Modernización de la FormaciónProfesional en América Latina y el Caribe

Documento preparado por Cinterfor/OIT a pedido de IFP/Skills.La versión preliminar fue presentada al Seminario

"Innovaciones en la gestión de la formación profesional enAmérica Latina y el Caribe", Rio de Janeiro, diciembre, 2000

Montevideo, Marzo de 2001

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INDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 2

I. EL NUEVO PANORAMA INSTITUCIONAL DE LA FORMACIÓN AMERICANA ..................... 5

UNA TIPOLOGÍA DE ARREGLOS ORGANIZATIVOS DE LA FORMACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE....... 7EL FINANCIAMIENTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL................................................................................ 24

II. LA FORMACIÓN: UN HECHO LABORAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO ........................ 29

FORMACIÓN Y RELACIONES LABORALES..............................................................................................30FORMACIÓN Y PROCESOS DE INNOVACIÓN, DESARROLLO Y TRANSFERENCIA TECNOLÓGICA ..................35FORMACIÓN Y EDUCACIÓN A LO LARGO DE TODA LA VIDA........................................................................... 44

III. PARTICIPACIÓN Y DESCENTRALIZACIÓN: ACTORES Y ESPACIOS EMERGENTES .... 59

LAS ORGANIZACIONES DE TRABAJADORES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL ...........................................60LAS ORGANIZACIONES DE EMPLEADORES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL ............................................64LA OFERTA PRIVADA Y NO GUBERNAMENTAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN......................................67LA GESTIÓN LOCAL DE LA FORMACIÓN: UN ESPACIO PARA MÁS ACTORES Y OPORTUNIDADES.................. 70

IV. A MODO DE CONCLUSIONES.......................................................................................................... 76

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Indice de recuadros

Gestión de calidad

SENAC de Brasil: creciendo con calidad

El INTECAP de Guatemala se moderniza

El papel rector del INFOTEP en el desarrollo del Sistema Nacional deFormación Profesional para el Trabajo Productivo en República Dominicana

El enfoque sistemático para la gestión de la formación en el HEART/NTA

Detalles de la ETFP en el Caribe

Los Ministerios de Trabajo en el campo de las políticas activas de empleo

SENAI de Brasil y los Centros Nacionales de Tecnología

El Programa de Formación de Emprendedores Rurales medianteIncubadoras: la experiencia del SENAR de Bahia, Brasil

INACAP de Chile: Centros Tecnológicos

SENA de Colombia y el desarrollo tecnológico

Los Núcleos de Formación y Servicios Tecnológicos del INA en Costa Rica

SENCICO de Perú: innovación en tecnologías de construcción

SENATI de Perú: servicios de información tecnológica

Los Centros de Formación Profesional y Servicios Tecnológicosen el INCE de Venezuela

Integración entre los sistemas de educación y formación en Argentina

El nuevo modelo pedagógico SENAC: la polivalencia como conceptoorientador

La acción del SENAR de Brasil en materia educativa

Formación a distancia o uso de nuevas tecnologías para la formación

México: el Consejo de Normalización y Certificación de CompetenciaLaboral (CONOCER)

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La experiencia del INA de Costa Rica en la adopción del enfoque decompetencia laboral

Sistema de Normalización, Formación y Certificación de CompetenciasLaborales en Uruguay

La Planificación Estratégica del SENAI de Brasil para el período 2000-2010

Desarrollo de un sistema de certificación en Brasil

Integración entre formación profesional y sistemas de educación superior

Honduras: articulación entre sistemas de formación profesional y laeducación de adultos

La participación sindical en la formación profesional

Los empresarios y la formación profesional

Argentina: Consejo de Capacitación y Formación Profesional de Rosarioy su Región (CCFP)

Gestión local de la formación profesional en Brasil

Plan Nacional de Cualificación del Trabajador (PLANFOR) en Brasil

Gestión local de la formación profesional en Colombia

La Corporación "Paisajoven" de Medellín

El Programa "Chile Barrio": apoyo a los habitantes de asentamientosprecarios

El Salvador: el Polígono Industrial Don Bosco

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Introducción

Trazar un panorama actual de la formación profesional en América Latina y el Caribeprocurando identificar los principales ejes de transformación e innovación que en estecampo tienen lugar, implica necesariamente un abordaje desde diferentes perspectivas.

En sí misma considerada, la formación profesional puede ser analizada desde el punto devista de sus objetivos, de sus métodos, de las formas organizativas que adopta o de losmodelos de gestión y financiamiento que asume.

Pero, y simultáneamente, la formación profesional es también lo que ha dado endenominarse como un “cruce de caminos”. Esto es así porque posee la particularidad depertenecer tanto al campo de la política social, en función de su potencial aporte a laintegración y cohesión social, como al campo de las políticas productivas y laborales, apartir de su funcionalidad a los objetivos de incremento de la productividad, demejoramiento de la competitividad y de que, si bien no genera por sí misma empleo,igualmente resulta estratégica para cualquier política activa de mercado de trabajo.

A diferencia de décadas atrás, cuando la formación profesional se entendía como un campoespecífico y reservado a los especialistas, actualmente se encuentra en los más diversosforos, en el discurso de los más variados actores y es materia de interés para muchasdisciplinas. Se discute acerca de sus vínculos con los sistemas de relaciones laborales, de sufunción dentro de los procesos de innovación, desarrollo y transferencia de tecnología, y decómo articularla eficazmente con los sistemas de enseñanza regular, en la perspectiva deuna educación a lo largo de la vida o permanente.

Es debido a ello que en el presente documento se ha optado por describirla en su actualidaddesde tres perspectivas fundamentales:

- Las formas institucionales o de organización que la formación profesional adopta a lolargo y ancho de la región;

- El análisis de sus vínculos con las dimensiones laboral, tecnológica y educativa;

- Los procesos de descentralización y de creciente participación de múltiples actores, conla consiguiente aparición de innovaciones de diverso tipo en los nuevos ámbitos oespacios donde la formación profesional es diseñada, negociada y ejecutada.

En ese mismo orden, las tres grandes secciones del documento toman, cada una, estas tresposibles perspectivas para describir y entender la actualidad de la formación profesional enAmérica Latina y el Caribe.

Finalmente, y en el capítulo de conclusiones, se procura extraer aquellas lecturas deconjunto que es posible realizar en un campo tan variado como dinámico.

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I. El nuevo panorama institucional de la formación americana

Cualquier intento por describir las formas en que la formación se viene estructurando yorganizando actualmente en la región de América Latina y el Caribe es, inevitablemente,más complejo y difícil que en el pasado. Hasta hace al menos dos décadas una tipología consólo tres categorías alcanzaba para presentar, grosso modo, lo que sucedía en materia deformación en la mayor parte de los países. Dicha tipología era la siguiente:

• Países donde la formación era diseñada, planificada y ejecutada centralmente por unaentidad de carácter público, formalmente adscrita al Ministerio de Trabajo, gestionadade forma tripartita o multipartita, financiada mediante un impuesto específico sobre lanómina salarial, con cobertura nacional y diversos grados de descentralizaciónadministrativa y funcional. Tales los casos del Servicio Nacional de Aprendizaje(SENA) de Colombia; del Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) de Costa Rica; delServicio de Capacitación Profesional (SECAP) de Ecuador; del Instituto Técnico deCapacitación y Productividad (INTECAP) de Guatemala; del Instituto Nacional deFormación Profesional (INFOP) de Honduras; y del Instituto Nacional Tecnológico(INATEC) de Nicaragua.

• Países donde la formación era impartida por una o varias entidades, que poseían losmismos rasgos que en la categoría anterior, pero cuya gestión recaía en lasorganizaciones empresariales más importantes del país. Tal el caso del ServicioNacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) y del Servicio Nacional de AprendizajeIndustrial (SENAI) de Brasil; del Servicio Nacional de Adiestramiento en TrabajoIndustrial (SENATI) de Perú; del Instituto de Capacitación de la Industria de laConstrucción (ICIC) de México; y otras.

• Países donde la formación aparecía subsumida dentro de la estructura de la educaciónregular, especialmente la educación media técnica, sin que llegara a ser la corrienteprincipal dentro de la oferta educativa de estas instancias. Tales los casos del ConsejoNacional de Enseñanza Técnica (CONET) de Argentina y de la Universidad del Trabajo(UTU) de Uruguay.

Sin llegar a ser, como ya se ha dicho, una tipología exhaustiva que pudiese dar cuenta detodos los casos, lo cierto es que lo que no quedaba comprendido por ella, podía justamentecatalogarse de excepción. Así por ejemplo el Instituto de Cooperación Educativa (INCE) deVenezuela, que constituyó una variante en la medida que se trata de un ente autónomo,adscrito al Ministerio de Educación y con una estructura de organismos especializadossectoriales que vinculaban simultáneamente al INCE y a otras instancias públicas yprivadas, o bien del Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción(SENCICO) de Perú, perteneciente a la órbita del Ministerio de Vivienda. En Cuba, elCentro Nacional de Capacitación y Superación Técnica (CENSUT) es otro ejemplo de unorganismo sectorial dependiente de otro ministerio: el Ministerio de la Construcción.

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Ya en esa época, sin embargo, esta ordenada y relativamente sencilla fisonomíainstitucional de la formación profesional en la región, comenzaba a mostrar señales decambio. En Chile, si bien el INACAP había nacido como una institución de derechopúblico, a raíz de la promulgación en 1975 del Estatuto Social de la Empresa, del Estatutode Capacitación y Empleo en 1976, y del Decreto con Fuerza de Ley no. 5 de 1981 quemodifica el papel de las instituciones de capacitación, inicia un proceso de transformaciónpolítica, institucional y administrativa. Pasó así a desligarse del financiamiento del Estado ya actuar en condiciones semejantes a las de los demás organismos técnicos de ejecuciónreconocidos por la autoridad gubernamental. Simultáneamente (1976), surge el ServicioNacional de Empleo (SENCE) en la órbita del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social,como una instancia reguladora, administradora y financiadora del sistema nacional decapacitación. Esto era de por sí una señal de lo que a la postre sería un fenómeno regional,el de la mayor incumbencia de los Ministerios de Trabajo en el campo de la formaciónprofesional.

De forma análoga, surgía poco después, en ámbito del Ministerio de Trabajo de Brasil, laSecretaría de Empleo y Formación Profesional (SEFOR) buscando también desarrollar unanueva forma de acción del Estado, estimulando mediante diversos programas tanto a laoferta -pública y privada- de formación como a su demanda. Rápidamente comenzaron asurgir en las órbitas de los Ministerios de Trabajo unidades y servicios que pasaron aocuparse específicamente del tema.

Un poco a consecuencia de los propios programas que a partir de los Ministerios de Trabajocomienzan a instrumentarse, tanto aquellos orientados a fomentar el desarrollo de lacapacitación en la empresa como los dirigidos a poblaciones específicas, comienza a surgir,a partir de cierto momento en forma casi explosiva, una oferta privada de capacitación quecrece estimulada por los incentivos que supone participar de las licitaciones públicas o delos sistemas de capacitación a empresas que descuentan dichos servicios de sus impuestos.

A partir de estos dos fenómenos, comienza a trastocarse profundamente la tipologíaanotada. Si aquellas instituciones de formación cumplían la función de orientar a nivelnacional la política en materia de formación y desarrollo de recursos humanos y, a la vez,eran las ejecutoras hegemónicas de acciones formativas, ambas áreas de competenciaexclusiva comienzan a verse cuestionadas. Por un lado, los Ministerios de Trabajo asumen,en algunos casos desplazando totalmente a la institución y en otros coexistiendo con ella,un papel directriz en materia de formación y capacitación, con lo cual el papel rectorresulta, cuando menos, relativizado. Por otro, en la medida que surge una oferta privada decapacitación, el carácter hegemónico de la institución en materia de ejecución de accionesformativas resulta también cuestionado.

Sólo considerando el hecho de la irrupción como actor protagónico de los Ministerios deTrabajo en el campo de la formación, resulta inevitable modificar aquella antigua tipologíacon, al menos, dos categorías más:

a) la de aquellos países (como Chile) donde la institución pública nacional (INACAP) setransforma en una entidad privada asimilable (al menos formalmente) a cualquier otradel mercado, y donde el Ministerio de Trabajo, a través de un servicio especializado

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(SENCE) se ocupa de fijar las reglas del juego en materia de oferta de capacitación,desarrolla programas especiales para determinadas poblaciones, y administra unmecanismo de incentivos tributarios que opera como estímulo a la demanda decapacitación.

b) la de aquellos países (como Brasil) donde también el Ministerio de Trabajo, medianteuna unidad especializada (SEFOR) asume un papel central en materia deestablecimiento de directrices de política de formación y desarrollo de recursoshumanos, administra fondos orientados a la formación y capacitación, y dirigeprogramas dirigidos a diferentes poblaciones o bien estimula el desarrollo de proyectosde capacitación por parte de otros actores (como los sindicatos), de forma simultánea ala acción que continúan dando la o las instituciones de formación (como SENAI,SENAC, SENAR o SENAT).

La creciente complejidad del escenario regional en materia de formación no acaba, sinembargo, aquí. En todos los países se ha visto un renovado interés por parte de los actoresproductivos y laborales por la gestión de los fondos y recursos aplicados a la formación.Muchas entidades gremiales empresariales, pero también sindicales, han cuestionado endistintos momentos la forma en que se gestionan las instituciones nacionales de formación.En algunos casos, estas críticas han resultado en profundos procesos de transformacióninstitucional que, sin cambiar el carácter fundamental de las instituciones, las han adecuadoa los nuevos desafíos y requerimientos que les fueran oportunamente planteados (caso delINA de Costa Rica). En otros, el proceso terminó en el cambio de carácter de muchasinstituciones públicas y tripartitas, a la figura de entidades privadas sin fines de lucro ydirectamente gestionadas por cámaras empresariales nacionales o sectoriales (caso delINFOCAL de Bolivia).

Una tipología de arreglos organizativos de la formaciónen América Latina y el Caribe

La heterogeneidad y riqueza de las experiencias regionales en materia de formaciónameritarían realizar una descripción pormenorizada, caso a caso, de los avances einnovaciones registrados. Sin embargo, la construcción de una tipología de lo queactualmente viene aconteciendo en materia de organización de la formación en AméricaLatina y el Caribe, obliga necesariamente a asumir un grado de abstracción que hace perderde manera inevitable, buena parte de las especificidades que en el análisis caso a caso esdable encontrar. Abstraer implica, además, asumir una serie de criterios que permitan reunirlos casos de los diferentes países con base en características comunes que hacen justamentea las formas de organización de la formación a nivel nacional. Dichos criterios, para serútiles a los fines de una tipología, resultan restrictivos.

En esta tarea, además, la definición de cuál es la unidad de análisis es determinante paralas categorías que en definitiva componen la tipología. Existen, en tal sentido, tresalternativas que podrían ser manejadas en tanto unidades de análisis: los países; los arreglosorganizativos; y los actores de la formación. Se ha optado en este caso por considerar a losarreglos organizativos de la formación como la unidad de análisis, y no a los países en loscuales estos arreglos se manifiestan o los actores que los componen. Los arreglos

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organizativos aquí considerados son, además, aquellos que pueden ser catalogados de"predominantes" en cada país, en función básicamente del grado de cobertura e impactoque ellos alcanzan dentro de la oferta total de formación y capacitación.

Existen sendas justificaciones para no haber tomado como unidad de análisis a los países oa los actores de la formación. La alternativa de tomar como unidad a los países, encierra elproblema de que, al margen de lo que se ha dado en denominar como "arreglospredominantes", existe todo un espacio relativamente heterogéneo en materia de oferta deformación y capacitación que alcanza diversos grados de madurez y desarrollo. En talsentido, delinear una tipología que dé cuenta y permita comprender lo que sucede en esteespacio se torna particularmente difícil y, en caso de lograrse, puede terminar en unatipología con demasiadas categorías, con demasiados pocos casos en cada una, y por lotanto más parecida a una descripción caso por caso que a una clasificación general.

Por su parte, la alternativa de considerar a los actores como unidad de análisis encierra otrotipo de problemas. Si bien en los casos de aquellos países donde la oferta de formación,tanto en su nivel de definición política y estratégica como en el operativo, se encuentraconcentrada en un solo actor, la labor podría ser relativamente sencilla, lo cierto es que noes esa la realidad en un gran número de países de la región. De hecho, una tipología actualy útil -a los fines de ayudar a entender qué es lo que está pasando en materia de formación-ha de dar cuenta no sólo de los actores existentes sino también, y fundamentalmente, quéroles ellos vienen asumiendo y qué tipo de interrelaciones están estableciendo entre sí.

Lo dicho no quita, sin embargo, que es posible desarrollar esfuerzos de clasificaciónconsiderando cualquiera de las dos alternativas que han sido aquí descartadas, mediantecriterios diferentes a los aquí utilizados.

Al considerar a los arreglos organizativos de la formación como unidad de análisis, se hantomado dos criterios básicos que hacen a la conformación de las categorías:

• Primero, la distinción entre dos niveles, que existen en cada uno de los arreglos: (a) elnivel de las decisiones sobre políticas y estrategias de formación, y; (b) el niveloperativo o de ejecución directa de acciones formativas.

• Segundo, la especificación de cuáles son los actores que en definitiva asumen laresponsabilidad por las funciones comprendidas en cada uno de los anteriores niveles.

Dos precisiones es necesario realizar respecto de la forma final de la tipología y de ladistribución en cada una de ellas de los distintos países.

En primer lugar, en ningún caso está presente aquí una visión valorativa que pretendaindicar qué tipo de arreglo es "mejor" y cuál "peor". Los contextos sociales, económicos ypolíticos en que cada uno de ellos surge son demasiado complejos como para adelantarjuicios que serían, al menos, temerarios. Los diferentes tipos de arreglos que seránpresentados aquí, han presentado según los casos, ventajas y desventajas, errores y aciertos,pero que no es del caso abordar en esta parte.

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En segundo lugar, existen una serie de dimensiones que no son aquí consideradas. Sólo porseñalar algunas: calidad de las acciones realizadas, carácter público o privado de lasinstancias que asumen las diferentes responsabilidades, configuración de cada modalidadde gestión particular (tripartita, bipartita, estatal, empresarial, sindical), esquemas definanciamiento, descentralización administrativa y funcional, etc. Hay al menos dos razonesde peso que justifican la exclusión de dichas dimensiones: uno, incluirlas significaría -denuevo- construir una tipología donde sería necesaria una categoría para cada caso,volviéndose, por tanto, inútil a los fines de una clasificación; dos, todas estas dimensionesson abordadas en otras partes de este mismo documento donde su consideración resulta máspertinente, o bien en las aclaraciones puntuales que serán realizadas para justificar lainclusión de ciertos casos en determinadas categorías.

Hechas estas aclaraciones, se presenta a continuación las cuatro categorías resultantes:

A. Arreglos donde tanto la responsabilidad por la definición de políticas y estrategias,como la que hace a la ejecución directa de acciones formativas, se concentra enuna sola instancia, normalmente en instituciones nacionales o sectoriales deformación.

Este tipo de arreglo aparece representado en la región por instituciones como: elINFOCAL en Bolivia; el SECAP en Ecuador; el INSAFORP en El Salvador; elINTECAP en Guatemala; el INFOP en Honduras; el INATEC en Nicaragua; elINAFORP en Panamá; el SNPP en Paraguay; el SENATI y el SENCICO en Perú; y elINCE en Venezuela.

Tal como se mencionó, al margen de las características comunes en cuanto al arregloorganizativo de la formación en cada país, existen diferencias en otras dimensiones. Asípor ejemplo, las hay en cuanto a los esquemas de gestión, ya que en algunos casos setrata de instituciones tripartitas, y en otros de instituciones gestionadas pororganizaciones empresariales. Si bien la mayoría de estos arreglos están representadospor instituciones de carácter nacional, y que por lo tanto abarcan a todas las ramas de laproducción y los servicios, en algunos casos estamos en presencia de institucionessectoriales.

Sin embargo, y en cada uno de estos países, las instituciones mencionadas constituyenla oferta de formación de mayor cobertura, la que reúne un mayor número deespecialidades, y son, a la vez, los espacios donde se definen las políticas y estrategiasen materia de formación profesional a nivel nacional y donde se ejecuta (considerandoindividualmente cada arreglo) la proporción mayor de la oferta de formación ycapacitación.

B. Arreglos organizativos donde la definición de políticas y estrategias se concentranen una sola instancia, que tiene a su vez un rol preponderante en la ejecucióndirecta de acciones formativas el cual, sin embargo, contiene estrategias decomplementación mediante esquemas de gestión compartida y centroscolaboradores.

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Como ejemplos de arreglos que pueden ser incluidos en esta segunda categoría, estánlos representados por: el HEART en Jamaica; el INFOTEP en República Dominicana;el SENA en Colombia, y el INA en Costa Rica.

Hasta cierto punto, esta categoría constituye una especificación de la anterior, en lamedida que cada una de estas instituciones es el actor principal en materia tanto dedefinición de políticas y estrategias, como de ejecución de acciones de formaciónprofesional. La especificación viene dada porque en cada uno de estos cuatro casos,cada institución viene buscando una proyección en términos de ubicarse como actoresestructurantes de sistemas nacionales de formación y capacitación que incluyen,también, a la oferta extrainstitucional. Dicha proyección se busca, según el caso,mediante mecanismos diversos, tales como contratación externa de cursos, acreditaciónde acciones formativas y entidades capacitadoras, acuerdos de cooperación,mecanismos de apoyo al mejoramiento de la calidad de las acciones, entre otros.

C. Casos de coexistencia e interrelación entre dos arreglos predominantes con lógicasdiferentes. Uno, normalmente asociado a los Ministerios de Trabajo, donde éstos,mediante instancias especializadas, asumen un rol de definición de políticas yestrategias sin ejecutar, en ningún caso, acciones de formación, tarea ésta últimaque es asumida por una multiplicidad de oferentes y actores. Otro, asociado ainstituciones de formación, nacionales o sectoriales, que pueden responder a lascaracterísticas descritas para los tipos de arreglos (A) o (B).

Los casos que componen esta categoría los encontramos en al menos tres países: Brasil,Mexico y Uruguay.

! en Brasil, donde, por un lado, el Ministerio de Trabajo a través de la SEFOR diseñapolíticas y estrategias sin ejecutar ninguna acción (éstas son ejecutadas poroferentes privados, no gubernamentales, sindicatos, etc.), y Sistema "S" (SENAI,SENAC, SENAR, SENAT) por otro, desarrolla la doble función de establecerpolíticas y estrategias de formación para sus respectivos sectores y, a la vez, ofrecenservicios de formación directa;

! México, donde este mismo tipo de coexistencia está representada por la Secretaríade Trabajo y Previsión Social, a través de la Dirección General de Capacitación yProductividad por un lado, y CONALEP, CECATI, ICIC, etc.; y

! Uruguay, con la Dirección Nacional de Empleo (DINAE) por un lado, y el accionardel Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP-UTU), COCAP, y CECAP,por otro.

La característica propia de estos países radica, precisamente, en la coexistencia deambos tipos de arreglo. Este hecho, sin embargo, no debe inducir a pensar en realidadesseparadas e incomunicadas. En todos estos casos los vínculos y áreas en común deambos arreglos están en proceso de elaboración y desarrollo lo cual, inevitablemente,hace que se susciten profundos y ricos debates sobre el presente y el futuro de laformación profesional en cada país. Algunos de los puntos principales en la agenda dediscusión en dichos países son: los vínculos entre la formación profesional y laeducación media técnica y tecnológica, el desarrollo de sistemas nacionales de

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normalización y certificación de competencia laboral, o los esquemas gestión yfinanciamiento de la formación.

Por otro lado, en casi todos los casos se verifica el hecho de que no se está en presenciade "compartimentos estancos", sin comunicación entre sí. Por el contrario, cuando seanalizan los procesos licitatorios de cursos, y la composición de los ejecutores de losprogramas de capacitación impulsados desde los Ministerios de Trabajo, se verifica unaparticipación importante de las instituciones de formación que conforman el segundoarreglo predominante.

D. Arreglos en los cuales el nivel de definición de políticas y estrategias en materia deformación, es asumido de forma completa por el Ministerio de Trabajo a través deinstancias especializadas, las cuales, no obstante, no ejecutan ninguna accióndirecta de formación, sino que dicha tarea es asumida por múltiples oferentes yactores.

Los casos que pueden ser incluidos en esta cuarta categoría, así como las instancias quedesempeñan los roles descritos son: el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social enArgentina, a través de la Secretaría de Empleo y Formación Profesional y la OficinaNacional de Políticas de Empleo; y el Ministerio de Trabajo y Previsión Social a travésdel SENCE en Chile.

Tanto en Argentina como en Chile, existen sendas instancias especializadas a nivel delos Ministerios de Trabajo que tienen, entre otros cometidos, el de fijar las "reglas dejuego" en materia de oferta y demanda de capacitación. Si bien los mecanismos definanciamiento difieren, en ambos casos se procura una estrecha vinculación de lasacciones formativas ofrecidas por el mercado con las políticas activas de empleo. Porun lado, estimulando a la demanda de capacitación por parte de las empresas, ya seaque ésta se concrete a partir de recursos internos o mediante contratación de servicioscon organismos ejecutores. Por otro, se establecen, financian y gestionan programas deformación, capacitación y empleo dirigidos a grupos específicos, tales comotrabajadores desempleados, jóvenes, microempresarios, trabajadores rurales, minoríasétnicas, entre otros.

La primera conclusión que se puede extraer de la situación actual en materia de las formasde organización de las políticas y sistemas de formación en la región, es que éstas tienen ungrado de heterogeneidad mucho mayor que en el pasado.

La heterogeneidad existente se debe en buena medida a la pluralidad de agentes actuantesen el campo formativo en todos los países. En el momento en que las institucionesnacionales de formación profesional dejan de ser los actores hegemónicos de la ofertaformativa, y aparecen en escena los Ministerios de Trabajo, las organizacionesempresariales y sindicales, así como la oferta privada de formación y capacitación,inevitablemente los mapas de las alianzas y articulaciones se tornan diferentes entre sí.

Esta diversidad también encierra una distinta opinión acerca de cuáles son las formas máseficientes de hacer política social y de atender a los requerimientos que en materia de

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formación demanda tanto el sector productivo como la sociedad toda. Por otro lado reflejauna discusión acerca de cuáles deben ser las áreas y las formas de actuación del Estado, quépuede y/o debe ser librado al mercado y, aunque más recientemente, qué se puede dejar enmanos de la sociedad civil con sus diversas formas de organización.

El modelo basado en la concepción del rol subsidiario del Estado surge en un contexto defuerte crítica a los modelos que entregaban a una entidad de carácter nacional, pública oparaestatal, la responsabilidad por el diseño, planificación y ejecución de las políticas deformación. Se criticaron aspectos tales como los problemas de autoreferencialidad, que noprestaba atención a la demanda del mercado laboral; la falta de una cultura de la evaluaciónde los resultados formativos y la falta de flexibilidad de estructuras de carácter nacional,centralizadas, para atender requerimientos que necesitan respuestas a medida. Si bien estasson todas críticas que hacen a los sistemas de formación profesional, éstas se enmarcandentro de una discusión más general a cerca de cuál debe ser el rol del Estado.

Habiendo pasado el período de mayores y más duras críticas, fundamentalmente aquellasde orden ideológico, hacia el antiguo modelo de las instituciones de formación profesional,actualmente es posible comprobar varias cosas: primero, ponderar las características deaquel modelo, en función del momento histórico en que surgió y se desarrolló; segundo,entender que las instituciones de formación profesional nacionales ya no son las mismas delpasado, y que todas se encuentran en procesos de profunda transformación; se ha avanzadoya lo suficiente como para poder realizar un balance también de las virtudes y defectos delos modelos que se propusieron como sustitutivos.

En primer lugar, es equivocado equiparar la continuidad del modelo organizativo basado enla institución nacional de formación profesional, con la persistencia de un enfoque basadoen la oferta. Todas las instituciones nacionales han variado sustancialmente susconcepciones sobre los criterios orientadores de su acción, desarrollando mecanismos máso menos sofisticados de acercamiento a las demandas del mercado y la sociedad.

Las políticas impulsadas desde los Ministerios de Trabajo, han contribuido al incrementode la oferta privada de capacitación, diversificando los oferentes que operan en un mercadoemergente, desarrollado en buena medida, a partir de las nuevas formas de acción estatal.Este hecho ha permitido el surgimiento de mecanismos más inmediatos y concretos dearticulación entre oferta y demanda: cursos cortos e intensivos para espacios realesdetectados en el mercado. También han impulsado la instalación de la cultura de laevaluación de los resultados a la cual se hacía mención antes.

Los rasgos expuestos arriba pueden ser considerados como características positivas de losnuevos modelos de sistemas de formación. Hay, sin embargo, otros planos en los cualeséstos no pueden suplantar al de la institución nacional de formación profesional. Uno deellos es la necesidad que tiene cualquier sistema de poseer mecanismos adecuados para eldesarrollo y actualización curricular, así como para el desarrollo técnico-pedagógico. Lacapacidad de acumulación de conocimientos y experiencia sólo se puede lograríntegramente en contextos institucionales duraderos y orientados por horizontesestratégicos de mediano y largo plazo, y no en el marco de una oferta fragmentada,

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institucionalmente débil, y cuya visión de la realidad no vaya más allá de las demandasinmediatas de las empresas.

Un segundo punto a destacar es que, aunque se debe tener en cuenta el mercado y a sudemanda en materia de formación, no puede ser éste la única guía de los sistemas ypolíticas de formación profesional. La razón es que en el mercado se razona con una visiónde corto plazo, y puede, si se lo sigue a ultranza, hacer tomar decisiones aparentementeoportunas en lo inmediato, pero inconvenientes en el largo plazo. El necesario ajuste a nivelmicro entre oferta y demanda de capacitación, no debe considerarse como sustitutivo depolíticas serias y de largo plazo.

En todos los diferentes tipos de arreglos organizativos adoptados por los países de laregión, la pluralización y diversificación de la oferta de formación y capacitación es un datode la realidad, y lograr que la diversidad no se transforme en fragmentación es hoy undesafío importante.

En materia de políticas de Estado relativas a formación y desarrollo de recursos humanos,hay ciertos lineamientos estratégicos en torno a los cuales se está intentando lograr unconsenso entre los países de la región:

•••• En primer lugar, las condiciones de equidad que ofrecen los sistemas en orden al accesoa las oportunidades de formación y capacitación, en el sentido que las mismas son unaclave fundamental para asegurar a su vez condiciones socialmente justas en materia deempleo y de integración plena a la vida social y política de los ciudadanos.

La expansión y diversificación de la oferta formativa contribuye en gran medida amejorar los márgenes de cobertura en comparación con modelos de política centradosen instituciones hegemónicas. Sin embargo, la sola multiplicación de oferentes noimplica de por sí mayores niveles de equidad. La intervención pública por lo tantocontinúa siendo insustituible para corregir los sesgos del mercado, tanto en lo que tieneque ver con los diferentes grupos de población como en lo que atañe a los distintossectores económicos.

•••• Segundo, la articulación entre las políticas de formación y las políticas de desarrolloeconómico y productivo que apuntan, entre otros objetivos, a los de la elevación de losniveles de productividad y de competitividad empresariales y nacionales.

Esto refiere a la búsqueda de una necesaria convergencia entre las apuestas que lospaíses realizan con vistas a una inserción exitosa dentro de las nuevas condicionantes dela economía globalizada y las políticas de formación que cada vez más constituyen unpilar fundamental de lo anterior. Sobre todo importan las relaciones y sinergias que sepuedan establecer y desarrollar entre las áreas de la formación y aquellas de lainnovación y el desarrollo tecnológico.

•••• En tercer término, el aseguramiento de la sustentabilidad política y económica en eltiempo de los esfuerzos que se realizan en el propio campo de la formación. La

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aparición de nuevos modelos organizativos para la formación en diversos paísessignificó en muchos casos el fin tanto de los arreglos políticos como de los esquemas definanciamiento que los habían sustentado durante décadas. Hay países donde el modelode institución nacional subsiste, pero en los cuales se han cuestionado duramente losesquemas de gestión y financiamiento de éstas. De todos modos, ya sea medianteinstituciones, Ministerios de Trabajo o con modelos mixtos, parecen estarse dibujandonuevos sistemas de relacionamiento a partir de la constatación de que la formación esmenos un campo especializado y más un espacio de diálogo social, concertación ynegociación progresivamente ampliado a empresarios, trabajadores, y otros ámbitosinstitucionales vinculados a la educación, al desarrollo tecnológico, a las políticaseconómicas y a los sistemas de relaciones laborales.

•••• Finalmente, se comprueba una multiplicación de las alternativas de esquemas definanciamiento ensayados por los países de la región. Por un lado, subsisten el sistemade financiación pública para la formación en la empresa con recursos obtenidosmediante impuestos o contribuciones parafiscales de destinación específica, y el modelode financiación pública para la formación en las empresas con recursos generales delEstado. Pero surgen también nuevos esquemas de financiamiento, y en este sentido sepodrían mencionar: el sistema de incentivos tributarios, por el cual la empresa recuperasus gastos después de presentar su declaración de impuestos -este es el caso de Chile-; yaparecen también una serie de combinaciones, sobre todo en los casos de las IFP(Instituciones de Formación Profesional) que exploran distintos mecanismos deapertura y flexibilización.

Gestión de calidad

El escenario que conforman América Latina y el Caribe ha sido profundamente modificado en los últimosaños. Más allá de las reformas económicas, políticas y sociales que fueron puestas en marcha; la crecienteexposición de las economías nacionales ante la competencia internacional ha derivado en mayores exigenciaspara quienes diseñan y quienes ejecutan las políticas de formación profesional.

Las características de la actividad económica y las nuevas necesidades sociales ponen a la formación en unsitial de primer orden en cuanto a su capacidad como motor de inclusión, movilizador de conocimientos,generador de mejores condiciones para la empleabilidad y facilitador de opciones de diálogo social.

Pero la mayor complejidad del entorno actual también ha requerido a las instituciones de formación mayoresesfuerzos para mantenerse actualizadas y prestar servicios acordes a las demandas. Los últimos años delmilenio también son testigos de los frecuentes esfuerzos de modernización emprendidos por, y demandados alas instituciones de formación.

La entrada progresiva de nuevos actores en la oferta formativa, la disposición de una mezcla de fuentesfinancieras y la necesaria pertinencia reclamada a los programas formativos son, entre otros, factores que hanincidido en la génesis de los procesos de modernización y transformación de las instituciones. Actualmentelos procesos de transformación y adaptación al cambio son temas prioritarios en la agenda de las institucionesde formación.

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Por otra parte, los usuarios de la formación requieren conocer las mejores ofertas, las que más garantías deeficiencia les brindan. Tanto empresarios como trabajadores buscan señales de eficiencia. Los proveedores derecursos de financiamiento también se interesan en la mejor utilización de los fondos invertidos en formación.Instituciones gerenciadas con calidad representan una garantía social a la eficiencia del gasto público enformación. El mismo razonamiento puede aplicarse a los fondos provenientes del sector privado, deben llegara organismos que puedan dar cuenta de procesos formativos pertinentes, eficaces y eficientes.

De ahí que las instituciones de formación profesional se interesen por mejorar la eficiencia y pertinencia desus actividades lo cual se refleja recientemente en la adopción de mecanismos de gestión para elaseguramiento de la calidad.

Esta tendencia viene siendo expresada mediante la adopción de acciones de dirección y participación en lascuales se adoptan herramientas y se ejecutan acciones institucionales encaminadas a desarrollar una cultura decalidad. Tales acciones, usualmente inmersas en la filosofía del mejoramiento continuo o en procesos demodernización institucional implican actividades de capacitación a los funcionarios, búsqueda de factorescríticos, aclaración de la misión y objetivos que conllevan, por sí mismas, mejoras cualitativas institucionales.

Ligada a los procesos de modernización, la filosofía de la calidad total ha venido ganando terreno como unaherramienta de alto valor en la generación y concreción de mejoras continuas, de aprendizaje institucional yde desarrollo de una cultura hacia el trabajo bien hecho. Son diversas las manifestaciones de la irrupción delenfoque de calidad en las actividades de las instituciones de formación.

Algunas instituciones participan en los mecanismos nacionales de evaluación y aseguramiento de la calidadpara sus centros y demás unidades operativas; del mismo modo participan en los sistemas de evaluación quese implementan. Es el caso del Instituto Nacional de Aprendizaje que recientemente obtuvo la mejorcalificación en una evaluación, basada en indicadores, entre 29 instituciones públicas de Costa Rica querealizó el Sistema Nacional de Evaluación (SINE).

Otras, se preocupan por adoptar mecanismos o definir indicadores y elaborar sistemas de calificación de losresultados encaminados a velar por la calidad de sus respuestas. Es el caso del sistema de evaluación queutiliza el SENAI que otorga las categorías de Oro, Plata y Bronce para Centros Modelo de EducaciónProfesional o Centros Nacionales de Tecnología. Se puede también citar al SENA en Colombia que diseñó unsistema de indicadores para medir la eficiencia y eficacia y categorizar sus Centros de Formación yRegionales. En esta línea enmarcado en su proceso de modernización, el INTECAP de Guatemala adoptó lafilosofía de las 5 "s" para arraigar una cultura de calidad.

Se registran también entidades que se involucran en las políticas nacionales de calidad y trabajan enasociación con los organismos nacionales de normalización y acreditación. Estos trabajos conjuntos seevidencian en la acreditación de Centros Tecnológicos de instituciones para prestar servicios de metrología oensayos, requeridos para el cumplimiento de normas de calidad de diversos productos en los mercadosnacionales e internacionales. Es el caso de los Centros Nacionales de Tecnología del SENAI y los Centros deDesarrollo Tecnológico del SENA. En esta misma línea también se presenta el desarrollo de acciones deformación y asesoría a las empresas para la implementación de sistemas de aseguramiento de calidad; unservicio cada vez más frecuente en la oferta de las instituciones; como ocurre con los Centros de Servicios alas Pequeñas y Medianas Empresas del SENATI que imparten capacitación con énfasis en el mejoramiento dela calidad.

De modo simultáneo las instituciones han buscado un sello de calidad externo y han acudido al recurso de lacertificación de calidad; usualmente auditada y comprobada por un organismo externo bajo la lógica defuncionamiento de la familia de normas ISO-9000.

Desde Centro América hasta el Cono Sur se identifican nuevas experiencias de acercamiento a la gestión decalidad certificada en la formación profesional. Al respecto se citan algunos ejemplos:

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El Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) de Brasil cuenta con una de las experiencias másantiguas de la región que inició en el Estado de Santa Catarina con la aplicación del programa de las 5 "S" yla posterior certificación ISO-9000 en 1997 por la empresa alemana TUV RHEINLAND. También se hancertificado bajo normas de la familia ISO 9000 las regionales de Paraná, Espíritu Santo y Pernambuco.Ultimamente la Dirección Nacional del SENAI en Brasilia adoptó un sistema de garantía de calidad (ISO9001) que fue auditado por la BVQI dando como resultado la recomendación para la certificación con elsiguiente foco: Planificación, Desarrollo y Coordinación de Proyectos Estratégicos y Proyectos deMejoramiento Operativo.

También en el SENAI existe un sistema interno de reconocimiento a la calidad de sus Centros de Formaciónque a partir de un proceso de evaluación, les otorga el título como "Centros Modelo de EducaciónProfesional" o "Centros Nacionales de Tecnología". El sistema se inspira en los criterios del ProgramaNacional de Calidad entre los cuales se cuentan: Gestión de Procesos, Gestión de Personas, Liderazgo,Planeamiento Estratégico, Foco en el cliente y en el mercado, Resultados y Gestión de Información.Comprende tres niveles progresivos de conformidad con los criterios, los cuales ascienden en las categorías:Bronce, Plata y Oro.

En Perú el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI) recibió la certificación decalidad de conformidad con la norma ISO 9001, por parte de Bureau Veritas Quality Inernational. Luego deun amplio esfuerzo nacional, la institución obtuvo la Certificación en todas sus sedes Zonales, para susProgramas de Formación y Capacitación Profesional: Aprendizaje Dual, Calificación de Trabajadores enServicio, Técnicos Industriales, Administradores Industriales, Maestros Industriales, Técnico en Ingeniería,Capacitación Continua, Capacitación Multimedial, Informática y la Bolsa de Trabajo. Asimismo, han sidocertificados los Servicios Técnicos de Fabricación y Ensayos No Destructivos y Asesoría y Consultoría parala Pequeña y Mediana Empresa de la Zonal Lima-Callao.

Después de realizar una serie de acciones tendientes a su modernización institucional, que entre otras cosasfavorecieron la apertura de la institución a un mecanismo de acreditación de otras entidades de formaciónpúblicas y privadas; el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) de Costa Rica, emprendió el proceso deaseguramiento de calidad y obtuvo, en enero de 1999, la certificación de su Unidad de Acreditación extendidapor INTECO y la (Asociación Española de Normalización y Certificación) AENOR de acuerdo con losestándares de la norma ISO-9002.

El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) de México fuecertificado, en febrero del 2000, por la empresa Lloyd´s Register Quality Assurance (LRQA) enreconocimiento a la adopción de sistemas eficientes que demuestran su capacidad para asegurar la calidad desus procesos en las etapas de diseño, desarrollo, producción y distribución de sus productos, así como en laprestación de servicios asociados.

El Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) de Chile fue el primer Servicio Público en ese paísen obtener una certificación de calidad de la familia ISO 9000. En efecto, en enero del presente año recibió elcertificado del Bureau Veritas Quality International (BVQI) que acredita que el proceso de Constitución deOrganismos Técnicos de Capacitación en la Región Metropolitana "cumple con los requerimientos deestándares de calidad ISO 9002".

El Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP) de Guatemala adoptó, como resultado de suprograma de modernización, una serie de acciones orientadas a crear en la institución una cultura de la calidadtotal. Hacen parte de estas acciones la definición clara de la visión y misión institucional y la ejecución delprograma conocido como de las 5 "S" una filosofía de gerencia que sienta las bases para un programa decalidad total.

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SENAC de Brasil: creciendo con calidad

El análisis retrospectivo de la actuación del Senac en 1999 revela la inauguración de una nueva e importanteetapa en la historia reciente de la institución.

Al embarcarse, en 1999, en un profundo proceso de innovación, el Senac reafirmó su imagen de referencia enel área de la Educación Profesional para el comercio y los servicios.

En términos de producción, el Senac promovió la formación y capacitación de 1.889.892 profesionales,gracias a una red de educación constituida por 633 unidades escolares y 50 unidades móviles, esparcidas portodo el país. A través de la enseñanza presencial y de la educación a distancia, la acción del Senac alcanzó a2.067 municipios brasileños.

Además de los medios anteriormente mencionados, el SENAC ha dispuesto una amplia estrategia paraalcanzar, con los temas de educación profesional y ciudadanía, a la población en general y en todos losrincones de Brasil. Mediante espacios televisivos, como el que semanalmente se difunde a través del CanalUniversitario de Río de Janeiro (UTV) y que son retransmitidos por el Canal 16 de la NET, se divulgantécnicas y experiencias profesionales en diferentes áreas.

Complementariamente, y en su cuarto año en el aire, el programa de radio “Espacio Senac” comprueba quehablar de educación profesional y ciudadanía puede ser un gran éxito.

Producido por el Senac Nacional, hoy el “Espacio Senac” es transmitido semanalmente por una red de más de600 emisoras, en todo Brasil. Son números que demuestran el creciente interés de las radios y de los oyentesen general por los temas abordados. Este crecimiento se explica no sólo por la calidad de los programas, sinotambién por la permanente preocupación por conocer el público objetivo, trabajar en sintonía con lo que élpiensa y medir su grado de satisfacción.

Uno de los grandes desafíos del Espacio Senac ha sido abordar temas que interesen a los oyentes de loscuatro puntos cardinales del país. Para esto, la solución encontrada fue tratar asuntos que afecten a lapoblación en general, como educación, salud, mercado de trabajo, defensa del consumidor, medio ambiente,etc.

Para identificar las necesidades de los oyentes y corregir los rumbos del programa, el Espacio Senac realizapreguntas al aire, estimulando la respuesta con regalos y sorteos.

Además de abrir un canal directo a la participación de los oyentes, el Espacio Senac procura conocer laopinión de las emisoras sobre el programa. Para ello, envía fichas de evaluación a las radios.

Los cuestionarios aportan datos positivos y opiniones extremamente favorables a la iniciativa del Senac. Lasemisoras demuestran interés en continuar transmitiendo el programa, debido a la calidad de producción y a larelevancia de los temas abordados.

El conjunto de las acciones que, por diversos medios, viene encarando el SENAC, demuestran que es posiblecrecer con calidad.

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El INTECAP de Guatemala se moderniza

A finales de 1998, la Junta Directiva del INTECAP nombró una comisión para iniciar el trabajo de lamodernización. Dicha comisión presentó en marzo de 1999 el Plan para la Modernización del Instituto, quecomprendió la siguiente información:

•••• las bases para una modernización del INTECAP,

•••• las bases para la reestructuración orgánica: organigramas a nivel de Unidad, División y Departamento,

•••• el cronograma para la puesta en marcha de la modernización.

Para el proyecto de modernización se consideró:

1. Análisis nacional en el contexto de las nuevas corrientes económicas mundiales.2. Estudio sobre los escenarios de la formación profesional en el entorno nacional, latinoamericano ymundial.3. Estudio de la situación del INTECAP por una empresa consultora.

El proyecto de modernización comprendió lo siguiente:

1. Cambios en el proceso, tanto de valor como de apoyo.2. Se redefinieron los conceptos de misión, visión y valores.3. Se rediseñaron los procesos técnicos y administrativos.4. Se estableció la importancia de orientar la institución hacia la calidad total.5. Se estableció una estructura organizativa horizontal.

El cronograma para la puesta en marcha de la modernización comprendió 7 subprocesos.

Subproceso No. 1

Consistió en: El nombramiento de Jefes de División, Unidad y Departamento, así como funcionarios que deacuerdo con la Ley Orgánica deben ser nombrados por la Junta Directiva.

Propósito: Disponer del recurso humano responsable de los macroprocesos institucionales.

Subproceso No. 2

Consistió en: La preparación para el establecimiento de una cultura para la calidad total.

Propósito: Preparación de una cultura organizacional, que desarrolle una conducta laboral, orientada hacia unavisión integral de identificación con la institución y de generación de valores y actitudes hacia el trabajo, quepermitan al INTECAP solidificar la gestión de la calidad total y su accionar, manteniendo una mejoracontinua.

Subproceso No. 3

Consistió en: El rediseño de los principales procesos institucionales.

Propósito: Que los futuros responsables de los procesos institucionales, con el apoyo de diferentes jefaturasque intervienen en el mismo y con la asesoría de expertos en reingeniería, analicen la situación de losprocesos institucionales y propongan para su consolidación al Jefe de la División de Planificación y de laUnidad de Cooperación Técnica del INTECAP.

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Subproceso No. 4

Consistió en : La definición de la estructura organizativa y el plan piloto para su implementación.

Propósito: Disponer de la estructura organizativa final del INTECAP, que responda a los nuevos procesos aimplementarse, y permita el trabajo en equipo para mejorar la calidad de servicio y la satisfacción de nuestrosusuarios.

Subproceso No. 5

Consistió en: La administración de recursos humanos.

Propósito: disponer del recurso humano idóneo en los distintos puestos que, de acuerdo a la Ley Orgánica yPacto de Condiciones de Trabajo, son nombrados por la Gerencia; establecimiento de los perfiles de puestos ypolítica salarial, acorde a la nueva estructura organizacional.

Subproceso No. 6

Consistió en: La regionalización.Propósito: Definir la partición del territorio nacional en regiones, que consideren factores de ordengeográfico, demográfico, económico, social e infraestructura, que permitan la descentralización ydesconcentración de las actividades institucionales.

Subproceso No. 7

Consistió en: La consolidación de la imagen institucional.

Propósito: Preparar las bases para que el INTECAP desarrolle su imagen institucional ante los usuarios ypoblación.

A través de esta etapa de modernización institucional, se considera que los principales logros alcanzados son:

•••• Determinación de la gestión estratégica del INTECAP.

•••• Establecimiento de una Regionalización más apropiada.

•••• Rediseño de procesos técnicos y administrativos.

•••• Establecimiento de una estructura organizacional más dinámica.

Se considera que la ejecución del proyecto de modernización ha sido un éxito, ya que, después de variosintentos por reestructurar la institución, durante un período aproximado de 15 años, se ha logrado desarrollarun proyecto de modernización institucional, fundamentado técnicamente y acorde a las circunstancias delmundo actual, en el transcurso de un año.

Asimismo, el éxito de esta modernización, se pone de manifiesto en los cambios que se observan en eldesempeño de los trabajadores, así como en sus actitudes y buena disposición, que son los elementos básicospara el logro de la calidad total, así como en los cambios físicos de las instalaciones y la imagen institucionalque día a día va proyectando la institución hacia sus usuarios.

En el marco de su proceso de modernización estructuró el modelo "Norte" para las acciones de formaciónbasadas en Normas Técnicas de competencia laboral.

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El papel rector del INFOTEP en el desarrollo de Sistema Nacional de Formación Profesional para elTrabajo Productivo en República Dominicana

El INFOTEP, partiendo del principio del tripartismo, como modelo de gestión colegiada, ha logrado notablesavances en la integración del Sistema Nacional de Formación Profesional para el Trabajo Productivo. En talsentido, se han conformado diferentes mecanismos de integración y participación, en los que concurrenimportantes elementos del Sistema y del entorno, así como de las diferentes áreas de la institución.

Entre esos mecanismos, se destacan, aquellos que tiene que ver con la integración de los sectores productivos(Comités Consultivos, Comisiones Técnicas, Comité de Planificación Comisiones Evaluadoras, etc.); losrelacionados con la integración de los componentes del sistema y la coordinación interinstitucional (Centrosde Gestión Delegada, Centro de Gestión Compartida, Proyectos de Desarrollo con entidades y organismosinternacionales); los que tienen que ver con el apoyo a la gestión institucional y del Sistema (Comisión deControl, Comité de Presupuesto, Comisión de Recaudaciones, etc); y los relacionados con las alianzasestratégicas regionales mediante la concertación de acuerdos y convenios (Acuerdo Cooperación Institucionesde Formación Profesional del Istmo Centroamericano y Rep. Dom. , Acuerdo con el CONOCER de México,etc.).

Estos mecanismos han permitido ampliar y complementar el modelo de gestión tripartita, ampliando losniveles de coordinación y participación de importantes núcleos del entorno socioeconómico y de la propiainstitución, mejorando la eficiencia y la eficacia; incrementando y diversificando la oferta formativa,mediante la utilización de la capacidad instalada de los centros colaboradores; incorporando nuevasestrategias y Metodologías de formación para satisfacer la demanda de los sectores productivos, enfrentados aun nuevo escenario socioeconómico, caracterizado por altos niveles de competitividad.

El enfoque sistemático para la gestión de la formación en el HEART/NTA

Durante el taller de trabajo “Capacitación para la gestión de instituciones de formación” celebrado enKingston (marzo del 2000) el HEART/NTA expuso un enfoque sistémico en el cual se reconocen cincograndes pasos:

- Identificación y valoración de las necesidades- Alistamiento- Ejecución de la formación- Evaluación- Seguimiento

La fase de Valoración de las necesidades parte del reconocimiento de que la formación debe estar orientada asatisfacer las necesidades de la demanda y ser costo-eficiente. Ello requiere valorar el mercado de trabajo, lasituación actual de las empresas así como las tendencias hacia el futuro. Se debe analizar las capacidadesactuales para responder a las demandas; esto envuelve el análisis sobre los docentes disponibles, loscurrículos y las instalaciones con que se cuenta. Una resultante de este análisis puede ser la necesidad dedesarrollar nuevos materiales o ubicar docentes con las calificaciones requeridas según la demanda.

En la fase de Alistamiento se analiza que el currículo de formación permita que los participantes seanllevados desde su situación actual hacia la situación requerida para su inserción laboral. La currícula incluyela definición de objetivos de aprendizaje, métodos de evaluación, contenidos y métodos de enseñanzapropuestos.

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Además del currículo se debe contar con los materiales de aprendizaje tales como textos, manuales, materialaudiovisual, etc. Las ayudas didácticas también hacen parte de los requerimientos a ser cubiertos en esta etapa(afiches, transparencias, etc)

Los docentes deben ser preparados para utilizar plenamente el currículo, los materiales y ayudas didácticas;además de su competencia técnica en el área de formación. En esta etapa también deben preverse lasinstalaciones físicas requeridas y las posibilidades de práctica laboral de los participantes en situacionesconcretas de trabajo.

La ejecución de la formación puede hacerse combinando diferentes métodos orientados a cubrir lasnecesidades de aprendizaje. Los contenidos de formación pueden prever la auto formación, la formación adistancia y la enseñanza en el trabajo. La combinación elegida considera en todo caso el criterio de costo-eficiencia.

La evaluación tiene como propósito comparar los resultados alcanzados por el programa contra los objetivosinicialmente propuestos. Durante la evaluación se identifican las razones que puedan haber influido en lasdesviaciones detectadas para tomar los correctivos necesarios. La evaluación tiene carácter formativo cuandoes efectuada desde el comienzo y durante la ejecución del programa a fin de mantener al mismo en ruta frentea los objetivos propuestos. La evaluación sumativa se realiza al final del programa con el objeto de determinarsi los logros de la formación corresponden con los objetivos señalados así como establecer la eficiencia yeficacia de la ejecución.

La evaluación de impacto se hace un tiempo después de terminado el programa (mínimo seis meses) con elfin de verificar los cambios en el desempeño de los participantes y los criterios de costo-beneficio,mejoramiento en la calidad, mejoramiento en la productividad, mejoramiento en su satisfacción laboral, etc.

Los resultados de la evaluación se encaminan hacia la revisión y mejoramiento de futuros programas así comoa la toma de decisiones sobre la realización de nuevos programas.

El Seguimiento es un proceso continuo que tiende a asegurar que los resultados de las evaluaciones seincorporen efectivamente en las decisiones de modificación, supresión, mejoramiento o diseño de nuevosprogramas. Las medidas correctivas garantizan la dinámica del programa y aunque suelen requerir de nuevosrecursos; a menudo es más costoso no tomar correctivos que hacerlo oportunamente.

Fuente: Training- A systematic approach. Management of technical and vocational education and Training.HEART/NTA. March 2000

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Detalles de la ETFP en el Caribe

En los últimos años ha tenido lugar una serie de cambios que han puesto a prueba a las instituciones deformación profesional del Caribe. Resultado de los mismos es un sistema de ETFP (Enseñanza Técnica yFormación Profesional) más proactivo, lo cual se refleja tanto a nivel nacional como regional en la forma deimpartir competencias, en el reconocimiento de calificaciones y en la promoción de mayores vínculos entrelos organismos.

Entre estos cambios se cuentan los siguientes: desplazamiento de la prestación de la FP del sector público alprivado; menor oferta de empleos no especializados, de bajos ingresos; fortalecimiento de las políticas dedesarrollo de recursos humanos, que incentivan a las personas a auto-dessarrollarse; y la tendencia delCARICOM hacia una economía única. Estas corrientes no sólo están redefiniendo ambiente laboral, sino quetambién modifican la forma en que la gente se prepara para el trabajo.

Cambios en el empleo

• Este nuevo impulso que ha llevado a los cambios en el funcionamiento de las instituciones de enseñanzatécnica formación profesional (ETFP) es parte de una más amplia visión estratégica en lo que se refierea la capacitación en consonancia con las necesidades del empleo. Dicha visión se expresa a través de laforma en que las personas buscan un empleo apropiado con el apoyo de las instituciones de ETFP. Serecoge en toda la región el sentimiento de que el empleo tiene que ofrecer al individuo tanto recompensaeconómica como realización vital, a través de la auto-expresión y la dignidad personal.

• Esta influencia se canaliza sobre todo a través de las actividades y el desarrollo de las unidadescoordinadoras de la ETFP (instituciones de FP) que se denominan en el Caribe National TrainingAgencies (NTAs). Dichos organismos gubernamentales de cobertura nacional se crearon con el fin decerrar la brecha de competencias que existía, y conformar una infraestructura educativa uniforme encolaboración con los sindicatos y las asociaciones empresariales. Están representadas por el HEARTTrust / NTA de Jamaica, la National Training Agency de Trinidad Tabago y el Technical and VocationalEducation and Training Council de Barbados. En Santa Lucía y Guyana se está estudiando la creación deorganismos similares.

Además de la creación de las NTAs arriba mencionadas en Jamaica, Trinidad Tabago y Barbados, estasinstituciones se han embarcado en forma conjunta en la formación de una fuerza laboral competente,mediante la instauración de calificaciones profesionales (de alcance nacional) sobre la base de competencias.Desarrolladas a partir de iniciativas tripartitas, las calificaciones profesionales basadas en competencias secotejan internacionalmente, para asegurar que el producto final esté de acuerdo con los requerimientos de laindustria. Las NTAs colaboran también para lograr el mutuo reconocimiento de sus respectivas destrezas /competencias / calificaciones y llegar ulteriormente a la formulación de calificaciones profesionales para todoel Caribe (CVQ, en inglés). Al abordar las normas profesionales comunes y la acreditación, estas iniciativasse han anticipado al actual debate de los estados miembros del CARICOM acerca del libre movimiento decompetencias y la implementación del Protocolo II.

Entre otras actividades y buenas prácticas de los prestadores de ETFP para resolver los problemas deinvestigación y desarrollo arriba indicados, se cuentan las siguientes:

Trinidad Tabago – National Training Agency

• Definición de trece normas ocupacionales en abril del 2001 en ramos tales como Soldadura, Servicios deAlimentación y Bebidas, Tecnología Informática, Instrumentación Industrial y Operador deProcedimientos. A la fecha, las organizaciones de capacitación de la industria han preparado 22 proyectosde normas;

• Se ha creado una página web que permite a los interesados buscar información sobre calificacionesprofesionales, socios industriales, normas de acreditación, etc. cuya dirección es la siguiente:www.ntatt.org ;

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• Se prepara un proyecto de ley de competencias para someter al Parlamento, cuyo fin sería financiar a lostrabajadores que deseen mejorar sus conocimientos y destrezas.

Barbados – El Consejo de ETFP (TVET Council)

• El Consejo se propone introducir a la brevedad las Calificaciones Profesionales Nacionales y estácolaborando con los órganos rectores de las respectivas industrias en las áreas de TecnologíaInformática, Turismo, Hotelería y Servicios al Cliente. Se espera así obtener calificaciones que llenen lasnecesidades de Barbados y puedan también cotejarse con los modelos internacionales.

• El Consejo administra el Fondo de Empleo y Capacitación (ETF en inglés), que ofrece un programa debecas y préstamos como apoyo a la formación y el perfeccionamiento de la fuerza laboral.

Jamaica – El HEART / Trust / NTA

• Esta institución ha servido como modelo precursor en el desarrollo y la aplicación de normas ycalificaciones profesionales sobre la base de competencias en el Caribe. Por detalles sobre sus paquetescurriculares e información de pedidos puede consultarse por correo electrónico enheart@uwimona,edu.jm

• A través de su departamento de capacitación de instructores (VTDI en inglés) el HEART /Trust NTAestará iniciando en setiembre un curso de cuatro años para el título de Bachiller en Educación(Bacherlor’s Degree), con especialización en Enseñanza Técnica y Formación Profesional. Porinformación adicional, dirigirse al Fax (806)977-4303.

• La información y los conocimientos especializados que ha compartido con las demás instituciones, hanhecho del HEART / Trust / NTA un punto focal regional sobre asuntos de ETFP. Un reciente ejemplo deeste apoyo fue la visita de una delegación de St. Lucia que vino a Jamaica a estudiar el modelo deformación técnica del HEART/ Trust NTA par adaptarlo a su país.

St. Lucia

• Según reciente legislación del Consejo de ETFP, se proyecta extender la Enseñanza Técnica y laFormación Profesional mediante una red nacional de centros de capacitación.

Central de Información

• El website de la Oficina para el Caribe de la Organización Internacional del Trabajo constituye una útilfuente de información sobre ETFP. Tiene una lista de más de 100 publicaciones especializadas, enconstante expansión, y merece una visita mensual en <www.ilocarib.org.tt>

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El financiamiento de la formación profesional

Durante la década de los noventa, y especialmente en los últimos años, el financiamientode la Formación Profesional se ha convertido en un asunto de gran relevancia en la agendade políticas públicas de la región latinoamericana.

Hasta la década de los ochenta este no era un tema prioritario, por varias razones:

1. Se habían consolidado dos grandes sistemas públicos de formación profesional y/oeducación técnico-vocacional: a) el de las Instituciones de Formación Profesional (IFP),con su régimen tripartito y su mecanismo de financiamiento por la vía de lacontribución parafiscal, y b) el de las áreas de Educación Técnico-Vocacional (ETV)integradas en los sistemas educativos formales, con sus respectivas variaciones entrepaíses y evoluciones en el tiempo. Estos dos sistemas coexistían en la mayoría de lospaíses, con predominancia de uno u otro según el caso. Ambos sistemas eran (y aunson) financiados con recursos públicos, sea mediante aportes de los presupuestosnacionales, provinciales o municipales en el caso de la ETV, o mediante lascontribuciones parafiscales de las IFP que, independientemente de su fuente y de lamayor o menor ingerencia de los sectores privados (empresarios y trabajadores) en suadministración, son entidades oficiales, que actúan en la esfera pública y fueron creadaspor el Estado mediante actos gubernamentales y/o legislativos (un caso atípico, más porrazones históricas y de tradición jurídico-cutural nacional, pero que no invalida elplanteamiento general, sería el del SENAI, el SENAC y el SENAT del Brasil).

2. Si bien existía, como siempre ha sido el caso, el esfuerzo directo que realizan lasempresas en la formación de sus trabajadores, la relativa estabilidad de las basestecnológicas y de las estructuras organizacionales de los aparatos productivos de laépoca hacían que esta fuera una actividad de carácter más bien secundario, conpredominancia de las prácticas informales y sin involucrar – en general – inversionessignificativas

3. También existían desde entonces ofertas privadas de servicios de educación técnica ycapacitación laboral, pero su magnitud e incidencia eran muy menores, y por lo tantotambién era relativamente insignificante en términos agregados tanto la inversiónrealizada para crear esa oferta como la de clientes que pagaban por sus servicios.

4. Las anteriores ofertas eran, en lo fundamental, suficientes y adecuadas para lasdemandas de calificación de la fuerza laboral de economías cuyas dinámicas de cambiotecnológico no eran muy intensas, bien protegidas por barreras arancelarias de lapresión competitiva del comercio internacional. También eran suficientes para atenderla demanda poblacional por servicios de formación y capacitación laboral, dado que sibien la expansión demográfica estaba en pleno vigor, la presión por servicioseducativos se concentraba sobre la educación básica general y, por otra parte, las ofertasde las IFP y de los sistemas formales de educación técnico-vocacional eran crecientes.

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Pero, como es bien sabido, en los últimos dos lustros la situación ha cambiadofundamentalmente: no es necesario detenernos en este documento sobre los factores quedeterminan tal cambio: la internacionalización del comercio, la aceleración del cambiotecnológico y organizacional, la flexibilización de los mercados laborales, la emergenciade la formación permanente como paradigma en las trayectorias laborales de lostrabajadores y en los procesos de desarrollo productivo, etc.

Estos factores han colocado a la formación de recursos humanos, y específicamente a laFormación Profesional en uno de los primeros lugares de la agenda de políticas dedesarrollo, lo que a su vez ha puesto en cuestión la capacidad, la pertinencia y la relevanciade los aparatos públicos tradicionales de formación para el trabajo, ha propiciado laemergencia de otras modalidades de oferta, algunas ya existentes en pequeña escala, otrasnovedosas y surgidas al compás del cambio económico, técnico y social. Todo ello,naturalmente, conduce al replanteo del tema del financiamiento de la formación para eltrabajo.

Parejo al cuestionamiento de la capacidad de los tradicionales sistemas públicoscentralizados, para responder con eficiencia, pertinencia y oportunidad a las necesidadesdel aparato productivo y de las demandas poblacionales, corre el reconocimiento de laemergencia de un mercado de competencias laborales en el que concurre una variedad deoferentes – algunos públicos, pero la mayoría privados, que generan una ofertadesconcentrada y descentralizada: las instituciones de capacitación no formal privadas, loscada vez más importante aparatos de formación en la empresa o en instituciones de origenempresarial, los Centros de Desarrollo Tecnológico que integran innovación y transferenciade tecnología por la vía de la capacitación, las ONGs, etc.

Esto quiere decir que mientras se continúa haciendo grandes inversiones de recursospúblicos en los aparatos tradicionales, la inversión privada crece en volumen y endiversidad (aunque es de lamentar que no haya estudios confiables que la cuantifiquen porlo menos aproximadamente). En cualquier caso, no parece que falte, sino que por elcontrario crece el esfuerzo económico hecho por el Estado, por las empresas y por lostrabajadores en la formación profesional, sea ella inicial o continuada. Así:

• Invierte el Estado en el financiamiento de sus aparatos de ETV (Enseñanza TécnicoVocacional) y - en el caso de las IFP- en la aplicación de los recursos provenientes dela contribución parafiscal.

• Invierten las Empresas en la formación interna o mediante contratación externa omecanismos de outsourcing

• Invierten los oferentes privados de servicios de formación• Invierten las personas que compran servicios en e mercado privado

De este razonamiento se desprendería la conclusión de que el problema fundamental alabordar el tema de financiamiento de la formación profesional no es tanto de volumen, nide fuentes de recursos, sino de la racionalización de esa inversión agregada, y ello pasa porla racionalización de la oferta, incluyendo por supuesto la reforma de los aparatostradicionales de la misma.

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Pero esta reforma no es un asunto interno de los sistemas tradicionales: es un asunto dearticulaciones y sinergias con los nuevos oferentes, y que debe extender su ámbito al de susarticulaciones con sistemas antes relativamente independientes como el de la EducaciónBásica y el de la educación tecnológica post-secundaria. En otras palabras, estamosdiciendo que el problema del financiamiento es subsidiario al problema de la creación deSistemas Nacionales de Formación para el Trabajo, y que ello a la vez exige unreplanteamiento de los actores de la misma.

Puede haber muchos acercamientos a este problema, y cada uno de ellos se expresará demanera diferenciada en cada contexto nacional.

En América Latina están emergiendo varios acercamientos, que planteamos a continuaciónde manera puramente exploratoria, los que pueden llegar a constituir modelos diferenciadospara el abordaje de la cuestión del financiamiento en el contexto más sistémico de la ofertanacional de formación para el trabajo:

A. Subsiste el sistema de financiación pública para la formación en las empresas conrecursos obtenidos mediante impuestos o contribuciones parafiscales de destinaciónespecífica. No siempre esta destinación es directa y exclusivamente para la formaciónprofesional, sino que en algunos casos se dirigen a temas como la readaptación laboralde trabajadores despedidos del empleo por procesos de reestructuración industrial omodernización estatal, que incluyen acciones de recalificación profesional, y que seentregan para su administración a nuevos actores tales como los Ministerios de Trabajo

B. Subsiste también el modelo de la financiación pública para la formación en lasempresas con recursos generales del Estado, a través de los sistemas formales de ETV.En este caso, el fenómeno emergente es el del papel creciente que asumen lasprovincias y municipios en la financiación de este servicio, sea con recursos propios,sea por aplicación de trasferencias del presupuesto nacional por efecto de políticas dedescentralización.

C. Surge el sistema de incentivos tributarios, por el cual la empresa recupera sus gastosdespués de presentar su declaración de impuestos. Es el caso de Chile, donde lasempresas gastan en capacitación y pueden recuperar sus gastos cuando hacen sudeclaración de impuesto a la renta, con un tope equivalente al 1% de la masa salarial.

D. Aparecen también una serie de combinaciones, sobre todo en los casos de las IFP queexploran mecanismos de apertura y flexibilización. Por ejemplo, las empresasbrasileñas pueden tener acuerdos de exención con el SENAI, es decir, en lugar depagarle a la institución pueden utilizar directamente parte de su contribución, pero estodebe ser autorizado por el SENAI, y sólo puede ser usado para contratar cursos con estainstitución. En Colombia, las empresas pueden recibir como reembolso del SENAhasta un 50% de los aportes que han realizado como contribución parafiscal, siempreque presenten planes de formación internos en los que invierten por lo menos unacantidad equivalente al reembolso solicitado.

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En general, de diversas maneras, empieza a aparecer lo que se perfila como una de lasestrategias de financiamiento más promisorias, en cuanto se adapta a las nuevascircunstancias y requerimientos socioeconómicos e institucionales en la región, de las quedestacaremos tres fenómenos centrales:

a) La constitución de alianzas o asociaciones del Estado con organismos privados,ejecutores o intermedios de apoyo a la formación. Así, las empresas que usan laexención tributaria, en el caso chileno, o las IFP, o las autoridades administradoras de laETV, u otros agentes estatales responsables de programas de formación dirigidos apoblaciones especiales como los Ministerios de Trabajo, las redes de SolidaridadSocial, etc., tienen la libertad de contratar los servicios de capacitación en toda laamplia gama emergente de organismos proveedores de capacitación a los que antes noshemos referido. Esto rompe con la fusión anteriormente prevaleciente entrefinanciación y ejecución de servicios de formación, y conduce a la separación yautonomía de los organismos que regulan, los que financian y los que proveen losservicios de capacitación. En resumen, lleva a un replanteamiento profundo de lostradicionales esquemas de roles entre lo público y lo privado en la formación para eltrabajo.

b) La diversificación de agentes estatales vinculados con la formación para el trabajo: yano son sólo los Ministerios de Educación y las IFP, sino nuevos agentes como losMinisterios de Trabajo, las Secretarías de Bienestar Social, los Fondos de Solidaridad oCompensación Social, etc., quienes se convierten en fuentes públicas de financiamiento,facilitado esto por la tendencia a la contratación de agentes públicos y privados, con loque no es necesario realizar las grandes inversiones necesarias tradicionalmente para lainstalación de servicios de formación, sino que se aprovechan la iniciativa y losrecursos privados, sean ellos con o sin ánimo de lucro.

c) El incremento del protagonismo de las empresas como inversionistas y/o ejecutoresdirectos en la formación de sus trabajadores

Todo lo anterior conduce a la creación de verdaderos mercados de competencias laborales,a los que concurren múltiples proveedores públicos y privados. Esta tendencia es muyfavorable para estimular la pertinencia, la flexibilidad y la eficiencia de la formación, perotambién tiene el riesgo de que los mismos mecanismos de mercado así como el mayorprotagonismo de las empresas conduzca a una oferta de formación concentrada en quienespueden pagar y en las necesidades inmediatas de las mismas empresas, o en ofertas de bajacalidad, faltando suficiente valor agregado o el conocimiento acumulado de formacióndesarrollado por las instituciones.

Por ello, y por la necesidad de introducir racionalidad a estos mercados, orientándolos enconsonancia con las necesidades estratégicas de formación integral de la fuerza de trabajo,es indispensable que el Estado asuma un papel muy activo, aunque completamentediferente al tradicional: ya no necesariamente debe ser el financiador y proveedor de laformación, sino que debe cumplir tres papeles básicos:

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a) El financiamiento de todo el esfuerzo formativo que conduce a la provisión de laformación profesionalizante básica y transversal que difícilmente será asumida poragentes privados en el juego del mercado,

b) La organización, la regulación, la asistencia técnica y el control de calidad del conjuntode la oferta formativa.

c) La creación y fomento de verdaderos sistemas integrales de formación para el trabajo,que integren sinérgicamente a la gran variedad de oferentes y de fuentes definanciamiento de la formación a los que nos hemos referido.

Todo lo anterior supone cambios profundos en la institucionalidad de la formación,concretamente en las IFP. Pero también todo ello destaca la importancia de que esoscambios sean orientados y conducidos por una institucionalidad pública que – aunquerenovada – asegure el cumplimiento de metas estratégicas de desarrollo nacional y laatención a las necesidades de las poblaciones vulnerables, en aplicación de principios desolidaridad y equidad social.

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II. La formación: un hecho laboral, tecnológico y educativo

La relevancia de la formación, al interior de los sistemas de relaciones laborales enAmérica Latina y el Caribe, es hoy un hecho indiscutible. Basta pare ello considerar losantecedentes de pactos o acuerdos nacionales o sectoriales tripartitos sobre empleo,productividad, relaciones laborales que introducen propuestas sobre formación; el crecientenúmero de convenios colectivos que explícitamente incorporan a la formación y a lacapacitación dentro de las cláusulas acordadas; el desarrollo de la legislación laboral quehace referencia tanto al derecho a la formación como a su operativización, o bien laaparición de diversas instancias de diálogo y concertación -bipartitas y tripartitas- en estecampo. Los vínculos de la formación con temas como productividad, competitividad,salarios, salud ocupacional, condiciones y medio ambiente de trabajo, seguridad social,empleo y equidad social, hacen que ella sea cada vez más un elemento clave dentro de losactuales sistemas laborales en la región.

Otro tanto es posible afirmar de la importancia de la formación como un componentecentral y estratégico dentro de los procesos de innovación, desarrollo y transferenciade tecnología. Muchas de las instituciones de formación profesional, así como otrasinstancias surgidas más recientemente y que actúan en este campo, no se limitan adesarrollar una oferta formativa pura. A lo largo y ancho de la región ya es frecuenteencontrar diversas experiencias de centros o servicios tecnológicos que estas mismasentidades montan para ofrecer una gama de servicios más amplia e integral, tanto a lasempresas como a la comunidad en general: laboratorios de ensayos de materiales, serviciosde certificación de productos y procesos, eventos de divulgación tecnológica, publicacionesespecializadas, bancos de datos de recursos tecnológicos y de consultores en diversas áreas,servicios de asistencia técnica y consultoría, entre otros. De otra parte, algunos institutostecnológicos han pasado de centrarse en la problemática de la investigación -desarrollo yadaptación de tecnología "dura", como materiales, herramientas y equipos; y "blanda"como la información y los programas informáticos- a considerar también todo lo relativo ala gestión, desarrollo y formación de recursos humanos. Dicha confluencia no es enabsoluto resultado de la casualidad. Resulta ya parte del sentido común en la esferaproductiva que el "capital humano" es un componente central y definitorio dentro de lasestrategias de productividad y competitividad de las empresas y sectores económicos. Laformación aparece entonces, en este escenario, como una herramienta fundamental tantopara desarrollar esta nueva tecnología como para aprovechar y utilizar eficazmentecualquiera otra.

Cuando se observa el accionar actual de diversas entidades de formación de la región secomprueba, entre otros aspectos, que se ha venido desarrollando una amplia y flexibleoferta de formación que dice relación con la renovada importancia que se asigna a ladimensión educativa de este campo de actividad. Es dable encontrar, dentro de la ofertacurricular de estas instituciones, desde cursos de formación inicial, pasando por cursosmedios y superiores, y llegando a ofertas de actualización que pueden interesar incluso aprofesionales universitarios. Y, como si esto fuera poco, surgen innumerables ejemplos decooperación con otros organismos públicos, como los Ministerios de Educación en los

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campos de la enseñanza media técnica, tecnológica no universitaria, y la educación deadultos, con empresas y entidades colaboradoras, con sindicatos, con organizaciones nogubernamentales, y tantas otras variantes imposibles de ser consignadas de formaexhaustiva en este documento. Vale decir, entonces, que la formación ha venido reforzandoun componente educativo que siempre tuvo, tanto a través de la propia oferta de lasinstituciones especializadas como mediante la búsqueda de una mayor articulación ycooperación con otras entidades, organismos y modalidades de enseñanza que trabajan enesta esfera.

Por lo tanto, relaciones laborales, tecnología y educación son dimensiones fundamentalesde la realidad actual de la formación y, además, espacios donde ésta juega un rol decisivo.Para analizar más en profundidad dichas dimensiones y campos de actuación de laformación, se abordarán seguidamente cada uno de ellos: formación y relaciones laborales;formación y procesos de innovación, desarrollo y transferencia tecnológica; formación yeducación a lo largo de toda la vida

Formación y relaciones laborales

La formación es hoy un componente central y estratégico de los sistemas de relacioneslaborales. Así lo confirma el interés y el creciente involucramiento de empresas ytrabajadores, de las organizaciones representativas de unas y de otros, de los Ministerios deTrabajo a través de sus unidades especializadas en el tema, sus programas de formación ycapacitación y las nuevas políticas activas de empleo, la más reciente legislación laboral yel incremento de convenios colectivos que contienen acuerdos referidos a formación.

De hecho, la formación siempre ha estado estrechamente vinculada con las relaciones detrabajo. Aun en la etapa preindustrial, cuando la producción tenía característicasartesanales, existían ya las figuras del maestro de taller y del aprendiz, donde el primero ibapermitiendo y estimulando una progresiva acumulación de saberes y habilidades por partedel segundo que, a la larga, se trasformaba en portador y continuador de la tradición deloficio. Es decir que ya en ese momento, el proceso de aprendizaje estaba absolutamenteintegrado dentro de aquellas primarias relaciones laborales y formaba parte de las "reglasdel juego" de la producción y el trabajo de la época.

El desarrollo y auge de la era industrial, en cambio, marchó conjuntamente con lastendencias a la especialización y mayores niveles de la división del trabajo en la sociedad.Si bien el aprendizaje nunca dejó de acontecer como algo importante en los centros detrabajo, en cierto momento la responsabilidad por la formación de quienes habrían dedesempeñarse en determinados puestos comenzó a ser deslocalizada hacia esos otrosespacios, tanto físicos como institucionales, que pasaron a ser los centros de formación.

Esta última tendencia se produjo, en América Latina y el Caribe, paralelamente a losprimeros esfuerzos industrializadores, mediante el surgimiento de instancias especializadasque pasaron a encargarse de la función formativa. El aprendiz es, típicamente en dichaetapa, una persona, generalmente un joven que concurre a cursos de formación en unainstitución durante cierto período de su vida y que se convierte en trabajador al ser

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finalmente contratado y ubicado en un puesto de trabajo donde pasa a aplicar losconocimientos, habilidades y destrezas previamente adquiridos. Cabe aclarar, sin embargo,que esto se trató de una situación predominante pero no absoluta. De hecho, ya a mediadosde la década de los años setenta, algunas de las instituciones de formación profesionalcomo el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), de Costa Rica, y Cinterfor/OIT mismo,comenzaron a preocuparse por delinear y aplicar estrategias que permitiesen certificar aaquellos trabajadores que, a través de su propio desempeño laboral, hubiesen alcanzadoniveles de calificación que merecieran un reconocimiento formal.

Haciendo referencia, entonces, a la etapa de industrialización que tuvo lugar al influjo delmodelo desarrollista, podría decirse que, de modo general, la formación desempeñó unpapel en cierta medida disimulado dentro de los sistemas de relaciones laborales de laépoca. Siendo en cualquier lugar y circunstancia la calificación un componente importantede la producción, lo cierto es que durante dicha etapa cuando se hacía referencia a las"relaciones laborales", se hablaba básicamente de los hechos y procesos de negociación y/oconflicto en torno a temas tales como el salario, la estabilidad y las formas de promoción enel empleo, la extensión de determinados beneficios sociales, etc.

En dicho contexto, la formación fue una actividad que rara vez era objeto de negociación;por lo tanto conocía escasas menciones dentro de los convenios colectivos de trabajo, y enla legislación laboral tenía sólo algunas referencias básicamente declarativas o bien queespecificaban el ámbito institucional en el marco del cual debía resolverse su ejecución(normalmente una entidad de carácter público y nacional). En varios países lasorganizaciones de trabajadores y de empleadores mantuvieron un interés importante, peroal fin y al cabo limitado al participar mediante delegados en las instancias directivas de lasinstituciones de formación profesional.

Se trató, en definitiva, de sistemas de relaciones laborales insertos en un contexto donde:

a) El Estado jugaba un rol central en varios órdenes, entre ellos en el de la negociacióncolectiva, en el de la producción y prestación directa de servicios, y en la protecciónmediante barreras arancelarias de la producción nacional.

b) Las empresas se desarrollaron justamente en un contexto fuertemente proteccionista,orientadas al mercado de consumo interno, y no tenían por tanto grandes presiones nidesde los consumidores, ni desde la competencia.

c) Los trabajadores y sus organizaciones luchaban por una extensión y profundización desus derechos, asumiendo un supuesto básico que también asumía el Estado y losempresarios: la producción y el empleo habrían de crecer sostenidamente, más allá deeventuales crisis cíclicas. Los sindicatos eran, además, organizaciones en proceso defortalecimiento, en la medida en que también se creía que, tanto la producciónindustrial, como los contratos basados en salarios, crecerían indefinidamente y por tantotambién su base de representación y su poder.

d) Como consecuencia de la misma estrategia de desarrollo "hacia adentro", el imperativode la innovación y desarrollo tecnológico se vio morigerado, los ciclos de vida de losproductos eran más bien largos, y las exigencias de calificación y sobre todo derecalificación de la mano de obra, no resultaban tan altas en términos de actualizacióncon nuevas técnicas, herramientas, materiales o formas de organización del trabajo. El

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desafío era en todo caso cuantitativo: proveer en número suficiente personal calificadoy semicalificado para las industrias.

En los últimos veinte años esta realidad ha cambiado de modo radical en prácticamentetodos sus aspectos provocando, entre otras consecuencias, una revalorización de laformación dentro de los sistemas laborales y un interés creciente de los distintos actores enella. ¿Por qué?

Primero, porque han cambiado las estrategias de inserción internacional de laseconomías de la región. Ya sea a través de políticas de apertura comercial unilateral, o enel contexto de procesos de integración regional, de forma más o menos drástica laproducción nacional comienza a verse expuesta a otro tipo de reglas que exigen medidasurgentes para mejorar su competitividad. Esto ha generado una intensificación del ritmo delcambio tecnológico aplicado a la producción, una disminución de los ciclos de vida de losproductos y, por tanto, también de la calificación, generando presiones constantes por suactualización.

Segundo, la importancia relativa del «factor conocimiento» dentro de las nuevasformas de organización de la producción y el trabajo se ha incrementadonotablemente. El control de la información y el conocimiento pasa entonces a serestratégico, tanto como antaño fue el control de la tierra o de los medios de producción. Lacapacidad de generar conocimiento y gerenciarlo bajo el concepto de las organizacionesque aprenden, está considerado como una fortaleza clave para la competitividad y hadesembocado en una revalorización del talento humano. De ahí que el interés de losdiferentes actores en acceder a la toma de decisiones en materia de diseño, ejecución ofinanciamiento de la formación se torne también algo vital.

Tercero, el supuesto del crecimiento sostenido e indefinido de la producción y elempleo -o más bien de la relación directa entre ambos- se ha revelado a la postre comosin validez. Si bien la producción puede seguir creciendo, como de hecho lo hace, lageneración de empleo no sucede correlativamente y, en muchos casos, se asiste al nuevo ypreocupante fenómeno del crecimiento económico y productivo con aumento deldesempleo. El crecimiento del empleo en aquellos sectores con mayor dinamismoeconómico no alcanza a compensar, en muchos casos, el despido originado por la nuevarelación capital-trabajo, afectada por la introducción de innovaciones tecnológicas, y porlos cierres que se producen en sectores incapaces de contrarrestar la competencia de bienesdel exterior. En el antiguo contexto, alcanzaba con aplicar durante los períodos de crisispolíticas de tipo compensatorio, como el seguro de desempleo o los programas de empleode emergencia. Actualmente ha surgido una nueva generación de políticas activas demercado de trabajo que, invariablemente consideran a la formación y a la capacitacióncomo su elemento más central y estratégico.

En este nuevo contexto, el posicionamiento de los actores productivos y laborales cambia,la negociación se vuelve más compleja y comienza a ser cada vez más difícil abordar temascomo el salario o la estabilidad laboral de manera independiente. Se presta ahora muchomás atención a las relaciones entre empleo, salario, productividad, producción,competitividad, calidad, etc. Es dentro de este nuevo estado de cosas que la formación

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aparece revalorizada y comienza a percibirse como un tema estratégico. Ella es incorporadaa un creciente número de convenios colectivos y también se incluye dentro de la legislaciónlaboral. Surgen y se multiplican experiencias de diálogo social y concertación en el campode la formación, que demuestran tener una capacidad de desarrollo y de sostenibilidad muygrande, aun en contextos de alta conflictividad.

Como un fenómeno que se inscribe dentro de un proceso más general de reestructura yreplanteamiento del rol del Estado en la vida social y económica, pero también de lamencionada revalorización de la formación en el campo de las relaciones laborales, resultaun hecho cada vez más generalizado el protagonismo asumido por los Ministerios deTrabajo en el escenario de la formación profesional de América Latina y el Caribe,fundamentalmente en lo que se refiere a la definición de los lineamientos de políticas.

Del viejo rol de mediación en la relación capital-trabajo, centrado en los aspectos deremuneraciones, estabilidad y condiciones de trabajo, estos Ministerios amplían sucompetencia abordando, en este sentido, la dimensión de la formación desde la perspectivade políticas activas de empleo. Esto se expresa tanto en materia de la normativa, como en lapropia estructura institucional, con la creación y desarrollo de secretarías, direcciones oservicios que atienden específicamente a la formación profesional y su relación con losdemás aspectos laborales.

El origen de esa cada vez mayor incumbencia encuentra su génesis, precisamente, cuandolas carteras laborales entienden que la formación profesional constituye un elementoprotagónico en la formulación y puesta en marcha de políticas activas de empleo.

A mediados de los años setenta en Chile; aproximadamente diez años después en México, ysobre todo desde inicios de la presente década en otros países: Argentina, Brasil y Uruguay,por citar algunos, los Ministerios de Trabajo desarrollan ambiciosos proyectos que les danun mayor involucramiento en el campo de la generación de políticas públicas de empleo.Estos programas, financiados con recursos propios en casi todos los casos, reforzados enotros por créditos de la banca internacional, no sólo reconocen la relevancia de laformación profesional en el logro de los resultados, sino que también dan inicio a unareformulación de su tradicional institucionalidad: los sistemas de formación que secomienzan a generar procuran definirse a partir de una mayor atención a la demanda deformación del aparato productivo. Este enfoque se concibe con vistas a superar, de algunamanera, la rigidez verificada en algunas instituciones nacionales que se habían apegado auna estructura organizativa y programática demasiado ajustada a la oferta capacitadoradisponible.

Por ello, puede decirse que la formación ocupa un espacio central dentro de las políticasactivas de empleo que comienzan a impulsarse desde los ministerios laborales. Dentro deesta orientación, la concepción desarrollada pasa por un papel centrado en el diseño depolíticas y estrategias, generación de mecanismos de financiamiento y supervisión,monitoreo y evaluación de las acciones de capacitación, delegando la función de ejecuciónde dichas acciones a otros agentes, tanto públicos como privados.

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Como ya se expresó, la trascendencia otorgada a estas políticas se evidencia en losimportantes volúmenes de recursos financieros asignados a la concreción de los diversosprogramas y proyectos. Estos recursos provienen de distintas fuentes: fondos públicos paracapacitación establecidos por ley; recursos extraordinarios provenientes del erario público;fondos de desempleo; así como por la capacidad que tienen los Ministerios de Trabajo deasumir el endeudamiento público en el campo de la formación profesional (proyectos juntoal BID y al Banco Mundial, entre otros). A modo de reseña parcial, pueden mencionarse,entre otros ejemplos, los siguientes:

Los Ministerios de Trabajo en el campo de las políticas activas de empleo

• En Brasil, la Secretaría Nacional de Formación y Desarrollo Profesional (SEFOR) cuenta con el Fondo deAmparo al Trabajador (FAT) administrado por un Consejo Deliberativo (CODEFAT) de carácter tripartito yparitario.

• Chile cuenta con el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), a cargo de la administración dediversos programas como los que involucran la utilización de franquicias tributarias, capacitación y empleo dejóvenes (Chile Joven), entre otros.

• México, por su parte, ejecuta proyectos dirigidos a desarrollar la demanda de capacitación a través deingeniosos mecanismos de fortalecimiento y consolidación de la micro, pequeña y mediana empresa, asícomo importantes recursos volcados a través de programas de becas para desocupados y un importanteesfuerzo nacional dirigido a establecer un sistema de normalización y certificación de competencia laboral.

• Uruguay, a su vez, desarrolla acciones a través de la Dirección Nacional de Empleo (DINAE), delMinisterio de Trabajo y Seguridad Social, y la tripartita Junta Nacional de Empleo (JUNAE), responsables dela asignación de los recursos del Fondo de Reconversión Laboral.

Adquieren también trascendencia instancias tripartitas que, coordinadas por los Ministerios,incorporan a empleadores y trabajadores a la discusión y la toma de decisiones sobre laspolíticas consideradas.

Pero de modo especial merece destaque el papel que los Ministerios de Trabajo vienendesempeñando, a través de las ya mencionadas políticas activas de mercado de trabajo.En la medida en que dichas Secretarías tienen participación en la definición de los grandeslineamientos nacionales que hacen a las estrategias de desarrollo y transformaciónproductiva, a la vez que comienzan a actuar también en el campo del fortalecimiento ymodernización de la oferta formativa, tienen la posibilidad de actuar simultánea y en formacongruente sobre las distintas y principales caras del problema.

La decisión de intervenir en el mercado de trabajo a través de políticas de empleo, respondea diversas razones: atender problemas de la transición en el proceso de apertura económica;responder a situaciones de riesgo social mediante instrumentos de redistribución; corregirfallas de mercado, tanto en el terreno de la vinculación entre oferta y demanda laboral comoen materia de capacitación.

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Dentro del nuevo concepto de políticas activas de mercado de trabajo, un campo donde losMinisterios de Trabajo tuvieron, y tienen, acciones de gran envergadura e importancia, esen los programas y proyectos de capacitación y empleo de jóvenes. Dirigidos a jóvenes ensituación de desempleo estructural y alto riesgo social, surgieron como mecanismos decompensación a los duros efectos sociales de las políticas de ajuste estructural y de aperturaal comercio internacional de las economías de la región, con sus correspondientes procesosde reorganización de los servicios sociales estatales. A través de un proceso concentrado eintensivo de servicios de capacitación, formación por competencias transversales de tipopsicosocial, nivelación escolar y práctica laboral, los programas apuntan a elevar lasoportunidades de inserción laboral de esta población. Algunas de sus característicasprincipales son: la adopción como indicador de la pertinencia de la capacitación a ladetección de oportunidades de práctica laboral en empresas; la autofocalización de lapoblación objetivo; y la ejecución desconcentrada y regulada por mecanismos de mercado.

Los Ministerios de Trabajo de la región, en resumen, están actuando decisivamente en elcampo de la formación profesional y contribuyendo a su integración en función deestrategias superiores y nacionales, relacionadas con la transformación productiva, losdesafíos de incrementar la productividad y competitividad de las empresas y las economías,de modo de asegurar un crecimiento económico ambiental y socialmente sustentable.

Formación y procesos de innovación, desarrollo y transferencia tecnológica

Las más innovadoras experiencias a nivel regional en materia de formación, concibena ésta como parte de un conjunto de acciones de transferencia tecnológica, tanto detrabajo como de producción, adaptación e innovación. Esto está marcando un virajetanto conceptual como metodológico en la acción de instituciones, centros de formación yunidades de educación tecnológica.

En términos conceptuales, estas experiencias se caracterizan por poseer cierto grado deespecialización hacia sectores económicos determinados (metalmecánico, celulosa y papel,cuero y calzado, química, construcción, etc.) lo cual les permite, entre otros beneficios, unmayor grado de actualización tecnológica en máquinas, equipos y materiales, pero tambiénen conocimientos y técnicas aplicados a la producción. Dicha actualización,complementada con nuevas estrategias de acercamiento y colaboración con el sectorproductivo está posibilitando ofrecer una serie de servicios que vienen a complementar latradicional oferta de formación.

Ya sea como una conceptualización previa a estos cambios, o como resultado práctico deellos, lo cierto es que se modifica también la noción de cuáles son los sujetos de atención deestas unidades, servicios y centros. Si antes la principal población atendida consistíabásicamente en trabajadores individuales, principalmente jóvenes, a los cuales se procurabatransmitir de una forma sistemática un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezasvinculadas con una ocupación, hoy día estas nuevas experiencias conciben también a lasunidades productivas (empresas de diverso tamaño y características), sus formas deencadenamiento productivo y organizaciones, y los propios sectores económicos, comoparte de su público prioritario.

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Se procura además, que este nuevo público pueda ser atendido de forma más integral queen el pasado. De esta forma, en casos como los Centros Nacionales de Tecnología, delSENAI, y los Centros Federales de Educación Tecnológica, dependientes de la Secretariade Educación Media y Tecnológica, de Brasil; los Centros de Servicios Tecnológicos delSENA; los Núcleos Tecnológicos del INA; además de las acciones que SENCICO ySENATI ofrecen en Perú a las empresas con el propósito de que accedan a prestaciones nosólo de formación y capacitación, sino también de investigación y desarrollo, asistenciatécnica y consultoría, o información tecnológica.

Si bien esta diversificación de los servicios institucionales posee un componente debúsqueda de financiamiento alternativo, se trata en muchos casos deun componente aúnincipiente. Su mayor potencialidad reside en los procesos de fortalecimiento de laactualización, pertinencia y calidad de la propia formación. La articulación en un ambienteapropiado de formación y educación, trabajo y tecnología, permiten estructurar mecanismosmediante los cuales se adquieran, además de sólidos conocimientos técnicos y tecnológicos,los valores, hábitos y conductas inherentes a las competencias que las actualescircunstancias históricas requieren de los trabajadores, técnicos y profesionales.

Una característica fundamental de esta nueva concepción de la formación, radica en laincorporación de contenidos y metodologías propios de lo que se ha dado en llamar"educación tecnológica". De modo breve, ésta consiste en registrar, sistematizar,comprender y utilizar el concepto de tecnología, histórica y socialmente construido, parahacer de él un elemento de enseñanza, investigación y extensión, en una dimensión queexceda los límites de las simples aplicaciones técnicas: como instrumento de innovación ytransformación de las actividades económicas, en beneficio del hombre como trabajador ydel país.

La propia tecnología ha superado hoy la dimensión puramente técnica del desarrolloexperimental o la investigación de laboratorio; abarca cuestiones de ingeniería deproducción, calidad, gerencia, mercadeo, asistencia técnica, compras, ventas, entre otras,que la convierten en un vector fundamental de expresión de la cultura de las sociedades.Podría decirse que el propio proceso tecnológico es, en sí mismo, un ejercicio deaprendizaje que modifica la forma de "ver" el mundo, marcado por teorías, métodos yaplicaciones. También es conocimiento y mantiene, por lo tanto, la constante exigencia del"espíritu de investigación" sobre los hechos que son generados, transmitidos y aplicados.Surge entonces la necesidad de una más estrecha aproximación entre las conquistas delconocimiento científico y técnico y el saber de los "aplicadores" de tecnologías, sean ellosestudiantes, instructores, investigadores o trabajadores, a fin de informarlos sobre su papelen la transformación técnica de la producción y el trabajo.

En las concepciones más integrales a este respecto puestas en práctica en la región, seprocesa un distanciamiento de las nociones restringidas de un adiestramiento, formación ypreparación de mano de obra hecha en función de las necesidades inmediatas del mercadode trabajo. Por el contrario, ellas buscan transmitir al trabajador dimensiones distintascapaces de tornarlo apto como agente de las evoluciones científico-tecnológicas del mundo

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moderno y, de ese modo, permitirle aportar su inteligencia, creatividad y empeño al interiorde la unidad productiva.

Un somero relevamiento de lo que viene aconteciendo en la región permite ver, por unlado, que buena parte de las instituciones de formación, tanto públicas como privadas,vienen acometiendo el desafío de vincular más estrechamente a la oferta formativa con losprocesos de innovación, desarrollo y transferencia de tecnología. Pero, por otro lado,también se constata una tendencia por la cual, institutos tecnológicos y organismosvinculados a organismos empresariales sectoriales, comienzan a abordar simultáneamentelos temas tecnológicos y de formación y desarrollo de recursos humanos. A continuaciónse presentan, a título ilustrativo, algunas de las múltiples y ricas experiencias actualmenteen curso en la región que vienen a dar cuenta de los enfoques antes mencionados.

SENAI de Brasil y los Centros Nacionales de Tecnlogía

El SENAI, de Brasil, viene diversificando de forma significativa su misión institucional, ampliando loslímites de su actuación como institución de educación profesional y pasando a ser reconocido, también, comoun instrumento de generación y difusión de tecnología. Incubadoras tecnológicas, islas de tecnología deintegración de la producción y sistemas de transporte de información digital son, entre otras, algunas de lasiniciativas institucionales destinadas a consolidar esa función. Los proyectos de incubadoras son vistos comomedios para acelerar la modernización, no sólo creando empresas nuevas, de tecnología o no, sino tambiénpara superar rápidamente las actuales estructuras que tienen dificultades para implantar los conceptosimpuestos por los actuales paradigmas de la sociedad del conocimiento. La propuesta básica es facilitar lalarga y cara travesía entre el prototipo de laboratorio y la cabeza de serie industrial. De ahí la importancia dela infraestructura fortalecida y de las actividades asociadas al soporte de instrumentación, mercadeo,comercialización y divulgación. Una incubadora coloca a disposición de las empresas emergentes espaciofísico, apoyo de servicios -teléfono, fax, reproducción gráfica, secretaría, administración, apoyo contable,apoyo de informática- recursos humanos, servicios especializados, capacitación, apoyo tecnológico, etc. Losmecanismos de instrumentación, de capacitación y de apoyo tecnológico desarrollados por el SENAI, sirvenpara dar base y capacitación a los empresarios para que enfrenten con mayor seguridad los obstáculos que seinterponen entre el mundo de la investigación y la realidad empresarial, donde la competitividad -calidad,productividad y precio- es el factor determinante del éxito.

Pero tal vez una de las principales estrategias del SENAI la constituye el modelo de los Centros Nacionalesde Tecnología. Concebidos a partir de la certeza de que el aumento de la productividad y de la competitividadde las empresas industriales está condicionado por la realización de inversiones en tecnología, éstos Centrosse tornan en polos de generación, absorción, adecuación y transferencia de tecnología, y trabajan en el sentidode agregar valor a la información.

El sistema de evaluación para la obtención del Título de Centro Nacional de Tecnología (Cenatec) fueconcebido con base en el Premio Nacional de Calidad (PNQ) que, a su vez, está estructurado a partir del“Malcolm Baldrige National Quality Award”. El sistema de evaluación Cenatec presenta tres versionesdistintas:

i) La utilizada para la atribución del Título en la Categoría Bronce, que consiste en la versión simplificada delPNQ, resultante de la reducción del grado de abarcatividad de los ítems que componen cada una de la sietecategorías de evaluación: liderazgo, información y análisis, planeamiento estratégico, desarrollo y gestión derecursos humanos, gestión de procesos, resultados de negocio, foco en el cliente y su satisfacción.

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ii) La utilizada para el otorgamiento de la categoría Plata presenta un sistema de evaluación con mayorcomplejidad y extensión mayores, ya que, además de aumentar el nivel de exigencias en Gestión de Calidad,introduce también los ítems de evaluación referentes al Contenido Tecnológico del Cenatec y sus resultados,con un padrón mínimo de puntuación a ser alcanzado, además de los ítems “Servicios de Apoyo” y“Desempeño de Facilitadores”.iii) Finalmente, para la tercera versión, la titulación en la Categoría Oro, se utilizan los Criterios deExcelencia del PNQ, en su versión vigente, complementado con el ítem referente al Contenido Tecnológico.

Se procuró de este modo instituir un sistema de evaluación de complejidad y exigencias crecientes, con lameta de introducir en las unidades del SENAI un esfuerzo constante para la mejora de su patrón de calidad,sin establecer a pesar de eso plazos u obligatoriedad de participación en las tres categorías.

Los Centros Nacionales de Tecnología (Cenatec), en reciprocidad con el sector productivo, con lasuniversidades y con las instituciones de investigación, ejercen simultáneamente las funciones de educación,asistencia técnica y tecnológica e investigación aplicada. El SENAI cuenta hoy con 45 Centros yacertificados, implantados en las regiones Sur, Sudeste y Nordeste del país, y actúan en las más diversas áreastecnológicas.

Los Centros capacitan técnicos medios industriales a la vez que desarrollan prácticas de extensióntecnológica, consultoría de empresas, difusión de información tecnológica, certificación de calidad y dedesarrollo experimental de productos y de procesos, dirigidos a un sector de actividad industrial en su área decompetencia. Sin embargo, existen ya actividades pioneras donde, a través de algunos Centros, el SENAIincursiona en la educación superior, como en el caso de su curso de Ingeniería Industrial Textil.

La filosofía básica de actuación de los Cenatec contempla la multidisciplinariedad, rapidez en la circulaciónde información tecnológica –con fuerte presencia de sistemas informatizados de fácil acceso- flexibilidad enla utilización de instrumentos pedagógicos, contenidos programáticos y currículos pensados en función de lainteracción permanente entre las prácticas tecnológicas de las empresas y las actividades de formación.

A partir de la experiencia acumulada mediante el sistema de evaluación y acreditación de calidad de losCenatec, el SENAI también viene impulsando una estrategia de expansión a todas sus unidades operacionalesde la adopción de los modelos de excelencia gerencial. En 1997, se creó el certificado de "Centro Modelo deEducación Profesional" (CEMEP), conferido en las tres categorías referidas a las unidades del SENAI que sedestaquen por la calidad de sus servicios. La expectativa es que este sistema pueda constituirse en uninstrumento eficaz para la mejoría de los estándares de calidad y del desempeño operacional de la mayoría delas unidades de la institución. Su principal objetivo es desarrollar programas con metodologías de enseñanza-aprendizaje innovadoras y la organización curricular flexible adecuadas a las exigencias de la educaciónpermanente, con énfasis en la formación integral del ciudadano. Pero el proceso del CEMEP, además deinnovar en la educación profesional, busca también mejorar la calidad de la asistencia técnica y tecnológicaque la unidad presta a sus clientes. En conjunto con el Centro Internacional para la Educación, Trabajo yTransferencia de Tecnología (SENAI/CIET) y los Centros Nacionales de Tecnología, los CEMEP constituyenla Red Nacional de Tecnología del SENAI.

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El Programa de Formación de Emprendedores Rurales mediante Incubadoras:la experiencia del SENAR de Bahía, Brasil

La elevada incidencia de la falta de éxito en las tentativas de constitución de pequeñas y medianas empresasen los sectores terciario y secundario, hicieron aflorar la necesidad de estructurar e implementar mecanismoscapaces de ofrecer a los emprendedores conocimientos y experiencias necesarios y suficientes para garantizarel buen suceso de sus emprendimientos. Así, se vislumbró la propuesta de incubadora, constituida por unaestructura física, adecuada, equipada, en condiciones de brindar, a los interesados, convivencia adecuada contodas las cuestiones principales de su negocio. A partir de esto, las incubadoras han evolucionado, enfocando,especialmente, a las bases tecnológicas de estos emprendimientos.

Si esto es importante y oportuno para el comercio y la industria, se torna fácil de imaginar cuán vital es paralos sectores agropecuarios y agroindustrial, donde la tecnología precisa ser adecuada a las condicioneseconómicas, sociales y ambientales de su espacio físico y de su comunidad. Esto, evidencia la importancia dela Incubadora Agroindustrial, que consiste en una amplia Escuela Profesionalizante, que ofrece a losproductores y trabajadores rurales conocimientos, experiencias, instrumentos y medios, necesarios ysuficientes para transformarlos en emprendedores agroindustriales, protagonistas principales de las cadenasproductivas agropecuarias. Toda su estrategia se basa en acuerdos institucionales, tan necesarios para laintegración de acciones complejas y abarcativas, como las exigidas para el desarrollo de la agropecuaria y laagroindustria.

Se trata de un proceso educativo, que involucra los requisitos modernos de la educación contextualizada, porcompetencias, para el trabajo, y que contribuya decisivamente a la mejoría de las condiciones de vida de laspersonas. Educación contextualizada, porque actúa de manera adaptada a cada situación regional, con base ensu vocación o aptitud agropecuaria.

Educación por competencias, porque ofrece a las personas plenos conocimientos y habilidades para eldesempeño de una profesión. Educación para el trabajo, porque se destina al perfeccionamiento y ampliaciónde un trabajo que ya venía siendo realizado, cuyos conocimientos y habilidades serán utilizadoscotidianamente.

Y, finalmente, Educación para la mejoría de las condiciones de vida de las personas, porque además de lashabilidades productivas, propias de la formación profesional, que agregan valor económico, también esofrecido, en las Incubadoras, formación relativa al área de Promoción Social, tales como: medicinapreventiva, alimentación alternativa, higiene del hogar, etc., que contribuyen a la mejoría de las condicionesde vida de las personas, en su dimensión personal, y en sus ambientes familiar y comunitario.

Tal proceso educativo, instrumental e integrativo, es ofrecido a través de módulos de contenidosocupacionales y programáticos que, combinados con estímulos y apoyos adecuados, dan la secuencianecesaria para la transformación de productores y oferentes de materias primas en emprendedoresagroindustriales.

El proceso se inicia con un catastro de las personas con los requisitos apropiados a la propuesta de incubación.Con esto, se identifica el potencial de las personas a ser incorporadas, así como la dinámica a serimplementada. Así, con base en las indicaciones de dicho catastro, se definen los requisitos de selección parala participación en el programa, con base en la frecuencia de los candidatos, que sean: productores,trabajadores rurales; procesadores, intermediarios o comerciantes de materias primas o productos, oriundosdel sector agropecuario.

Aquellos que fueron seleccionados con base en el catastro, participan del módulo de ocupación, destinado alperfeccionamiento ocupacional, que se consolida cuando cada participante es capaz de realizar las tareas conperfección. Es la propia esencia de la directriz del SENAR - “Aprender a Hacer, Haciendo”. Los que fueranaprobados en el módulo ocupacional son indicados para el módulo siguiente, donde se aprenden todos losconocimientos y técnicas necesarios para realizar el análisis económico de su negocio.

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En caso que los participantes se muestren interesados y los proyectos resulten viables, los candidatos entranen la fase siguiente, destinada a las técnicas y conocimientos relativos al mercado y a la gestión. De estaforma, después de perfeccionada la producción, comprobada la viabilidad económica, con una identificaciónadecuada del mercado y del esquema gerencial, se procede a la elaboración e implementación del proyecto,con la participación decisiva y directa de los propios emprendedores.

El Proceso de Incubación se basa entonces en cuatro módulos, relativos a la Ocupación, Análisis Económico,Mercado/Gestión y Proyecto Técnico. Se entiende por Ocupación una actividad económica, compuesta deacciones, que llevan a la conclusión de un producto o servicio de valor comercial. El análisis económicoconsiste en las técnicas que permiten a los propios candidatos a la incubación concluir si el negocio queproponen es o no viable. Mercado y Gestión está compuesto por los conocimientos y experiencias, necesariosy suficientes, para que los potenciales emprendedores sean capaces de identificar, cualificar y cuantificar sumercado, estableciendo el esquema de gestión de su emprendimiento. El último módulo implica laelaboración conjunta del Proyecto Técnico, con todas sus derivaciones e implicaciones, inclusive definanciamiento.

Como garantía de los recursos financieros, los Bancos do Brasil y del Nordeste participan en los ComitésGestores de las Incubadoras, a través de representantes técnicos especializados. Vale destacar que a lo largodel proceso de incubación, los participantes son estimulados, educados y concientizados para asociarse, demodo tal de asumir la condición, fundamental, de la economía de escala. También, merece destaque que cadagrupo en incubación, debe colocar sus productos en el mercado, en concomitancia con el análisis económico,cuidando que el Proyecto Técnico sólo sea elaborado e implementado después de comprobada la viabilidaddel emprendimiento.

El esfuerzo de Incubación Agroindustrial es progresivo y escalonado, en la medida que cada fase representaun resultado en sí, en el cual los participantes son certificados, si resultan aprobados. Dicha certificaciónmejora sus oportunidades en el mercado de trabajo, en la medida que sus habilidades pueden sercomprobadas.

También es importante la conciliación del tiempo de incubación con la necesidad de los participantes decontinuar produciendo o trabajando en sus actividades normales, lo que implica una negociación adecuada enrelación a los días y carga horaria de formación, representando un ejemplo ideal de educación participativa.Los límites a esto último son que la carga horaria total de formación, correspondiente a cerca de 228 horas,deberá ser ofrecida a lo largo de un año.

Cada Incubadora compone una Sociedad Civil sin fines de lucro, gerenciada por un Comité Gestor,compuesto por representantes de las Instituciones directamente involucradas, y es responsable, inclusive, porla selección inicial y progresiva de los candidatos.

La experiencia con las Incubadoras Agroindustriales evidencia grandes e importantes oportunidades para laagroindustria de Bahía, de pequeño y medio porte, a partir de movimientos endógenos. Son numerosos losresultados, que muestran una agregación de valor económico a partir de las materias primas agropecuarias. Lafabricación de compotas, picles, dulces, embutidos, chacinados y derivados de la leche sirve como ejemplo deagregación de valor de 10 a 12 veces, a través del procesamiento y comercialización de los productos,colocados, en principio, en el mercado local.

Además de la importancia de los resultados económicos y sociales del Proceso de Incubación Agroindustrialya explicitados, se tiene también el valor estratégico de la propuesta, en la medida que se defiende el apoyo ala agroindustria de pequeño y mediano porte, basada en la participación de los propios productorees ytrabajadores rurales, en la cadena productiva. Este movimiento, endógeno, de agroindustrialización tiene unarelevancia considerable, en la medida que lleva a la modernización integrada de la producción primaria, de laindustrialización, y de la comercialización, con impactos permanentes en el progreso del medio rural.

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INACAP de Chile: Centros Tecnológicos

El INACAP, de Chile, posee una serie de centros tecnológicos donde se brindan servicios de capacitación atrabajadores, técnicos y profesionales, así como servicios tecnológicos de diversa índole a empresas y otrasentidades vinculadas a la producción tanto de bienes como de servicios. Entre los centros tecnológicos delINACAP, se destaca el Centro Internacional de Capacitación en Telecomunicaciones (CINCATEL). Loscursos de capacitación que este Centro diseña y ejecuta están comprendidos en la amplia variedad deespecializaciones que se están desarrollando en el campo de las telecomunicaciones, basados en la demandadel mercado y en la factibilidad de contar con recursos humanos, materiales y tecnologías que permitanofrecer un servicio de capacitación que cumpla con las demandas de sus clientes. CINCATEL cuenta conlaboratorios de Conmutación Digital, Transmisión PCM, Transmisión por Fibra Óptica, MicroondasDigitales, Planta Externa de Fibra Óptica, Computación e Internet, y Comunicaciones. Posee tanto lainfraestructura como los recursos humanos necesarios para brindar servicios de asesoría e ingeniería tanto alsector privado como al sector gubernamental.

Como ejemplos de entidades gremiales e institutos tecnológicos que desarrollan esfuerzos convergentes conlos realizados por las instituciones de formación, es posible mencionar, entre otros:

El de la Cámara Chilena de la Construcción (CCC), entidad que, a la par de sus funciones normales comoorganismo gremial empresarial, cuenta con la Corporación de Desarrollo Tecnológico la cual desarrollaservicios de: difusión tecnológica, mediante publicaciones, encuentros y seminarios, y establecimiento derelaciones con centros de Investigación y desarrollo tecnológico de otros países; transferencia tecnológica,mediante la detección de oportunidades tecnológicas, la articulación de negocios de base tecnológica,asesoramiento en la obtención de fondos concursables para la innovación tecnológica, y ciclos detransferencia tecnológica; coordinación de grupos de interés tecnológico, para la elaboración de documentostécnicos e informativos, documentos normativos, el impulso a la investigación relacionada y la gestión deproyectos de transferencia tecnológica; promoción de estudios tecnológicos, estudios técnicos, análisissectoriales y estudios de factibilidad. Esta acción de la CCC en el campo tecnológico, se complementa con eldesarrollo de una iniciativa tendiente a establecer los perfiles de competencia requeridos en la industria de laconstrucción chilena, como forma de orientar tanto a las empresas en sus políticas de selección, capacitacióny promoción de recursos humanos, como al sector educativo y el sistema de capacitación en su ofertacurricular.

SENA de Colombia y el desarrollo tecnológico

El SENA, de Colombia, ha tenido, en sus más de cuarenta años de vida, una relación creciente con eldesarrollo tecnológico productivo. Desde el punto de vista de esta institución, su función principal: impartir laformación profesional integral para los trabajadores del país, puede ser definida como transferencia detecnología en un ambiente formativo, para ser aplicada a los procesos productivos de las empresas de todoslos tamaños y complejidades tecnológicas.

Entre los campos específicos de acción del SENA que tienen un enfoque explícito de apoyo al desarrollotecnológico se destacan los servicios en esa materia: el apoyo a los acuerdos sectoriales de competitividad; lainvestigación aplicada en asociación con otras entidades; y los convenios especiales de cooperación. Estasactividades son ejecutadas principalmente por 21 centros de formación y servicios tecnológicos que cuentancon ventajas comparativas para adelantar actividades de desarrollo tecnológico, donde se invierte una parteimportante de los recursos del presupuesto regular de la entidad. Estos centros poseen una infraestructura enequipos e instalaciones que se pueden aprovechar en alianzas estratégicas con las empresas y centros dedesarrollo tecnológico y de productividad para impulsar acciones en el marco de la innovación y el desarrollotecnológico.

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Actualmente esa responsabilidad se ha visto incrementada por la orientación de una parte importante de susingresos parafiscales hacia proyectos de desarrollo tecnológico productivo, según lo dispuesto en la Ley 344de 1996. Con la aplicación de estos recursos se busca:• Incrementar la competitividad de los sectores productivos con la finalidad de fomentar las exportaciones,

mejorar las capacidades innovativas y elevar el nivel de aprendizaje de empresarios y trabajadores, comoapoyo a las estrategias básicas de generación de empleo y de mejoramiento de la calidad de vida de lapoblación colombiana.

• Impartir en el país una formación profesional que responda a las necesidades del sector productivo, de talmanera que sea flexible, de buena calidad y pertinente.

• Modernizar los sistemas de gestión de los centros de formación profesional del SENA.• Iniciar la articulación del Sistema Nacional de Formación Profesional con el Sistema Nacional de

Innovación, estableciendo enfoques y estrategias comunes, que permitan elevar la calidad de la educacióntécnica y profesional, impulsar la innovación tecnológica en los sectores productivos y crear una nuevacultural institucional para la competitividad de largo plazo en la sociedad colombiana.

De modo general, en Colombia se ha procurado estructurar los esfuerzos en materia de ciencia y tecnología enun proceso que se inicia con la aprobación de la Ley 29, de 1990, por la cual se dictan disposiciones para elfomento de la investigación científica y el desarrollo tecnológico y se otorgan facultades extraordinarias paraentre otros objetivos, modificar los estatutos de las entidades oficiales que cumplen funciones de ciencia ytecnología, incluyendo las de variar sus adscripciones y vinculaciones y las de crear los entes que seannecesarios. Dicha Ley ha sido ampliada y especificada en 1996 mediante tres decretos: uno, por el cual sedictan normas sobre asociación para actividades científicas y tecnológicas, proyectos de investigación ycreación de tecnologías; otro por el cual se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, y se reorganizael Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS); finalmente, eldecreto por el cual se regulan las modalidades específicas de contratos de fomento de actividades científicas ytecnológicas.

Este marco jurídico ha dado una base importante para el reforzamiento de las actividades en materia deinvestigación y desarrollo tecnológico de parte de entes descentralizados como el SENA, así como también delas universidades y otros institutos vinculados con el tema. En tal contexto, el papel asignado a la formaciónprofesional, y concretamente al SENA, en la política de competitividad es muy importante no sólo comoproveedor de servicios de capacitación sino también como financiador de proyectos de desarrollo tecnológico.Juntos, SENA y COLCIENCIAS conforman la Comisión Nacional de Proyectos de Desarrollo Tecnológico,la cual tiene, entre otros, los propósitos de: proponer acciones específicas para la articulación entre el SistemaNacional de Innovación y el Sistema de Formación Profesional, de acuerdo con la política general yorientaciones que establezcan el CONPES y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; y, analizar losproyectos y los conceptos de los evaluadores y expertos y pronunciarse sobre la viabilidad de las iniciativasque cumplan con los criterios de pertinencia, calidad, compromiso empresarial e innovación tecnológica.

Una de las expresiones concretas de los resultados de esta estrategia son los Centros de DesarrolloTecnológico, en algunos casos gestionados directamente por el SENA y en otros por el sector privado conapoyo de esta institución. Los Centros con que actualmente cuenta el SENA en distintas regiones y ciudadesde Colombia son: Centro ASTIN de Asistencia Técnica a la Industria; Centro Colombo-Alemán, orientado alos procesos y control de calidad de la soldadura; Centro de Metalurgia, que se ocupa del campo de lamodelería y moldeo de fundición, fusión de metales ferrosos y no ferrosos; Centro Colombo Italiano, ensistemas de diseño y manufactura asistidos por computadora, aplicados a procesos y productosmetalmecánicos; Centro de Gestión Industrial, en los campos de ensayos de materiales para el control decalidad metalmecánico, tratamientos térmicos y análisis metalográfico, así como en el de programación,planeación y control de procesos industriales y de mantenimiento, y química industrial; Centro ColomboCanadiense de la Madera y el Mueble; Centro Textil; Centro de Confecciones; Centro Tecnológico delCalzado; Centro de Hotelería, Turismo y Alimentos; Centro para la Gráfica y Afines (SENIGRAF); Centro deGestión Comercial y Mercadeo; Centro Latinoamericano de Especies Menores, en la actividad pecuaria.

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Los Núcleos de Formación y Servicios Tecnológicos del INA en Costa Rica

INA, de Costa Rica, ha asumido tareas de asesoría y apoyo a productores de distintos sectores, tareas éstasque han sido organizadas en la figura de los Núcleos de Formación y Servicios Tecnológicos. Dichos núcleosposeen un enfoque sectorial y tienen por objetivo fortalecer los sectores productivos de bienes y servicios,proporcionando a las empresas opciones de capacitación, transferencia de tecnología, asistencia técnica,información tecnológica, desarrollo de proyectos y prototipos, entre otros, con el propósito de contribuir aincrementar sus niveles de calidad, productividad y competitividad. Se trata de unidades desconcentradastécnicamente que facilitan la convergencia de diferentes actores y recursos, facilitando el diálogo y lacooperación, a la vez que habilitar un conocimiento más profundo y sistemático de la realidad sobre la cual sepretende actuar.

SENCICO de Perú: innovación en tecnologías de construcción

SENCICO, de Perú, además de brindar servicios de capacitación en el área de la construcción, asume otrastareas:• en investigación, buscando nuevas tecnologías de construcción y mejoramiento de tecnologías nativas y

desarrollando estudios relacionados con la edificación, la habilitación urbana y el mejoramiento delhábitat en general;

• en normalización, elaborando y actualizando, a través de Comités Técnicos Especializados, normas parael diseño y construcción, que son incorporadas al Reglamento Nacional de Edificaciones. Los Comitésestán conformados por representantes de diversas instituciones de investigación, Universidades y otrasinstituciones vinculadas a la vivienda y a la construcción.

• El Laboratorio de Ensayo de Materiales tiene como objetivo el apoyo académico a algunas carrerasvinculadas al sector de la construcción, y también brinda servicios a usuarios en la ejecución de ensayosde control de calidad de materiales y estudios de suelos para la construcción civil.

• Se realizan asimismo investigaciones en el campo de los materiales de construcción y la geotecnia.

SENATI de Perú: servicios de información tecnológica

SENATI, también en Perú, ha adoptado una estrategia de diversificación de sus servicios hacia el áreatecnológica metodológicamente diferente a la de otras instituciones. Sin contar propiamente con centrostecnológicos, desarrolla acciones de asesoría e información tecnológica. Lo primero a través de laconformación de equipos de asesoría ad hoc a las demandas presentadas por empresas o grupos de empresas yque se constituyen tanto por los instructores de la institución, como por consultores externos de los cuales setiene un registro actualizado y depurado. La información tecnológica se ha venido encarando mediante larealización de eventos, dentro de los cuales el más importante es el recientemente creado "CongresoInternacional de Tecnología Industrial" donde se presenta a empresarios, profesionales, técnicos, trabajadores,estudiantes e instructores, las principales innovaciones tecnológicas surgidas para los distintos sectoresproductivos.

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Los Centros de Formación Profesional y Servicios Tecnológicosen el INCE de Venezuela

INCE, de Venezuela, recientemente ha puesto en marcha una innovación institucional tendiente a laconformación de Centros de Formación Profesional y Servicios Tecnológicos. Dichos Centros se planteancomo "reductores de la variabilidad" de la demanda tecnológica de los sectores productivos, permitiendo elposicionamiento del Instituto para sus públicos interno y externo, teniendo para ello en cuenta las demandasprovenientes del universo regional de empresas, así como la utilización intensiva de su capacidad instalada.En términos de investigación y desarrollo, el INCE se plantea que estos Centros desarrollen actividades deinvestigación aplicada; desarrollo experimental; adecuación-adaptación; diseño; simulación; desagregacióntecnológica, y; estudios o diagnósticos tecnológicos. En la línea de prestación de servicios tecnológicos, seofrece: asistencia técnica; consultoría; servicio de información, documentación y difusión; pruebas y ensayosde laboratorio; diseño y estandarización de métodos de análisis y muestreo; especificación, selección, pruebay puesta en marcha de equipos; e intermediación.

Formación y educación a lo largo de toda la vida

La formación constituye, en última instancia, una actividad eminentemente educativa,y tanto su historia como su actualidad en la región de América Latina y el Caribe asílo confirman. En los períodos iniciales casi todas las IFP de la región realizaronimportantes esfuerzos encaminados, por un lado, a la atención prioritaria de jóvenes noincorporados por el sistema educativo regular, a través de la modalidad de aprendizaje. Másaun, las primeras instituciones que surgieron en la región tuvieron el propósito expreso yprincipal de estructurar y administrar la modalidad de aprendizaje que hasta entonces sellevaba de manera casuística y débilmente reglamentada en algunos sectores de la industriaen expansión. El aprendizaje fue claramente concebido para los jóvenes entre 14 y 18 añosde edad que terminaban la enseñanza primaria y no tenían posibilidades o aspiraciones decontinuar en el sistema educativo formal. Fue por lo tanto una opción alternativa a laenseñanza de nivel medio, y se concibió inicialmente para los hijos de los obreros cuyasaspiraciones eran seguir la profesión de sus padres.

Esta oferta no tuvo originalmente ningún reconocimiento o correspondencia paraequivalencias con niveles de la enseñanza formal. Fue concebido netamente como unsistema independiente de formación para el trabajo, sin pretensiones de paralelismo con elsistema regular. Sin embargo, la evolución de la situación y cobertura del sistema deeducación regular sí tuvo efectos importantes en la formación profesional. Durante susprimeros años, casi todas las IFP se vieron compelidas a proporcionar cursos introductoriosde "nivelación previa" para impartir los conocimientos elementales de lecto-escritura ymatemáticas que diesen a los participantes los rudimentos necesarios para aprovechar laformación ofrecida. Aun más, en muchos casos las IFP se dedicaron a la implementación deprogramas de alfabetización y educación de adultos, ya fueran éstos propios o a través delos esfuerzos realizados por los Ministerios de Educación. En otras palabras: la experienciaacumulada con la atención de los sectores en desventaja, más el mandato recibidodesde las más altas esferas de los gobiernos, hicieron posible que las instituciones deformación profesional se constituyesen entre los primeros organismos públicos

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sectoriales a ser convocados para la promoción de las políticas sociales formuladaspara lograr la equidad y superar la pobreza, a través de un esfuerzo educativo.

Como producto de una mejora sustantiva de los niveles de escolaridad de la población engeneral, las IFP fueron paulatinamente disminuyendo sus esfuerzos hacia laimplementación de programas de nivelación previa y de educación de adultos, llevando suslabores hacia aspectos más relacionados con su misión específica y originaria: la formaciónpara el trabajo productivo. En tal sentido, la expansión de la cobertura de los sistemasregulares de enseñanza en los niveles primario y secundario permitió a estas institucionesmodificar gradualmente los requisitos de escolaridad de los postulantes a sus programas,sobre todo a aquellos más formalizados, y mover hacia arriba sus niveles de formación.

No obstante ello, aún prevalecen en muchos programas formativos de las instituciones de laregión, contenidos relacionados con matemáticas y lenguaje, que en ocasiones se tratan delos mismos que deberían impartirse en los programas educativos regulares requeridos comomínimos para ingresar a la formación profesional. De hecho, los problemas de enfoque, debaja calidad o de insuficiencia en el ámbito educativo formal se reflejan a la hora de laaplicación práctica de la formación profesional.

El carácter educativo de la formación no se agotó, sin embargo, en la mera circunstancia desu relación con el sistema de educación regular. La formación impartida por lasinstituciones no se restringió nunca a una mera formación para el puesto de trabajo. Por elcontrario, ella tendió siempre a la comprensión del significado del trabajo y del ambiente enque se desarrolla contribuyendo, además, a una toma de conciencia y una valorización deltrabajo productivo, mediante el desarrollo del gusto por la ocupación aprendida, así como elsentido de dignidad y orgullo profesional.

Hoy en día, tanto el sistema de educación regular como los diversos sistemas de formaciónse encuentran enfrentados a un nuevo contexto que plantea desafíos de gran envergadura.Dentro de éstos, probablemente el mayor sea el de adecuar y actualizar los contenidoscurriculares y las certificaciones ofrecidas a los nuevos perfiles laborales surgidos comoconsecuencia de las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y la nuevarealidad del empleo.

Sin duda se trata ésta de una situación que viene a afectar más a los sistemas regulares deeducación que a la formación, históricamente más vinculada al devenir productivo ylaboral. Esa es una de las causas del progresivo acercamiento que se constata entre ambossistemas, así como también del surgimiento de algunas de las más innovadoras iniciativasque tienen lugar en la región tendientes a normalizar la oferta de formación y educacióncon base en los actuales perfiles de competencia laboral.

En todo caso, existe hoy un extenso consenso, tanto a nivel político como de la sociedad, enel sentido de que es preciso reestructurar la oferta de educación y formación en términossuficientemente flexibles como para responder a la diversidad y mutabilidad de lasdemandas de calificación. Nadie puede esperar hoy que el acervo inicial de conocimientosconstituidos en la juventud le baste para toda la vida, pues la rápida evolución del mundoexige una actualización permanente del saber, en un momento en que la educación básica

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de los jóvenes tiende a prolongarse. La educación y la formación, efectivamente, están enmutación; en todos los ámbitos se observa una multiplicación de las posibilidades deaprendizaje que ofrece la sociedad fuera del ámbito escolar, y la noción de especializaciónen el sentido tradicional viene siendo reemplazada en muchos sectores modernos deactividad por la de competencia evolutiva y adaptabilidad.

Se trata éste de un cambio básicamente cualitativo. Si antes alcanzaba con transmitirdeterminados conocimientos técnicos y ciertas habilidades manuales para que losindividuos se incorporaran a un empleo que los estaba esperando, ahora es preciso entregartoda una gama de competencias que anteriormente no eran suficientemente enfatizadas:iniciativa, creatividad, capacidad de emprendimiento, pautas de relacionamiento ycooperación. Estas han de ir acompañadas, además, por las nuevas competencias técnicasrequeridas que son relativamente menos específicas que en el pasado: idiomas, informática,razonamiento lógico, capacidad de análisis e interpretación de códigos diversos, etc.

Resulta entonces prioritario proporcionar medios para que las personas puedanautogestionar sus procesos de desarrollo laboral y profesional: encontrar un primer empleo,buscar uno nuevo, iniciar un emprendimiento empresarial, recalificarse a través de cursos, yformarse permanentemente: ocupado o desocupado, en su casa o en su lugar de trabajo. Enlo que parece un juego de palabras, a la par que se produce la extinción del “empleopara toda la vida”, emerge el concepto de “formación a lo largo de toda la vida”. Estegiro, tanto conceptual como práctico de la formación, conlleva una serie de consecuenciasque es preciso resaltar:

• En primer lugar, al contrario de unas décadas atrás cuando la tendencia dominante erahacia la especialización, hoy parece cada vez más necesario contar con una serie decompetencias básicas y generales, que sirven tanto para actuar en ambientes de trabajocon menor grado de control y más situaciones imprevistas que deben resolverse sobre lamarcha, como para “navegar” en un mercado de empleo difícil y competitivo. Laformación específica, que sigue siendo necesaria es, cada vez más, adquirida en elpropio trabajo y las empresas prefieren tomarla a su cargo. Las entidades de formación,y muchos programas, comienzan a operar un acercamiento, tanto a nivel de contenidoscomo institucional, con la esfera de la educación general o regular. Como ésta tambiénse encuentra en proceso de reforma, se beneficia de este acercamiento en la medida enque la formación profesional le proporciona experiencia en materia de relacionamientocon el sector productivo. Dicho de otro modo, una sinergia beneficiosa para ambastradiciones e institucionalidades.

• En segundo término, la responsabilidad por la formación comienza a ser compartida yse transforma necesariamente en un espacio de concertación y cooperación. Si laspersonas ya no se forman exclusivamente en los centros de estudio, sino que lo hacenademás en sus casas y en sus trabajos, entonces la responsabilidad por la formación lacomparten las entidades de formación, los empresarios, los gobiernos y los propiosindividuos (y las organizaciones en que participan y los representan). Se revitaliza así lagestión tripartita y se favorece también el surgimiento de nuevas formas de gestión de laformación. Ellas no reconocen modelos únicos: podemos estar hablando de acuerdossociales o políticos que permiten, por ejemplo, el desarrollo de modalidades de

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alternancia o formación dual, como se puede hablar también de centros de formaciónproducción cogestionados por cámaras empresariales o sindicatos. Se encuentranfundaciones gestionadas por los sindicatos que cuentan con financiamiento de origenempresarial, así como sistemas nacionales con conducción tripartita. Pero cualquierasea la forma que se adopte, lo cierto es que se incrementan los casos en que se buscaestablecer las alianzas que permitan aprovechar los recursos que las sociedades poseena través de los diversos actores, con el fin de utilizarlos más eficientemente y al serviciode la formación permanente e integral de los ciudadanos.

• En tercer término, surge de su propia naturaleza que, para que la formación permanentesea posible, debe existir una oferta sumamente flexible y dinámica. La progresivadifuminación de las fronteras entre ramas productivas en el nivel de las competenciasbásicas, hace que existan infinitas posibilidades en cuanto a los itinerarios que losindividuos recorren para llegar a un mismo tipo de empleo. Las demandas posibles deesas personas son difíciles de estandarizar y la oferta de formación, para estar a la alturade esos requerimientos debe ser una suerte de “menú de autoservicio” donde cada cualpueda satisfacer sus necesidades de calificación en las más diversas circunstancias ytiempos, así como con diversos grados de profundidad y distintos contenidos. De otraparte, las demandas de formación también se han extendido y diversificado en funciónde factores tales como: la mayor importancia relativa del factor conocimiento dentro dela producción; el ingreso de grandes contingentes a la vida activa (sobre todo en lospaíses menos industrializados); la reducción del empleo público; los trabajadoresdesplazados de empresas en proceso de reconversión o desaparecidas; o la emergenciade nuevas formas de empleo y autoempleo. Atender a toda la población activa, ocupaday desocupada, del sector moderno y de los sectores más atrasados, formales einformales, jóvenes y adultos, no es una tarea que pueda ser atendida eficazmente porun solo actor aun cuando cuente con grandes recursos financieros (situación infrecuentepor demás). No existe otra alternativa, también aquí, de buscar la articulación deesfuerzos mediante acciones concertadas entre diversos actores que, desde su propiaespecificidad y con sus propios recursos, contribuyan a estructurar un sistema deformación lo suficientemente amplio, flexible y diverso como para atender a unademanda crecientemente heterogénea de formación continua.

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Integración entre los sistemas de educación y formación en Argentina

En Argentina comenzó a desarrollarse en 1996 una reforma a nivel de la educación técnica que ha dadocomo resultado la instrumentación de los denominados "Trayectos Técnicos Profesionales" (TTP) queconstituyen ofertas formativas de carácter opcional para todos los estudiantes o egresados de la educaciónpolimodal. Su función es formar técnicos en áreas ocupacionales específicas cuya complejidad requiere eldominio de competencias profesionales que sólo es posible desarrollar a través de procesos sistemáticos yprolongados de formación. El propio diseño de los TTP constituye un ejemplo interesante y actual de labúsqueda por una integración entre los diversos sistemas educativos y formativos:

• Con la educación polimodal, porque ésta se constituye en un conjunto de alternativas de formaciónorientada a grandes campos del conocimiento y del quehacer social y productivo (en un total de cincomodalidades) y cuya elección permite al estudiante consolidar competencias fundamentales de dichasmodalidades en función de problemáticas vinculadas con sus intereses y motivaciones, obtienen mediantelos TTP una opción diferente y adicional. Se trata, en éste último caso, de iniciarse profesionalmente através de una formación que prepara para desempeñarse en áreas ocupacionales determinadas que exigenel dominio de competencias tecnológicas y profesionales específicas.

• Con la formación profesional, porque los TTP complementan una oferta que aparece, en Argentina,como orientada a desarrollar las competencias requeridas para desempeñarse en ocupacionesdeterminadas y/o como componente de políticas activas de empleo orientadas a promover la inserciónlaboral y social de grupos con necesidades específicas.

• Con la formación permanente y superior, dado que la función de los TTP es introducir a los estudiantesen una trayectoria de profesionalización garantizando su acceso a una base de conocimientos yhabilidades profesionales que les permitan iniciarse en un primer trabajo dentro de un campo profesionaldeterminado y continuar aprendiendo durante toda su vida activa. Se busca entonces que la formaciónimpartida mediante los TTP se complemente con otras alternativas educativas para permitir ulterioresniveles de evolución, especificación, reorientación, y -eventualmente- reconversión de la profesionalidadinicial.

El nuevo modelo pedagógico SENAC: la polivalencia como concepto orientador

Al buscar enfrentar los desafíos de un contexto que sufre incesantes transformaciones, muchas institucionesde formación profesional de América Latina y el Caribe viven etapas de incertidumbre que, en ocasiones,dificultan su potencial de previsión y reacción. Algunas instituciones eligen el camino de apegarse lo másposible a su área de incumbencia tradicional: la formación de mano de obra para puestos de trabajo en funciónde las necesidades detectadas en el mercado. Otras, en cambio, ingresan en un nuevo terreno y pasan aresponder a las necesidades de las empresas, incrementando la prestación de servicios no convencionales, queincluyen la asistencia técnica, asesoría y consultoría, orientadas al aumento de la productividad, la reducciónde costos, la mejoría de la gestión empresarial, entre otros.

Las instituciones de formación profesional se tornan así en un espacio de manifestación de los múltiplescambios que ocurren en las dimensiones social, económica, cultural y política, y su actuación adquieredirecciones y ritmos diferenciados.

Dentro de este cuadro, el SENAC no rehuye la necesidad de expansión y diversificación en la prestación deservicios que se enlacen a los servicios específicos de formación profesional. Por el contrario, y realizandouna relectura crítica de su propia trayectoria, se observa que la institución viene buscando un camino deequilibrio en la oferta de ambos tipos de servicios. Mientras tanto, el momento actual requiere que seconsidere con más profundidad las bases pedagógicas y metodológicas que sustentan las acciones de

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formación profesional propiamente dichas, en las cuales las reformulaciones se muestran más urgentes, enfunción de las transformaciones en la organización del trabajo.

En los documentos que expresan la concepción filosófica de la Institución, se observan diversas indicacionesen el sentido de la necesidad de adaptar las acciones educativas a las transformaciones acontecidas en elmundo del trabajo, especialmente en lo que refiere al nuevo perfil exigido de los trabajadores, lo que requiereque la formación profesional extrapole los conocimientos específicos de una determinada ocupación.

La formación polivalente es, en este sentido, la propuesta que el SENAC entiende que mejor se adecua a laformación de recursos humanos en un contexto de transformación de la organización del trabajo. Además deatender a las competencias técnico-operativas, ella privilegia el desarrollo de las competencias cognitivas ysocio-comunicativas.

Para el SENAC, la formación permanente se trata de una estrategia que “(...) capacita para desempeñar unafamilia de empleos calificados y, sobre todo, para comprender las bases generales, científico-técnicas ysocio-económicas de la producción en su conjunto, que reúna la adquisición de habilidades y destrezasgenéricas y específicas con el desarrollo de capacidades intelectuales y estéticas: que unifique, en defintiva,formación teórica y práctica”.

La formación polivalente, se afirma desde el SENAC, presupone una amplia base de educación general yrequiere, también, de una nueva relación entre profesor y alumno, a través de la adopción de una pedagogíacrítica que privilegie la construcción de conocimiento.

Otro aspecto a destacar, es la revisión que el SENAC viene realizando del concepto de trabajo que habíapermeado las acciones educativas de la institución. En tal sentido, se propone un abordaje que privilegie sudimensión crítica y creativa, rescatando su dimensión humana a efectos de posibilitar la intervenciónconciente en el proceso productivo, fortaleciendo el ejercicio de la ciudadanía.

Cuando las repercusiones sociales de las transformaciones en el mundo del trabajo se tornan más graves,creando un gran contingente de excluidos, el SENAC entiende que ha de reforzar su función social,ofreciendo una formación profesional que proporcione a los individuos condiciones para enfrentar losdesafíos de la nueva organización del trabajo. El avance en la dirección de una formación polivalente, seafirma, (...) constituye un factor más de resistencia a las tendencias a la degradación de los procesos detrabajo.

La apropiación de la idea de polivalencia implica, necesariamente, la revisión de la práctica pedagógicainstitucional, superando la influencia de la pedagogía tecnicista, la cual partía de análisis parciales de larealidad social y, en consecuencia, trasladaba a la educación la responsabilidad por la solución de losproblemas estructurales de la sociedad. La implementación de la formación profesional polivalente implica laincorporación de una nueva pedagogía, fundamentada en una concepción más crítica de las relacionesexistentes entre educación, sociedad y trabajo. Existe, en este sentido, la percepción clara de que la educaciónno es un factor determinante del desarrollo, aunque constituya si una práctica capaz de mediartransformaciones en la esfera de las relaciones socio-económicas.

En el sentido de establecer un nuevo patrón de calidad de la formación profesional, la revisión crítica iniciadapor el SENAC fortalece un cuadro referencial de las transformaciones de orden pedagógico que, al mismotiempo, determinan y son determinadas por la aplicación de la propuesta de la formación polivalente en lainstitución.

La pedagogía crítica tiene su desdoblamientos en todas las dimensiones de la práctica educativa de laformación profesional, incidiendo, más particularmente, sobre dos ejes fundamentales: modelo y estructuracurricular, contenidos y procedimientos de enseñanza.

El modelo curricular derivado del concepto de polivalencia tiende a superar las limitaciones de anterioresparadigmas, y supone una estructura pasible de múltiples combinaciones, envuelve las diferentes dimensionesde lo humano –el interés técnico, el de consenso y el emancipatorio-.

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El interés técnico, se relaciona con el trabajo, considerado como la primera de las dimensiones fundamentalesdel hombre, la cual le permitiría la manipulación del medio físico y social.

El interés consensual, se relaciona con el lenguaje, dimensión que permite la transmisión de cultura de formainstitucionalizada, el consenso, la comprensión e interpretación del significado de las acciones, textos y de lapropia vida del sujeto.

El interés emancipatorio, corresponde a la dimensión por la cual los hombres desarrollan la conciencia crítica,de modo de liberarse de los condicionamientos, con el objetivo de la emancipación y la autonomía.

Desde la reflexión del SENAC, es preciso encarar los intereses humanos no como orientaciones excluyentes,sino como posibles dimensiones del currículo que deben estar integradas y articuladas en un todo coherente.

En la nueva estructura curricular los contenidos de enseñanza ganan nueva significación y abarcatividad.Además de los conocimientos y habilidades específicos de una ocupación, pasan a comprehender conceptos,ideas, procesos, principios y leyes científicas de cuño más general; habilidades genéricas; métodos decomprensión y aplicación del conocimiento; hábitos de estudio, de trabajo y de convivencia social yprofesional, valores y actitudes.

Al seleccionar contenidos, ya no basta con relacionar un elenco de proceso, fenómenos, leyes y hechos, aúncuando éstos sean relevantes y actuales. Es preciso elegir aquellos que revelen el por qué, el cómo y el paraqué de los diferentes proceso de trabajo; los que revelen los mecanismos de constitución y transformación delos diferentes fenómenos; los que destaquen el proceso de estructuración y elaboración de las leyes; los queexpliquen y establezcan las relaciones entre los hechos, en fin, aquellos que puedan ser utilizados comoinstrumentos teórico-prácticos capaces de orientar la toma de decisiones en las diferentes situaciones de lavida profesional.

La reflexión sobre los procedimientos de enseñanza es también parte integrante y fundamental del procesode revisión de las acciones pedagógicas que lleva adelante el SENAC, en la línea de la implementación de unaformación profesional polivalente. Los contenidos de enseñanza, aun siendo criteriosamente seleccionados,precisan de un tratamiento metodológico adecuado, con el fin de garantizar una efectiva comprehensión de larealidad. En tal sentido, se plantea el rompimiento con el modelo comportamentalista y la adhesión a laconcepción cognotivista del aprendizaje. Para abordaje, lo que cuenta, es crear condiciones para el desarrollode capacidades de abstracción y reflexión sobre la actividad realizada. Así, no basta que el alumno ejecutecon exactitud una actividad del dominio teórico o en un proceso de trabajo. El sólo va a avanzar si fuese capazde, conscientemente, justificar y explicitar su propio procedimiento. De acuerdo con la concepcióncognotivista, el conocimiento no proviene de la práctica, pero sí de la abstracción reflexiva que en ella seapoya. Y, en última instancia, se procura desarrollar estrategias de metacognición, esto es, que el alumno seacapaz de pensar sobre su propio proceso de aprender.

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La acción del SENAR de Brasil en materia educativa

El Servicio Nacional de Aprendizaje Rural –SENAR- es una institución innovadora, entre otros planos, enel de la forma de gestión que se ha dado: más que el desarrollo de una red física de centros de formación, seha abocado al desarrollo de una red virtual de servicios, los cuales, en la mayoría de los casos, son contratadosexternamente. Por oro lado, además de ser una institución volcada a la formación profesional dirigida alsector rural, es también un agente educativo protagónico en ese mismo medio. A continuación se citan dos delos programas que, en este plano, desarrolla el SENAR:

Promoción social

La Promoción Social es un proceso educativo que apunta al desarrollo de aptitudes personales y sociales deltrabajador rural y de su familia. Tiene como aspecto importante el carácter preventivo, no asistencialista. En1998, muy importante grande fue la inversión de la institución SENAR en eventos relacionados con laPromoción Social, principalmente en lo que refiere a programas especiales de alfabetización de jóvenes yadultos en actividades relacionadas con la salud y los servicios comunitarios.

Las actividades de Promoción Social realizadas por el SENAR son, muchas veces, propulsoras de la propiaprofesionalización, una vez que las condiciones del medio rural brasileño, donde los beneficios relativos a lamejoría de la calidad de vida del trabajador rural y de su familia, principalmente en relación con la educacióny salud, aún están muy lejos de lo deseable.

Alfabetización de trabajadores rurales

La población rural en Brasil (según los datos del IBGE de 1996) es de, aproximadamente, 27 millones depersonas con más de 7 años de edad, representando cerca del 20% de la población brasileña en edad escolar.De esta población rural, cerca del 15% está compuesta por jóvenes o adultos que no tuvieron oportunidadesde estudio y, por tanto, son considerados analfabetos. A nivel de las regiones estos datos se agravan todavíamás. La región Nordeste presenta, actualmente, cerca de un 51% de analfabetismo entre la población joven yadulta.

En la Formación Profesional Rural, cuando una ocupación tiene como uno de sus requisitos la alfabetizacióndel trabajador, significa que cerca de 24 millones de personas quedan excluidas de la profesionalización y,consecuentemente, marginalizadas del mercado de trabajo, cada día más exigente. Por este motivo, el SENARse ha empeñado en la realización de programas de alfabetización de trabajadores rurales sin escolaridad enmateria de escritura y lectura, posibilitando el ingreso o permanencia en un mercado de trabajo cada vez máscompetitivo y selectivo.

El Programa de Alfabetização de Trabalhadores Rurais benefició a 17.247 trabajadores rurales y atendió cercade 235 comunidades rurales en 15 Estados de Brasil.

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Formación a distancia o uso de nuevas tecnologías para la formación

La formación a distancia ha sido para las instituciones de formación profesional en la región, un valiosorecurso que permitió llevar la capacitación a más personas y derrotar las enormes barreras geográficas y dedistancias. Tradicionalmente esta formación se llevó a cabo mediante un sistema fundamentado en el correo.Las cartillas y materiales didácticos, todos de una excelente elaboración y facilidad de manejo para elparticipante, se enviaban por correo al igual que las evaluaciones y la información de vuelta suministrada porel tutor.

Hoy en día las nuevas tecnologías de comunicación están planteando a las instituciones a la vez que undesafío, una oportunidad. Desafío en tanto las posibilidades de acceder a medios como la televisión porsatélite o la internet son cada vez mayores y por tanto las instituciones interesadas en mejorar el acceso de losparticipantes tendrían que acudir a estos nuevos recursos para llegar a más beneficiarios. Oportunidadesporque las nuevas tecnologías de información y comunicación son un excelente medio para dotar a laformación de la flexibilidad contextual que ahora se requiere así como de la flexibilidad temporal.

Los usuarios de la formación requieren tener acceso en diferentes horas, desde diferentes lugares y condiferente tiempo disponible. Ahora la formación con nuevas tecnologías a distancia puede facilitarenormemente este desafío oportunidad que encaran las instituciones. Aún no se tienen muchos desarrollos enese ámbito pero ya existen experiencias significativas.

El SENAR de Brasil y formación a distancia para el desarrollo de sus instructores

Hasta hace poco solo existían ofertas tradicionales de formación a distancia. Ahora se puede encontrar uncurso de formación para instructores del SENAR (Servicio Nacional de Aprendizaje Rural) de Brasilsuministrado vía internet.

El curso esta diseñado para los instructores del área de administración rural; supervisores, técnicos ydirigentes del SENAR (www.senar.org.br); tiene como objetivo la actualización de sus conocimientostécnicos así como mejorar la efectividad de su trabajo.

El curso se presenta como un forum para el intercambio de experiencias entre los participantes; suscontenidos son los puntos de partida para las discusiones y el avance en el aprendizaje, de este modo estimulala participación. Efectivamente el principal elemento en el proceso de formación vía internet, es lamotivación del alumno; él es quien define su ritmo de avance, sus fuentes de consulta complementarias y sugrado de profundización de los temas. El monitor actúa como un orientador y facilitador, coordinando elproceso y superando el mero papel de transmisor de conocimientos.

El contenido del curso esta organizado en nueve módulos que cubren áreas como: nociones de administraciónrural, análisis económico de la empresa rural, gestión de calidad en la agricultura, políticas agrícolas ycooperativismo rural. Su duración máxima es de siete meses y se desarrolla con la promesa de no requerirningún intercambio documental por fuera de la internet misma.

El SENAT y la formación para los trabajadores del transporte carretero

El Programa de Enseñanza a Distancia PEAD del Servicio Nacional de Aprendizaje SENAT, adscrito a laConfederación Nacional del Transporte de Brasil, tiene como objeto el perfeccionamiento profesional y elmejoramiento del potencial productivo de los trabajadores del transporte carretero.

Esta conformado por cerca de 50 cursos que cuentan con el monitoreo de facilitadores especialmenteentrenados en las propias empresas transportadoras. Hasta ahora más de un millón de trabajadores hanrealizado algún curso por esta modalidad.

Los cursos son transmitidos diariamente por Televisión en la denominada “Red de Transporte”; los receptoresde TV están instalados en más de 1.500 diferentes empresas, federaciones, sindicatos y asociaciones, así como

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en los Centros Asistenciales y Profesionales Integrados CAPIT o en los Puestos de Atención al Trabajador delTransporte PATE ubicados a lo largo de las carreteras en diferentes estados.

Los TV están dotados de un decodificador para la señal del Programa de Educación a Distancia del SENAT.Sin embargo también es posible adquirir los cursos en cintas de video para las clases y el material didáctico endiskettes.

Los cursos cubren áreas tan variadas como: “técnicas de conducción económica, código de barras, desarrollode habilidades gerenciales, financiamiento, renovación y gerencia en el transporte carretero; cobrador deómnibus, etc.” Estas acciones formativas están siendo certificadas como una garantía de que el trabajadorpasó por el proceso de aprendizaje y tuvo un buen aprovechamiento de las clases, discusiones y ejercicios delcurso. La red de TV se aprovecha también para impartir contenidos de educación básica en los grados 1 y 2.Ello se realiza acudiendo al reconocido “Telecurso 2000” cuyos contenidos son reconocidos y evaluados porlas Secretarías Estatales de Educación.

México: El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER)

En el caso de México, se inició en 1995 la experiencia del Consejo de Normalización y Certificación deCompetencia Laboral (CONOCER); la iniciativa de mayor envergadura y alcance en el campo de lascompetencias laborales en la región. Ella responde al interés gubernamental de lograr la participación, entreotros mecanismos, de los actores, aplicando estímulos a la demanda con el propósito de apoyar laconformación y desarrollo de una formación basada en normas de competencia y a su certificación.

El sistema de competencia laboral que se ha venido aplicando consta de los siguientes componentesprincipales:

- Definir normas técnicas de competencia laboral por rama de actividad o grupo ocupacional, por parte delos actores sociales y con apoyo gubernamental.

- Establecer mecanismos de evaluación, verificación y certificación de conocimientos, habilidades ydestrezas de los individuos, independientemente de la forma en que los hayan adquirido, siempre ycuando cumplan con las normas técnicas de competencia.

- Transformar la oferta de capacitación en un sistema modular flexible, basado en normas de competenciapara permitir a los individuos transitar entre los módulos, de acuerdo a sus necesidades.

- Crear estímulos a la demanda, para promover el nuevo sistema entre la población y las empresas ybuscando la equidad en la distribución de oportunidades de capacitación y certificación, atendiendotambién a las necesidades de la población marginada.

A partir de la creación de un sistema de cobertura nacional, se pone mayor énfasis en la definición de normaspara las funciones de mayor generalidad en las distintas ramas económicas, lenguajes tecnológicos y áreasocupacionales.

En última instancia, esta iniciativa está concebida en la perspectiva de encontrar una alternativa válida paravincular las diferentes modalidades de educación y capacitación con las demandas de empleo en el país. Eldesafío es encarar la modernización de los sistemas de educación y capacitación para el trabajo, no sólo paraque respondan a las exigencias de adaptación a las nuevas condiciones de la economía y la tecnología, sinosobre todo para atender la necesidad de poner a la educación y la formación al alcance de todos los sectoresde la población, con contenidos adecuados y pertinentes y con la calidad requerida por el mercado laboral.Actualmente funcionan en México 45 Comités de Normalización de Competencia Laboral, se desarrollan 57casos piloto en empresas de distintos sectores de la actividad económica para fomentar la capacitación y laformación de personas, y se han acreditado siete organismos certificadores y nueve Centros de Evaluación. El13 de diciembre pasado, fueron entregados por primeros 120 Certificados de Competencia Laboral.

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Las experiencias del INA de Costa Rica en la adopción del enfoque de competencia laboral

La Junta Directiva del INA acordó en 1997 incorporar en la política institucional la normalización, formacióny certificación de competencias laborales. Desde ese mismo año se inició un proyecto tendiente a aplicar elenfoque de competencias a la formación del INA en el Sector Turismo; al efecto se contó con la asistenciatécnica del Centro Internacional de Formación de la OIT en Turín.

Al finalizar el proyecto el INA cuenta con programas de formación profesional modular en los subsectores degastronomía y hospedaje, en las figuras profesionales de: Ayudante de cocina hotelera, cocinero de hotel,recepcionista, salonero y “bartender”. El INA desarrolló un proceso metodológico para la elaboración denormas de competencia.

A efectos de adelantar el proceso de modularización, se manejaron las premisas de flexibilidad; al presentardiferentes salidas certificables; adaptabilidad, alto nivel de polifuncionalidad, integridad, dinamismo yencuadre dentro del paradigma de educación-formación para el trabajo productivo.

El INA ha definido procedimientos metodológicos también para el proceso de elaboración de normas decompetencia laboral, modularización de las normas; para el diseño curricular de las unidades modulares ymódulos de formación y, finalmente, el procedimiento para la certificación profesional basada en normas decompetencia laboral.

También en esta Institución se ha implementado el proyecto de Formación del Docente del INA basada ennormas de competencia profesional.

Este proyecto fue estructurado para cumplir con el objetivo de “Formular programas de formaciónmodularizados dirigidos a la formación de instructores, basados en normas de competencia profesional, conmiras a su implementación y ejecución en la formación docente del Instituto y del Sistema Nacional deFormación Profesional (SNFP).

A tal efecto se trabajó en la elaboración y validación del perfil del docente, en la definición de normas decompetencia profesional y en el diseño de programas modularizados para la formación de docentes del INA ydel SNFP.

Algunos de los elementos que vinieron a justificar esta iniciativa son:

a) Actualmente existe un marcado déficit de instructores formados en diseño y sistemas de entrega de lainstrucción propios de la Formación Profesional.

b) No hay en el país una institución que forme un docente con el perfil requerido por la FormaciónProfesional.

c) En el INA, Institución rectora del Sistema Nacional de Formación Profesional, se requiere sistematizar laformación y capacitación de instructores con programas que respondan a las exigencias y actuales demandasdel mercado laboral.

d) Los actuales cambios en la tecnología educativa y en materia de formación docente, en especial en loatinente a la formación basada en normas de competencia laboral, se debe contemplar en los programas deformación de instructores.

e) La experiencia actual ha demostrado que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere, de personas concompetencias profesionales, que posibiliten y aseguren el aprendizaje y la formación integral del educando.

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Sistema de Normalización, Formación y Certificación de Competencias Laborales en Uruguay

En Uruguay, la Dirección Nacional de Empleo (DINAE), con la cooperación del BID, lleva adelante unproyecto dirigido a estudiar, diseñar y preparar la implementación de un sistema de normalización, formacióny certificación en competencias laborales. Para ello, el proyecto prevé la puesta en funcionamiento de unregistro único de entidades capacitadoras y trabaja en torno a cuatro grandes líneas: estudio comparativo delos sistemas de competencias desarrollados en otros países a los efectos de establecer su posible aplicaciónpráctica en Uruguay; realización de acciones de información y capacitación a todos los actores sociales;desarrollo de experiencias pilotos de normalización de competencias en distintos sectores de la economía;diseño de una propuesta técnica y de posibles estrategias de implementación de un Sistema Nacional deCompetencias.

Por otro lado, en este mismo país, a partir de 1995 se ha encarado una reforma educativa integral cuyos ejesestructuradores son la búsqueda de la equidad y el mejoramiento de la calidad. En la educación técnico-profesional, la reforma se propone el logro de una educación técnica y tecnológica coherente, articulada y decalidad que, al mismo tiempo que atienda sus cometidos específicos (brindar una formación eficiente ypolivalente que colabore con la transformación de las estructuras productivas y mejore las condiciones de vidade los trabajadores) se articule y complemente con la Educación Secundaria en el esfuerzo por dotar a lapoblación de una educación básica y media integral. Para ello, el Consejo de Educación Técnico Profesional(CETP-UTU), está reestructurando y reformulando su oferta educativa, siendo las principales novedades laimplementación del Ciclo Básico Tecnológico y del Bachillerato Tecnológico. El primero consta de dosmodalidades, agraria y técnica, y se propone internalizar en los adolescentes la cultura tecnológica y desarrollarlas competencias que habrán de servirle de base para una posterior y complementaria opción vocacional másamplia y moderna. Los bachilleratos tecnológicos, de tres años de duración, con la doble finalidad de ser unainstancia de educación media terminal y otorgar el certificado de Auxiliar Técnico, están destinados a constituirla base intelectual, técnica y de habilidad manual que integre contenidos y enfoques interdisciplinarios ytransversales, en torno a un eje o núcleo organizador que responde a los principales campos de desarrollo de laeconomía nacional y se estructura en torno a familias ocupacionales. Así se han implementado, en 1997, lassiguientes orientaciones: Química Industrial y Básica, Termodinámica, Mantenimiento y ProcesamientoInformático, Administración y Servicios y Tecnología Agraria. Los bachilleratos habilitan tanto al ingreso a laUniversidad como a continuar estudios técnicos de especialización, en el propio CETP, con los que se buscaatender la formación de técnicos medios y superiores según las demandas formativas de los sectores productivos.

Los objetivos de esta reforma son muy explícitos en cuanto a desarrollar en los jóvenes una educación generalsólida, con buenas bases científicas y tecnológicas y los conocimientos, habilidades y destrezas que les permitanflexibilidad y rápida adaptación al cambio y al aprendizaje permanente.

Se parte de concebir a Uruguay como un pequeño país, en proceso de desarrollo, e inserto en un mundo sujeto acambios económicos, científicos y tecnológicos constantes. Se entiende que el desafío educativo es el depreparar a sus recursos humanos y a su economía para vivir en la incertidumbre. Es así como se considera quelos lenguajes simbólicos cuyo dominio se requiere, van más allá de la capacidad de expresión y comunicaciónoral y escrita, incluyen la computación, la telemática, la lengua extranjera y la valoración crítica de los mensajesaudiovisuales. También que se vuelven indispensables el dominio de métodos y conocimientos científicos parapoder comprender, interpretar y manejar los fenómenos naturales y sociales; la adquisición de competenciasmatemáticas para adquirir metodología y dominio de estrategias para identificar problemas y solucionarlos; lamodificación de las competencias sociohistóricas desde que los límites culturales y la geografía mundial sevuelven imprecisos y las comunicaciones vía satélite modifican radicalmente el manejo de la información. Y,por último aunque no menos importante, se impone el aprendizaje de una cultura tecnológica que facilite laintegración de los jóvenes en el mundo de la producción y el trabajo y la comprensión de sus dimensionestécnicas y sociales.

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La Planificación Estratégica del SENAI de Brasil para el período 2000-2010

Tomando como base la Misión del SENAI, en el sentido de “Contribuir al fortalecimiento de la industria y eldesarrollo pleno y sustentable del país, promoviendo la educación para el trabajo y la ciudadanía, laasistencia técnica y tecnológica, la producción y diseminación de información y la adecuación, generación ydifusión de tecnología”, así como la Visión del futuro de la Institución, que se plantea a sí misma que “en el2010, el SENAI ocupará una posición nacional de liderazgo como Institución de educación para el trabajo,reconocida internacionalmente, innovada tecnológicamente y administrada por resultados”, el PlanEstratégico 2000-2010 se plantea las siguientes coordenadas:

- Actuación sistémica- Actuación en cadenas productivas- Mejoramiento de la gestión- Orientación hacia el mercado- Responsabilidad social- Sustentabilidad

El Plan de Acción, que complementa y especifica el anterior documento, consta de 34 procesos y 49proyectos, apuntando, entre otros, a los siguientes objetivos y acciones:

Objetivo 1: Aumentar la participación del SENAI en el mercado de educación para el trabajo, atendiendo alas necesidades tanto de los segmentos tradicionales, como a la de los segmentos tecnológicamente másavanzados.

Entre acciones previstas con relación a este objetivo, se plantea la revisión y actualización de currículos yprogramas, incentivar 25 nuevas certificaciones CEMEP, prepara 150 técnicos para evaluar 1.500 alumnos enla “Olimpíada del Conocimiento”, implantar un sistema de informaciones ocupacionales, implantar unprograma nacional de educación a distancia desarrollando 13 cursos hasta fines del 2002, y elaborar unestudio de seguimiento de egresos e implantar un sistema de monitoreamiento de egresos del SENAI en dosDepartamentos Regionales.

Objetivo 3: Atender proactivamente clientes de base nacional, ofreciendo servicio personalizados, de formaarticulada y homogénea.

Entre las acciones previstas con relación a este objetivo se plantean: desarrollar un sistema integrado deinformaciones del mercado con un relevamiento de 20.000 empresas, formar 30 agentes de mercado en losDepartamentos Regionales, implantar un sistema integrado de intercambio de informaciones a través de laInfovía con la participación de 15 Departamentos Regionales, apoyar el desarrollo de personal en empresas debase nacional.

Objetivo 4: Atender las demandas de las cadenas productivas de forma sistémica e integrada.

Difundir y apoya la implantación del Sistema APPCC en los diferentes segmentos de la cadena de producciónde alimentos entre 3.000 empresas, 300 de ellas volcadas a la exportación; elaborar 4 microtesauros y 4glosarios por año de forma de facilitar la recuperación de informaciones de cadenas productivas; elaborar unrelatorio semestral de evaluación de escenarios focalizados para cadenas productivas previamente estudiadas;elaborar 3 planes de negocios para cadenas productivas; apoya el desarrollo de 3 proyectos de atenciónintegrada a cadenas productivas por año; promover el establecimiento de 3 acuerdos de cooperación por añopara el desarrollo tecnológico apuntando a la oferta de servicios tecnológicamente actualizados.

Objetivo 6: Intensificar la actuación del SENAI junto a las micro y pequeñas empresas.

Estimular el establecimiento de alianzas con IEL y SEBRAE para atender a este tipo de empresas, desarrollarestrategias de actuación del SENAI en los diferentes tipos de incubadoras y ambientes de desarrollo

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tecnológico, atender a 200 empresas industriales de pequeño porte en el campo de la actualización de susmodelos de gestión.

Objetivo 10: Obtener excelencia en el desempeño institucional de acuerdo con criterios y prácticasreconocidas en el ámbito de la gestión por la calidad.

Mapear y optimizar los procesos, sistematizando el modelo de gestión del Departamento Nacional; mantenerla certificación ISO 9001:94 en el Departamento Nacional y preparar para la ISO 9001:2000; implantar unsistema de indicadores estratégicos del desempeño del SENAI; tener el SGPE estadual implantado en todoslos Departamentos Regionales hasta diciembre de 2002, capacitando 250 nuevos usuarios; consolidar yexpandir la metodología de certificación profesional con la constitución de por lo menos un comité sectorialen todos los Departamentos Regionales.

Desarrollo de un sistema de certificación en Brasil

En Brasil, con la apertura al mercado internacional, han aumentado las exigencias de altos niveles de calidadde los productos y, por tanto, de las calificaciones de los trabajadores. La Secretaría de Formación yDesarrollo Profesional (SEFOR), del Ministerio del Trabajo conjuntamente con la OIT, desarrollan unproyecto de diseño de un sistema de certificación. La variedad en la oferta formativa y la interacción demúltiples actores en un escenario en que la formación está siendo ejecutada no sólo desde el ámbitoinstitucional del "sistema S” (SENAC, SENAI, SENAR, SENAT) sino también a través de una gran cantidadde otras instituciones privadas vinculadas a comunidades o sectores, generan un ambiente en el cual lacertificación ocupacional puede aportar transparencia y facilitar la movilidad de los trabajadores y elmejoramiento en la calidad de la formación.

La propuesta para el sistema está considerando las múltiples experiencias en el ámbito de la formaciónprofesional que existen y se operan desde organizaciones no gubernamentales, sindicatos y el "sistema S". Laintroducción del enfoque de competencia laboral es uno de los aspectos neurálgicos de la posible propuesta; alefecto se han analizado diferentes modelos internacionales y se han identificado y divulgado tambiénexperiencias en empresas brasileñas.

El proyecto trabaja con base en un grupo de consulta en el que participan representantes del gobierno (SEFORy Secretaría de Educación Media Tecnológica -SEMTEC-), de los trabajadores (CUT, Fuerza Sindical, CGT),del SENAI y de la Confederación Nacional de la Industria (CNI).

Este grupo, con el apoyo de consultores externos y mediante la organización de diversos workshops, paraanalizar las experiencias nacionales e internacionales, está estudiando ya un esquema de certificaciónpropuesto. En el presente año se espera terminar la propuesta y, a la par, desarrollar algunas experienciaspiloto y documentar otras experiencias existentes antes de formular un diseño final.

Una característica especial en esta experiencia nace de la participación de SEMTEC, con lo cual se produceun acercamiento a las propuestas de la enseñanza media técnica y la educación profesional. El marco creadopor la nueva Ley de Directrices Básicas de la Educación facilitó que SEMTEC inicie un trabajo con referenciaa la certificación y a la introducción del enfoque de competencias. Los objetivos desde la óptica de laeducación y del trabajo tienen mucho en común y el accionar conjunto está facilitando su armonización.

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Integración entre formación profesional y sistemas de educación superior

Un ejemplo de integración entre el sistema de formación profesional y el de educación superior se encuentraen la creación, en 1997, del Curso de Ingeniería Industrial Textil, a través del Centro de Tecnología de laIndustria Química y Textil (CETIQT) del SENAI de Río de Janeiro. Esta innovadora oferta se propone formarprofesionales especializados y capacitados para la rápida evolución del conocimiento, el trabajo en equiposmultidisciplinarios y el ejercicio del liderazgo bajo el enfoque de acción emprendedora y gerencial, además dela percepción de la importancia del control ambiental y la comprensión de las organizaciones y los negocios.

El curso añadió a su currículo algunos aspectos novedosos: gestión, medio ambiente, calidad, humanidades,normas técnicas, seguridad, sociología, política y legislación. Su creación va al encuentro de las aspiracionesdel empresariado de la cadena textil: desde el productor rural a los fabricantes y distribuidores, que procuranla modernización y la ampliación de la productividad y competitividad del sector en los mercados interno yexterno.

Al curso de Ingeniería Industrial Textil se agregó, durante 1998, el de Tecnología Gráfica. A través de laEscuela SENAI "Theobaldo de Nigris", de São Paulo, este curso, también pionero en Brasil, va a formarprofesionales con una sólida capacitación científica y tecnológica que les permita actuar en la gestión de laproducción, administración y negocios del área gráfica. Con una duración de tres años y una carga de 3.200horas, el proyecto fue elaborado a partir de los modelos europeos y norteamericanos de formación deingenieros gráficos. En este misma línea, el SENAI se prepara para lanzar nuevos cursos superiores, en lasáreas de calzado, papel y alimentos.

Honduras: articulación entre sistemas de formación profesional y la educación de adultos

En Honduras, el Programa de Educación para el Trabajo (POCET) constituye un ejemplo centroamericanode ese acercamiento entre los sistemas educativos regulares, y especialmente el de la educación de adultos yla formación en una perspectiva de educación a lo largo de la vida. Se trata de una de las primeras y más ricasexperiencias de integración entre tradiciones históricamente poco vinculadas y, a la vez, una experiencia dediálogo de dichas tradiciones con los nuevos debates y paradigmas que han involucrado transversalmente a lasesferas de la educación y de la formación profesional, dentro de lo cual cabe resaltar muy especialmente lasnuevas ideas en torno a una educación/formación permanentes o a lo largo de la vida. Se ha producido en estecaso un acción integrada entre la Secretaría de Educación Pública, de Honduras, y el Instituto Nacional deFormación Profesional (INFOP), incorporando a la vez enfoques metodológicos que las más de las veces sóloes posible hallar entre las organizaciones no gubernamentales.

En tal sentido, el programa POCET es un referente central para toda una tradición formada en torno a losprincipios de la educación de adultos, con su impronta asistencialista y orientada a la alfabetización. POCETmarcó un camino hacia la integración de los aportes que en su momento realizaron todos aquellos vinculadoscon diversas formas de educación popular, con otras corrientes –como la de la formación profesional- conlarga experiencia en materia de educación para el trabajo productivo. Estas últimas, también sumidas enprofundos debates a resultas tanto de la emergencia de los nuevos paradigmas de la producción y el trabajo ylos cambios en los mercados de empleo, como de la persistencia de grupos y de sectores que padecensituaciones de exclusión.

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III. Participación y descentralización:actores y espacios emergentes

Los cambios en la organización, gestión y concepción de la formación profesional en laregión que se han venido reseñando a lo largo de este documento están directamenterelacionados con las transformaciones operadas en los contextos en que ella actúa.

Así sucede con los fenómenos anotados en el capítulo II, sobre los escenarios de laformación, donde se muestra que la formación ha venido adecuándose al nuevo concepto dela educación a lo largo de la vida, a las formas y el ritmo con que actualmente ocurren losprocesos de innovación, desarrollo y transferencia de tecnología, o al surgimiento desistemas de relaciones laborales más diferentes y complejos.

En la aproximación realizada en el capítulo I en torno a una tipología de la formaciónregional se observa que la formación se halla hoy inserta en una geografía de actores másvariada y heterogénea, y que ello ha influido notoriamente en los arreglos organizativos quese vienen desarrollando.

Resulta obvio, por otra parte, que las transformaciones educativas, tecnológicas, laborales,así como las que tienen que ver con la modificación de los roles de los actores históricos dela formación y el surgimiento de otros nuevos están en función, a su vez, de cambios decarácter más global y que vienen determinando no sólo a la nueva realidad de la formación,sino prácticamente a todas las áreas del quehacer político, social, económico y cultural denuestras sociedades. En tal sentido, es imposible no mencionar, al menos, el avance en losprocesos de globalización e internacionalización de la economía, las consecuentesmodificaciones operadas en las estrategias de desarrollo de los países de la región, y elritmo a que se vienen incrementando los flujos de información, conocimientos ytecnologías que hacen a las nuevas formas de producir y trabajar.

En este escenario de múltiples e interdependientes transformaciones, existen otrasdimensiones en las cuales es posible detectar tendencias de cambio en la formación que selleva a cabo en la región. De entre ellas interesa aquí destacar dos fundamentales ycomplementarias: existen hoy niveles de descentralización en cuanto a la gestión de losprogramas e instituciones mayores que los experimentados en el pasado, esta situacióna su vez estimula y posibilita mayores niveles de participación de más y variadosactores.

La descentralización en la gestión de la formación conoce al menos dos modalidadesprincipales: (a) aquélla que tiene que ver con la delegación de aspectos administrativos,financieros u operativos hacia instancias que operan a niveles territorialmente másdesagregados, y; (b) aquélla otra que se manifiesta en la focalización de esfuerzos,personal, recursos e infraestructura en sectores productivos específicos.

Cualquiera sea el tipo de arreglo predominante en un país, es factible encontrar numerososcasos donde se desarrollan procesos de descentralización en la acepción territorial. Muchas

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instituciones de formación han comenzado a entregar mayores niveles de responsabilidad asus departamentos regionales, estaduales o provinciales. Del mismo modo, los lineamientosde política establecidos por las instancias especializadas en el tema de los Ministerios deTrabajo, se traducen y adaptan en función de políticas activas de empleo con componentesde formación y capacitación a nivel de regiones o estados. En Brasil, los planes de empleoy educación profesional llevados adelante por las secretarías estaduales de trabajo de variosestados son un ejemplo de ello, como también lo son los altos grados de autonomía de quegozan los departamentos regionales del SENAI, SENAC o SENAR respecto de losdepartamentos nacionales de ambas entidades. Otro tanto es posible decir de las regionalesdel INA (Costa Rica), SENA (Colombia), INTECAP (Guatemala), entre otras.

Si bien estos son procesos que en algunos casos tienen que ver directamente con laestructura federativa de países como Brasil o México, también ocurren en otros donde latradición centralista ha estado arraigada a lo largo de toda su historia. En cualquier caso,esto permite un acercamiento mayor a las especificidades culturales, sociales y económicasde ámbitos territorialmente más reducidos y facilita también el involucramiento y laparticipación de toda una constelación de actores que encuentran en dicho ámbito suespacio natural de acción: organizaciones vecinales, autoridades locales, cámaras ysindicatos locales, organizaciones no gubernamentales, etc.

Del mismo modo, se multiplican los ejemplos de descentralización en términos sectoriales.Por contraste con los antiguos centros que albergaban un gran y diverso número deespecialidades, hoy es dable encontrar centros, y aun instituciones, focalizadas en sectorestales como construcción, textil, automotriz, gráfico u hotelero. Las ventajas derivadas dedicha focalización en términos de actualización tecnológica y de diversificación de losservicios prestados al sector productivo ya han sido mencionadas en el Capítulo II. Sinembargo existen otras ventajas adicionales que radican precisamente en la habilitación denuevos y fecundos espacios para la participación tanto de empresarios como de trabajadoresy sus respectivas organizaciones.

Plasmar de forma exhaustiva la riqueza y diversidad de las experiencias que surgen a partirde dichos procesos no es posible en un documento de estas características. Se intentará sinembargo, realizar una aproximación general a las formas y contenidos que asume laparticipación de una gama amplia de actores cuya acción no fue relevada en los anteriorescapítulos. Ellos son la oferta privada de capacitación, la acción de las organizaciones nogubernamentales, y las organizaciones de empleadores y de trabajadores. Finalmente sededicará un apartado a la dimensión local en la gestión de la formación.

Las organizaciones de trabajadores y la formación profesional

En América Latina y el Caribe el interés, involucramiento y participación de lasorganizaciones de trabajadores en la formación profesional es hoy notoriamente más altoque hace dos décadas atrás, en particular si se observa el interés y el compromiso con eltema, por un lado, y con las modalidades y espacios de participación, por otro. En rigor,habría que decir que estas organizaciones siempre han adoptado como un aspecto centraldentro de su agenda reinvindicativa el de extender el acceso a la educación a toda la

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población como un mecanismo para asegurar una mejor distribución de oportunidades enmateria de empleo, ingreso y desarrollo personal y social. Las organizaciones detrabajadores han tenido, también, un marcado protagonismo a lo largo de toda la historia dela formación profesional en América Latina y el Caribe. Sin embargo, en éste últimocampo, la participación sindical ha conocido altibajos que han estado en directa relacióncon los contextos políticos, sociales y económicos que fueron atravesando tanto laformación profesional como los sindicatos.

Las organizaciones de trabajadores fueron parte fundamental de los esfuerzos pioneros enla región y que resultaron en el surgimiento de gran parte de las instituciones de formaciónprofesional nacionales y continuaron acompañando su desarrollo a través de suparticipación en las instancias directivas de muchas entidades.

Dicho involucramiento se vio, sin embargo, afectado a partir de mediados de los años 70por una serie de factores. En primer lugar, los retrocesos observados en varios países enmateria de libertades públicas en general y de libertades sindicales en particular, afectaronla capacidad de acción en varios planos de estas organizaciones.

En segundo término, el cambio en las formas de inserción internacional de las economíasnacionales, mediante políticas de apertura comercial, trastocó profundamente lascaracterísticas de los mercados de trabajo y de las relaciones laborales. Si hasta eseentonces la base de representación de estas organizaciones estaba constituida básicamentepor asalariados industriales, urbanos y hombres, a partir de estos procesos se comienza aproducir una pérdida de la importancia relativa del sector industrial en términos de empleo,se incrementa la participación de la mujer en la fuerza de trabajo, y se incrementa el pesode nuevas formas contractuales, creciendo, a la vez, el autoempleo, la informalidad y eldesempleo. Este cúmulo de situaciones llevó a que muchas organizaciones sindicalestuvieran serias dificultades para adecuar sus formas de acción y su propia organización a lasnuevas condiciones, a la vez que vieron reducidos de modo sustancial sus márgenes denegociación en varios temas.

En tercer término, conjuntamente a las anteriores transformaciones se difundieron en laregión nuevas concepciones acerca de las estrategias de desarrollo económico y de lagestión del trabajo y la producción que diferían profundamente de los anterioresparadigmas productivos. Estas nuevas concepciones, si bien colocaban un fuerte énfasis enlos temas de tecnología y calificación, tendieron a situar a la capacitación como un vectorvinculado casi de modo exclusivo a las estrategias de productividad y competitividad,objetivos normalmente ligados a la perspectiva empresarial. Este hecho llevó a que, en nopocas oportunidades, los sindicatos tendieran a visualizar a la capacitación como unaherramienta más al servicio del capital y que debía ser, en todo caso, responsabilidad de lasempresas más que de los trabajadores.

Así se constata un punto de inflexión por el cual, lo que hasta mediados de los años 70había sido una participación pareja de los actores empresariales y sindicales (aunque encontextos de fuerte intervención del Estado), se transforma en un paulatino distanciamientode las organizaciones de trabajadores de las decisiones y la acción en materia de formaciónprofesional, a la vez que se constata un creciente protagonismo empresarial en este campo.

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Dicho panorama comienza a modificarse, en un sentido positivo, durante los últimos años,en virtud de una serie de factores que es conveniente enumerar:

• Se produce un nuevo giro conceptual que restituye a la formación y a la capacitación sulugar dentro del escenario educativo, acercando a sus actores y arreglos a los sistemasde educación regular, y propendiendo a la construcción de una nueva idea: la deeducación a lo largo de toda la vida. En la medida que se reconoce a la formación sucarácter de hecho educativo, se visualiza también en ella a un instrumento para laconstrucción de una ciudadanía moderna y democrática.

• La emergencia de las nuevas formas de organización del trabajo y la producción quecolocan al factor conocimiento en el centro de las estrategias de competitividad yproductividad, han hecho también que la calificación sea una clave fundamental en elacceso al empleo. Si bien la formación no parece asegurar de modo directo la creaciónde más empleo, si es posible actuar en el sentido de que se produzca un accesoequitativo a las oportunidades de formación y, por esa misma vía, se contribuya aalcanzar mayores niveles de equidad social en los que tiene que ver con el acceso alempleo, el ingreso y el desarrollo personal y social.

• El vínculo explícito que en los nuevos sistemas de relaciones laborales asume lacapacitación y la formación con temas como el empleo o el ingreso, hace que se abra unespacio de acción a las organizaciones sindicales que les permita destrabar unasituación donde progresivamente iban perdiendo margen de negociación. Conocer másde cerca cuáles son los desafíos y problemas actuales de la empresas y las economíasnacionales y qué papel juegan allí las políticas de formación, entrega a lasorganizaciones de trabajadores mayor información, y por lo tanto mayor poder, comopara poder incidir activamente en los diversos ámbitos de negociación, sean éstos anivel de empresa, de rama, nacionales y, aún, internacionales.

Este mayor involucramiento de las organizaciones sindicales en los espacios institucionalesrelacionados con la formación y la capacitación, se revela tanto en términos de avancesconceptuales como en el plano de la acción. Se comprueba un notorio incremento deinstancias especializadas en el tema en las diversas organizaciones sindicales de la región;se realizan diagnósticos e investigaciones y se producen documentos de análisis y depropuesta sindical en el tema. Cada vez más se organizan talleres, foros y seminariossindicales donde se aborda el tema de la formación en sí, y en sus vinculaciones con otrostemas estratégicos para el sindicato. Las actividades de formación sindical incorporantambién el tema de la formación profesional y se comienza también a discutir cuál debe serel vínculo entre uno y otro tipo de formación.

En términos de participación sindical en la toma de decisiones y aún en la ejecución deacciones de formación, es posible identificar una amplia gama de experiencias, algunasincipientes y otras más desarrolladas, pero que demuestran en todos los casos que el actorsindical está decidido a constituirse como un actor protagónico en el campo de laformación.

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A continuación se detallan, de modo sucinto, algunas de las principales formas queactualmente está asumiendo la participación sindical en materia de formación.

La participación sindical en la formación profesional

• La incorporación del tema de la formación profesional a los convenios colectivos, ha sido en buenamedida el resultado de la preocupación sindical por el tema y su consecuente presión en lasnegociaciones para incluir cláusulas que aseguren el acceso a la formación por parte de los trabajadores.

• Otro tanto es posible decir de la nueva legislación del trabajo en materia de formación, donde laconsagración como derecho fundamental de todos los ciudadanos responde, en muchos casos, a la activaparticipación y presión del actor sindical.

• La revitalización de la participación sindical en las instancias directivas de las instituciones de formaciónprofesional de varios países, que ha sido estimulada en buena medida por los procesos de focalizaciónsectorial de estas instituciones, facilitando la participación de niveles intermedios tales como lasfederaciones de los sectores respectivos. Eso es comprobable en los comités de cúpula y los comités deenlace existentes en el INA en Costa Rica; en las instancias decisorias de muchas instituciones deformación profesional de la región; por sólo citar algunas: INFOTEP (República Dominicana),INAFORP (Panamá), INFOP (Honduras), INATEC (Nicaragua), INTECAP (Guatemala), SENA(Colombia), SNPP (Paraguay), INCE (Venezuela), SENAR (Brasil), entre varias otras.

• El surgimiento de experiencias de gestión directa de instituciones, fundaciones y programas de formaciónprofesional por parte de sindicatos. Son ejemplos de ello la Fundación de Capacitación para laConstrucción dependiente del sindicato de la construcción (UOCRA), así como los emprendimientos enlos sindicatos de comercio y servicios, seguros, mecánicos, etc., en Argentina. En Brasil en losprogramas de formación llevados adelante por las tres principales centrales de ese país (CUT, ForçaSindical y CGT), tanto a nivel central como a través de los sindicatos de rama afiliados.

• La participación de representantes sindicales en instancias tripartitas generadas a nivel de los Ministeriosde Trabajo y que se ocupan, entre otros temas, de la formación y la capacitación. Ejemplos de ello son: laJunta Nacional de Empleo (JUNAE) instancia tripartita que funciona en la órbita del Ministerio deTrabajo y Seguridad Social (Uruguay); la participación sindical en los Consejos de Administración delFondo de Amparo al Trabajador (CODEFAT) en los niveles nacional, estadual y de municipios(Brasil); la participación en el Consejo Nacional de Capacitación, creado en el marco del nuevoEstatuto de Capacitación y Empleo, de conformación tripartita, cuyo objeto es asesorar al Ministerio delTrabajo y Previsión Social de Chile, en la elaboración de la política nacional de capacitación, entreotros casos.

• En México se encuentra otra experiencia tripartita, que también incorpora la participación de lasSecretarías de Trabajo y Previsión Social, y de Educación Pública: el Consejo de Normalización yCertificación de Competencia Laboral (CONOCER), que opera desde 1996 y responde al interés delgobierno por lograr la participación de los actores y al propósito de apoyar la conformación y desarrollode una formación basada en normas de competencia y a su certificación.

• El surgimiento de las primeras experiencias de gestión bipartita de la formación en la región, dentro delas cuales importa destacar la constitución de la Fundación de Capacitación de los Trabajadores yEmpresarios de la Construcción, en Uruguay.

• La participación en nuevas instancias bipartitas creadas a nivel de empresa y reglamentadas legalmente:las Comisiones Mixtas de Capacitación y Adiestramiento de México, y los Comités Bipartitos deCapacitación, creados también en Chile a partir del nuevo Estatuto de Capacitación y Empleo ya

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mencionado, y que establece que los programas acordados con el comité bipartito de la empresa, daránderecho a las empresas a acceder al beneficio de, además de descontar el monto de los gastos decapacitación, descontar hasta un 20% adicional al monto del gasto imputable.

• Algunas centrales sindicales han logrado, además, desarrollar instancias institucionales que, entre otrostemas, se ocupan de la investigación en el campo de la formación y sus temas conexos, producen yalimentan conceptualmente a los sindicatos en este tema, y son en cierta medida las "usinas" depropuestas para estas organizaciones que buscan incidir activamente en los diversos ámbitos donde sediscute y se negocia en materia de formación profesional. Ejemplo de ello son: el Instituto ArturoJauretche, dependiente de la CGT de Argentina; el Departamento Intersindical de Estadística yEstudios Socioeconómicos -DIESSE- de las tres principales centrales sindicales de Brasil (CUT, ForçaSindical y CGT); y el Instituto de Altos Estudios Sindicales -INAESIN- de la Central deTrabajadores de Venezuela (CTV).

• A nivel internacional, las dos principales organizaciones sindicales regionales, la OrganizaciónRegional Interamericana de Trabajadores (ORIT/CIOSL) y la Confederación Latinoamericana deTrabajadores (CLAT) han colocado en el tapete de la discusión sindical actual el tema de la formación,tanto en el discurso de sus dirigentes principales, como mediante las acciones de formación sindical y desensibiliazación que vienen desarrollando en los últimos tiempos.

Siendo la anterior enumeración sólo una parte de los ejemplos que, en una descripción másexhaustiva, sería dable citar, ellos ponen de manifiesto el gran esfuerzo que el actor sindicalviene desarrollando en América Latina y el Caribe por involucrarse crecientemente en elcampo de la formación profesional. Esto es algo auspicioso y positivo para lasorganizaciones sindicales. Pero también lo es, y fundamentalmente, para la propiaformación. La participación de los sindicatos contribuye significativamente a equilibrar eljuego de intereses dentro de la formación, de por sí tensionada por los diferentes objetivos aque debe contribuir. Entre otros aspectos, los sindicatos pueden aportan en el sentido dedesarrollar concepciones y prácticas integradoras que contribuyan a reducir el riesgo depolarización de nuestras sociedades. Esto último refiere tanto a las personas como a lasempresas. A las personas, evitando que se profundice la separación entre aquellas quetienen acceso al conocimiento y al empleo, y quienes están condenadas a la exclusiónsocial. A las empresas, contribuyendo a que se consolide una situación con algunas que hanadoptado políticas adecuadas de recursos humanos y que hacen de la flexibilidad y lacompetitividad un lema transversal en todos sus ámbitos, y aquellas otras que no invierten,se rigidizan, no se modernizan y están condenadas a desaparecer en un mercadocompetitivo, aumentando con ello el problema del desempleo.

Las organizaciones de empleadores y la formación profesional

Actualmente, en todos los países de la región, los empleadores están siendo estimulados aasumir una posición preponderante en varios planos y, entre ellos, el de la formaciónprofesional. En éste último plano la situación actual se entronca con una dilatada trayectoriade participación empresarial.

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En términos históricos, el movimiento de creación de las instituciones de formaciónprofesional en la región tiene un punto de partida claro en la creación en Brasil de dosentidades asociadas a las organizaciones de empleadores: el Servicio Nacional deAprendizaje Industrial -SENAI- en 1942, y el Servicio Nacional de AprendizajeComercial -SENAC- en 1946. Estas instituciones, que como experiencias pionerasforjaron una profunda huella en la región, fueron desde su nacimiento adscritas a lasrespectivas confederaciones y federaciones de empleadores de los sectores industrial ycomercial, carácter que mantienen hasta el día de hoy.

A lo largo de las décadas siguientes, el sector empresarial continuó teniendo un marcadoprotagonismo en el campo de la formación profesional, y si bien la mayoría de lasinstituciones que posteriormente se fueron creando no siguieron el esquema de gestiónadoptado por las entidades brasileñas, sí optaron por mecanismos tripartitos donde el sectorempresarial aportó de forma permanente a su desarrollo y fortalecimiento.

Los cambios ya anotados en materia de las formas de inserción internacional de laseconomías de la región, mediante estrategias de apertura comercial, trajeron comoconsecuencia nuevos imperativos y desafíos. Entre ellos importa destacar los que tienenque ver con los ritmos de innovación tecnológica y las demandas de adecuación yactualización en términos de las calificaciones requeridas. Es así que la capacitaciónaparece como un elemento central dentro de las estrategias de incremento de laproductividad y de mejora de la competitividad empresarial. Esto llevó a que las empresasy sus organizaciones incrementaran aun más su involucramiento en temas como la gestión,el financiamiento, y las metodologías de la formación, participando de modo más activo enlas instituciones de formación profesional y, también, liderando procesos en virtud de loscuales muchas de las antiguas entidades públicas pasaron a ser directamente gestionadaspor las organizaciones de empleadores y, en otros casos, se produjo el surgimiento deinstancias dedicadas a la formación y capacitación desde las propias organizacionesempresariales.

En todo caso, y cualquiera sea el carácter de las entidades de formación (público oprivado), aquellas que han logrado mayor vigencia y adecuación al actual contextoproductivo, laboral y tecnológico, deben en todos los casos su éxito a un permanentediálogo e interacción con las empresas, las cuales han pasado a constituirse como sujetos deatención prioritarios de tales entidades.

Al margen de estas iniciativas y esfuerzos de carácter corporativo, existe también unaextensión de las prácticas de formación y capacitación desarrolladas por las propiasempresas. En algunos casos apelando a la contratación de servicios externos, y en otrosdesarrollando su propia capacidad endógena, generando un fenómeno cada vez másextendido a la vez que empíricamente asociado a las estrategias más exitosas decompetitividad.

El interés empresarial por la formación supera, por otro lado, al concepto de unaherramienta destinada exclusivamente a la elevación de la calificación de los trabajadores.Muy por el contrario, ella es entendida como un instrumento que debe contribuir también a

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la elevación de las capacidades del personal intermedio, superior y aun de los propiosempresarios.

Pero la influencia del actor empresarial en la formación alcanza todavía a más aspectos quelos directamente relacionados con su gestión, financiamiento y ejecución. Lasorganizaciones empresariales han logrado también imprimir sus propias concepciones yvisión de la formación en los más variados ámbitos de discusión en el tema, sea que se estéhablando de acuerdos nacionales tripartitos o bipartitos, de acuerdos sectoriales o de lanegociación a nivel de empresa. Es probablemente en este aspecto donde es constatable unmayor nivel de asimetría entre la influencia alcanzada por las organizaciones empresarialesy la lograda por las organizaciones de trabajadores, asimetría que sólo en los últimos añoscomienza a mostrar algunos signos de moderación, en virtud de los nuevos desarrolladospor los sindicatos de trabajadores a que se hacía referencia en el apartado anterior.

Entre otros ejemplos de participación e iniciativa empresarial en el campo de la formaciónprofesional en América Latina y el Caribe, se pueden mencionar los siguientes:

Los empresarios y la formación profesional

• Algunas instituciones de formación profesional han pasado a ser gestionadas directamente por lascámaras empresariales. Ya lo eran en el SENAI y el SENAC de Brasil, pero acompañadas desde hacealgunos años por el ICIC (México), INACAP (Chile), INFOCAL (Bolivia), SENATI (Perú), SENAT(Brasil), CIED (Venezuela), entre otras. Esto ha dotado a las organizaciones empresariales de uninstrumento sumamente poderoso tanto en términos de infraestructura y cobertura, como de laacumulación previa de capital humano, metodología, materiales didácticos y conocimientos.

• Diversas cámaras sectoriales han venido desarrollando esfuerzos en orden a ampliar la gama de serviciosque ofrecen a sus afiliados. Entre otras, se advierte la incursión en las áreas de investigación y desarrollo,y formación y capacitación. Sólo a modo de ejemplo es posible mencionar: En Chile, los servicios quedesarrolla la Cámara Chilena de la Construcción, a través de tres corporaciones (Corporación deInvestigación de la Construcción; la Corporación Educacional de la Construcción; y la Corporación deCapacitación de la Construcción); la acción de los empresarios del sector agrícola chileno nucleados en laSociedad Nacional de Agricultura, que a través de su Corporación de Desarrollo Social del SectorRural (CODESSER) que desarrolla, sólo considerando lo que se hace en materia educativa, acciones deapoyo a la educación formal, la capacitación, el perfeccionamiento docente y la transferencia tecnológica;y la vasta acción de la Confederación de la Producción y del Comercio, a través del INACAP. La yamencionada iniciativa de las empresas venezolanas del Grupo SIVENSA, a través de la FundaciónFUNDAMETAL, y el Centro Internacional de Educación y Desarrollo (CIED), dependiente de laempresa estatal Petróleos de Venezuela. En México la Cámara Nacional de la Industria Textil(CANAINTEX) a través del Centro de Capacitación y Adiestramiento Textil (CATEX), que ademásde servicios de capacitación desarrolla también otros en materia tecnológica y de gestión de calidad; asícomo el ICIC, dependiente de la Cámara Nacional de la Industria de la Construcción.En Argentina,las empresas del sector gráfico han dado un importante impulso a la capacitación a través de laFundación Gutenberg. En Colombia se posible encontrar las ya mencionadas iniciativas empresarialesen los sectores gráfico y en el del plástico y caucho, con Centros de Desarrollo Tecnológico -IFTAG eICPC, respectivamente, que impulsan entre otros temas el de la capacitación.

• Al margen de las iniciativas relacionadas directamente con las organizaciones empresariales, existetambién una gran cantidad de experiencias de programas de capacitación desarrolladas al interior de lasempresas, sobre todo las de mayor porte.

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! Comienzan a surgir las experiencias de gestión bipartita ya mencionadas en el aparatado anterior, ensectores como la construcción y la celulosa y papel, en Uruguay; o las nuevas fórmulas de gestión a nivelde empresa surgidas en Chile con los Comités Bipartitos de Capacitación.

! Finalmente, las también citadas instancias tripartitas creadas generalmente en el ámbito de los Ministeriosde Trabajo, y donde el empresariado se ha convertido en parte activa de las mismas: JUNAE (Uruguay),CODEFAT (Brasil), Consejo Nacional de Capacitación (Chile), entre otras.

La principal conclusión que es posible extraer de este panorama breve de la participaciónempresarial en la formación profesional, es que dicho actor se ha consolidado como unprotagonista fundamental en este campo, y es probablemente el que ha incrementadorelativamente más su capacidad para incidir en él, sea que se hable en términos deinfraestructura, conocimientos, conceptualización o influencia política.

Lo dicho no debe llevar, no obstante, a obviar dos grandes problemas que subsisten trasesta fuerte influencia empresarial en la formación. El primero de ellos, que desde el puntode vista de los intereses generales de la sociedad, es conveniente que los otros interesesinvolucrados desarrollen también una capacidad cierta como para lograr incidir activamenteen las decisiones de diverso nivel sobre formación, si es que se desea preservar su doblefunción de aportar tanto a la competitividad y productividad empresarial, como a laintegración, cohesión y equidad social.

El segundo problema radica en la propia heterogeneidad del universo empresarial de laregión. En este sentido, existe evidencia contundente que muestra que son todavíasumamente amplios los sectores empresariales que están excluidos de las oportunidades deacceso a la tecnología, al crédito y a la capacitación. En la medida que dichos sectores,constituidos por micro y pequeñas empresas, formales e informales, no sólo ocupan a lagran mayoría de la población activa de nuestros países, sino que también son los únicosdonde se registra algún margen de crecimiento del empleo (aunque sea precario), está claroque deben ser objeto de políticas activas que contribuyan a su modernización. Muchas delas instancias empresariales que se han mencionado están realizando acciones dirigidas adichos sectores, sin embargo parece evidente que la superación de estas situacionesrequiere de una combinación de esfuerzos, recursos y experiencia que debe provenir,además de las propias organizaciones empresariales, de los Estados, las organizaciones detrabajadores y las organizaciones de la sociedad civil.

La oferta privada y no gubernamental de formación y capacitación

Una constatación que es dable realizar para cualquier país de la región, es la aparicióndurante las últimas dos décadas de un mercado privado de la formación y lacapacitación (sobre todo de ésta última). Los grados de desarrollo y consolidación de estemercado en cada caso son dispares y dependen de una serie de factores. Aquí la cuestiónfundamental no radica en el número de oferentes privados, sino en sus fortalezas y

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debilidades para ofrecer diversos tipos de formación que la sociedad y la producciónrequieren.

En todo caso, la aparición masiva de esta nueva oferta de formación y capacitación es unaevidencia clara de la importancia que han adquirido a todo nivel: no sólo en lo que tieneque ver con las empresas, los gobiernos y las diversas organizaciones productivas, laboralesy sociales, sino también en la población en general. Si bien la educación siempre ha sidovisualizada como uno de los más eficientes vehículos de movilidad social, dichaapreciación estuvo en muchos casos y durante un dilatado período de la historia de nuestrospaíses ligada a la educación formal y regular. Avanzar dentro de la escala educativasuponía acumular progresivamente mayores posibilidades de acceder a oportunidades dediversa índole: profesional, ingresos, prestigio, capital social, participación. En dichapercepción, ajustada a la realidad social y económica de una época de nuestra historia,contar con una formación de tipo profesional o técnica fue percibido con ciertas diferenciassegún la valoración cultural que en cada sociedad prevaleciera respecto del trabajo manualy el trabajo intelectual, la formación para el trabajo y la formación académica. Pero siempresupuso, a veces más a veces menos, estar "a medio camino" en la escala de oportunidadessociales, políticas y económicas.

Hoy en día esto ha cambiado radicalmente. Para empezar, se asiste a lo que se hadenominado como una progresiva "devaluación de las credenciales educativas" lo queviene a significar que ellas tienden a perder valor relativo (justamente como herramientaspara acceder a determinados niveles de empleo, salario, responsabilidad, prestigio, etc.)provocando una auténtica "fuga hacia adelante" donde cada vez es preciso alcanzarmayores niveles de educación para acceder a iguales oportunidades. Cuando se trata deofertas educativas estandarizadas, los niveles intermedios tienden a "comprimirse" y perderdiferenciación en su capacidad de proveer dicho acceso a oportunidades, y cada vez esnecesario ubicarse más en los niveles superiores de calificación para diferenciarse ycompetir eficazmente. Sin embargo, no es ésta la única alternativa. La otra es buscar unadiferenciación con base en la construcción de un perfil profesional original mediante lacomplementación de los estudios cursados con una combinatoria especial de cursostécnicos. Esta última afirmación resulta válida, además, para diferentes estratos de edad: unjoven o una joven procurarán realizar sus estudios regulares, pero sin duda, y en la medidade sus posibilidades, intentarán realizar cursos de idiomas, de informática, deadministración, o de capacitación técnica; una persona adulta, que percibe que las reglas dejuego comienzan a cambiar en su ambiente de trabajo, y que ya no alcanza con loscertificados que consiguió 15 o 20 años atrás, también buscará entender y manejar esas"cosas nuevas" que traen las nuevas tecnologías.

Formarse con un perfil original y único para intentar acceder a más y mejoresoportunidades de empleo, actualizarse para no perder pie en el torbellino del avancetecnológico son, quizás un poco simplemente expuestas razones subjetivas que tienen quever con el actual contexto social, laboral y tecnológico que hacen que exista una grandemanda por cursos de capacitación, demanda que, en buena medida, ha estimulado elsurgimiento de un mercado privado.

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Sin pretender agotar las explicaciones posibles para este crecimiento de la oferta privada decapacitación, es necesario anotar también que las condiciones para su surgimiento no hanvenido exclusivamente dadas por una dinámica de mercado pura, tal como la expuesta enlos párrafos anteriores, sin que ello deje de ser una parte importante de lo que ha venidosucediendo. También ha estado presente en las últimas dos décadas la aparición ydesarrollo de una nueva generación de políticas públicas en materia de capacitación yempleo que partían del supuesto -o requisito- de la existencia de una mercado privado paraconseguir sus objetivos. La acción pública que se ha manifestado a través de programas enlos cuales el Estado se reserva las funciones de administrar y financiar, y delega la deejecutar las acciones formativas, ha operado sin duda como un poderoso estímulo alsurgimiento y consolidación de esta nueva oferta.

El análisis de lo que ha sucedido con este nuevo sector de la oferta de formación ycapacitación, revela que, por un lado, presenta el problema de orientarse casiexclusivamente al sector comercio y servicios. Si bien este sector crece sostenidamente entodas las economías, este sesgo se debería más a un problema de costos e inversiones queson necesarios para implementar los cursos, notoriamente más bajos en la mayoría de loscursos para el sector terciario que para el industrial o el agrario.

Por otra parte, y como ya se mencionó antes, es también un sector que se ha desarrollado alamparo de determinadas políticas públicas que subsidiaron y estimularon el surgimiento deuna oferta privada: programas de capacitación y empleo de poblaciones especiales (jóvenes,mujeres, microempresarios, desmovilizados de conflictos armados, etc.); y subsidios a laejecución de acciones de capacitación por parte de las empresas. Vale decir que, entonces,el mercado privado de capacitación surge en la mayoría de los casos, como resultado de uncambio sustancial en la forma de intervención del Estado en la materia: retirada de laacción estatal del plano de la ejecución directa de formación; y estímulo y subsidio a laoferta privada.

En la medida que este cambio de rol del Estado y esta delegación de funciones no seproduce en el contexto de una oferta privada preexistente, sino que ésta última surgejustamente a partir de un cambio en las formas de intervención pública, ha hecho que elmercado presente en muchos casos, rasgos de debilidad: baja calidad de cursos, falta deadecuación a los requerimientos de las empresas, inestabilidad de las empresas oferentes,etc.

Este tipo de problemas deben ser vistos en el contexto de un proceso, en virtud del cual, y amediano plazo, puede asistirse tanto a una depuración como a una consolidación de laoferta privada de capacitación. Sin embargo, hay al menos dos dimensiones que, aun en lahipótesis de esta consolidación de la oferta privada de capacitación, tienden a no quedarresueltos por ésta.

El primero consiste en la satisfacción de determinados requerimientos cuya atención noresulta inmediatamente rentable. Típicamente se está hablando aquí de proveer servicios deformación para los grupos de población más desfavorecidos y con mayores carencias.Salvo cuando -de nuevo- exista una línea de financiamiento específico por parte del Estado

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de una oferta para estos grupos, es difícil pensar que entidades que tienen en la mayor partede los casos un objetivo lucrativo se dediquen a ellos.

En cierta medida, aparece aquí el otro tipo de actor mencionado en la relación de nuevosactores de la formación: el de las organizaciones no gubernamentales y otros. Este tipode instancias, no guiadas por objetivos de lucro y orientadas en muchos casos a promover eldesarrollo social y económico de determinados grupos o comunidades, procuran justamenteen varias experiencias facilitarles el acceso a la formación y capacitación. Se encuentranallí interesantes innovaciones metodológicas y conceptuales que han sido con frecuenciareplicadas desde otros ámbitos. El problema que aparece aquí, es de otra índole. En lamedida que este tipo de organizaciones trabaja con base en financiamiento limitado ymuchas veces con recursos humanos que trabajan voluntariamente, están sometidastambién a cierto grado de inestabilidad y no son pocas las experiencias que culminan conéxitos durante cierto período, pero que luego no resultan sostenibles.

El segundo aspecto que no resulta cabalmente atendible mediante un modelo que se confíeestrictamente a la oferta privada de capacitación, es que los servicios de formación, paratener sentido y utilidad, necesitan actualmente complementarse con otras actividadesy servicios. Como se verá en los siguientes apartados, sólo la formación que se involucraprofundamente en los procesos de innovación y transferencia tecnológica, que se entiende yse desarrolla en el marco de las relaciones laborales existentes en una sociedad, y quepersigue objetivos formativos de larga duración, logra efectivamente un óptimo depertinencia, calidad y adecuación con los requerimientos productivos y sociales.

Ambos tipos de actores -oferta privada mediante institutos y academias, y organizacionessociales, comunitarias y no gubernamentales- han de ser considerados, entonces, comoparte del nuevo escenario de la formación y la capacitación, pero fundamentalmente en loque respecta al plano de la ejecución de acciones.

La gestión local de la formación: un espacio para más actores yoportunidades

Parte de los procesos de descentralización que han venido implantándose en una serie depaíses de la región, es la creciente valorización del ámbito local o regional como espacio degeneración tanto de conocimiento como de riqueza. La investigación acumulada sobre losdistritos industriales y los sistemas productivos locales muestran la profunda interconexiónentre fenómenos económicos y socioculturales, y se subraya, asimismo, la capacidad deciertas regiones para producir, innovar y vender, independientemente de los condicionantesestructurales del país en el cual dichas regiones se encuentran insertas.

Factores como la identidad colectiva, el sentimiento de pertenencia, el espíritu decolaboración y de innovación, entre otros, viabilizan el involucramiento y la participaciónde una amplia gama de actores locales sin los cuales no es posible alcanzar el estadio decompetitividad sistémica que caracteriza a las regiones paradigmáticas en materia dedesarrollo local.

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En este marco, la capacitación laboral, componente importante de toda política activa deempleo y un requisito indispensable al momento de encarar acciones tendientes a aumentarla productividad y competitividad económica ya sea a nivel nacional o regional, pasatambién a ser considerada como de interés y relevancia regional. Se puede observar, eneste sentido, una creciente gama de experiencias donde la capacitación es planificada ygestionada por actores locales, o por instituciones de alcance nacional, pero donde loscontenidos y forma de la misma están en función de los requerimientos específicos de laregión en cuestión.

Sin pretender abarcarlas todas, se presentan aquí una serie de experiencias que sirven paravisualizar la manera como en diferentes países se ha intentado lidiar con las necesidades decapacitación y de desarrollo social y económico de la población y las empresas a nivel localo regional. Se considerarán tanto iniciativas particulares de instituciones u organizaciones,como la creación de redes que incluyen una multiplicidad de actores de diferentescaracterísticas, cuya interacción es guiada por la voluntad compartida de mejorar lascondiciones económicas y sociales de una comunidad o región determinada.

Argentina: Consejo de Capacitación y Formación Profesional de Rosario y su Región (CCFP)

En la República Argentina, se creó, a finales de 1997, el Consejo de Capacitación y Formación Profesional deRosario y su Región (CCFP), entidad de carácter bipartito conformada por organizaciones sindicales y deempresarios, que tiene por objeto el mejoramiento y perfeccionamiento de los perfiles ocupacionales de todoslos trabajadores, tanto de aquellos que se encuentran en actividad como de quienes se hallancircunstancialmente sin trabajo, en cuyo caso se apunta a lograr la recalificación de estos trabajadores. Paralograr estos fines, el CCFP se propone emprender una serie de acciones, entre las cuales se puedenmencionar:

• Intercambio de ideas, experiencias y conocimientos;• Organización de congresos, conferencias, seminarios y cursos tanto para trabajadores como empresarios,

a cargo de individuos y/o instituciones especializadas en la materia;• Cooperación con universidades, organizaciones oficiales y privadas argentinas, extranjeras o

internacionales dedicadas a promover la capacitación, progreso y perfeccionamiento laboral;• Cooperación y coordinación de esfuerzos, con entidades y organizaciones públicas y privadas que

persigan iguales o similares fines;• Creación de bibliotecas, hemerotecas, cinematecas, para hacer accesible la bibliografía y conocimientos

en todos los campos de la capacitación que hacen al objeto de la entidad;• Promover investigaciones, estudios y trabajos especializados sobre temas que constituyen el quehacer de

la entidad• Elaborar y dirigir diagnósticos de perfiles ocupacionales que identifique las calidades básicas y

específicas, -estándares ocupacionales-, que correspondan a las tareas generales de competencia, y a lospuestos de trabajo de ésas áreas, en distintos sectores de la actividad;

• Fortalecer la constitución de alianzas entre empresas e instituciones de capacitación para reducir costosde cada módulo, articular módulos para permitir distintas salidas profesionales con ahorro de tiempo yrecursos para trabajadores y empresas.

La Dirección del CCFP está a cargo de un Directorio compuesto por catorce miembros, de los cuales sietecorresponden a representantes de las organizaciones sindicales y siete a representantes de las organizacionesempresariales.

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Entre las actividades fijadas en el calendario de trabajo del CCFP, se pueden destacar, en una primerainstancia, tareas de consolidación y gestión organizacional e institucional: vinculación con autoridadesmunicipales y nacionales; gestión de asistencia técnica y financiera extranjera; gestión de personería jurídicadel CCFP; resolver el problema de infraestructura de la institución. Una vez resueltos los ítems anteriores, seestablecen pautas de trabajo tendientes directamente a mejorar la capacitación laboral de la región con tareascomo: un primer relevamiento de las necesidades de capacitación del sector privado y público sobrecompetencias básicas, generales y específicas; fortalecimiento de la oferta de capacitación mediante accionesdirigidas a mejorar los currículos y estimular la competencia por costos y calidad de los cursos y constituciónde comisiones sectoriales a solicitud de sectores para la identificación de competencias específicas.

Gestión local de las instituciones de formación profesional en Brasil

En Brasil, la dilatada y vasta trayectoria del SENAI, el SENAC y más recientemente del SENAR para elsector agrario, son ejemplos de una acción de carácter nacional pero que encuentra su expresión más concretaen la realidad de los distintos estados. Todas estas instituciones brasileñas poseen una estructuraregionalizada, donde los Departamentos Regionales poseen un alto grado de autonomía respecto de susDirecciones Nacionales. Dicha autonomía no se logra, como en otros casos, en virtud de una decisión centralde delegar funciones administrativas, políticas u operativas. Ella se encuentra respaldada y legitimada por elhecho de que, en cada Estado, es la propia federación de la industria o del comercio local, la que asume laresponsabilidad por la administración y gestión de los Departamentos Regionales, su infraestructura y susrecursos. El dato, de por sí importante, de un involucramiento activo del empresariado local en la gestióninstitucional, se ve aumentado por el hecho de que esta misma descentralización y autonomía facilita toda unagama de esquemas de cooperación y negocios en el ámbito social, económico y cultural del Estado, sea éstoscon autoridades locales, sindicatos, u organizaciones de la sociedad civil.

Plan Nacional de Cualificación del Trabajador (PLANFOR) en Brasil

En Brasil el desarrollo del Plan Nacional de Cualificación del Trabajador (PLANFOR), implementado por lamisma SEFOR a partir de 1996 se estructura en tres grandes líneas:

- Avance conceptual; que comprende la construcción y consolidación de un nuevo enfoque conceptual ymetodológico de la educación profesional, orientada por la efectiva demanda del sector productivo(reuniendo intereses y necesidades de trabajadores, empresarios y comunidades), con vistas a elevar laproductividad y calidad del trabajo, mejorar la empleabilidad del trabajador y las condiciones de vida dela población.

- Articulación institucional; relativa a la movilización, integración y fortalecimiento de una red nacionalde educación profesional, integrada por entidades públicas y privadas con infraestructura y experiencia enel área, tales como: escuelas públicas federales y estaduales, universidades, Sistema "S", organizacionesno gubernamentales, sindicatos, fundaciones, etc.

- Apoyo a la sociedad civil; con orientación a la ampliación de la oferta, por medio de esta red, de laeducación profesional continua y flexible, suficiente para cualificar y recalificar por lo menos al 20% dela Población Económicamente Activa al año, especialmente en grupos que tradicionalmente tienen menorchance de acceder a acciones de formación.

Para la implementación del PLANFOR, se han ido consolidando gradualmente dos mecanismos, orientadospor las directrices de participación, descentralización y fortalecimiento de la capacidad de ejecución local:

- Los Planes Estaduales de Cualificación (PEQs), que son estructurados en programas nacionales y

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estaduales de cualificación profesional, articulando demandas negociadas con las ComisionesMunicipales de Empleo o instancias equivalentes, ejecutados por la red local de educación profesionalpública y privada, contratada por la Secretaria de Trabajo de acuerdo a la legislación vigente.

- Las "Parcerías" Nacionales y Regionales, implementadas mediante convenios, contratos, acuerdos decooperación o protocolos firmados por el CODEFAT, el Ministerio de Trabajo y la SEFOR, consindicatos de trabajadores, fundaciones, universidades, otros Ministerios, con prioridad en el avanceconceptual y metodológico y la articulación institucional.

Gestión local de la formación profesional en Colombia

El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) de Colombia, a través iniciativas como el “Programa deFormación Profesional para el Desarrollo Municipal”, el “Programa de Atención a la familia y poblacionesespeciales” y el “Programa de Atención al sector de economía social”, ha intentado contribuir al desarrollo delos recursos humanos vinculados a la gestión municipal; apoyar la promoción y el desarrollo de las unidadeseconómicas asociativas para la generación de trabajo, ingresos y participación social; e integrar a las personaso grupos en desventaja a los procesos de desarrollo del país, en condiciones de equidad.

El “Programa de Formación Profesional para el Desarrollo Municipal”, dirigido a autoridadesdepartamentales o municipales, técnicos de Entidades Públicas y Organizaciones No Gubernamentales y aorganizaciones de los actores sociales activos en los municipios y departamentos, comprende servicios de:

• Capacitación: en Planeación, Administración Financiera, Formulación y Gestión de Proyectos, GerenciaOrganizacional y Participación Comunitaria para la gestión local, con énfasis en la formación deformadores y de funcionarios de las administraciones departamentales y municipales.

• Asesoría: a los consejos departamentales y municipales de desarrollo institucional• Asistencia Técnica: en aspectos vinculados a las 5 áreas prioritarias del Programa de Desarrollo Industrial

(P.D.I.), que fueron mencionadas arriba.

• ServiciosTecnológicos: a nivel de consultoría para solucionar problemas específicos y criterios para eldesarrollo de los municipios.

El SENA también participa en la ejecución de proyectos de capacitación y asesoría para los municipioscubiertos por el P.D.I.

El “Programa de Atención al sector de economía social”, dirigido a directivos de empresas de economíasocial, a los asociados de las unidades económicas y a los técnicos, tanto de entidades públicas como deentidades privadas y ONG., ofrece servicios de:• Capacitación: para la promoción de empresas asociativas y organismos de segundo grado, para

diagnóstico y formulación de planes de desarrollo.• Asesoría: para la realización de diagnósticos socioempresariales, formulación y ejecución de planes de

acción y desarrollo y la integración interempresarial a nivel regional• Asistencia Técnica: en áreas relevantes de las empresas asociativas.• Servicios Tecnológicos: para superar dificultades referentes a diseño, control de calidad y modificación

de productos y servicios.

Finalmente, el “Programa Atención a la familia y poblaciones especiales”, que está dirigido a aquellaspersonas que trabajan con, o son parte de, algún grupo en situación de desventaja, ofrece servicios decapacitación técnica y organizativa a organizaciones que trabajan con poblaciones en situación de desventaja;asesoría en la implementación de metodologías y tecnologías de formación profesional y organizacióncomunitaria; servicios tecnológicos enfocados a los procesos productivos de estas poblaciones.

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La Corporación “Paisajoven” de Medellín

También de Colombia es la experiencia de la Corporación Paisajoven de Medellín. Esta corporación surgede un acuerdo bilateral de trabajo entre la Alcaldía de Medellín y la Fundación Alemana de CooperaciónTécnica (GTZ), y asume un funcionamiento en forma de red, incluyendo entidades municipales, ONG,Fundaciones, universidades y un conjunto mayor de entidades vinculadas al trabajo con jóvenes.

El objetivo de Paisajoven es promover la concertación entre organizaciones, profesionalizar su personal ypromover experiencias piloto. El enfoque asumido por la Corporación implica la calificación del personal, elfortalecimiento en la capacidad de impacto y la concertación (desarrollo de alianzas institucionales) para elmejoramiento de los servicios de las organizaciones. Para esto se brindan servicios de capacitación, asesoríaen gestión, bolsas de herramientas, implementación de un diplomado sobre metodología de diseño yevaluación de proyectos, y la realización de cursos y seminarios por parte de instituciones especializadas ovinculadas al trabajo con jóvenes.

El principal aporte de Paisajoven en el área del empleo juvenil en Medellín, ha sido la creación de un modeloregional de capacitación para el empleo. En éste se identifica a la falta de capacitación como la principalcausante del desempleo estructural, y se identifica al ámbito local como instancia en la cual se pueden atenderlas demandas de capacitación existentes. Si bien se reconoce que estas iniciativas son costosas, también seafirma que dichas acciones muestran impacto en el mediano plazo.

Es en este marco que surge la formación como línea estratégica de actuación. El Plan estratégico de la ciudad,elaborado conjuntamente por el Estado y la sociedad civil, reconoce catorce líneas estratégicas, una de lascuales, como ya se mencionara anteriormente, es la de la capacitación y el empleo. Es así que la Alcaldía deMedellín impulsó el proyecto piloto “Modelo de gestión para la capacitación e inserción laboral del joven”.Este proyecto intenta alcanzar la coordinación interinstitucional para mejorar la oferta de capacitación,introducir una mayor eficacia en el manejo de recursos, e incidir en el mediano plazo en el desempleoestructural.

El Programa “Chile Barrio”: apoyo a los habitantes de asentamientos precarios

El Programa “Chile Barrio”, del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) busca que losorganismos públicos cuyos ámbitos de intervención inciden directamente sobre los indicadores más relevantesde pobreza puedan actuar conjuntamente. Se busca abrir oportunidades atrayendo y coordinando recursosfinancieros, capacidades técnicas y apoyo solidario de programas y servicios públicos y del sector privado,poniéndolos a disposición de los asentamientos para que sus habitantes, con el apoyo del Programa y de losmunicipios, los sumen a su propio esfuerzo.

El objetivo de este programa es contribuir a la superación de la pobreza de los habitantes de asentamientosprecarios, para lo cual se han establecido cuatro ámbitos de intervención: desarrollo comunitario e inserciónsocial; habilitación laboral y productiva; mejoramiento de la vivienda y del barrio; y apoyo al fortalecimientoinstitucional de programas destinados a la superación de la pobreza. En relación a la habilitación laboral yproductiva, el objetivo especifico es el de ofrecer a los habitantes de los asentamientos mejores oportunidadespara generar ingresos, a través de acciones de capacitación laboral vinculadas a alternativas de empleo yautoempleo, y del apoyo a iniciativas asociativas de trabajo independiente o microempresariales. Para lograrestas metas se plantean en el Programa dos líneas de acción: por un lado, la formación para el trabajo,capacitación laboral y apoyo a la inserción laboral; en segundo lugar, se prevé el apoyo técnico y financiero yla asesoría, en los casos en que ésta sea requerida, a iniciativas productivas locales que tengan posibilidadesde expansión y autosustentación.

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El Salvador: el Polígono Industrial Don Bosco

Una experiencia algo diferente a las expuestas hasta aquí es la del proyecto del Polígono Industrial DonBosco, situado en San Salvador, El Salvador. Este proyecto surge como una respuesta pastoral, inspirada enla pedagogía salesiana, a los problemas de pobreza y marginalización existentes en algunas zonas de la capitalsalvadoreña.

El Polígono Industrial Don Bosco tiene por objeto, promover la conjunción óptima y dinámica de lasexigencias de unas auténticas comunidades de trabajo y los presupuestos de la empresa moderna. Con unfuerte espíritu cooperativista como base, el Polígono Industrial Don Bosco actúa con los siguientespropósitos:

• Atención al equilibrio de la zona en la que está establecido• Establecimiento de una política de personal común (reconversión común de los resultados,

homogeneización de normas laborales, desarrollo de políticas de formación, regulación detransferencias de personal).

• Atención a la creación de servicios comunes.• Complementación de catálogos en función de los productos• Optimización de las redes y marcas comerciales• Optimización de las estructuras de exportación• Planificación tecnológica• Centralización de la política de compras

Las acciones formativas y educativas del Polígono siguen el postulado del Sistema Educativo Salesiano de“preventividad”. La elección de la ubicación del Polígono, una de las zonas de mayor índice de delincuenciade San Salvador, supone una apuesta a la prevención. Su asistencia a estas comunidades promueve lascapacidades y energías constructivas de los jóvenes. Es este un proyecto que está siendo eficaz en el logro desus metas y que a lo largo de los años ha podido incrementar y mejorar su oferta tanto formativa comoproductiva.

En resumen, y a la vista de estas experiencias, resulta una comprobación el hecho de que enel ámbito local existen conocimientos y habilidades por parte de los actores que son mejorexplotados cuando se fomenta la creación de redes de cooperación entre los actores localescon transferencia de poder de decisión al ámbito local.

La transferencia de responsabilidades y poder de decisión en la formación profesional alámbito local o regional fomenta dos hechos: en primer lugar, una mejor adecuación de loscontenidos de la formación profesional a los requerimientos y los procesos productivoslocales y las especificidades del sistema productivo local y, en segundo término, un mayorinvolucramiento y compromiso por parte de los actores locales desde el momento en queson ellos mismos quienes tienen en sus manos gran parte de la responsabilidad de laformación.

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IV. A modo de conclusiones

1. Las transformaciones acontecidas en las últimas décadas en el campo de la formaciónprofesional en América Latina y el Caribe han involucrado tanto al concepto mismo deformación, como las formas organizativas que adopta, sus esquemas de financiamiento,sus vínculos con los sistemas de relaciones laborales, los procesos de innovación,desarrollo y transferencia tecnológica, los sistemas de educación regular, y la diversidadde actores que se interesan e involucran en su diseño, gestión, financiamiento yejecución.

2. El concepto de la formación profesional entendida como una transmisión ordenada ysistemática de conocimientos, habilidades y destrezas a los estudiantes, orientada a unacalificación o semicalificación para desempeñarse en puestos de trabajo específicos,durante una etapa acotada y normalmente previa a la vida activa ha venidomodificándose profundamente.

3. Actualmente, y a través de las distintas experiencias nacionales, emerge un concepto dela formación como un hecho permanente, en el marco de la educación a lo largo de todala vida. Dirigida no sólo a los niveles operativos de la estructura ocupacional, sinopensada como una oferta vertical en función de sectores productivos o áreastecnológicas. Menos como un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezasnecesarios para desempeñarse en un puesto de trabajo específico, y más comocompetencias de distinto nivel que permitan desempeñarse en una variedad deocupaciones, situaciones laborales y puestos. Menos como un “adiestramiento”funcional a una división del trabajo que distinguía de modo tajante entre concepción yejecución, y más como una formación integral de las personas, tanto en su carácter detrabajadores como de ciudadanos.

4. La institucionalidad o las formas de organización de la formación profesional tambiénha tenido cambios profundos y ha sido espacio para la innovación. De un panoramarelativamente homogéneo a nivel de la región, con una fuerte presencia deinstitucionales nacionales que concentraban el grueso de las políticas de formaciónprofesional, se ha pasado a una escenario de una gran diversidad de arreglosorganizativos.

5. Junto al modelo representado por las grandes instituciones nacionales o sectoriales,públicas o privadas, aparecen en primer término, los Ministerios de Trabajo como unaactor protagónico y que manifiesta nuevas lógicas con relación al papel del Estado en elcampo de las políticas y sistemas de formación profesional. Tanto las organizaciones detrabajadores como las organizaciones de empleadores asumen hoy un papel más activocon relación a la formación profesional, ya sea gestionando o co-gestionandoinstituciones, participando de las nuevas instancias tripartitas o bipartitas en los nivelesnacionales, sectoriales o locales. A diferencia con el pasado, muchos países han vistocrecer también una oferta de servicios de capacitación y formación desde el ámbitoprivado y no gubernamental, fuertemente estimulados por una nueva generación de

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políticas públicas en este campo, pero que en todo caso viene a constituir cada vez más,un mercado de la capacitación y la formación.

6. El financiamiento de la formación profesional también ha conocido una importantediversificación con relación al pasado. Si antes existían dos esquemas básicos: losimpuestos con destinación específica y las partidas derivadas del presupuesto generaldel Estado; en la actualidad encontramos estos mismos mecanismos, pero junto a unanueva gama de dispositivos. Incentivos y franquicias tributarias, venta de servicios deconsultoría, asistencia técnica, certificación, etc., alianzas y acuerdos de cooperación ycomplementación de recursos, entre otros.

7. Si bien la formación profesional siempre ha estado estrechamente vinculada al mundodel trabajo y la producción, su visibilidad como tema central en los sistemas derelaciones laborales es relativamente reciente. Esto queda de manifiesto, por ejemplo,en el incremento de la legislación laboral relativa a formación profesional y su mayorgrado de especificación; en el ingreso de la formación profesional al ámbito de lanegociación colectiva y, de modo más general, a diversos espacios de diálogo social anivel de empresa, sectores, ámbitos locales, nacional y en los procesos de integraciónregional. Otro indicador de la “laboralización” de la formación profesional está dadopor la centralidad que ella adquiere en la agenda de las carteras de trabajo, de lossindicatos y de las cámaras empresariales.

8. De la concepción que entendía a la formación como un campo de actividadcomplementario pero separado de los ámbitos de innovación y desarrollo tecnológico,se avanza hoy en diversas experiencias nacionales en el sentido de una profundaintegración entre las actividades de ambos sistemas. Sin perder de vista su misiónesencial, algunas instituciones inscriben a la formación en el marco de unaconsideración integral de los requerimientos de las empresas, sectores o cadenasproductivas. Eso ha llevado a desarrollar, paralelamente a los servicios formativos,otros de nuevo tipo, como consultoría y asistencia técnica y tecnológica, investigaciónaplicada, información tecnológica, etc. Esto redunda no sólo en una oferta máscompleta de servicios sino, también, en un estímulo a la actualización tecnológica de lainfraestructura, el equipamiento, los métodos y los contenidos de la formaciónprofesional.

9. Salvo excepciones, la formación profesional se desarrolló en la región como un sistemaseparado de los sistemas de educación regular. Teóricamente complementarios, en larealidad mostraron disparidad de objetivos, escasa coordinación y, muchas veces, unavaloración social diferente. Ambos sistemas han enfrentado crisis y cuestionamientos.Sin embargo es posible constatar diversos esfuerzos de articulación, así como laaparición de temas y debates comunes que están llevando a un acercamiento y a buscaruna mayor complementación de recursos, experiencia y conocimientos. El objetivo queparece dibujarse es la construcción de sistemas nacionales de educación/formaciónpermanente, capaces de responder a una demanda creciente, heterógenea y dinámica.

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10. La formación profesional asiste en diversos países de la región a procesos dedescentralización y de apertura a la participación de más actores que en el pasado. En elcampo de la ejecución de acciones formativas se encuentra hoy un escenario másamplio y diverso que, si bien aparece amenazado en ocasiones por el riesgo de lafragmentación y la dispersión de esfuerzos y recursos, en todo caso posee el potencialde convocar a más actores en el marco de un esfuerzo nacional. Pero también en lorelativo a la toma de decisiones y a la gestión de la formación profesional aparecennuevas oportunidades: instancias tripartitas a nivel de los Ministerios de Trabajo,espacios de concertación y participación en los ámbitos sectoriales y locales, nuevasexperiencias bipartitas locales, sectoriales o en las empresas, instancias de diálogo enlos procesos de integración regional, son algunas de las novedades en este campo.

11. Los sindicatos han asumido a la formación no sólo en términos de la reivindicación delderecho a ella, sino procurando ocupar espacios de participación y negociación en lamateria y, aun más, intentando vincularla con temas tales como el empleo, el salario, lascondiciones de trabajo, la salud laboral o la carrera profesional.

12. Las organizaciones empresariales, por su lado, asumen que la formación y lacapacitación constituyen factores claves en las estrategias de incremento de laproductividad y de mejora de la competitividad. Consecuentemente, han ganado unmayor protagonismo tanto en la gestión como en la ejecución de la formación, amén departicipar en las diferentes instancias de negociación que se abren.

13. La oferta privada de capacitación y formación profesional, otrora débil y marginalrespecto de la magnitud que alcanzaba el accionar de las instituciones nacionales, se hadesarrollado de forma explosiva en la mayor parte de los países. Este fenómeno apareceestimulado, por un lado, por la revalorización social y económica de la formaciónprofesional y, por otro, por los estímulos que proveen las nuevas políticas públicas en lamateria.

14. Las experiencias de gestión local de la formación profesional son aún incipientes, peroconstituyen un campo de innovación promisorio, tanto en lo que refiere a laincorporación de más actores y recursos, como al desarrollo de dispositivos deacercamiento y atención a la demanda social y productiva, en el marco de proyectos dedesarrollo local.

15. Los países de la región enfrentan, entonces, un desafío de envergadura: la construccióncolectiva y negociada de sistemas nacionales (y, eventualmente, supranacionales) deformación permanente, lo suficientemente versátiles y flexibles como para atender unademanda heterogénea, creciente y dinámica, en forma armónica con los objetivos dedesarrollo económico, social y político de las sociedades del continente.