PRINCIPIOS DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL

TÉRMINOS CLAVE

CastigoComportamiento meta consecuenciasDiscriminaciónExtinciónGeneralizaciónPrincipios del reforzamientoPrograma continuoPrograma de intervaloPrograma de intervalo fijo Programa de intervalo variablePrograma de razón fijaPrograma de razón variablePrograma de reforzamientoReforzadores Reforzamiento diferencialReforzamiento negativoReforzamiento positivo

OBJETIVOS DEL CAPITULO

Al terminar el capitulo podrá:

1. Analizar y ejemplificar los principios de reforzamiento.2. Identificar e ilustrar las consecuencias del comportamiento.3. Entender y caracterizar los conceptos de generalización y discriminación4. Explicar y dar ejemplos de los programas

El Sr. Rodríguez ha terminado su primer semestre como director del San José Missión High school. Ha sido un semestre lleno de desafíos para el, pero hay algo que no anda bien entre motivados, los estudiantes perciben que tienen que cumplir con las formalidades del aprendizaje y la comunidad actúa como si no existiera la escuela. El Sr. Rodrigues es uno de los administradores que maestros i personal consideran que no valoran sus esfuerzos, y los estudiantes parecen reflejar las actitudes de aquellos.

Quizá si el Sr. Rodrigues aprendiera algo sobre los principios básicos del reforzamiento mejorarían sus relaciones con el personal, los maestros i la comunidad en general.

Linda esta cansada de su esposo Bob y el fut bol. Fut bol el sábado, fut bol el domingo fut bol es lunes por la noche desde Canadá lo mas destacado del fut bol colegial el miércoles por la noche, lo mejor del fut bol por la noche es mas de lo que puede tolerar. En la plenitud y cuyos equipos llevan por nombre Leones, Halcones, Tiburones, osos, Irlandeses peleadores, troyanos, y pioneros, algunos de los cuales de los cuales se paran delante de la pantalla del televisor y dicen con un saludo “Hola má”.

Linda a acudido a talleres de “viudas del fut bol”. A llegado incluso a mandarse estampar el hombre i el numero de jugador favorito de Bob en el camisón muy “atrevido” y a bailar en forma muy seductora, pero lo único que logra es un “linda, ¿podrías moverte por favor?; no puedo ver el juego.

¿Es posible que acaso linda pueda modificar el comportamiento de Bob? Tal vez si supiera algo sobre los principios básicos del reforzamiento podría convertirse en la jugadora de fut bol de bob.

La mayoría de las personas va por la vida sin cobrar conciencia de los diversos factores de su existencia y de las influencias que estos ejercen en su comportamiento. Al parecer desconocen el hecho de que como seres humanos “normales” suelen sentirse atraídos por las experiencias que les resultan placenteras y evitar las que les disgustan, A casi todos nos complacen las sonrisas, los comentarios positivos, una palmada de felicitación, en la espalda una calificación de excelente en un curso y una bonificación en el cheque salarial Evitar las situaciones en que se causa dolor físico i emocional y relaciones con personas que le disgusta.

“Las consecuencias de sus actos influyen en lo que usted hace” (Sarason et., 1972 Según Downing, Moran, Myles y Ormsbee (1991),<<el comportamiento individual se ve influido por lo que ocurre inmediatamente (antes antecedente) y después (consecuencia) de la acción o respuesta>>. Las consecuencias reales y probables del comportamiento y más que cualquier otro factor, determinan la conducta que manifiestan un individuo (shea y baue1987) en el ámbito de la modificación del comportamiento, las consecuencias de la conducta se denominan reforzadores, y estos pueden hacer que el comportamiento aumente.

Los reforzadores pueden clasificarse de diferentes maneras básicamente, como tangibles o primarios (alimento bebida o fichas) y como sociales y secundarios (elogios, sonrisas y otras muestras de aprobación).

Por ejemplo ¿Por qué un niño asiste ala escuela? ¿Qué refuerza ese comportamiento? Un niño va ala escuela por que:

1. Es mas calida que la casa2. La gente en la en la escuela le presta mayor atención que sus familiares

en el hogar o los vecinos en el barrio .3. El niño planea actividades para después de la escuela con los amigos

en el receso matinal4. el niño se alimente que se le ofrece al medio día en la escuela

Se entiende, pues que el niño asista ala escuela tanto por el reforzamiento tangibles (calor y alimento) como sociales (atención y amistad).

Los reforzadores pueden ser positivos (recompensantes, placenteros) o negativos (aversivos, punitivos). Los reforzadores tangibles y sociales pueden ser reforzadores positivos, es decir, consecuencias deseables por las que se manifiesta el comportamiento; o bien, negativos, es decir, consecuencias indeseables por las que se inhibe el comportamiento.

Un niño a quien la escuela le resultara aversiva podría manifestar una conducta inadecuada en un esfuerzo por evitar asistir a ella. Si el menor triunfara en este afán, la conducta inadecuada aumentaría su frecuencia y, por tanto, disminuiría el acto de asistir a la escuela. Por ejemplo, dos situaciones que darían por resultado un aumento del comportamiento de evitación de la escuela son las siguientes:

1. Al niño se le permite permanecer en casa durante la jornada escolar porque se queja de estar enfermo.

2. Al menor se le permite quedarse en el hogar por no haber terminado la tarea.

Si al chico no se le permitiera faltar a la escuela cuando manifiesta estos comportamientos, probablemente disminuirían.

Para que asistiese, también resultaría eficaz el castigo. Entre los castigos que podrían aplicarse se encuentran: 1) regaño del padre o la madre, 2) perder la mesada o el permiso para andar en bicicleta, 3) perder privilegios, como ver la televisión o ir al cine, y 4) recibir la amenaza de mandarlo al tribunal para menores o a una correccional.

Las consecuencias del comportamiento, entonces, son los factores que determinan la conducta. Los humanos suelen repetir los comportamientos que son, a su parecer, recompensados o elogiados, y no repetir conductas que son, a su juicio, castigadas.

En lo que resta de este capítulo se presentan y ejemplifican los principios fundamentales del reforzamiento. Tales principios pueden aplicarlos en forma sistemática el maestro en el aula y los padres ene l hogar.

La aplicación práctica y eficaz de las técnicas de modificación del comportamiento conlleva algo más que una simple memorización y ejecución de los principios del reforzamiento. Para que rindan buenos frutos, es menester que el maestro o el padre sean intuitivos.

PRINCIPIOS DEL REFORZAMIENTO

Los principios del reforzamiento son un conjunto de reglas que se aplican en el proceso de modificación de la conducta. Cuando se planea y pone en marcha un programa de cambio conductual, quien modifica el comportamiento debe basarse en buena medida en estos principios para obtener buenos resultados.

PRINCIPIO 1: El reforzamiento depende de la manifestación del comportamiento meta.

Si se pretende modificar determinada conducta de un individuo (es decir, un comportamiento meta) mediante una intervención planeada, se debe reforzar sólo el comportamiento a cambiar y hacerlo solamente después de que se manifiesta dicho procedes. Al planear y poner en marcha una intervención, se debe estar seguro de no reforzar inadvertidamente otros comportamientos.

Ejemplos

1. La Sra. Jones trataba de hacer que Hill permaneciera en su lugar pues se levantaba a menudo en el salón de clases. Se determinó mediante una observación sistemática que Hill recibía atención de ella por tal comportamiento. Cuando el chico no estaba en su lugar, la Sra. Jones procedía a gritarle o regañarlo. Si bien Hill recibía una atención negativa (según la Sra. Jones), sus esfuerzos por recibir atención –positiva o negativa– al parecer quedaban satisfechos en esta situación. El comportamiento inadecuado de Hill (no permanecer en su lugar) aumentaba conforme se incrementaba el comportamiento de la Sra. Jones (gritar o regañar).

2. La Sra. Long enfrentó un problema similar al de la Sra. Jones –El comportamiento de Jerry también consistía en que no permanecía en su lugar–. Llegó a decirle, según informa, que tendría que sacudirle el polvo a la silla de Jerry todas las mañanas porque él nunca la utilizaba.

Al principio aplicó la misma técnica que la Sra. Jones, es decir, gritar. Luego planeó una intervención de modificación conductual. Ignoraría por completo el comportamiento de Jerry. De ninguna manera reforzaría este comportamiento inapropiado en particular. Sin embargo, cada vez que el hiperactivo Jerry ocupara el lugar que le había sido asignado, recompensaría de inmediato al chico.

Como resultado de su intervención, Jerry no sólo aprendió a permanecer en su lugar, sino que la Sra. Long descubrió incluso que el pequeño le agradaba.

Si bien en el segundo ejemplo el método logró generar el comportamiento deseado, en el primer caso, la Sra. Jones continúa gritándole a Hill y éste sigue captando toda la atención que desea.

En conclusión, el Principio 1 señala que si se desea modificar un determinado comportamiento sólo debe reforzarse ese comportamiento.

PRINCIPIO 2: El comportamiento meta debe reforzarse inmediatamente después de que se ha manifestado.

Es fundamental enfatizar la importancia de presentar el reforzador inmediatamente después de que se ha manifestado el comportamiento meta. Este principio se aplica en especial durante las etapas iniciales del proceso de modificación conductual, cuando se intenta establecer una nueva conducta. Los comportamientos inapropiados y que no resultan funcionales ocurren de vez en cuando en el repertorio conductual de todo individuo. Si en un programa de intervención planeada se demoran los reforzadores, pueden reforzarse otras conductas en forma accidental o inadvertida (en lugar del comportamiento meta), con lo que aumenta la probabilidad de que algún otro proceder se manifieste en el futuro.

Ejemplo

El Sr. Flamer trataba de aumentar la cantidad de problemas de matemáticas que resolvía Pat durante cierto periodo. Planeó recompensarlo inmediatamente después de que solucionara cada conjunto de problemas asignados. La cantidad de éstos en cada serie aumentaría de manera semanal si Pat respondía a la intervención según lo pronosticado.

Ahora bien, como el Sr. Flamer no era muy constante en la presentación de reforzador (fichas), Pat pasaba mucho tiempo esperando en su pupitre y moviendo la mano en forma frenética para llamar su atención.

Al cabo de algunas semanas se descubrió que el programa de intervención no logró aumentar la cantidad de problemas resueltos, y Pat ahora se sienta en su pupitre con expresión de aburrimiento por periodos más prolongados.

El Sr. Flamer cobró conciencia del comportamiento de Pat y de su falta de constancia personal. Comenzó a reforzar a Pat inmediatamente después de que éste terminaba cada conjunto de problemas. En un lapso muy breve Pat terminaba ya sus problemas y había duplicado su producción.

Cuando se busca establecer un nuevo comportamiento o aumentar la frecuencia de una conducta existente, debe reforzarse tal proceder tan pronto como ocurre.

PRINCIPIO 3: Durante las etapas iniciales del proceso de modificación conductual, el comportamiento meta se refuerza cada vez que se manifiesta.

Si se pretende mantener el comportamiento recién adquirido en la frecuencia apropiada, el reforzador debe aplicarse cada vez que la conducta se manifieste. A menudo, quienes se inician en la modificación del comportamiento refuerzan conductas nuevas aunque no habituales con tal falta de coherencia y de manera tan poco frecuente que el niño se confunde y el comportamiento meta no se vuelve una parte estable del repertorio conductual del menor.

Ejemplos

1. La Sra. Traber trabajó varios meses con Matt, recompensando las aproximaciones que el chico tenía al comportamiento deseado (en este caso, articular un enunciado completo). Finalmente, luego de seis meses, Matt pronunció un enunciado completo: “Quiero un dulce”. A Matt se le recompensó de inmediato con un dulce, y durante las semanas que siguieron consumió muchos más; se le ofrecieron diversas oportunidades de escribir la recompensa. Además, durante esta fase del proceso de modificación conductual, Matt aumentó la variedad de enunciados completos que articulaba: “quiero un vaso de leche”, “quiero un jugo”, “quiero un refresco”, “quiero un rompecabezas”, etc.

2. Russell nunca pedía ningún material o ayuda en el aula sin lamentarse, gritar o ambos. Espetaba “quiero mi trabajo” o “ayúdeme”. El Sr. Hicks toleró todo lo que pudo este comportamiento y finalmente decidió ignorar todo lamento o grito de Russell. La reacción inicial del menor al sentirse ignorado fue aumentar

significativamente su conducta inadecuada, pero el Sr. Hicks se apegó al plan.

Después de dos semanas de mutua frustración, Russell un día levantó la mano durante la clase de ciencias sociales. Con toda educación le pidió ayuda al Sr. Hicks, quien de inmediato se la prestó, lo elogió verbalmente y le dio una palmada en la espalda. El Sr. Hicks estaba muy complacido con Russell (y consigo mismo). Se creó y continuó una sociedad de mutua admiración.

El Sr. Hicks concentró su atención entonces en el problema de otro estudiante de la clase. En consecuencia, dejó de reforzar constante a Russell y éste comenzó a quejarse y gritar de nuevo.

El Sr. Hicks olvidó que Russell había aprendido a comportarse de esa manera inadecuada durante 12 o 13 años y no podía cambiar su conducta de la noche a la mañana después de sólo unos cuantos comportamientos acertados.

Un comportamiento recién adquirido, incondicionado o no del todo habituado no puede mantenerse si no refuerza cada vez que ocurre. Por tanto, durante las etapas iniciales del proceso de modificación conductual, es esencial que se dé un reforzamiento consistente.

PRINCIPIO 4: Cuando el comportamiento meta alcanza un nivel satisfactorio, se refuerza en forma intermitente.

Si bien este principio parece contravenir al Principio 3, no es así. Quien modifica el comportamiento debe ser constante en la aplicación del reforzamiento inconsistente (intermitente) después de que el comportamiento meta se ha establecido en un nivel satisfactorio. Ésta práctica parece ser la forma en que una conducta recién adquirida se establece firmemente y se mantiene por si sola.

Una vez que se ha establecido en un grado satisfactorio en el comportamiento meta, se modifica la presentación del reforzador, de la modalidad continua a la intermitente. Este cambio en la presentación del reforzador aumenta la probabilidad de que la conducta se conserve en una frecuencia óptima. Al parecer, si el estudiante cuyo comportamiento se ha modificado no sabe exactamente cuándo se le dará el reforzador, pero sabe que éste tendrá lugar, el comportamiento meta continuará manifestándose en un nivel satisfactorio.

Ejemplos

La Srita. Williams deseaba aumentar la frecuencia de respuestas voluntarias de Phil durante los debates de acontecimientos de

actualidad. En esta situación, empleaba fichas de póquer como reforzadores, mismas que podían guardarse y canjearse al final del periodo de debate por una recompensa tangible en la tienda del grupo.

Al principio, la Srita. Williams reforzó a Phil cada vez que ofrecía voluntariamente una respuesta durante el debate. Después de varias semanas, la frecuencia de respuestas de Phil estaba en un nivel satisfactorio; es decir, era igual, o casi, al promedio de los otros integrantes de los grupos de discusión. En este momento del proceso de modificación conductual la Srita. Williams dejó de dar un reforzamiento continuo y empezó a dar uno intermitente.

Con el reforzamiento intermitente el comportamiento de Phil permaneció en un nivel elevado. Phil se dio cuenta de que lo recompensarían cuando respondiera, aunque no siempre. También quedó de manifiesto para la Srita. Williams que Phil disfrutaba su participación en los debates en clase.

El Sr. Jones y la Sra. Walker tienen problemas con sus respectivos grupos. En el aula del Sr. Jonnes, Jared no participaba en los debates en clase. En el salón de la Sra. Walker, Herman manifestó el mismo problema.

El Sr. Jonnes deseaba aumentar la frecuencia de las respuestas de Jared durante los debates en grupo. Introdujo una intervención similar en la que utilizó el Sr. Williams en el ejemplo anterior. Sin embargo, una vez que Jared había alcanzado un nivel de desempeño aceptable, el Sr. Jonnes suspendió todo reforzamiento. En razón de la falta de reforzamiento disminuyó el comportamiento recién adquirido de Jared.

La Sra. Walker también inició un programa de intervención para aumentar el nivel de participación de Herman. Mantuvo a Herman en un programa de reforzamiento continuo hasta que le aburrieron las fichas y las recompensas tangibles que podía adquirir con éstas. Tal como el programa del Sr. Jonnes, el de la Sra. Walker fue ineficaz. La participación de Herman disminuyó a su nivel original y siguió siendo un participante esporádico en los debates en grupo.

Posteriormente, se expondrán los programas de reforzamiento que se aplican con mayor frecuencia en las intervenciones de modificación conductual.

PRINCIPIO 5: Si se aplican reforzadores tangibles también deben aplicarse reforzadores sociales junto con los primeros.

Todo reforzamiento, incluso durante las fases iniciales del proceso de modificación conductual, debe incluir al mismo tiempo la presentación de reforzadores sociales y tangibles, si se emplea en un reforzador tangible. El propósito del proceso de modificación de la conducta consiste en coadyuvar a que el estudiante realice el comportamiento meta, no por una recompensa tangible, sino por satisfacción de un logro personal. Como se expuso en el capítulo 3, el objetivo de todo manejo conductual es el autocontrol o la autodisciplina.

Si se presentan reforzadores tangibles, como fichas, dulces, estrellas, caritas sonrientes o cheques, siempre deben acompañarse de una recompensa social, como una sonrisa, una palmada en la espalda, un elogio o un guiño. De este modo, el niño asocia el reforzador social con el tangible. A medida que evoluciona el proceso de modificación conductual, se exige el reforzador tangible (deja de producirse) y el comportamiento meta se mantiene mediante reforzamientos sociales. Si el proceso de cambio resulta eficaz, la conducta se mantiene por satisfacción personal, reforzadores sociales ocasionales no planeados y recompensas tangibles desfasadas.

Ejemplos

En un principio, cuando la Srita. Williams trataba de hacer que aumentara la participación de Phil en los debates en grupo (véase ejemplos de la sección anterior), elogiaba verbalmente al chico y le ubicó en un programa intermitente, resiguió ofreciendo en forma consistente un reforzamiento social, pero el tangible (fichas) solo se lo daba de manera ocasional. Durante la fase del proceso de modificación conductual, a Phil sólo se le proporcionó un reforzamiento social intermitente para mantener el comportamiento deseado.

El Sr. Whiteface deseaba que George fuera más participativo, que levantara la mano. Al chico se le daba una uva cada vez que levantaba la mano. La recompensa se daba mediante un dispensador fijo al pupitre de George. Cuando éste levantaba la mano, el Sr. Whiteface pulsaba un botón para activar el dispensador y que se soltara una uva.

De este modo, el SR Whiteface recompensaba a George de manera consistente. Además, le ofrecía reforzadores sociales por manifestar el nuevo comportamiento. Le decía, “eso está muy bien, George”; “me gusta que levantes la mano”; o “bien”, “excelente”, “correcto”.

Al cabo de seis meses en el programa, George actuaba sólo mediante un reforzamiento social intermitente. Se había terminado el suministro de uvas y la frecuencia de participación (levantar la mano) de George seguía siendo elevada.

A los profesionales se les instruye para que apliquen este importante principio cuando emplean reforzadores: si se emplea reforzadores tangibles aplique reforzadores sociales al mismo tiempo.

CONSECUENCIAS DEL COMPORTAMIENTO

Las consecuencias (resultados) del comportamiento ejercen una influencia directa en la conducta que manifiesta un niño. La conducta puede modificarse, es decir, aumentarse, iniciarse o extinguirse mediante la manipulación sistemática de sus consecuencias. Las posibles consecuencias de la conducta humana se clasifican como reforzamiento positivo, extinción, reforzamiento negativo y castigo.

En el cuadro 3-1 aparecen varios ejemplos de 1) clasificación de consecuencias, 2) comportamiento adecuado e inadecuado, 3) consecuencia de ese comportamiento (no por fuerza una intervención planeada) y 4) probable efecto de la consecuencia en el comportamiento a futuro. Se invita al lector que estudie minuciosamente el cuadro 3-1.

REFORZAMIENTO POSITIVO

El reforzamiento positivo es la presentación de un reforzador deseable después de que se ha manifestado un comportamiento. El reforzador, o consecuencias de la conducta, suele aumentar o mantener la frecuencia o duración con que se manifiesta el comportamiento en el futuro (Alberto y Troutman, 1990). Todos reciben reforzamiento positivo a diario. El proceso de reforzamiento positivo consiste en aumentar la probabilidad de reincidencia de una conducta, reforzándola con un reforzador que es adecuado y significativo para el individuo (Downing el al., 1991). Un reforzador refuerza sólo si el individuo lo percibe como tal.

Cuadro 3-1. Comportamiento: consecuencia, efecto probable y clasificación

Clasificación

Comportamientomanifestado

originalmente consecuencia

Efecto probable sobre el

comportamiento original en el futuro

Reforzamiento positivo

Jane limpia su habitación

Los padres de Jane la elogian

Jane seguirá limpiando su habitación

Reforzamiento positivo

Shirley se lava los dientes después de comer

Shirley recibe una moneda después de cada ocasión

Shirley seguirá lavándose los dientes después de

comerExtinción Jim lava el auto de

su padreSe ignora este comportamiento hacendoso de Jim

Jim dejará de lavar el auto de su padre

Razonamiento positivo

Alton trabaja en silencio en su hogar

El maestro elogia y recompensa a Alton

Alton seguirá trabajando en silencio en su hogar

Castigo Gwenn se sienta en el brazo de la silla

A Gwenn la regañan cada vez que se sienta en el brazo de la silla

Gwenn no se sentará en el brazo de la silla

Reforzamiento negativo

Bob se queja de que los niños pegan constantemente y se niega a asistir a la escuela

Los padres de Bob lo dejan quedarse en casa por sus quejas

Bob seguirá faltando a la escuela

Castigo Elmer pone las trenzas de Elsie en la caja de pinturas

La maestra deja sin recreo a Elmer

Elmer no volverá a poner las trenzas de Elsie en la caja de pinturas

Extinción Shirley riñe a Joe Joe ignora la provocación de Shirley

Shirley dejará de reñrle a Joe

Reforzamiento negativo

Jason se queja de dolores de cabeza en el momento de hacer la tarea

A Jason lo dejan irse a la cama sin hacer la tarea

Jason tendrá dolores de cabeza cuando haya que hacer la tarea

Ejemplos

Kevin ha recibido buenas calificaciones y sus padres y hermano lo elogian. Como resultado del reforzador positivo (elogio), la probabilidad que Kevin siga estudiando con ahico y reciba buenas notas en el futuro aumenta. Si se ignora la boleta de Kevin o se le criticara acremente por una mala calificación, disminuiría la probabilidad de que continuara sus esfuerzos y recibiera buenas calificaciones en el futuro.

La Sra. Pompey ha hecho que el grupo de su clase identifique las estrellas como reforzadores positivos. A Cynthia aga sus tareas en el futuro.

EXTINCION

La extinción es la interrupción de un reforzador que mantiene o aumenta un comportamiento (Alberto y Troutman, 1990); es un metodo eficas para hacer que disminuyan las conductas indeseables que manifiestan los individuos (Downing et al., 1991). A lo largo de la historia, se han aplicado en forma natural técnicas de extinción no planeadas ni sistemáticas, por ejemplo los padres suelen ignorar muchas de las conductas inaceptables que realizan sus hijos, como alborotos, y renuncian a ir ala cama, con la esperanza de que disminuya su frecuencia. La ineficacia del hecho de ignorar a alguien como intervención no planeada suele ser resultado de que su aplicación a sido inconsistente i no de que sea inadecuada como técnica de manejo conductual. Muchos padres insisten un día en que no hacerlo hasta el día siguiente. La inconciencia de su parte, ya sea de maestros o padres tiende a confundir a los niños y reforzar sus comportamientos inaceptables.

La extinción comprende la interrupción o retención del reforzador se ha eliminado por un periodo suficiente.

Ejemplos

John, un chico de 13 años siempre estaba haciendo sonidos graciosos en la clase de la Sr. Rawlin. Tales actividades recibían mucha atención no solo de sus compañeros, si no también de ella, quien detenía la clase y le recordaba.

Cuando John volvió ha hacer un sonido gracioso, la Sra. Rawlin y a los estudiantes que si procedían se les recompensaría con tiempo libre john siguió haciendo los sonidos durante unos días, pero por la falta de atención a los compañeros y a la maestra, el i la Sra. Rawlin daba su clase sin interrupciones. John ahora recibe atención de sus compañeros y la Sra. Rawlin por comportamientos apropiados.

Robin un pequeño de 8 años de edad. Acusaba una y otra vez a cualquier niño que causara la más ligera trasgresión. La maestra de Robin, la Srita. Fye reforzaba el comportamiento al responder i prestar atención cuando acusaba a los demás. Para hacer que disminuyera esta conducta de robin. Planeo un programa de intervención en el que recurrió ala extinción. Ignoraría todas sus acusaciones.

Cada vez que Robin se aproximaba a ella para hacer una acusación la Srita. Fye se servia de uno de los recursos siguientes.

1. Intervenía antes de que robin tuviera la oportunidad de acusar a otro y hacia que el pequeño concentrara la atención en otro tema (una fotografía un tema etc.)

2. Le volvía la espalda y prestaba atención a otro niño que se estuviera comportando adecuadamente.

Se daba vuelta y se alejaba sin dar muestras de reconocimiento.

En la FACE inicial del proceso se modificaron conductual, aumentaron durante un breve periodo las acusaciones de robin. A medida que el programa continuo, el comportamiento disminuyo i al final se extinguió.

Durante el proceso de extinción hay dos fases de respuesta conductual, en la primera el comportamiento meto por lo generalmente.

Después que se a eliminado el reforzador que mantiene la conducta. Durante la conducta durante la segunda el comportamiento meta cambia sistemáticamente.

La respuesta durante la fase inicial es natural y humana, y ocurre cuando un individua se enfrenta de pronto a una situación en la que dejan de ser funcionales los métodos establecidos para la consecución de objetivos. Resulta natural confundirse en tales condiciones y seguir probando el metodo de antes fue eficaz para lograr la meta.En la figura 3-1 se presenta la tasa de acusaciones de Robin antes y durante antes y durante de la extinción y luego disminuyo en forma notable durante siete días.

El maestro a los padres deben ser pacientes y consistentes; el comportamiento va a cambiar.REFORSAMIENTO NEGATIVO

El reforzamiento negativo es la eliminación de un estimulo aversibo que ya opera (reforzador negativo) como consecuencia de la eliminación de estimulo aversibo se fortalece el comportamiento meta. En esta sección en los cuadros 3-1-3-2 se presentan varios ejemplos de este proceso.

Axelrod (1983) describió la técnica del reforzamiento negativo en el entorno de aula como” una operación donde los estudiantes se comportan de una manera i el maestro elimina algo que al estudiante desagrada” (p.8) Downing y colaboradores (1991) Concuerdan con esta afirmación.

Como ya se señalo, el reforzamiento negativo consiste en eliminar un estimulo aversibo en un esfuerzo por modificar la frecuencia de un comportamiento. En contraste el castigo consiste en eliminar un articulo aversivo o eliminar (retirar)un objeto o una actividad que el individuo le proporciona placer en un esfuerzo por cambiar la frecuencia en un comportamiento.

Axelrod ofrece dos ejemplos excelentes de reforzamiento negativos.

Ejemplo

Un grupo de estudiantes trabaja en una forma muy diligente en su pupitre después de que el maestro dice que no dejara tarea para hacer en casa esa tarde si terminan sus trabajos en el salón durante el periodo asignado en la jornada escolar.

En este ejemplo, la tercera para hacer en casa que ya dio el maestro en el estimulo aversivo (la mayoría de los alumnos perciben la tarea como aversiva). Como se ha eliminado aumenta el trabajo de los estudiantes en el aula.

Ejemplo

Jimmy esta torciendo el brazo de Tommy a quien la situación le genera mucho dolor. Jimmy dice di” el tío duley es bueno y te dejare ir Tommy grita ”el tío duley es bueno” Jimmy con una sonrisa dibujada libera el brazo de tommy y el dolor termina.

En este ejemplo, el torcimiento del brazo que ya le había provocado dolor a Tommy y placer a Jimmy es el estimulo aversivo del llanto).Al dejar que la niña duerma con ellos en su cama los padres aumentan la frecuencia conductual de sueño propio de la niña.

Con todo el metodo de los padres para detener el llanto de Alice (dejar que la niña duerma con ellos) en realidad refuerza la frecuencia de llanto.

Cipani (1995) señala que hay investigación empírica que vincula los comportamientos en adecuados durante las tareas educativas con factores distintos de la atención del maestro diferentes investigaciones han descubierto que las investigaciones han descubierto que el comportamiento inapropiado puede mantenerse por el efecto que ejerce en la lección o tarea.

Ejemplo

La Sra. McGinnis le ha asignado una tarea a Marylou. Esta tiene un problema de lectura. Para ella la tarea le resulta aversiva; odia la ortografía. Ha tratado una y otra vez de aprenderse las palabras que le dejaron pero todo le ha resultado infructuoso. Inmediatamente después de haber de asignarle la tarea a Marylou se impaciento y la dejo de lado. Comenzó a tamborilear con el lápiz en el pupitre, a tararear en forma notoria y a golpear con los pies.

Como el comportamiento inadecuado de Marylou distrae ala Sra. McGinnis esta regaña a la pequeña la niña le responde ala maestra y

en consecuencia esta castigada en la parte posterior del aula para que se siente en la silla de <<piensa en su conducta>>Marylou deja la tarea de ortografia en su pupitre.

En el ejemplo anterior, la ortografía es un reforzador aversivo o negativo para Marylou. Impide que la niña manifieste un comportamiento adecuado en el salón de clase.

Cipani propone tres preguntas que los maestros deben responder para diagnosticar si el reforzamiento negativo es un factor que contribuye a mantener una conducta inadecuada:

¿sirve el comportamiento inapropiado para detener la instrucción o la realización de una tarea?

¿tiene el aprendiz la habilidad y capacidad para realizar la tarea asignada?

¿Aumenta la frecuencia del comportamiento inadecuado cuando se hallan presentes condiciones educativas específicas?

Por último, Cipani sugiere que para remediar problemas de comportamiento generados por reforzamiento negativo, el maestro debe a) ofrecer al estudiante un fuerte incentivo para que participe en la tarea aversiva o b) cultivar el nivel de competencia del estudiante en la tarea a tal grado que ésta le resulte menos aversiva.

CASTIGO

El castigo, conjunto de procedimientos que reducen un comportamiento, parece ser la técnica de modificación conductual usada con más frecuencia. Entre los procedimientos para reducir la frecuencia de un comportamiento se cuentan, del menos al más intrusito y restrictivo, reforzamiento diferencial, extinción, intervenciones aversivas verbales, costo de respuesta, tiempo fuera, corrección excesiva y procedimientos aversivos físicos (Kerr y Nelson, 1989).

Aunque el castigo se emplea a menudo con los niños, tal vez sea la intervención de modificación conductual menos eficaz de las que se analizan en este libro. Quienes lo emplean se han visto reforzados por su efecto inmediato; pero se ha determinado que son limitados sus efectos en el largo plazo. McDaniel (1980) señala que el castigo suele suprimir el comportamiento indeseable en lugar de extinguirlo. Esta supresión es de corta duración y a menudo el comportamiento reaparece en ausencia de quien aplica el castigo.

El profesional en modificación conductual percibe el castigo como dos operaciones diferentes. El castigo se concreta al agregar un estímulo aversivo al ambiente. Ejemplos de esta operación son nalgadas, descargas eléctricas, dejar

tareas adicionales, etc. El castigo tambien puede verse como la sustracción (eliminación) de un objeto o actividad que provoca placer.

Ejemplos

Anita una de las alumnas de quinto grado del Sr. Cooper, habla constantemente en clase y distrae a sus compañeros cuando debería terminar sus tareas. Para detener el comportamiento inapropiado de la niña, el Sr. Cooper la regaña y hace que se pare en la esquina del salón con unas orejas de burro en la cabeza.

Estas técnicas son muy eficaces mientras que el Sr. Cooper esté presente en el aula, pero cuando sale por alguna razón, se pone de manifiesto la inefectividad del castigo en el largo plazo.

Joe va en secundaria y está en la clase de inadaptados sociales del Sr. Dee. A Joe le gusta decir palabras obsenas. Además, disfruta ver la expresión del rostro del señor Dee cuando le lanza unas cuantas palabras bien elegidas. El Sr. Dee considera que podría eliminar este comportamiento mediante el método “NCT”, es decir, “nalgada de castigo en el trasero” para ello diseñó la siguiente intervención, que le explica a Joe:

“Cada vez que digas groserías en presencia mía, adoptarás la posición de manos en los tobillos y recibirás cuatro nalgadas por una paleta”.

La intervención del Sr. Dee ha tenido los siguientes resultados:

1. El lenguaje de Joe ha mejorado en presencia del Sr. Dee, pero no cuando éste se halla ausente.

2. El Sr. Dee tiene el brazo ya muy cansado.3. Joe sigue destinando su vocabulario al Sr. Dee para llamar la atención,

sobre todo cuando hay visitas en el aula.4. Los demás niños en clase alientan a Joe para que diga maldiciones y

así poder disfrutar de el circo.

Puede decirse que algunos castigos eliminarán ciertos comportamientos inaceptables (Shea, Bauer y Lynch, 1989; Word y Lankin, 1978). Sin embargo, se ha descubierto que cuando reincide una conducta que ha sido castigada, suele a hacerlo a una tasa mas elevada que antes de que se impusiera originalmente el castigo. Otra consideración asociada con el castigo en su efecto posible y real en el bienestar físico y emocional del niño. En algunos casos puede ocasionar problemas emocionales el hecho de que el niño castigado identifique que el castigo con la persona que lo aplica en lugar de hacerlo con el proceder inadecuado debe ser de interés para los maestros y los padres que, como ya se expuso, son modelos para los niños. Quienes en la infancia son castigados o agredidos a menudo repiten estas acciones en sus propio cilos.

EFECTOS DE LAS CONSECUENCIAS

Una comprensión completa de las reacciones que guardan las cuatro consecuencias básicas del comportamiento es requisito primordial para que sea eficaz la aplicación de los principios y técnicas de modificación conductual.

Es generar, el reforzamiento positivo aumenta el comportamiento meta; el castigo de la extinción lo disminuye. El reforzamiento negativo puede aumentar o disminuir la conducta dependiendo del comportamiento meta de que se trate.

Reforzador positivo Estimulo aversivoAñadir Reforzamiento positivo (aumento

del comportamiento)Castigo (disminución del

comportamiento).Eliminar Extinción (disminución del

comportamientoReforzamiento regativo (aumento o disminución del comportamiento).

Efectos de las consecuencias

GENERALIZACIÓN

La generalización, o transferencia de aprendizaje, es el proceso mediante el cual una conducta reforzada en presencia de un estímulo se manifestará en presencia de otro estímulo (morris, 1985). El proceso de generalización es un elemento importante del aprendizaje. Si no tuviera lugar dicho proceso, cada respuesta tendría que aprenderse en cada situación específica. “La transferencia del comportamiento no se da en forma automática, sino que se necesita planearse y programarse como parte del proceso de instrucción”. (Vaughn, Bos y Lund, 1986).

Según Landrum y Lloyd (1992), cuando se modifica el comportamiento de niños y jóvenes que sufren transtornos emocionales y conductuales, los profesionales deben considerar que:

Las intervenciones que generan un cambio duradero que puede observarse en otros entornos, en momentos diferentes, con otros instructores y en ausencia de los estímulos programados bajo los cuales se emitieron inicialmente las respuestas deseadas son preferibles a las intervenciones que no proporcionan tales cambios.

En términos ideales, la transferencia del aprendizaje se dará en cuatro dimensiones: tiempo, entorno, respuestas e individuos (wahler, Berland y Coe, 1979).

Ejemplos

Un niño de corta edad se aprende el nombre de un animal (perro). Llama a un determinado perro “perro” y pronto generaliza el nombre de “perro” a los animales cuadrúpedos en la clasificación. En ocasiones clasifica otros animales de cuatro patas, como gatos y vacas, y a hermanos y hermanas que gatean, con el nombre de “perro”.

Una niña de entre 1 y 2 años y medio es reforzada para llamar a su padre “papi”. Ella generalizará y llamará a todas las figuras masculinas “papi” en una etapa inicial de su desarrollo. Acaso llame al cartero, al lechero y otros varones “papi”, lo que puede generar una tensión considerable entre marido y mujer.

Si se pretende actuar adecuadamente en el ambiente, se deben aplicar los conceptos aprendidos en una situación a muchas y variadas circunstancias. Por ejemplo, en la infancia se aprende lo que es la honestidad, el respeto a la autoridad y los principios básicos del cálculo. Cabe esperar que cada año se generalice este aprendizaje para llenar la declaración del impuesto sobre la renta.

Stokes y Baer (1977) y Baer (1981) hacen varias propuestas para enseñar a los estudiantes a hacer generalizaciones. Señalan que las contingencias naturales facilitan el aprendizaje de la generalización. Las contingencias naturales ocurren por lo común en el ambiente como consecuencia de un comportamiento. Además, entrenar a otros puede ayudar a los estudiantes a generalizar. Reforzar la generalización y autoreportes del comportamiento meta, ayuda en la generalización. Es importante recordar que el mero hecho de que un estudiante se comporte en forma deseada es una situación no significa que se haya dado la generalización de ese comportamiento a otros entornos. Así, la generalización debe programarse cuando menos en un principio.

Vaughn, Bos y Lund (1986) recomiendan varias estrategias prácticas para los maestros que desean ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades para la generalización. Tales estrategias comprenden:

1. Variar la cantidad, fuerza y modalidad de los reforzadores aplicados a los estudiantes, como desvanecer reforzadores, cambiar de los tangibles a los sociales o valerse de los mismos reforzadores en entornos distintos.

2. Modificar las instrucciones dadas a los estudiantes, como recurrir a indicaciones alternas y paralelas, formular de otro modo las directrices y valerse de fotografías e imágenes.

3. Cambiar el método y las herramientas educativas que emplean los estudiantes para realizar las tareas. En el caso del método escrito, esto podría significar modificar elementos como el tamaño y el color del papel, los instrumentos para escribir y las tintas. El maestro puede recurrir a otras herramientas educativas, como películas o computadoras.

4. Modificar las modalidades de respuesta que aplican los estudiantes para realizar sus tareas, por ejemplo, pasar de respuestas por escrito a orales, o bien emplear diversos formatos de preguntas en las pruebas.

5. Variar el estímulo que se le ofrece a los estudiante, por ejemplo, modificar el tamaño, el color y la forma de las ilustraciones o recurrir a objetos concretos.

6. Modificar el entorno educativo, por ejemplo, cambiar el sitio de trabajo, o pasar del estudio individual al estudio en pequeños grupos.

7. Cambiar a los instructores, por ejemplo, recurrir a auxiliares, compañeros o padres.

Vaughn, Bos y Lund (1986) sugieren que los maestros planeen, vigilen y evalúen con todo cuidado los efectos que la instrucción en materia de generalización ejerce en los estudiantes.

DISCRIMINACIÓN

La discriminación es otro comportamiento aprendido importante. Mediante ésta se aprende a actuar de una manera en una situación y de otra en una circunstancia distinta (axelrod, 1983). De no ser por el proceso de discriminación, se generalizarán los comportamientos a diversas situaciones en las que resultarían inadecuadas.

Ejemplo

Uno se comporta de manera distinta en la iglesia que en una fiesta (por lo menos la mayoría de las personas) y en forma diferente en la clase que en un juego de futbol (si bien algunas clases son estimulantes y algunos juegos de futbol resultan soporíferos). Las conductas en tales situaciones se ven reforzadas por las recompensas que se reciben.

La discriminación es resultado del reforzamiento diferencial. Reforzar una conducta en presencia de un estímulo y no hacerlo ante otro es lo que constituye un reforzamiento diferencial.

Ejemplo

Enseñar a discriminar a un niño de corta edad entre las palabras papá y papa puede lograrse si se escucha y reacciona a las respuestas del menor. El niño es reforzado sólo por la respuesta adecuada. De esta manera el pequeño discrimina entre las palabras mencionadas cuando se presentan en el futuro.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Un programa de reforzamiento es el esquema con que se representa el reforzador en respuesta a la manifestación del comportamiento meta (Rusch, Rose y Greenwood, 2998). El programa de reforzamiento que se aplica ejerce un efecto significativo en el proceso de modificación conductual. Las modalidades más comunes de programas de esta índole son el reforzamiento continuo (C), la razón fija (RF), la razón variable (RV), el intervalo fijo (IF) y el intervalo variable (IV).

PROGRAMAS CONTINUOS

Un programa continuo de reforzamiento exige la representación del reforzador inmediatamente después de cada incidencia del comportamiento meta (Cooper, Heron y Heward, 1987). El programa continuo suele aplicarse durante la etapa inicial del programa de modificación conductual (Downing, 1990). A menudo, su aplicación cambiará el comportamiento con rapidez en la deseada. Sin embargo, no es recomendable emplearlo a largo plazo, ya que los individuos tienden a saciarse en este tipo de programa y puede perderse lo ganado en la modificación conductual inicial. Además, su aplicación en el aula constituye un procedimiento muy poco realista y artificial.

Ejemplos

La Srita. Bantle deseaba aumentar el comportamiento participativo de Deanna en la clase de historia. Para hacerlo, decidió reforzar, cuando menos inicialmente, a Deanna cada vez q1ue levantara la mano. La aplicación de este programa continuo aumentó con rapidez el comportamiento meta a un nivel aceptable.

El Sr. McCloud perdía la concentración cada vez que Bobby se levantaba de su lugar. Por tanto, planeó una intervención para aumentar el tiempo que permanecía Bobby en su sitio. Durante la intervención inicial, reforzó al chico cuando este permanecía en su lugar. El programa continuo aumentó rápidamente la frecuencia con que Bobby permanecía en su lugar.

PROGRAMAS DE RAZÓN FIJA Y VARIABLE

Las principales diferencias entre los programas de razón y de intervalo fijos y variables (intermitentes) se relacionan con el momento y la frecuencia con que se representa el reforzador. Los programas de razón, fija y variable, se encuentran en la relación de tareas específicas antes de que se presente el reforzador al niño. La presentación del reforzador en los programas de intervalo,

fijo y variable, depende de la manifestación de comportamientos específicos durante periodos definidos (Downing, 1990).

En el cuadro 3-3 se resumen los programas que se presentan en la sección siguiente.

PROGRAMAS DE RAZÓN FIJA

Cuando se aplica un programa RF, se presenta el reforzador después de que el niño emite una cantidad determinada de respuestas adecuadas.

Cuadro. Relaciones entre programas de reforzamiento comunesRazón Intervalo

Fijo El niño resuelve 20 problemas para recibir 10 minutos de tiempo libre

Al niño se le recompensa por permanecer sentado durante cinco minutos.

Variable El maestro recompensa al niño cada tres veces en promedio que el menor levanta la mano

El maestro le presta atención individual al niño, en promedio cada 15 minutos, en respuesta a un comportamiento aceptable durante el periodo

Ejemplos

Cada vez que John responde correctamente 15 preguntas de ciencias sociales, se le conceden 10 minutos para que lea un libro de historietas. La recompensa de John (lectura de libro de historietas) se basa en que dé la respuesta en forma adecuada a la cantidad fija de preguntas (15) de ciencias sociales.

Cada vez que Sheila lee cinco pasajes breves de su libro de lectura con una precisión de 80%, se le permite que escuque su álbum musical favorito durante 5 minutos. En este caso, Sheila se encuentra en un programa RF.

El programa RF de manera usual genera una tasa de respuesta elevada. En consecuencia, se aplica en forma más efectiva y adecuada durante la fase inicial del proceso de modificación conductual.

PROGRAMAS DE RAZÓN VARIABLE

El programa RV está diseñado para mantener el grado de respuesta al reforzamiento una vez que se ha alcanzado el nivel conductual aceptable mediante un programa continuo o RF. Cuando se aplica el programa de RV, la presentación del reforzador varía en función de la respuesta promedio o media. Tal variabilidad desempeña una función decisiva en el mantenimiento de nivel de respuesta apropiado.

Ejemplos

El Sr. Davis ha logrado que Ferry levante la mano y participe en los debates en clase. Lo consiguió mediante un programa RF. Ahora desea pasar a aun programa RV. Por ende, le aplica a Ferry un programa RV de cinco (el reforzador se presenta aproximadamente cada cinco respuestas en promedio). A ferry puede reforzársele cada siete, seis, cuatro, tres o cinco veces que levante la mano. Si se promedia este programa (7,6,3,4 y 5), la respuesta promedio o RV es cinco. El hecho de que Ferry desconozca cuándo lo llamará el Sr. Davis para que responda (aunque sabe que lo llamará) mantiene su comportamiento participativo (levantar la mano) en un grado elevado.

Las máquinas tragamonedas funcionan según un programa RV. El jugador introduce monedas de 25 centavos en la máquina y se ve reforzado en ocasiones con pequeñas recompensas. Este reforzamiento ocasional mantiene a la persona jugando hasta que jale del brazo de la máquina obtendrá el premio mayor.

Se recomienda a los profesionales sin experiencia no pasar de un programa continuo o RF a uno de RV demasiado pronto durante el proceso de modificación conductual. El comportamiento deseado debe establecerse en forma adecuada según el programa RF antes de poder cambiarlo por uno RV. Muchos programas de modificación del comportamiento han fracasado como resultado de la impaciencia del profesional para hacer esta transición.

PROGRAMAS DE INTERVALO FIJO

En el programa IF debe transcurrir un periodo determinado antes de que se presente el reforzador. Este se presenta inmediatamente después de la primera respuesta luego de que ha transcurrido el lapso determinado. Los ejemplos que muestran a continuación esclarecían esta aparente confusión.

Ejemplos

Debbie no permanece en su lugar durante las lecciones de lenguaje. El Sr. Quick ha decidido reforzarla mediante un programa IF de 10. así, cada vez que Debbie permanezca sentada durante 10 minutos en las lecciones de lenguaje, se verá recompensada.

La mayoría de la gente trabaja mediante un programa de pago de IF (semanal quincenal o mensual). Recibe su cheque una vez que ha transcurrido el periodo correspondiente.

Con los programas IF, cuánto más prologado sea el intervalo temporal entre los reforzamientos, menor será el grado de desempeño. Esto señalaría que durante una intervención los reforzadores deben presentarse inicialmente a intervalos frecuentes.

PROGRAMAS DE INTERVALO VARIABLE

El programa IV es similar al de razón variable. Sin embargo, la presentación del reforzador se basa en una respuesta conductual promedio o media. El individuo a quien se le está modificando el comportamiento no es consciente de cuándo sucederá el reforzamiento, pero sabe que si reforzará por manifestar una determinada conducta.

Ejemplo

El Sr. Quick ha decidido implementar con Debbie un programa de intervalo variable de 10. En este, a Debbie se le seguirá reforzando por permanecer en su lugar. Puede reforzársele la primera vez al cabo de que solo nueve minutos de comportamiento adecuado, la segunda vez después de cuatreo, la tercera luego de nueve, la cuarta de 15 y la quinta al cabo de 13. Se trata de un programa de reforzamiento de 9, 4, 9, 15 y 13 que se basa en un intervalo variable con un promedio o media de 10 minutos.

Una vez más, quien modifique el comportamiento debe ser cuidadoso cuando pasa de un programa RF o de IV a unos RV o IV. El comportamiento recién adquirido puede extinguirse.

El programa específico que se aplique varían en función del comportamiento que debe modificarse. Por ejemplo si el interés radica en hacer que un individuo permanezca en su lugar durante cierto periodo, un programa de intervalo sería el más adecuado. Empero, si la conducta se relaciona con la realización de determinada cantidad de tareas, se aplicaría un programa de razón. La elección y aplicación del programa conveniente es parte del arte de la modificación conductual. Saber cándo y cómo aplicar un determinado programa de reforzamiento se vuelve menos confuso con la práctica.

RESUMEN

En este capítulo se presentaron los principios fundamentales del reforzamiento, seguidos por un análisis de los conceptos de reforzamiento positivo, negativo, la extinción y el castigo. Entender estas operaciones y sus efectos en el comportamiento es algo esencial. Para aplicar las operaciones mencionadas, se deben atender sus diferencias y sus interrelaciones.

Además, se analizaron los conceptos de generalización y discriminación. La generalización aumenta la probabilidad de que un comportamiento reforzado en presencia de un estímulo se manifieste en presencia de uno diferente. La discriminación es el proceso mediante el cual se aprende a comportarse de manera distinta en diferentes situaciones.

Asimismo, se expusieron los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento es el esquema con que los reforzadores se presentan en respuesta a la manifestación de una conducta. Las modalidades más comunes de programas de esta índole son el continuo, el de razón fija, el de intervalo fijo, el de razón variable y el de intervalo variable. Resulta fundamental que el profesional de la modificación conductual tenga un conocimiento completo de estos programas.

ETAPAS DEL PROCESO DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL

TERMINOS CLAVE

Confiabilidad entre observadoresConteo de comportamientos Datos de la intervención Datos de línea baseDesvanecimientoDiscontinuación progresivaEscalas de preferenciasEvaluación funcionalGraficación (o elaboración de un diagrama) del comportamientoInstigaciónLista de preferenciasMensurabilidadMuestreo temporalObjetivos de la instrucciónObservabilidadPuntos de abscisasPuntos de ordenadas

OBJETIVOS DEL CAPITULO

Al terminar el capítulo, podrá:1. Caracterizar las etapas del proceso de modificación conductual que

incluyen:a) Elección de los comportamientos meta.b) Recopilación y registros de datos de línea base.c) Identificación de reforzadores.d) Puesta en práctica de intervenciones y recopilación y registro de

datos de la intervención.e) Evaluación de los efectos de la intervención.

2. Describir y ejemplificar el proceso de confiabilidad del observador.3. Definir las diversas formas de instigación.4. Diseñar un área de reforzamiento en el aula.

George, estudiante de secundaria en la John T. Belfast School, al parecer ha tenido problemas en la escuela. La Sra. Chung, maestra de ciencias sociales, observa que el chico no participa en los debates en clase, no se relaciona con otros alumnos ni interviene en actividades complementarias al programa escolar. A la Sra. Cheng le gustaría encontrar una forma de ayudar a George a relacionarse con sus compañeros. Se siente culpable por el aislamiento del muchacho y considera que ella ha propiciado de alguna manera esa situación. Por lo demás, la Sra. Cheng ha observado que a George le gusta dibujar.

Un día, frustrada, la Sra. Cheng remite a George con el psicólogo de la escuela para que lo evalúe y lo ubique en una clase especial; sin embargo, el informe de ésta revela que George tiene un CI de 144 y que no muestra signos de discapacidades de aprendizaje. Posteriormente, la maestra decide enseñar algunos de los dibujos de George al maestro de artes de la escuela, el Sr. Bonetti, quien queda impresionado por la calidad creativa de los esfuerzos de George. Bonetti, a su vez, muestra los dibujos a un profesor de arte en la universidad y éste reconoce que los dibujos son obra de un genio.

Quizá la Sra. Chung aprendiese las etapas del proceso de modificación conductual, George, su joven genio, tendría mayor interacción con los otros estudiantes.

La Sra. Anderson enseña álgebra y geometría en la Thomas Edison High school. Disfruta la docencia y es una maestra concienzuda. Sus estudiantes la respetan, los colegas la admiran y el director se refiere a ella como “mi maestra perfecta”. El consejo académico ha postulado dos veces la Sra Anderson para el premio al “Maestro sobresaliente del año”. La Asociación de Educación Estatal la ha nominado como “maestra del año”. No obstante, la Sra. Anderson tiene un problema serio. No en la escuela, sino en su casa.

La Sra. Anderson es madre soltera. Es cabeza de una familia constituida por tres adolescentes, de 13, 15 y 17 años de edad. Sus hijos asumen poca responsabilidad por su cuidado personal o por el de la casa. Después de que la Sra. Anderson imparte sus clases en la escuela, asiste a reuniones del personal docente, corrige trabajos, llama a los padres, modifica su tablero de anuncios, prepara los informes mensuales y planea las actividades del día siguiente, se va a la casa a su otro trabajo. En el hogar, debe preparar alimentos, lavar y planchar, limpiar la casa, hacer labores del patio, sacar la basura, lavar y llenar de combustible el auto, comprar comida y ropa, sacar y alimentar al perro y, por último, atender a sus tres adolescentes.

Tal vez si la Sra. Anderson aprendiera las etapas del proceso de modificación conductual, podría cambiar la situación que impera en su casa.

En este capítulo se analizarán y ejemplificarán con todo detalle las etapas y los procedimientos que se aplican durante el proceso de modificación conductual. Maestros y padres deben seguir los siguientes pasos de manera rigurosa: 1) elegir un comportamiento meta, 2) recopilar y registrar los datos de línea base, 3) identificar reforzadores, 4) poner en práctica la intervención y recopilar y registrar los datos de la intervención, y 5) evaluar los efectos de la intervención.

ELECCIÓN DEL COMPORTAMIENTO META

La etapa inicial del proceso de modificación conductual consiste en identificar el comportamiento meta, que es la conducta que va a cambiarse o modificarse. Un comportamiento meta puede ser un proceder ya presente en el niño y que el maestro o los padres desean que aumente o disminuya; o bien, un comportamiento que no ocurre aún; es decir, una conducta que no se observa en el periodo conductual del individuo, pero que debe desarrollarse.

En la mayor parte de las situaciones en el salón de clases, al maestro no le resulta difícil identificar diversas conductas que ameritan un cambio (comportamientos meta). Así, el maestro tal vez reconozca lo siguiente:

1. Percy no se comunica verbalmente.2. Jake debe mejorar sus habilidades de lectura.3. Mary debe dejar de gritar en el salón.4. Joseph necesita aprender a atender las instrucciones antes de comenzar

una tarea.5. Ellis debe mejorar sus modales en la cafetería.

Todas las conductas mencionadas son posibles comportamientos meta que el maestro podría identificar en el aula.

Es importante recordar que siempre que se elige a un individuo para observación y estudio con finalidad de iniciar un programa de modificación conductual, es inevitable identificar ciertas conductas metas individuales o de grupo. Todos los niños y adultos manifiestan procederes inaceptables para otros individuos o grupos de personas en ciertas condiciones.

Las decisiones que conducen a la elección de un comportamiento que debe modificarse se rigen, entre otras, por las consideraciones siguientes:

Tipo de comportamiento. Frecuencia del comportamiento. Duración del comportamiento. Intensidad del comportamiento. Cantidad general de comportamientos que necesitan modificarse.

En general se recomienda que quien se inicia en la modificación de la conducta no trate de cambiar más de un comportamiento individual o de grupo al mismo tiempo. Llevar a la práctica varios programas de modificación conductual en forma simultánea genera inefectividad y, en todo caso, hace que intervenciones útiles resulten inadecuadas. Los comportamientos individuales y de grupo que necesitan modificación deben clasificarse por prioridades (Morris, 1985). De esta manera, el maestro aborda sistemáticamente la lista de prioridades desde el posible comportamiento meta más importante hasta al menos significativo. La relevancia de una conducta espicifica tiene que determinarse sobre la base de su efecto en el desempeño del niño. Schopler, Reichler y Lansing (1980) proponen que se aplique el siguiente orden de prioridades para modificar los comportamientos de los niños con discapacidad o desarrollo graves.

3. Problemas que limitan la capacidad del niño en la educación especial.4. Problemas que limitan la adaptación del menor a la comunidad fuera de la

casa y la escuela.

Ejemplo

Peter manifiesta diversos comportamientos inaceptables. Entre las conductas de mayo preocupación para su maestro, el Sr. Wise, se hallan: 1) retraimiento de las actividades en grupo, 2) hábitos alimentarios inaceptables, 3) incapacidad para comunicarse con sus compañeros de clase y con el Sr. Wise de manera verbal, y 4) habilidades motrices gruesas insatisfactorias.

El Sr. Wise reconoce que no es posible iniciar un programa que modifique al mismo tiempo todos los posibles comportamientos de Peter. Debido a la naturaleza de las conductas, las intervenciones propuestas podrían entrar en conflicto unas con otras. El Sr. Wise debe responder a la siguiente pregunta: “¿Es más importante para Peter en este momento participar en las conversaciones durante el almuerzo (en cuyo caso las conductas 1 y 3 serían los comportamientos meta), o es el mejorar sus habilidades motrices gruesas y hábitos alimentarios ( con lo que las conductas 2 y 4 serían los objetivos)?”

En respuesta esta interrogante, el Sr. Wise redacta la siguiente lista de prioridades para el programa de Peter:

Prioridad número uno: incrementar la participación en las actividades en grupo.

Prioridad número dos: aumentar la verbalización con los demás. Prioridad número tres: mejorar las habilidades motrices gruesas. Prioridad número cuatro: aumentar la aceptación de diversos

alimentos.

Las prioridades varían en función de las necesidades individuales del estudiante y del entorno en el que se aplica de modificación conductual. Sin embargo, el objetivo de todo cambio es beneficiar al estudiante (Alberto y Troutman, 1990).

Cooper, Heron y Heward (1987) proponen que se consideren los nueve factores siguientes cuando se establezcan las prioridades conductuales que se marcan como meta:

1. Determinar si el comportamiento supone un peligro para el individuo o los demás.

2. Establecer si la frecuencia del comportamiento o, en el caso de una conducta nueva, las oportunidades de recurrir al comportamiento garantizan la intervención.

3. Determinar la duración del problema o, en el caso de un comportamiento nuevo, durante cuánto tiempo ha existido la necesidad que tiene el individuo del nuevo proceder.

4. Precisar si el comportamiento producirá un grado más elevado de reforzamiento para el individuo que otras conductas que se hayan considerado. En general, los comportamientos que generan un grado elevado de reforzamiento tienen prioridad sobre conductas que producen un nivel bajo del mismo.

5. Corroborar el efecto que ejercerá el comportamiento en el desarrollo de las habilidades y la independencia del individuo.

6. Determinar si al aprender el comportamiento reducirá la atención negativa que recibe el individuo.

7. Establece si aprender el comportamiento aumentará el reforzamiento de los demás.

8. Identificar la dificultad (tiempo y energía) que habrá de dedicar a modificar el comportamiento.

9. Precisar el costo asociado con la modificación conductual.

Conforme aumente la experiencia y destreza del maestro o lops padres en el proceso de modificación conductual, tal vez deseen programar más de un comportamiento meta individual o de grupo en forma simultánea. Sin embargo quien se inicia en esta labor debe abstenerse de hacerlo y procurar no programar diversas intervenciones.

Cuando el profesional elige un comportamiento meta, debe considerar la frecuencia con que ocurre. Algunas se dan de manera tan frecuente que no necesitan o no responden a una intervención de modificación conductual formal. Desde luego, también se aplica lo contrario: ciertos comportamientos ocurren con tanta frecuencia que evidentemente necesitan un programa de modificación conductual.

Ejemplo

La Srita. Lochman estaba muy preocupada por Martin, uno de los alumnos de su clase. Martin de seis años, solía levantarse constantemente de su lugar. Cuando no estaba en su pupitre, agarraba el trabajo, los útiles y las poncheras de los demás niños. Mediante una técnica de muestreo temporal, la Srita. Lochman recopiló datos de línea base sobre el comportamiento de Martin (estar fuera de su lugar) una diaria durante cinco días. Descubrió que durante estos periodos de observación Martin se paraba de su lugar en promedio de 17 veces por hora. (Posteriormente en el capítulo se abordará el muestreo temporal).

Este comportamiento era tan frecuente y tan molesto que por lo común detenía toda actividad productiva en el aula hasta que la Srita. Lochman controlaba a Martin y lo regresaba a su sitio.

Los maestros y los padres a diario comportamientos que responden a la intervención de modificación conductual. Tales conductas comprenden desatención a las tareas, labores incompletas, pleitos, no limpiar la habitación, tardanza para llegar a y regresar de la escuela, ver la televisión en forma excesiva, rechazar la práctica de música o danza y lectura independiente, por mencionar algunas.

Ejemplo

La Srita. Derry, como muchos de sus compañeros, reprueba el curso de la goma de mascar en la escuela. Johnny, alumno del grupo al que ella enseña, fue visto masticando chicle en el segundo día de clases este año. La Srita. Derry lo sujetó, le quitó el chicle de la boca y se lo pegó en la nariz durante el resto del día. Acto seguido, procedió a haer planes para un programa de modificación conductual formal. Después de varias horas de planeación, quedó satisfecha con el esquema que había elaborado para recabar datos de línea base y aplicar la intervención que eligió. Por desgracia (o fortuna), Johnny nunca (que ella observara) volvió a masticar chicle en la escuela.

Hay muchos comportamientos como el de johnny, aparecen en forma tan frecuente que no necesitan un programa formal de modificación del comportamiento. Ejemplos de tales conductas son:

Las raras caídas de la silla de Don. La impuntualidad y pérdida mensual del camión de Judy.

Si un posible comportamiento meta es molesto y frecuente, el maestro debe considerar entonces la duración de tal proceder.

Ejemplos

Durante varias semanas, Gerald estuvo muy nervioso en la escuela. Su maestra, la Srita. Farley, advirtió que se ausentaba de su lugar con frecuencia, se mostraba irritable y presto a romper en llanto. Nunca había a Gerald en esa condición. Trató de abordar la situación con él pero fue rechazada.

La Srita. Farley decidió establecer un programa formal de modificación del comportamiento para hacer que tal condecta disminuyera. Sin embargo, antes de iniciar el programa habló de la situación con la madre de Gerald. Durante la conversación, la madre indicó que había observado conductas similares en la casa y trataba de ayudar a Gerald a que recuperara la compostura. Pensaba que el comportamiento era resultado del reciente fallecimiento del abuelo de Gerald. El chico y su abuelo habían sido muy unidos; siempre estaban juntos por las tardes. Su muerte dejó un gran vacío en la vida de Gerald. La madre del chico dijo que su esposo estaba reprogramando sus actividades de la tarde para poder estar con su hijo durante más tiempo.

La Srita. Farley decidió posponer el programa de intervención por algunas semanas. Al cabo de un lapso breve, Gerald volvió a la normalidad, y el programa nunca se aplicó.

El Sr. Parker es maestro de Maryann en el jardín de niños. Disfruta verdaderamente su trabajo con Maryann y sus 16 compañeros de clase. El jardín de niños es un lugar de aprendizaje interesante y emocionante para los chicos.

Durante las primeras semanas del año escolar el Sr. Parker observó que Maryann, si bien participaba en las actividades del aula, pocas veces hablaba, si a caso lo hacía, con el, con la auxiliar educador o con sus compañeros de clase. Decidió recabar ciertos datos de línea base sobre la frecuencia del comportamiento verbal de Maryann. En conjunto con la auxiliar educadora del jardín de niños, se estableció un programa de observación para obtener algunos datos objetivos. Mediante una técnica de muestreo temporal, observaron el comportamiento de Maryann en promedio una hora diaria durante 10 días. Los datos señalaron que, mientras estaba en la escuela, la pequeña solo hablaba cuatro veces al día en promedio y que dirigía todas sus verbalizaciones a un compañero de clase.

Aunque al Sr. Parker le preocupa mucho el comportamiento, no puso en marcha un programa de modificación conductual en ese momento. Había trabajado antes con niños de preescolar que eran tímidos y callados y no interactuaban verbalmente en el aula sino hasta las vacaciones de Navidad.La auxiliar educadora siguió recopilando datos un día a la semana hasta mediados de diciembre. No se observó cambio alguno en el comportamiento de Maryann.

El señor Parker llegó a la conclusión de que el comportamiento había durado demasiado y que se necesitaba un programa de modificación conductual para ayudar a la niña. Consultó al terapeuta de lenguaje de la escuela y éste evaluó a Maryann. También analizó el problema con la madre de la pequeña, quien accedió a participar en un programa de modificación conductual en el hogar y la escuela. Finalmente, la intervención se puso en marca justo después de las vacaciones de Navidad.

El maestro o los padres deben considerar también la intensidad del comportamiento. Ciertas conductas, aunque inaceptables, son más o menos moderadas y no resultan molestas. Por supuesto que otros comportamientos, si bien poco frecuentes, son tan intensos que se vuelven sumamente problemáticos. No sólo afectan el funcionamiento general del individuo, sino que además interfieren en el programa del salón de clases y el proceso del grupo. Tales comportamientos, por tanto deben modificarse.

Ejemplos

Ricky tiene siete años de edad está en una clase especial para niños con trastornos conductuales. Hace berrinches que resultan completamente impredecibles y frecuentes, como si todos los fuegos artificiales del día de la independencia se encendieran al mismo tiempo en EUA. Tales arrebatos consisten en tirarse al suelo y patalear y dar manotazos, así como verbatizaciones que son interesantes, pero también combinaciones perturbadoras de palabras obscenas; todo lo cual puede durar hasta 45 minutos, aunque son de 25 minutos en promedio.

Estos berrinches arruinan el programa del salón de clases, asustan a los demás niños e interfieren en el funcionamiento general de Ricky. Este comportamiento debe cambiar.

Keit tiene 13 años y va en primero de secundaria. En ocasiones manifiesta ciertas conductas molestas, normales para su grupo de edad, como tener una actitud de sabelotodo, arrogante y negativa. Tales procederes son de una intensidad mínima. Los manifiesta

mediante una observación insolente al final de una conversación, en la que dice “No, no lo haré” antes de empezar una tarea, y cosas por el estilo. Los demás niños suelen ignorar estas conductas que, por lo demás, ejercen poco efecto en el proceso del aula o el desempeño general de Keith.

La última característica que debe considerarse en la elección del comportamiento meta es el tipo de conducta. Ciertos procederes que resultan inquietantes para algunos adultos y niños son muy normales desde el punto de vista del desarrollo infantil. De hecho, a un niño que no manifiesta tales comportamientos podría considerársele como anormal.

Ejemplos

1. Paúl es un chico de sexto grado que normalmente obtiene calificaciones de 10. Cuando se le pregunta si le gusta la escuela, si le agrada el maestro, etc., dice “No, los odio”.

Como saben, casi todos los maestros, el comportamiento de Paúl es bastante normal para un niño de sexto grado. Se encuentra dentro de los límites de la normalidad y es de los que no necesitan un programa de intervención formal.

2. Russell tiene 12 años de edad y asiste a una clase especial en la secundaria. Tiene un temperamento incontrolable y a menudo le dice al maestro que se “vaya mucho al infierno” o “al demonio” (entre otras expresiones). Russell tiene pleitos ocasionales, muy violentos, con sus compañeros de clase. Ya dos veces ha lastimado a su contrincante.

El comportamiento de Russell es de los que sencillamente no pueden ignorarse. Tiene que ponerse en práctica alguna intervención que favorezca al adolescente y garantice la seguridad de sus compañeros.

Una vez que se han considerado todas estas variables (tipo, frecuencia, duración, intensidad y cantidad) y se ha elegido el comportamiento meta, el maestro debe decidir la dirección que debe tomar el proceso de modificación conductual, ya que un comportamiento puede aumentar o disminuir como consecuencia de la intervención. En el cuadro siguiente se presentan las direcciones que toma el cambio conductual y ejemplos de cada una.

Dirección Ejemplo

Aumento Participación en grupoPermanecer en su lugarInteracción con sus compañeros

Habilidades mecanográficasTasa de lecturaHabilidades numéricasHabilidades de estudio

Disminución Arrebatos verbalesFalta de atenciónUso de palabras altisonantesConsumo de alimentosFumarHablar durante periodos de estudioErrores ortográficos

Los programas de modificación conductual, entonces, se ponen en práctica para aumentar comportamientos aceptables o disminuir los inaceptables. Los maestros pueden elegir con facilidad las conductas que desean aumentar o disminuir. En la mayor parte de los casos, el profesional da por sentada la manifestación de comportamientos aceptables del niño y no los recompensa en forma sistemática. Sin embargo, hay que hacer un esfuerzo adicional para evitar que surjan los procederes inaceptables, mediante recompensas sistemáticas y manteniendo las conductas que ya existen.

Otras dos características importantes relacionadas con el comportamiento meta son la observabilidad y la mensurabilidad (Rush, Rose y Greenwood, 1988). El comportamiento debe observarse fácilmente en el entorno en que ocurre. Además debe ser cuantificable.

Ejemplos

Ernest, en palabras de la Srita. Moral, es un “niño infeliz”. A esta docente le gustaría hacer que disminuyera la desdicha del chico (y que se mostrara mas contento). Sin embargo, cuando trató de observar y cuantificar la desdicha de Ernest, abandonó el programa de modificación conductual antes de recopilar los datos de línea base.

Brian rara vez participa en actividades organizadas en grupo en el patio de juegos. El Sr. Spencer deseaba aumentar el nivel de actividad del chico. Registró la tasa de participación en grupo de Brian en el patio durante el recreo de la mañana. Así, pudo establecer con facilidad la línea base de actividad de Brian, después le fue muy fácil observar y cuantificar en forma directar la frecuencias y duración de la participación en las actividades en grupo del menor.

Roy está en clase de cuarto grado del Sr. Watson. Durante los primeros siete meses del año escolar ha tenido una asistencia

perfecta a la escuela. Al Sr. Watson le gustaría que Roy mantuviese su nivel de asistencia actual durante dos meses restantes del año escolar. Roy es el único estudiante de su clase con un registro impecable en este sentido. El Sr. Watson y la clase elogia a Roy por este hecho. Si el Sr. Watson y los compañeros de Roy tienen algo que ver con dicho logro de Roy, éste se mantendrá.

Los informes en que se describe el comportamiento meta, la intervención precisa y los criterios para obtener buenos resultados o la aceptabilidad del desempeño deben redactarse o, en todo caso, comunicarse en términos objetivos y específicos. Estos informes suelen denominarse objetivos de la instrucción. Los objetivos siguientes se redactaron de manera que el comportamiento meta y el resultado de la intervención puedan observarse, cuantificarse y evaluarse.

Hacer que disminuya la cantidad de veces que Jack interrumpe durante la clase de ciencias sociales.

Aumentar la cantidad de páginas que lee Susan durante cada periodo de estudio de 15 minutos.

Hacer que disminuya la cantidad de veces que Marion grita durante la primera hora de la mañana.

Aumentar la cantidad de veces en que Ken utiliza los libros de referencia ubicados en la mesa de ciencias.

Hacer que disminuya el tiempo que Sharon se mete el pulgar en la boca durante la jornada escolar.

Mejorar la habilidad de Benjuí para reconocer y denominar las letras del alfabeto durante la clase de desarrollo de lenguaje,

Las metas del programa deben redactarse como objetivos de instrucción, siempre que el comportamiento meta se encuentre en el ámbito del aprendizaje cognitivo, afectivo o psicomotor. El objetivo de instrucción en su forma escrita debe responder a las pautas siguientes:

1. ¿Qué cabe esperar que haga o deje de hacer el niño o grupo de niños cuyo comportamiento se está modificando?a) Utilice verbos activos para denotar el proceso de modificación

conductual.b) Haga una lista de los recursos y materiales específicos que

empleará el niño durante el proceso de modificación conductual.c) Indique concretamente la interacción que desee entre el niño y

el entorno, incluyendo personas y objetos.2. ¿Cuál es el grado de desempeño (en términos de precisión, duración

y habilidad) que cabe esperar del niño?3. ¿Qué porcentaje de tiempo o de incidencias del comportamiento

deseado espera que el menor tenga al nivel del criterio?4. Para fines de evaluación, ¿cómo se medirán los cambios anticipados

en el comportamiento? ¿Qué instrumentos se necesitan para la evaluación?

5. ¿Durante cuánto tiempo estará vigente el programa de intervención propuesto antes de evaluar su efectividad?

Los siguientes lineamientos resumen el proceso de selección del comportamiento meta:

1. Elegir sólo un comportamiento meta individual o de grupo. Esto exige establecer prioridades.

2. Se debe analizar la frecuencia, duración, intensidad y tipo del posible comportamiento meta. La importancia y pertinencia de estas variables cambian en función de las características del comportamiento meta específico que se esté considerando.

3. Considerar la dirección o el curso que tomará el comportamiento durante el proceso de cambio. ¿La conducta disminuirá o aumentará?

4. Establecer si el comportamiento es susceptible de observación.5. Determinar si el comportamiento es mensurable en términos

numéricos.6. El comportamiento meta debe ser explicado en términos precisos y

descriptivos en toda comunicación verbal o por escrito.

A quien se inicia la modificación conductual se le recomienda que utilice la lista de verificación para auxiliarse en el proceso de selección del comportamiento meta.

RECOPILACIÓN Y REGISTRO DE LOS DATOS DE LÍNEA BASE

Los datos cuantitativos recabados antes de llevar a cabo la intervención de modificación conductual se conocen como datos de línea base. El proceso de recopilación de datos previos a la intervención o de línea de base se conoce a menudo como evaluación funcional. La evaluación funcional consiste en la “identificación de los sucesos antecedentes o consecuentes, temporalmente contiguos al comportamiento, que propician y mantienen el comportamiento”. (Lennox y Miltenberger, 1989). Los datos de línea de base proporcionan el fundamento sobre el que se establece el cambio conductual. También se emplean para determinar la eficacia de la intervención durante la etapa de evaluación del proceso de modificación del comportamiento.

En la actualidad, hay un interés considerable por la evaluación funcional en el caso de estudiantes con problemas de comportamiento, y se ofrece como base para elaborar programas de manejo conductual individualizados.

Las técnicas de evaluación funcional se aplican para recabar información sobre el problema conductual de un alumno en el entorno en el que ocurre el comportamiento. Luego, esta información se utiliza para formular una o más hipótesis sobre la conducta y la forma en que ésta se asocia con los sucesos del

entorno. La hipótesis se emplea para desarrollar una intervención potencialmente afectiva. Si es correcta, modificará el comportamiento; de ser incorrecta, la conductazo cambiará y, en consecuencia habrá que elegir una hipótesis alterna y poner en práctica una intervención asociada.

Los elementos del plan de manejo conductual en los que se aplica la evaluación funcional son: 1) realizar una evaluación funcional y 2) desarrollar una intervención basada en la hipótesis derivada de dicha evaluación. La evaluación funcional comprende dos etapas: 1) recopilar información y 2) plantear hipótesis sobre el comportamiento. El profesional debe identificar y definir el comportamiento meta, precisar los acontecimientos y las circunstancias que lo rodean y determinar las posibles funciones de éste. Luego, depurar una intervención asociada con el funcionamiento de la conducta, la cual suele consistir en enseñar al alumno comportamientos alternos y modificar las circunstancias o acontecimientos del entorno relacionados con el comportamiento problemático.

Ejemplo

El programa de modificación conductual que eligió el Sr. Dixon para Jean consistió en aumentar la cantidad de tiempo que permanecía en su lugar durante la clase de historia. El Sr. Dixon recopiló datos de línea base durante una semana. Éstos demostraron que Jean solía permanecer en su sitio durante 10 minutos en promedio antes de levantarse y andar por el salón. Esta información le proporcionó al Sr. Dixon los datos que necesitaba para determinar la clase y características del programa de reforzamiento que pondría en práctica. Para asegurarse de que Jean recibiera reforzamiento inmediato por permanecer en su lugar, empleó un programa de intervalo fijo de siete minutos.

La elección de este programa no se hizo al azar. Se fundó en el hecho de que Jean había demostrado que podía permanecer en promedio en su lugar durante 10 minutos sin interferencia. Por tanto, era razonable elegir un intervalo de siete minutos ya que éste era un nivel de desempeño que Jean podría lograr con facilidad. En consecuencia, se le podría reforzar a menudo para que manifestara la conducta apropiada.

Si el Sr. Dixon no hubiese recopilado los datos de línea base y hubiera procedido, en cambio, por intuición, tal vez habría elegido un programa de intervalo fijo de 11 minutos. Con este intervalo pudo haber gran posibilidad de que Jean hubiera sido recompensada en forma poco frecuente y su comportamiento hubiera cambiado significativamente.

El reforzamiento se inicia a un nivel de desempeño ya sea por encima o por debajo de la línea base, dependiendo de si se aumentará o disminuirá tal

conducta. Por ejemplo, uno desea que se incremente el número de palabras que un estudiante lee por minuto. Actualmente el alumno lee 75 palabras en ese lapso. Empezara en la línea base o por encima de ella en general significaría tener que esperar mucho para obtener el comportamiento adecuado, y el programa de modificación conductual en tal circunstancia quizá no resulte eficaz. Sin embargo, si empieza el reforzamiento, en este caso, a un nivel inferior a la línea base, por ejemplo, 65 palabras por minuto, se habrá establecido entonces unible a partir del cual pueden obtenerse resultados fructíferos de inmediato para el estudiante y empezar el programa sobre una calificación halagueña.

Ejemplo

La Srita. Waters tiene a un pequeño diablillo en su clase que responde, en ocasiones, al nombre de Emmet. Éste grita constantemente en el salón, para irritación de la Srita. Waters y de los otros integrantes del grupo. La Srita. Waters inició un programa de modificación conductual, pero no recabó datos de linea base, ya que al parecer Emmet gritaba constantemente. Dejó de atender a Emmet cuando gritaba y lo elogió cuando no lo hacía.

Al cabo de dos semanas, l aSrita. Waters estaba convencida de que no se había generado cambio alguno en la frecuencia del comportamiento. Emmet parecía gritar en clase más a menudo. La Srita. Waters llegó a la conclusión de que “el cuento de la modificación conductual” sólo funcionaba en los libros de texto y abandonó el proyecto. Emmet sigue gritando en la clase.

Hay que señalar que la deficiencia de una intervención, en general, no radica en los principios del reforzamiento, sino en la aplicación que el profesional hace de éstos. En el ejemplo anterior, hubiera sido sensato que la Srita. Waters recopilara datos de línea base. De esta manera, habría podido evaluar la eficacia del proceso de modificación conductual. Tales datos habrían revelado que Emmet gritaba en clase 21 veces en promedio al día. Cuando abandonó la intervención, el comportamiento ocurría sólo 18 veces diarias. En realidad el comportamiento estaba modificándose en la dirección deseada. Sin embargo, los datos adecuados, 18 gritos diarios se parecen mucho a 21 cuando uno está inmerso en una situación, como sucedió en este caso.

Existen diversos métodos que sirven para observar y registrar datos de línea de base conductuales. Según Lennox y Miltenberger (1989), hay tres categorías de métodos que ayudan a recabar información para evaluaciones funcionales: a) entrevistas conductuales, escalas de calificación y cuestionarios, que dependen de la información del individuo cuyo comportamiento se esta considerado o de un informante que es familiar del individuo evaluado; y c) manipulación experimental de variables en el entorno en el que se manifiesta el comportamiento. La efectividad de una determinada técnica varía en función de

los conocimientos del profesional, las características de la conducta y el entorno en que esta ocurre.

Para obtener datos de línea base significativos, quien modifica el comportamiento debe realizar dos actividades: contar las incidencias de la conducta y graficar (o elaborar un diagrama) el comportamiento. El conteo de comportamientos consistente en cuantificar la cantidad de veces que ocurre la conducta en un determinado periodo. La graficación (o elaboración de un diagrama) del comportamiento consiste en preparar una exposición visual del comportamiento cuantificado en forma grafica.

Estas dos prácticas son de primordial importancia en el proceso de modificación conductual. Cuando se conoce la cantidad de incidencias de un comportamiento o su duración promedio de estas en un marco temporal, quien modifica el comportamiento puede elegir un programa de reforzamiento eficaz antes de implementar una intervención. De similar importancia es la aplicación de los datos de línea base al proceso de evaluación de la intervención. Al comparar los datos de línea base con los datos de la intervención, el maestro puede determinar la eficacia del reforzador y del programa de reforzamiento. En tales circunstancias, es posible emitir juicios sobre la respuesta del comportamiento meta a la intervención; es decir, si la conducta aumenta, disminuye o permanece inmutable.

El método de recopilación de daros de línea case recomendado es la observación directa en el entorno en que ocurre el comportamiento. Es prudente que quien se inicia en el procese de modificación conductual obtenga datos por observación mediante una técnica de muestreo temporal.

Un observador con experiencia se da cuenta de que resulta imposible observar toda conducta que sucede en un entorno; tampoco es posible notar eficazmente todas las incidencias de un solo comportamiento durante un periodo prolongado. Esto es particularmente cierto en un aula de mucho movimiento en al que hay muchos estudiantes y, a un tiempo, se dan diversas actividades.

Con al técnica de muestreo temporales maestro elige, en primer lugar, el comportamiento que habrá de observar y, además los periodos que puede dedicar a observar ese comportamiento diariamente durante el periodo de línea base. Cada incidencia del comportamiento durante el lapso de observación recibe seguimiento o se registra.

Ejemplo

El sr. Cates, maestro de Joshua, deseaba modificar el comportamiento agresivo de este durante el periodo de dos horas que duraba la clase de artes del lenguaje. En virtud de todas sus otras obligaciones como docente, no podía observar a joshua durante las dos horas completas los cinco días que se necesitaba para recabar datos de línea bases confiables. Por tanto, por tanto

recurrió a una técnica de muestro temporal, observo el comportamiento de joshua durante dos periodos de 10 minutos cada hora del periodos que duraba la clase de artes del lenguaje cinco días seguidos. Diseño una hoja de seguimientos conductuales para registrar sus observaciones (cuadro 4-2).

El sr. Cates advirtió carias cosas como resultado de este esfuerzo de recopilación de datos:

1. joshua golpeo a los demás niños 32 veces en total durante los periodos de observación.

2. el sr. Cates observo solo durante una tercera parte del periodo total de la clase de artes del lenguaje, es decir 20 de cada 60 minutos. Por tanto, con toda probabilidad, joshua golpeo a los demás alrededor de 96 veces durante la clase de artes del lenguaje esa semana.

3. en promedio, joshua golpeo a los demás seis veces al día. Sin embargo, lo hizo menos el viernes que cualquier otro día de la semana.

4. joshua golpeo a los demás con mayor frecuencia una vez transcurrido cada periodo de observación del día.

Durante la fase de intervención del programa de modificación conductual, el sr. Cates aislaría a joshua durante dos minutos cada vez que golpearon a otro niño.

Antes de iniciar la intervención, el sr. Cates transfirió los datos de línea base a una grafica para mejorar su imagen visual del comportamiento.

El Sr. Cates elaboro primero una grafica que cubría un periodo de dos semanas. Introdujo los datos de línea base en la sección reservada a la primera semana; el resto lo utilizaría para los datos de la intervención. Introduciría la cantidad de incidencias del comportamiento agresivo durante sus observaciones de cada día de la fase de intervención.

Si bien se aplican los mismos métodos de conteo y graficación fundamentales es todos los casos, puede que sean necesarias ciertas modificaciones, dependiendo del comportamiento que se esté considerando.

En el ejemplo del comportamiento agresivo de Joshua, la frecuencia de la conducta fue de interés primordial. El proceder mismo era instantáneo, por tanto, la duración de las incidencias no guardaba relación con el objetivo del programa de modificación conductual.

Durante la clase, cada vez que Christina hablaba sin autorización, se marcaba el número adecuado en la columna de los días. Luego, el Sr. Baden

encerró en un círculo el número más elevado que había marcado del día. Fue uniendo con una línea los números encerrados en círculo conforme transcurrían los días.

Los métodos de conteo y graficación del comportamiento, son los que se emplean más a menudo en el campo probablemente con la facilidad con que el profesional puede percibir visualmente y evaluar los datos, y, por ende, determinar la condición del comportamiento en un momento dado.

O’Neill, Horner, Albin, Storey y Sprague (1990) se refieren al proceso descrito en esta sección como “análisis funcional” del comportamiento problemático o “proceso de evaluación para recopilar información que pueda emplearse en la elaboración de planes de apoyo conductual eficaces”.

CONFIABILIDAD DEL OBSERVADOR

La aplicación exitosa del proceso de modificación conductual depende de la confiabilidad con que se observe o mida los comportamientos meta. Si se emplean procedimientos de medición poco fiables, entonces 1) las conductas que cambian quizá se registren como estables, y 2) las conductas que son estables tal vez se registren como cambiantes.

Para que aumente la confianza de los maestros en su habilidad como observadores, es recomendable que hagan revisiones de confiabilidad entre observadores. Para ello, debe invitarse a un segundo observador de manera que presencie y registre el comportamiento meta. Esto debe llevarse a cabo en ocasiones durante las fases de línea base y de intervención del proceso de modificación conductual. Es importante que la segunda persona observe el comportamiento meta al mismo tiempo, en las mismas circunstancias y se sirva de la misma definición del comportamiento que el primer observador.

Al comparar los resultados de las dos observaciones, mediante la fórmula que se explica a continuación, puede calcularse un porcentaje o cociente de confiabilidad entre observadores. Cuanto más próximo esté el cociente a 100%, mayor será la confianza que el profesional pueda depositar en los datos generados de la observación. Hall y Houten (1983) proponen que en el caso de datos de intervalo se calcule la confiabilidad entre observadores dividiendo la cantidad de intervalos en los que ambos observadores concuerden, entre la cantidad total de intervalos que observaron y que se multiplique el resultado por 100.

Por ejemplo, la Sra. Sims y el Sr. Horner observaron el comportamiento de Marlene de manera conjunta por un total de 20 intervalos de cinco minutos. La Sra. Sims observó el comportamiento meta en 20 ocasiones; el Sr. Horner lo hizo 18 veces. Si se aplica la fórmula anterior, su conciente de confiabilidad entre observadores es

Kerr y Nelson (1989) aluden a este procedimiento como cálculo de “confiabilidad punto por punto”.

Para obtener un cociente de realidad entre observadores de los datos relacionados con la frecuencia, se divide la frecuencia “más baja” entre la frecuencia “más elevada” que hayan informado los observadores y el resultado se multiplica por 100.

Por ejemplo, el Sr. Luther y la Srita. Shanks observaron la frecuencia de maldiciones de Angel durante el mismo periodo. El Sr. Luther registró 12 maldiciones y la Srita. Shanks 11. Con ayuda de la fórmula, su cociente de confiabilidad entre observadores es

Kerr y Nelson denominan a este procedimiento cálculo “de confiabilidad total”.

IDENTIFICACIÓN DE REFORZADORES

Una intervención de modificación conductual es tan eficaz como lo sea su reforzador. Independientemente de la intervención que se aplique en un programa de modificación conductual, si la manifestación de la conducta no se refuerza, es probable que ésta no cambie. Aunque en un programa de modificación conductual pudieran planearse con cuidado todos los factores y ponerse en práctica la intervención con precisión, hay pocas probabilidades de que ocurra un cambio conductual permanente si no se refuerza al niño por el resultado de su comportamiento.

Ejemplo

La maestra de tercer grado de Jean, la Srita. Wilder, creó lo que consideraba que era una intervención infalible para reducir las distracciones de Jean en las tareas. Dcidió que por cada lapso de cinco minutos que Jean se concentrara en su tarea durante el periodo de artes del lenguaje, recibiría una fruta. La Srita. Wilder puso en marcha y supervisó la intervención durante una semana. El comportamiento de Jean no varió. Durante su observación, la Srita. Wilder advirtió que cada vez que Jean recibía una fruta se la daba a

otro estudiante o la tiraba al cesto de la basura. La razón es que a Jean le desagradaban las manzanas y las naranjas que la Srita. Wilder empleaba como reforzadores.

Es importante recordar que un reforzador no por fuerza es una consecuencia deseable o indeseable para un niño sólo porque el maestro o los padres del menor consideren que así debe ser.

Ejemplo

El señor Jackson, maestro de segundo grado en la Edville Junior High School, tenía dificultades para que su grupo en el tercer periodo de ciencias sociales se concentrara en sus estudios. Decidió que comenzaría a reforzar de manera sistemática los esfuerzos de sus estudiantes enviando semanalmente observaciones elogiosas a sus padres. El Sr. Jackson sabía que a todos los estudiantes les agrada que manden comentarios de esa índole a su casa. Rod, uno de los lideres de la clase, se mostró muy agitado cuando se enteró del plan del Sr. Jackson. Rod no deseaba que sus padres supieran que disfrutaba la escuela. Sus padres pensaban que debía dejar la escuela y conseguirse un trabajo.

Un reforzador no necesariamente es deseable para todos los estudiantes.

Ejemplo

La Sra. Karaker, profesional experimentada en la modificación conductual, mantiene un menú de reforzadores de por lo menos 10 artículos para sus estudiantes de quinto grado. Sabe que los alumnos tienen preferencias individuales y se aburren con el mismo viejo reforzador día tras día. La única forma verdadera de comprobar la eficacia de un determinado reforzador con un niño en particular es la práctica –es decir, ponerlo a prueba.

¿Cómo pueden identificar el maestro o los padres los posibles los posibles reforzadores para el niño cuyo comportamiento debe modificarse? Hay varios procedimientos recomendables para identificar los reforzadores que tienen grandes posibilidades de encauzar el comportamiento en la dirección deseada. Entre los procedimientos disponibles se hallan 1) escalas de preferencias, 2) listas de preferencias, 3) entrevistarse con el niño, 4) entrevistarse con alguno de los padres o el maestro para averiguar las preferencias del menor, y 5) la observación directa.

ESCALAS DE PREFERENCIAS

Las escalas de preferencias disponibles comercialmente están diseñadas para ayudar al profesional a averiguar y clasificar las predilecciones del niño. Mediante imágenes y preguntas, el maestro o los padres presentan al menor toda una variedad de objetos y actividades tangibles y sociales. El niño elige entre estos posibles reforzadores; durante el proceso de selección, comparación y clasificación de éstos, el maestro o los padres orientan en forma sistemática al menor. Sin embargo, con tales materiales existe la posibilidad de que l niño no responda a los reforzadores elegidos durante el proceso de modificación conductual.

Las habilidades interpersonales del niño pueden impedir que comunique sus deseos reales al maestro. También es posible que los reforzadores propuestos en la escala no sean deseables para el menor o no resulten apropiados para su edad. Por supuesto, siempre existe la posibilidad de que el niño no sepa o sencillamente no pueda articular lo que le resulta deseable.

El profesional puede crear con facilidad una escala o encuesta de preferencias que responda específicamente al individuo o grupo cuyo comportamiento se va a modificar.

LISTAS DE PREFERENCIAS

Las listas de preferencias o de reforzamiento, como la que aparece en el suplemento 2, suelen ser de utilidad para el maestro o los padres que tienen dificultades en considerar los posibles reforzadores. La lista puede emplearse de manera similar a la escala de preferencias de reforzamiento. Las desventajas de la lista de recompensas son similares a las de la escala de preferencias.

El valor práctico más importante de la lista de preferencias para el profesional es que estimula la consideración de un amplio espectro de posibles reforzadores, ya que pueden sumarse otros nuevos a la lista conforme el maestro o los padres se dan cuenta de tales reforzadores.

Dos actividades de reforzamiento que resultan de interés en la actualidad para los estudiantes son el tiempo permitido para usar una computadora y el periódico estudiantil. Keyes (1994) ofrece propuestas de tiempo en las computadoras (TEC) para motivar a los aprendices que se muestran renuentes. El TEC se empleó en el sistema de niveles del aula. A medida que los estudiantes progresan a través de los diversos niveles, se amplía el TEC.

Los reforzadores que figuran en el suplemento 2 son propuestas que pueden utilizarse en el aula. Cada niño tiene gustos y aversiones personales. Los reforzadores deben elegirse de acuerdo con el menor y mediante la observación del niño cuyo comportamiento tiene que modificarse.

ENTREVISTA CON EL NIÑO

Entrevistar a un niño para determinar lo que encuentra el reforzador suele ser productivo. La entrevista debe estructurarse, y puede recurrirse a la lista o escala de preferencias para estimulas la conversación. Se anima al menor a expresar y comentar sus deseos; se le plantean preguntas como “¿Qué cosas te gusta hacer?”, “¿Cuáles son tus juguetes favoritos?”, “¿Qué te gusta hacer sobre todas las cosas?” las respuestas del niño serán de gran ayuda para ubicar con exactitud los objetos y actividades que habrían de usarse como reforzadores. Además, el entrevistador tiene la oportunidad de explicar perfectamente el programa de modificación conductual y responder a las preguntas del niño.

Hay pruebas que señalan que cuando un niño participa en la toma de decisiones relacionadas con los elementos importantes de su programa, mejoran la calidad y tasa general de este. Por tanto, hacer que el menor participe en la selección de los reforzadores aumenta las probabilidades de que la intervención resulte fructífera.

El empleo de la técnica de entrevista ofrece al niño una oportunidad para aprender a elegir reforzadores razonables y positivos. Muchos chicos tienen dificultades al principio para hacer las elecciones razonables por su falta de experiencia en la toma de decisiones. En esta situación, la entrevista en sí es una experiencia de aprendizaje para el menor y dicha técnica puede utilizarse con pequeños grupos y con individuos.

La desventaja de la técnica radica en que consume tiempo y los buenos resultados dependen de 1) capacidad del niño o el grupo para comunicarse con el adulto que los entrevista, y 2) La habilidad del adulto como entrevistador.

En la entrevista, deben seguirse como lineamientos los siguientes pasos:

1. Establecer una buena comunicación con el niño o el grupo.2. Explicar el propósito de la reunión.3. Definir y explicar el significado de los reforzadores individuales o de

grupo.4. Pedir sugerencias sobre recompensas individuales o de grupo.

a) Preguntar al niño o al grupo qué recompensas podrían utilizarse como reforzadores individuales. Registrar tales sugerencias. Si se trabaja con un grupo, debe preguntarse qué recompensas proponen que podrían emplearse para el conjunto.

b) Dar al niño o al grupo la oportunidad de agregar cosas a la lista de recompensas.

c) Pedir al niño o a cada integrante del grupo que elija tres recompensas y las clasifique según el grado de preferencia que

manifiestan por éstas. Si se trabaja con un grupo, deben clasificarse las recompensas del conjunto.

d) Planear otra reunión en la que el niño o el grupo puedan optar por agregar o cambiar los reforzadores. Es útil registrar en el pizarrón los reforzadores propuestos.

El contenido del inventario refleja no sólo los gustos y aversiones del menor, sino lo que es práctico y posible en el entorno de instrucción en particular. Para ayudarse en la elección del contenido de la encuesta, el maestro puede consultar la lista de posibles reforzadores que se presentan en el Suplemento 2.

La encuesta misma puede adquirir una de varias formas: formato abierto, de opción múltiple o de orden jerárquico. En las páginas siguientes aparecen ejemplos de los dos primeros.

La aplicación de la encuesta comprende instrucciones muy específicas que destacan la confidencialidad de las respuestas y el hecho de que no hay respuestas correctas o incorrectas. A partir de la información obtenida, el maestro genera listas de preferencias individuales o de grupo.

Evaluación del reforzamiento: formato abierto

1. Si tuviera 10 minutos de tiempo libre durante esta clase, me gustaría mucho…

2. la actividad que me agradaría que hiciéramos más a menudo en esta clase es…

3. La disposición de los lugares que más me agrada en esta clase es…

4. El lugar en que más me gusta sentarme en esta clase es…5. La forma en que más me gusta aprender la información nueva en

esta clase es…6. El equipo educativo que más me gusta utilizar en esta clase es…7. Las labores especiales en que más me gusta ayudar al maestro en

esta clase son…8. Si pudiera cambiar una de las reglas por una hora de esta clase, la

que me gustaría cambiar sería…9. Si tuviera que elegir a dos estudiantes en el salón para hacer una

actividad divertida, elegiría a…10. Si tuviera algunas monedas para gastar en lo que yo quisiera en la

tienda, compraría…11. La persona en esta escuela que más me gustaría que me elogiara

cuando hago un buen trabajo es…12. En esta clase, me siento orgulloso de mí mismo cuando…13. Lo que más me motiva a desempeñarme bien en este salón es…14. Lo más agradable que me ha sucedido en esta clase por hacer un

buen trabajo es…

15. la mejor recompensa en esta clase que podría darme el maestro por un buen trabajo es…

Evaluación de reforzamiento: formato de opción múltiple

1. La forma en que más me gusta aprender algo nuevo en esta clase es (por medio de)

a) Exposición de temas.b) Librosc) Panfletosd) Películase) Cintas de audiof) Trabajo en grupos pequeñosg) Que hablen invitados

2. Mi instrumento favorito para escribir en esta clase es:a) Magic Markersb) Marcadoresc) Lápices de coloresd) Gises de colores

3. La disposición de los lugares que más me gusta en esta clase es:a) Con los pupitres en hilerasb) Con sillas y mesasc) Con los pupitres distribuidos al azar

4. El trabajo especial en que más me gusta ayudar al maestro en esta clase es.

a) Repartir trabajosb) Guardar los utensiliosc) Decorar el tablero de anunciosd) Manejar el proyector de diapositivase) Escribir la tarea en el pizarrónf) Ordenar el armario y los estantes de los libros

5. El mejor privilegio que podría recibir en esta clase por un buen trabajo sería

a) Sentarme donde quisiera en la claseb) Ayudar al maestro a calificar los trabajosc) Poner la tarea en el pizarrónd) Hacer los anuncios a la clasee) Elegir a un compañero de trabajo

6. Cuando me desempeño bien en la clase, lo que más me gusta es que el maestro

a) Me sonría

b) Informe a la clase de mi buen trabajoc) Escriba un comentario agradable en mi trabajod) Me llame en privadoe) Dibuje una gran carita sonriente en mi trabajof) Ponga mi trabajo en el tablero de anuncios

7. Cuando hago un buen trabajo en esta clase, lo que más me gustaría obtener es

a) Tiempo libreb) Elogios del maestroc) Realizar una de mis actividades favoritas con un amigod) Realizar una de mis actividades favoritas con el maestroe) Que se exponga el trabajo que hice en el tablero de anuncios

8. La actividad recreativa que más me gusta esa) Jugar con fichas o cartasb) Escuchar la radio o poner discosc) Armar un rompecabezas o una naved) Visitar a un amigoe) Leer uno de mis libros favoritos

9. Lo más agradable que podría sucederme por hacer un buen trabajo en esta clase seríaa) Recibir un premio delante de la claseb) Recibir una “A” en un proyectoc) Que llamen por teléfono a mis padres y les describan el trabajo

que hiced) Que expongan mi trabajo en el corredore) Obtener tiempo libre para toda la clase

10. La recompensa más tangible que podría ganar en esta clase seríaa) Una estrella doradab) Una carita felizc) Una insignia por buen trabajod) Un certificado de aprovechamiento e) Una calcomanía para sacar y olerf) Una estampilla de astronautas

11. Si tuviera unas monedas para comprar lo que quisiera, compraríaa) Un yo-yob) Un frisbeeTM

c) Un pósterd) Algo de Silly PuttyTM

e) Un libro de historietas

12. Algo realmente distinto por lo que trabajaría duro en esta clase seríaa) Un muñeco peludo

b) Un tatuaje de monstruoc) Un poco de polvo espaciald) Una araña espeluznante e) Un diente de monstruof) Una uña de vampirog) Un anillo que arroja agua

ENTREVISTA CON LOS PADRES O EL MAESTRO

En un esfuerzo por obtener y clasificar los esfuerzos del niño también es conveniente entrevistar a los padres o al maestro. Si bien esta opción es menos deseable que una entrevista con el menor, puede ser de ayuda para determinar qué reforzadores se han aplicado con éxito y cuáles han resultado infructuosos. Asimismo, puede emplearse para determinar la variedad de reforzadores adecuados en el repertorio de respuestas del niño.

La entrevista con los padres o el maestro tiene un valor particular para el asesor en manejo conductual que intenta determinar el grado de comprensión y aceptación de las técnicas de modificación del comportamiento que emplea el individuo que trabaja directamente con el niño.

La desventaja obvia de aplicar esta técnica consiste en que se desconoce el grado de complejidad de los padres o el maestro como observadores objetivos. Debe reconocerse que ellos tal vez no sean realmente de ayuda en la elección de recompensas eficaces debido a la preparación distorsionada que tienen de los gustos y aversiones del niño. Sin embargo, el empleo de la técnica puede ser una experiencia de aprendizaje excelente para padres y maestros; pues a menudo los sensibiliza en cuanto a la importancia que tienen para los niños los reforzadores significativos. (Este tema se analiza en el capitulo 9)

OBSERVACIÓN DIRECTA

La estrategia productiva para identificar reforzadores eficaces es la observación directa. Como reza un viejo adagio: “Si quieres ver a alguien que haga algo bien, obsérvalo cuando hace lo que disfruta”.

La observación directa exige que el maestro se percate de las actividades que el niño elige por si mismo en diversas situaciones, como el del patio de juegos y el aula, durante periodos estructurados y el tiempo libre, y hacer una lista de ellas. Estas actividades y objetos que elige por su cuenta pueden emplearse como reforzadores durante la intervención (Mason y Egel1995).

Ejemplos

La Srita Maron observó que a Marvin le gustaba reunirse con sus amigos durante el recreo a intercambiar estampillas de béisbol. Por tanto, decidió dejar que los chicos gozaran de un periodo de intercambio adicional después de que terminara la lección de aritmética. El periodo total de aritmética era de 40 minutos. Después de 30 minutos, los niños que hubieran terminado la tarea podrían dirigirse a un área especial del salón e intercambiar estampillas en silencio. Cuando más tardara Marvin en terminar la lección, menos tiempo tendría para intercambiar estampillas.

El Sr. Dee sabe que a todos los chicos de ocho años les gusta jugar béisbol, y por otra parte quería mejorar el desempeño de Jamie en ortografía. En consecuencia, le dijo que cada día que escribiera 80% de sus palabras de ortografía correctamente, podría jugar béisbol 20 minutos en el patio de juegos.El Sr. Dee quedó estupefacto pues Jamie no respondió a esta recompensa.

Había varias razones para la falta de respuesta de Jamie y el Sr Dee no había logrado considerarlas. Jamie no solo tenía discapacidad viso-perceptual, sino también motriz gruesa, y estos problemas interferían en su habilidad en las actividades en que se ejercían los músculos gruesos. Era mucho más fácil jugar béisbol que reprobar ortografía. El error fundamental del Sr. Dee fue que no incluyó a Jaime en el proceso de selección del reforzador.

Distintos niños valoran diferentes consecuencias. Por tanto, resulta casi imposible identificar un hecho u objeto que sirva como reforzador positivo para todos los niños.

Al final, la fuerza de un reforzador elegido como el resultado del uso de cualquier técnica solo puede determinarse mediante la práctica. Muchos reforzadores considerados sólidos, no logran ser eficaces en el caso de algunos niños; en tanto que otros, que el maestro descubre por corazonada, demuestran ser los más efectivos para modificar el comportamiento.

Algunas sugerencias adicionales para la elección y el uso de reforzadores pueden ser útiles.

1. Salvo en el caso de algunos elementos básicos, como el alimento y el agua, no hay objeto o actividad que pueda identificarse con certeza como reforzador eficaz antes de que se demuestre que lo es en un determinado niño.

2. Si hay una exposición excesiva de un reforzador, hasta el más efectivo perderá fuerza y deberá reemplazarse. El maestro debe ofrecer diversos reforzadores, no solo para evitar la exposición excesiva, sino también para satisfacer al individuo y sus preferencias siempre cambiantes. De esta manera se dispone en cualquier momento de una variedad de objetos o actividades para satisfacer las diversas necesidades o intereses de los menores. Dicho menú permite que haya opciones a elegir.

3. La tarea de observar los efectos de los reforzadores existentes y la búsqueda de nuevos es un proceso continuo. Un buen sistema de reforzamiento es una combinación siempre cambiante de reforzadores establecidos y posibles.

4. No solo hay que considerar los reforzadores en términos de objetos tangibles. Hay muchas actividades y privilegios que son reforzadores potenciales. Con frecuencia los maestros recurren al principio de un reforzador tangible (junto con uno social) durante el programa de modificación conductual. Posteriormente, cambian la recompensa, de un reforzador tangible a una actividad o privilegio especial (manteniendo en todo momento el reforzador social). En las últimas etapas del proceso de modificación de la conducta, el reforzador social empleado por sí solo debe ser adecuado.

Si bien en esta sección se han abordado diversos métodos para identificar los reforzadores, los dos procedimientos más recomendables son la observación directa y la entrevista personal con el niño. Ambas han demostrado ser efectivas para la identificación de reforzadores (Karraker, 1977).

El hecho de que un niño se sienta motivado por un determinado reforzador hoy, no significa que responderá a ese reforzador en particular la semana entrante. Un cambio en el desempeño puede ser la señal para iniciar una nueva recompensa. El hecho de que Lisa terminara correctamente 25 problemas de adición el lunes para jugar con un rompecabezas, 27 el martes y 28 el miércoles para obtener el mismo privilegio, no quiere decir que responderá de manera similar el jueves. Para evitar esta situación, se recomienda tener un menú de recompensas, como se expone en el capítulo 5, el cual permite que el profesional varíen en forma sistemática las recompensas que funcionan en el caso de un niño en distintas ocasiones. Con el nivel de competencia obtenido mediante la práctica de las técnicas de modificación conductual, el profesional puede adelantar cuándo es el momento de cambias los reforzadores.

Los programas de reforzamiento se analizan en el capitulo 3; sin embarbo, se debe destacar aquí en el programa en que se aplica el reforzamiento ejerce una influencia considerable en el proceso de modificación conductual.

DISCONTINUACIÓN PROGRESIVA DE REFORZADORES

Uno de los objetivos del proceso de modificación conductual consiste en preparar al individuo para que responda a los reforzadores educadores sociales, apropiados y ocasionales. En consecuencia, es necesario que el profesional en la modificación del comportamiento preste atención particularmente a la discontinuación progresiva de los reforzadores conforme transcurra el tiempo. Esta tarea se consigue principalmente si se pausa de un programa de reforzamiento de intervalo o de razón variables, y atenuando o disminuyendo en forma sistemática la frecuencia la frecuencia promedio de la presentación del reforzador. Se debe recordar que un reforzador social siempre se presenta en forma concurrente a uno tangible, si se emplean recompensas tangibles.

Los procedimientos que se aplican para discontinuar progresivamente los reforzadores son:

Etapa 1: Los reforzadores social y tangible se presentan en forma simultánea al individuo en un programa de reforzamiento fijo. Este planteamiento supone que los reforzadores tangibles se necesitan inicialmente en una situación en particular, la cual no es la que se da en todos los casos.

Etapa 2: Los reforzadores sociales son continuos en un programa fijo y los tangibles se presentan en uno variable. Los reforzadores tangibles se atenúan con el transcurso del tiempo y finalmente se extinguen; mientras que los sociales se presentan de manera simultánea de manera tangible durante esta etapa.

Etapa 3: Los reforzadores sociales se presentan en un programa variable. Se atenúan con el tiempo y finalmente se extinguen cuando termina el programa de modificación conductual formal.

Ejemplo

Darlene tenía dificultades considerables con sus tareas de ortografía. En promedio, escribía correctamente 4 de cada 10 palabras en las pruebas diarias. En un esfuerzo por ayudarla, el Sr Barea, su maestro, puso en marcha una intervención de modificación conductual.

Durante la primera fase del programa, cada vez que Darlene mejora su calificación en relación con el día anterior, recibía un elogio verbal del Sr. Barea y una ficha que equivalía a cinco minutos

de tiempo libre. Nunca se le reforzaba por lograr una calificación inferior a la más elevada que había recibido con anterioridad.

Cuando Darlene escribía ya de manera consistente y correcta 8 de cada 10 palabras, el Sr. Barea puso en marcha la fase siguiente del programa de modificación conductual, durante la cual Darlene se le reforzaba con cada tiempo libre cada vez menos a menudo. Sin embargo, recibía un elogio verbal siempre que escribía bien 8 de cada 10 palabras.

En la fase final, el Sr. Barea disminuyó por completo el reforzador de tiempo libre y disminuyó sistemáticamente el elogio social que recibía Darlene por aproximarse al nivel de los otros estudiantes de la clase.

AREA DE REFORZAMIENTO

En el aula o el hogar, puede reservarse un determinado espacio como área de reforzamiento. Éste debe elegirse antes de poner en práctica un programa de modificación conductual y contener los elementos necesarios para el reforzamiento, entre los cuales puede considerarse lo siguiente:

Una mesa y sillas Juegos (lotería, fichas, un ajedrez, cartas)

Un tapete Equipo de audio (un tocadiscos, una grabadora, un reproductor de discos compactos)

Material de lectura (libros, historietas, revistas)

Equipo de video (televisor, proyector de transparencias o de películas)

Materiales artísticos (arcilla, pinturas, papel, crayolas)

Desde luego, los muebles, materiales y equipo en un área de reforzamiento deben elegirse en función a la edad, tamaño físico, el grado de desarrollo y los intereses de los estudiantes que utilizan el área. Se recomienda que dicha área sea un espacio separado de casa o aula cuyo exclusivo sea el reforzamiento. El área no debe emplearse o asociarse nunca con castigos ni utilizarse como lugar de trabajo, pues el profesional no desea que el niño confunda reforzamiento con castigo.

INTERVENCIÓN, RECOPILACIÓN Y REGISTRO DE

LOS DATOS DE LA INTERVENCIÓN

El paso siguiente en el proceso de modificación conductual consiste en elegir y poner en práctica la intervención y recopilar y registrar los datos derivados de ésta. En los capítulos 5 y 6 se ofrece una descripción pormenorizada de las intervenciones aplicadas para aumentar y hacer que disminuyan los comportamientos meta.

Los datos de la intervención consisten en la información recabada sobre los efectos de la misma durante la fase de práctica. Los datos de la intervención (tan importantes como los de línea base) ofrecen un patrón que sirve para comparar el comportamiento de línea base con la nueva conducta. Al contrastarlos, el maestro puede determinar los cambios que han tenido lugar como resultado de la intervención. En la figura 4-9 se representa una comparación del comportamiento agresivo de Joshua antes y durante ésta última.

En esta grafica el comportamiento meta muestra un aumento durante los dos primeros días de la intervención. La conducta luego disminuyó a cero en los días restantes del programa.

El aumento inicial en el comportamiento (días 6 y 7) probablemente fue resultado de la comprobación de Joshua hizo de la respuesta del maestro a su comportamiento original. No obstante, el incremento inicial en el comportamiento, como se expone en el capítulo 3, es normal y debe anticiparse durante los primeros días de la intervención.

La importancia de seguir contando y registrando el comportamiento meta durante la intervención puede verse fácilmente en la gráfica de Joshua. El registro pone sobre aviso al maestro acerca de la respuesta del niño a la intervención y, por tanto, sobre la eficacia general del programa en un determinado momento.

INSTIGACIÓN

Algunos niños necesitan ayuda durante la modificación conductual esta ayuda puede ser manual o verbal y se denomina instigación. Wolery, Aula y Doyle (1992) lo definen como “cualquier comportamiento del maestro que hace que los estudiantes sepan cómo desempeñar un comportamiento correctamente”. Este tipo de orientación puede incluir actividades como guiar la mano o el pie del niño en la realización de una tarea, mover la cabeza del menro para ganarse su atención, guiar a un niño durante una tarea mediante instrucciones verbales precisas repetidas, ofreciendo un modelo verbal para que lo imite y proporcionarle material impreso o tridimenconal que estructure la tarea (Schloss, 1986).La

instigación se emplea para aumentas las probabilidades de tener éxito en una tarea y puede aplicarse con varias de las intervenciones de modificación conductual que se analizan en los capítulos 5 y 6.

De acuerdo con Martin y Pear (1992), la instigación comprente “estímulos adicionales que controlan el comportamiento deseado pero que no forman parte del estímulo deseado final”. Hay varias clases de instigación que los padres o el maestro tal vez deseen aplicar

No se altera para provocar la conducta deseada) y física) (guiar físicamente al estudiante hacia el comportamiento deseado).

Aunque al principio tal vez se necesite instigación de diversas clases como componentes de la intervención par modificar el comportamiento, al final debe se; es preciso que el niño aprenda a terminar la tarea en forma independiente. La eliminación gradual de la instigación se denomina desvanecimiento (panyan, 1980); el cual comprende la reducción de la cantidad y de la calidad de la orientación manual, la ayuda verbal y material impreso o tridimensional utilizado para estructurar la actividad. Es importante que el profesional considere los procedimientos que se utilizaran para desvanecer la instigación antes de ponerla en marcha.

Ejemplo

Marie, es una niña de seis años de edad, fue inscrita en un programan de terapia motriz como parte de un esfuerzo por remediar sus problemas de coordinación física .Uno de los objetivos de su programa fue caminar sin ayuda por una viga de equilibrio de tres metros.

Durante la fase de evaluación del programa terapéutico, Marie se cayó de la viga de equilibrio siete veces en su esfuerzo por caminar a todo lo largo de esta sin ayuda. Se decidió que durante las etapas iniciales de su terapia motriz Marie recibiría orientación manual por parte del terapeuta, quien podría tomarla de la mano derecha cuando caminara por la viga.

Gracias ala orientación manual Marie aprendió a caminar por la viga con

eficiencia al cabo de unos cuantos días. El terapeuta decidió desvanecer la instigación (orientación manual) y aplico el siguiente programa durante el proceso de desvanecimiento:

1. redujo la firmeza con que tomaba a Marie de la mano derecha.2. solo tomo un dedo de la mano de Marie 3. coloco su mano progresivamente a 15,22 y 30 cm. de la mano

derecha de Marie4. caminó al lado de Marie con las manos a sus costados

5. se retiro a la oposición que normalmente asumía para observar la eficiencia de una persona en la viga de equilibrio.

EVALUACION DE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCION

Una vez que el nuevo comportamiento se ha establecido aun nivel aceptable, el profesional puede preguntarse si los cambios observados fueron resultado de la intervención o de una variable interventora desconocida. Esta preguntas no puede responderse con exactitud .no obstante, hay un procedimiento para comprobar la efectividad de al intervención, se trata del proceso de de extinción, o restablecimiento de la línea base (línea base 2).El proceso de restablecer la línea base en esta situación es el siguiente: si se piensa que en un comportamiento se mantendrá a un nivel especifico mediante un reforzador, el profesional puede evaluar la eficacia del reforzador con solo retirarlo.

Ejemplo

El sr. Curtain ha establecido el comportamiento de participación de shirley a un nivel aceptable. Ahora se pregunta si el reforzador resultado el cambio en el comportamiento. el reforzador fue una sonrisa y un elogio verbal cada vez que shirley levantaba la mano en la clase.

Para revisar la efectividad del reforzador, es sr. Curtain lo retiro; loqeu significa que dejo de sonreír a shirley y de elogiarla cuando levantaba la mano. Al cabo de algunos días, como se muestra en la figura 4-10, la respuesta participativa de shirley comenzó a extinguirse debido ala disminución del comportamiento participativo de shirley, el Sr. curtyain supuso que el reforzador (sonrisas y elogios verbales) desempeñaba una función decisiva para aumentar el comportamiento participativo de la niña. En suma, con esto evaluó el efecto de reforzamiento en la conducta.

Restablecer la línea base no siempre es un medio eficaz para evaluar la efectividad de un reforzador. Si una conducta se ha habituado firmemente en el repertorio conductual del niño no responderá a la extinción.

Establecer y luego extinguir un comportamiento no es un procedimiento estándar que se aplique en el proceso de modificación conductual. Sin embargo, esta técnica puede asegurar a quienes se inicien en la modificación conductual que sus esfuerzos por cambiar conductas son eficaces.

El empleo de la línea base 2 en una intervención queda a criterio del profesional. Con todo, una vez que el maestro o los padres han terminado que el

reforzador desempeño una función importante en el programa de modificación conductual, perjudicara al niño no reintegrarlo o no volver al estado de intervención.

Meyer y janney (1989) piden menciones mas practicadas de la recopilación de datos y por tanto, la evaluación de los resultados de las intervenciones conductuales en el aula y el entorno escolar. Sus mediciones “fáciles de utilizar” incluyen a) el, programa de actividades del estudiante, que se evalúa en forma periódica durante el día, b) un diario del comportamiento del menor, c) informes de incidentes y d) adquisición de habilidades alternas y registros de conductas excesivas. Estos autores propusieron dichas mediciones del cambio en el comportamiento en virtud de que así la recopilación de datos resulte menos ardua y molesta en el proceso de enseñanza y aprendizaje en curso. Estos mismos procedimientos pueden emplearse para complementar la línea basa y las estrategias de recopilación de datos de la intervención que se recomienda en este capitulo.

RESUMEN

Este capitulo aborda las etapas de la modificación conductual, a saber: 1) elegir un comportamiento meta, 2) recopilar y registrar los datos de línea base, 3) identificar los reforzadores, 4) poner en practica la intervención y recopilar y registrar los datos de intervención n y 5) evaluar los efectos de la intervención.

Cuando el profesional elige un comportamiento meta. Debe optar por modificar solo un comportamiento del individuo o el grupo. Debe analizar el

posible comportamiento meta en relación con su frecuencia, duración intensidad y tipo; establecer la dirección que tomara la conducta (si aumentara o disminuirá); determinar si el comportamiento es susceptible de observarse y cuantificarse; y, por ultimo explicar el comportamiento e n términos precisos y descriptivos. La recopilación y registro de los datos de línea base permiten hacer un análisis de los cambios conductuales que ocurren durante la intervención.

En el suplemento 1 de este capitulo, se presentan tres formas del CRSS. El suplemento 2 contiene una lista de reforzadores tangibles y sociales para aplicación en el aula y la escuela. Se consideran las recompensas alimentaríais tangibles. Así como loas constituidas por las fichas, juegos, actividades, recompensas sociales y trabajos. Dos métodos eficaces para identificar reforzadores son la observación directa y la entrevista con el niño.

La comparación de los datos de línea base y de la intervención proporcionan a los profesionales una técnica de evaluación para determinar los cambios que ocurren en el comportamiento meta.

Se sugiere que quienes se inician en la modificación del comportamiento siga cuidadosamente cada etapa que se aborda en esta capitulo durante el proceso de modificación conductual.

Suplemento 1

Programa de estudio para el reforzamiento de los niños

CRSS: Parte A

Instrucciones:

Ésta es una lista de diferentes cosas o actividades. Explica qué tanto te gusta cada opción marcando con una X el recuadro adecuado.

Si no te agrada la opción, marca con una X el recuadro que aparece abajo del título Desagradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Si te agrada la opción, marca con una X el recuadro que aparece abajo del titulo agradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Si la opción es algo que te agrada mucho, marca con una X el recuadro que aparece abajo del título Muy agradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Desagradable Agradable Muy agradable

1. ¿te gustan los dulces?2. ¿te gustan las pasas?3. ¿te gusta la leche?4. ¿te gustan los animales de peluche?5. ¿te gusta colorear?6. ¿te gusta hacer cosas con arcilla?7. ¿te gusta oír música?8. ¿te gustan las historias de animales?9. ¿te gusta pasear en los columpios?

10. ¿te gusta el futbol?11. ¿te gusta hacer exploraciones de estudio en la escuela?12. ¿te gusta ser el ayudante de la maestra?13. ¿te gusta ir a la biblioteca?14. ¿te gusta que la gente te diga que hiciste un buen trabajo?15. ¿te gusta que tu maestro compre tus materiales favoritos?16. ¿te gusta enseñarle mas cosas a los demás?17. ¿te gusta ver camiones, buldózers y tractores?18. ¿te gusta ir de compras?19. ¿te gusta salir a comer a un restaurante?20. ¿te gusta ir al circo o a las ferias?21. ¿te gusta jugar con el perro?22. ¿te gusta jugar con niños más chicos que tú?23. ¿te gusta jugar con mayores que son especiales?24. ¿te gusta que te cuiden cuando estás enfermo?25. ¿te gusta cuidar a tu mascota?

Suplemento 1

CRSS: Parte B

Instrucciones:

Ésta es una lista de diferentes cosas o actividades. Explica qué tanto te gusta cada opción marcando con una X el recuadro adecuado.

Si no te agrada la opción, marca con una X el recuadro que aparece abajo del título Desagradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Si te agrada la opción, marca con una X el recuadro que aparece abajo del titulo agradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Si la opción es algo que te agrada mucho, marca con una X el recuadro que aparece abajo del título Muy agradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Desagradable Agradable Muy agradable1. ¿te gustan las manzanas?2. ¿te gusta desayunar?3. ¿te gustan los jugos de frutas?4. ¿te gusta jugar con autos de juguete?5. ¿te gusta pintar?6. ¿te gusta hacer cosas con madera?7. ¿te gusta cantar?8. ¿te gustan las caricaturas y los libros de historietas?9. ¿te gusta nadar?

10. ¿te gusta andar en bicicleta?11. ¿te gusta salir al recreo?12. ¿te gusta ganar en las competencias?13. ¿te gustan la aritmética y trabajar con números?14. ¿te gusta ser mejor que todos en algo?15. ¿te gusta guardar tus trabajos escolares para enseñárselos a otras personas?16. ¿te gusta que tus padres te pregunten lo que hiciste en la escuela?17. ¿te gusta ver la televisión?18. ¿te gusta viajar a sitios alejados y diferentes en las vacaciones?19. ¿te gusta ir al cine?20. ¿te gusta jugar con el gato?21. ¿te gusta ir al zoológico?22. ¿te gusta jugar con niños mayores que tú?23. ¿te gusta estar sólo y no con otras personas?24. si se enfermara un amigo tuyo, ¿te gustaría llevarle algo a su casa para hacerlo sentir feliz?25. ¿te gusta que te consuelen cuando te asustas?

Suplemento 1

CRSS: Parte C

Instrucciones:

Ésta es una lista de diferentes cosas o actividades. Explica qué tanto te gusta cada opción marcando con una X el recuadro adecuado.

Si no te agrada la opción, marca con una X el recuadro que aparece abajo del título Desagradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Si te agrada la opción, marca con una X el recuadro que aparece abajo del titulo agradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Si la opción es algo que te agrada mucho, marca con una X el recuadro que aparece abajo del título Muy agradable:

Desagradable Agradable Muy agradable

x

Desagradable Agradable Muy agradable1. ¿te gustan los dulces?2. ¿te gusta la fruta?3. ¿te gusta cocinar?4. ¿te gusta tomar refresco?5. ¿te gusta reproducir objetos en miniatura?6. ¿te gusta jugar con autos y trenes hechos a escala?7. ¿te gusta dibujar y pintar?8. ¿te gusta armar naces?9. ¿te gusta la carpintería y trabajar con

madera?10. ¿te gusta hacer cosas de arcilla?11. ¿te gusta trabajar con motores?12. ¿te gustaria tener un equipo deportivo propio?13. ¿te gusta divertirte en los juegos del patio?14. ¿te gusta salir a andar en bicicleta?15. ¿te gusta ir a nadar?16. ¿te gusta ir a esquiar?17. ¿te gusta el hockey?18. ¿te gusta el beisbol?19. ¿te gusta el futbol americano?20. ¿te gusta el baloncesto?21. ¿te gusta el futbol?22. ¿te gusta acampar?23. ¿te gusta escuchar musica?24. ¿te gusta cantar?25. ¿te gustaría aprender a tocar algún instrumento musical?26. ¿te gustan las caricaturas y los libros de historietas?27. ¿te gustan los cuentos?28. ¿te gusta la ciencia ficción?29. ¿te gustan las historias de suspenso?30. ¿te gustan las biografías?31. ¿te gusta salir a explorar en la escuela?32. ¿te gusta salir al recreo?33. ¿te gustan los rompecabezas?34. ¿te gustaría ser líder de tu clase, como el jefe de grupo?35. ¿te gusta presentar informes delante de la clase?36. ¿te gusta escribir historias o componer poemas37. ¿te gustan las ciencias?38. ¿te gustan las matemáticas?39. ¿te gusta la ortografía?40. ¿te gustan los go carts?41. ¿te gustan las bicicletas en miniatura?42. ¿te gusta vender cosas?43. ¿te gusta salir de compras?44. ¿te gusta ver la televisión?45. ¿te gusta viajar a sitios alejados y diferentes en las vacaciones?46. ¿te gusta salir a comer a un restaurante?

47. ¿te gusta ir al cine?48. ¿te gustaría ir al circo o a una feria?49. ¿te gusta jugar con perros?50. ¿te gusta jugar con gatos?51. ¿te gusta ir al zoológico?52. ¿te gusta jugar con niños más chicos que tú?53. ¿te gusta jugar con niños mayores que tú?54. ¿te gusta jugar con ciertas personas mayores especiales?55. ¿te gusta estar solo y no con otras personas?56. ¿te gustaría platicar con una estrella del deporte que admires?57. ¿te gustaría platicar con una estrella de la televisión o el cine que admires?58. ¿te gusta ir a las fiestas?59. ¿te gusta pasar la noche en la casa de un amigo?60. ¿te gusta ganar dinero?61. ¿te gusta cuando tu maestro compra tus materiales favoritos?62. ¿te gusta que te elogien cuando haces un buen trabajo?63. ¿te gusta que tus padres te pregunten lo que hiciste en la escuela?64. ¿te gusta ser el campeón en las competencias?65. ¿te gusta que tu maestro te pida que le ayudes?66. ¿te gusta dar respuestas correctas?67. ¿te gusta enseñar tus trabajos a otras personas cuando te han salido bien?68. ¿te sientes bien cuando has terminado un proyecto o un trabajo que tenias que hacer?69. ¿te gusta cuando los demás chicos consideran que eres fantásticos?70. ¿te gusta cuidar a tu mascota?71. ¿te gusta arreglar cosas descompuestas?72. ¿te gusta que hagan fiesta en tu cumpleaños y te lleven regalos?73. si se enfermara un amigo tuyo, ¿te gustaría llevarle algo a su casa para hacerlo sentir feliz?74. ¿te gusta que te consuelen cuando te asustas?75. cuando te enfermas, ¿te gusta que cuiden

de ti?

76. ¿Qué crees que es lo mejor de ti?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

77. ¿con qué sueñas?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

78. ¿qué haces para divertirte?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

79. ¿qué te gustaría de cumpleaños?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

80. ¿coleccionas algo?______de ser así, ¿qué coleccionas?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Suplemento 2

REFORZADORES DE MUESTRA

Lista de preferenciasReforzadores alimentarios consumibles

ManzanasUvas

NaranjasPasas

Galletas saladasGalletas dulcesPalomitas de maízPapas fritasCacahuatesPastillas de gomaCaramelos de gomaDulces

MentasJugoBebidas con sabores frutalesLecheRefrescoHeladoPirulísGoma de mascar sin azúcar

Actividades reforzadoras en relación con los alimentos consumibles

Distribuir reforzadoresLimpiar el área luego de que se han distribuidos los reforzadoresPreparar palomitas de maízRepartir cucharadas de heladoCocinar galletasPreparar refrigerios

Reforzadores tangibles no alimenticios

Boletos para juegos o el cineArtículos de aseo personalJuguetes, juegos, etc., de la tienda de la claseMateriales especiales, como gises, lápices o marcadores de colores

Fichas a manera de reforzadores

Notas de revisión o puntosCaritas sonrientes y estrellasDiagramas de comportamiento y de aprovechamientoTarjetas y libretas de ahorros por comportamiento y aprovechamiento individualSellos de goma con diversos diseñosEstrellas doradas junto al nombre del niño en el cuadro de la claseCuponesEstampillas de ahorroEtiquetas y certificados de buen ciudadano

Reforzadores sociales

Recibir elogios verbalesExponer la fotografía del alumnoConceder tiempo personal con la maestra, la auxiliar educadora, el consejero o el directorParticipar en debates en pequeños gruposExponer el trabajo los proyectos del niñoHacer que el menor lleve objetos a la escuela y hable de ellosHacer que niño demuestre una habilidadHacer que los demás niños aplaudan y ovacionen al chico cuando logra hacer algo con éxitoHacer que el niño sea líder u organizar de alguna actividadDar al niño un abrazo, un apretón de manos caluroso o una palmada en la espaldaHacer que el niño se siente junto a la maestra en el almuerzoDejar que el menor juegue con el compañero que elijaDejar que el niño se siente junto a un amigo y platique con elConceder al niño tiempo en la computadora

Reforzadores de trabajo

Realizar una subasta en claseRepartir trabajos, lápices, etc.Llevar una nota ala oficinaBorrar el pisaronAyudar al maestro con un proyectoHacer un sorteo en claseDejar que el niño sea maestro en una lecciónAdministrar la tienda de la claseComprar provisiones para la tienda de claseSer el mensajero del díaAyudar en la cafetería Ayudar al prefectoTomar lista en la claseLlevar mensajes a otros maestrosFungir como secretario de reuniones de la claseManejar el proyector de transparencias o de películasUtilizar retroproyectorRegistrar en un propio trabajo comportamientoLimpiar los borradoresRosear las plantasLimpiar el escritorio de la maestra

Ser el encargado del almuerzoTrabajar en el periódico de la calase o la escuelaEnseñar a otro niño ayudar al bibliotecarioSacar punta a los lápices de la maestraAbrir los correos de maestraBarrer el piso del salónAjustar las persianasSer jefe de la fila