MISIONES CULTURALES MEXICANAS

INTRODUCCIONHablar de las Misiones Culturales Mexicanas es como tomar un hilo conductor que atraviesa varias décadas de labor educativa en este país. Su relación con la educación de los adultos como proyecto que se ha ido construyendo históricamente, tiene significado en tanto que ha sido una fuente de inspiración teoría y practica para modelos, que si bien no toman el carácter propiamente de las Misiones Culturales, si retornan en espíritu y su sabiduría.Misiones Culturales, es una labor educativa, fruto de la historia de la formación del México del siglo XX, de ahí su especificidad y originalidad.En el presente trabajo se hará un recorrido por los momentos más significativos de la larga trayectoria de las Misiones Culturales y se tratara de plasmar aquellas situaciones históricas y momentos políticos que han inspirado las diferentes modalidades de trabajo de las misiones en los 70 años de Historia.

MISIONES CULTURALES Y LA ALFABETIZACIÓN

El año de 1921 marca un momento muy importante en la historia de México: terminaba la revolución armada que se inicio en 1910 contra del Dictador Porfirio Díaz, y el país se echaba a cuestas la reconstrucción nacional, se anunciaba el nacimiento de una nueva sociedad.

La revolución puso en libertad energías largo tiempo contenidos y provoco un renacimiento político, social , económico e intelectual.

Cuando la larga lucha termino, en 1920 la demanda popular de escuelas estaba tan profundamente arraigada que el Gobierno se siento obligado a hacer algo por la educación.

El primer Secretario de Educación Publica de México fue Don José Vascón celos (1921). En su trabajo a favor a la Educación del país inicio la primera campaña contra el analfabetismo, instalo las escuelas rurales y nombro los primeros misioneros.

El campo mexicano se encontraba abandonado, la lucha armada había diezmado a la población,

y la guerra termino con la infraestructura económica. Para entonces los ideales revolucionarios del reparto agrario y la justicia social están lejos de hacerse realidad. Abandono, tristeza y hambre eran comunes en las comunidades rurales, mestizas e indígenas. Situación poco propicia para fundar escuelas y encontrar maestros que ayudara a la gran labor de reconstrucción y a mejorar las condiciones de vida de miles de campesinos pobres del país.

El primer problema con que hubieran de enfrentarse los encargados de la educación en el periodo postrevolucionario fue el de la selección y formación de maestros rurales, y el segundo íntimamente relacionado con aquel, fue decidir que era lo que habían de enseñar. Para resolver ambos problemas y poder llevar la educación a los regiones rurales se redacto el programa de las Misiones Culturales.

EL MISIONERO Y SU MISION

Investigador, maestro y trabajador Las primeras actividades misioneras en 1921 fueron ambulantes y llevadas a cabo por seis

misioneros; 1922 iniciaba con solo 77 de ellos y 100 maestros, cuando las necesidades del país demandaban elevar el numero de misioneros a 300 y se requerían 20, 000 maestros, recursos humanos muy numerosos que era necesario destinar para lo que en ese entonces se empezaba a considerar como un problema social prioritario: la educación.

El misionero fue un tipo de maestro cuya primera labor era visitar los centros rurales y en forma especial las comunidades indígenas, de estas visitas rendían informes a las autoridades educativas y trataba de reclutar maestros rurales para destinarlos a las poblaciones mas necesitadas.

Las Misiones Culturales fueron fundadas oficialmente en Octubre de 1923, por el Presidente General Álvaro Obregón, siendo el primer Jefe de Misión el Profesor Rafael Ramírez.

En aquel entonces se estimo que un maestro misionero debería tener conocimientos amplios sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma nativo de la región y tener conocimientos pedagógicos suficientes para capacitar y entrenar adecuadamente a los maestro que reclutaran.

La escuela rural no podrá llenar su misión educativa si los maestros no basan su enseñanza en los trabajos manuales, tales como el cultivo de la tierra y las variadas y pequeñas industrias y ocupaciones que derivan de la agricultura

Si los maestros no aprovechaban las aptitudes de los niños, encauzándolos convenientemente para procurar hábitos de cooperación y de trabajo, y si los maestros no llegan a entender cual es la verdadera misión de la escuela de los campos y aldeas, que no es otra que la de conseguir para la vida rural un ambiente de mayor comodidad y de mayor progreso.

EL CAMINAR DE LAS MISIONES

Impulsar la Escuela Rural Mexicana

En efecto, el programa de Misiones Culturales vino a sumarse al extraordinario desarrollo que tuvo la escuela rural en México, como lo muestra el formidable crecimiento del numero de escuelas, maestros y alumnos entre los años de 1923 a 1938.

El numero de Misiones Culturales aumento de 1 a 18, el de misioneros de 7 a 150, el de maestros rurales de 876 a 17 047; el numero de alumnos de 50,000 a 623,432 y el de

Personas que asistieron a las escuelas normales patrocinadas por las Misiones Culturales de 147 a mas de 4000.

Cabe mencionar que esto se debió en buena parte a los esfuerzos de los misioneros quienes, en general, solo contaban con su salario, bastante magro y el apoyo que pudieron lograr de las comunidades con las que trabajaban.

En 1923 las autoridades educativas y el Gobierno determina que cada escuela debe ser dotada de un huerto escolar y se establece la acción como base para el trabajo .

En este tiempo surge la llamada “ casa del pueblo” y el 17 de Octubre de 1923 se expide el “ Plan de las Misiones Federales de Educación”, como una respuesta a la necesidad de reunir los elementos dispersos que venían trabajando por mejorar las condiciones de la educación para el pueblo.

La Casa del Pueblo, como tipo de Escuela Rural, quiere decir, la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela, es decir una fusión de intereses educativos y sociales.

La casa del pueblo era construida por los vecinos a iniciativa de los misioneros y se dejaba al maestro rural que loa haría vivir en armonía con el vecindario.

En este mismo año se reunieron 147 maestros bajo la dirección de la primera misión cultural en Zacualtipan, estado de Hidalgo.

Estos maestros recibieron clases de Educación Rural, jabonaría, curtiduría, agricultura, canciones y educación física. Pero la comunidad no quiso quedar fuera de estos cursos que los misioneros impartieron, por lo

que sin haberlo contemplado previamente, se le asigno a la misión la atención directa a la comunidad

En 1925 la Secretaria de Educación Publica declaraba: “ Se ha dado el nombre de Misión Cultural a un cuerpo docente de carácter transitorio que

desarrolla una labor educativa en cursos breves para maestros y particulares “. Cada misión será una escuela ambulante que se instalara temporalmente en los centros de

población en que predominen los indígenas, ocupándose en el mejoramiento profesional de

los maestros, en ejercer influencia civilizadora sobre los habitantes de la región, despertando interés por el trabajo, creando capacidad necesaria para explotar oficios y artes industriales que mejoren su situación , enseñando a utilizar los recursos locales e incorporándoles lenta pero firmemente a nuestra civilización.

Los maestros formados a través de las Misiones Culturales carecían frecuentemente de base profesional, pero la suplieron con su ardiente celo por transformar sus comunidades mediante trabajo y acción.

Fue por esa razón que se formaron

Las primeras experiencias en la formación de profesores:La formación de docentes en nuestro país ha tenido varias perspectivas desde las administraciones públicas, bien sean en su carácter nacional o estatal, como en el caso de las secretarías de educación, o en su carácter institucional como en el de las universidades. Las estrategias seguidas han variado históricamente como lo fue en 1833 siendo presidente de la república Antonio López de Santa Anna y vicepresidente Valentín Gómez Farías, por el mes de octubre se promulgó un decreto para la fundación de escuelas normales.

y han respondido bien a la idea de capacitar, a la de proporcionar formación dentro de la tarea, a profesionalizar al maestro, a la regularización, y aún reciclaje de actualización y mejoramiento

profesional. Dorothy Tanck (1977), por ejemplo, explica que la formación de docentes en la época de la independencia, correspondía al deseo del nuevo gobierno de formar al tipo de ciudadano que le interesaba y de hacer llegar su mensaje uniformemente transmitido.En 1833, siendo presidente de la república Antonio López de Santa Anna y vicepresidente Valentín Gómez Farías, por el mes de octubre se promulgó un decreto para la fundación de escuelas normales.    Una de las intenciones era la de sustraer a la educación de las manos del clero y otra la de "preparar un profesorado consciente de su función social y debidamente capacitado para instruir a nuestros niños". (Bolaños, 1981: 25). Sin embargo, la reacción conservadora no permitió que prosperara la idea, pues al año siguiente el Plan de Cuernavaca dio fin al proyecto.    La educación se atendió desordenadamente por algunos colegios del clero y escuelas lancasterianas. En 1842, se encarga a la Compañía Lancasteriana la conducción de la Dirección de Instrucción Pública, hecho que llevó a la preparación de una gran cantidad de docentes para trabajar en este sistema.    El sistema lancasteriano o por monitores, introduce distancia entre el maestro y la mayoría de alumnos, al volver su relación indirecta a través de los monitores, pues éstos se encargaban de la enseñanza y de evaluar a sus compañeros. El monitor cumplía la función de hacer llegar la información al estudiante, de parte del profesor, aunque no se buscó cerrar el circuito de comunicación.

La formación de docentes en nuestro país ha tenido varias perspectivas desde las administraciones públicas, bien sean en su carácter nacional o estatal, como en el caso de las secretarías de educación, o en su carácter institucional como en el de las universidades. Las estrategias seguidas han variado históricamente y han respondido bien a la idea de capacitar, a la de proporcionar formación dentro de la tarea, a profesionalizar al maestro, a la regularización, y aún reciclaje de actualización y mejoramiento profesional. Dorothy Tanck (1977), por ejemplo, explica que la formación de docentes en la época de la independencia, correspondía al deseo del nuevo gobierno de formar al tipo de ciudadano que le interesaba y de hacer llegar su mensaje uniformemente transmitido.    Hablar de todas esas experiencias va más allá de las intenciones de este trabajo, con el que sólo se pretende mencionar algunas de las más notables dentro de la educación pública, que han tenido, indirecta o expresamente, alguna relación con las modalidades de educación abierta y a distancia, aún cuando estas últimas no hubieran estado definidas y ni siquiera pensadas, para el caso de las acciones más antiguas.    La exposición, en función de los datos disponibles, se hace en orden histórico, comentando muy brevemente las circunstancias en las que se promueven, las necesidades que se atienden y la característica del trabajo que hoy se puede enmarcar en las modalidades abierta y a distancia.    En este último caso, conviene aclarar que se habla de educación abierta a la forma de trabajo educativo que se abre en cuanto a los espacios físicos, los tiempos, los antecedentes académicos o escolares, las metodologías didácticas o de enseñanza-aprendizaje, a la no presencialidad y, en general, la que lleva a la acción educativa a atender las necesidades correspondientes en los espacios que se generan, adaptándose también a las posibilidades de los demandantes. Forma diferente a la que trabaja la escuela presencial.    Por su parte, la educación a distancia —considerada dentro de la abierta— rompe con el esquema de relación presencial directa entre el educador y el educando, para diferirla en el

espacio y en el tiempo, apoyándose en diferentes instrumentos y tecnologías que permitan la comunicación e intercambio entre esos actores. Como ejemplos pueden señalarse a la enseñanza por correspondencia, las acciones vía satélite y por computadora.

Las primeras experiencias en la formación de profesoresEn 1833, siendo presidente de la república Antonio López de Santa Anna y vicepresidente Valentín Gómez Farías, por el mes de octubre se promulgó un decreto para la fundación de escuelas normales.    Una de las intenciones era la de sustraer a la educación de las manos del clero y otra la de "preparar un profesorado consciente de su función social y debidamente capacitado para instruir a nuestros niños". (Bolaños, 1981: 25). Sin embargo, la reacción conservadora no permitió que prosperara la idea, pues al año siguiente el Plan de Cuernavaca dio fin al proyecto.    La educación se atendió desordenadamente por algunos colegios del clero y escuelas lancasterianas. En 1842, se encarga a la Compañía Lancasteriana la conducción de la Dirección de Instrucción Pública, hecho que llevó a la preparación de una gran cantidad de docentes para trabajar en este sistema.    El sistema lancasteriano o por monitores, introduce distancia entre el maestro y la mayoría de alumnos, al volver su relación indirecta a través de los monitores, pues éstos se encargaban de la enseñanza y de evaluar a sus compañeros. El monitor cumplía la función de hacer llegar la información al estudiante, de parte del profesor, aunque no se buscó cerrar el circuito de comunicación.

Las Misiones CulturalesÁlvaro Obregón publicó el 3 de octubre de 1921, el decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública y nombró al filósofo oaxaqueño José Vasconcelos Calderón como ministro del ramo. Los diputados agraristas destinaron del 60 al 70% del presupuesto de educación para fundar escuelas.    La educación se concebía como una misión apostólica que iba a todos los rincones del país, por lo que Enrique Corona Morfín, Lauro G. Caloca y Ezequiel A. Chávez, asesores de Vasconcelos idearon llevar la educación al campo, según el modelo de los misioneros franciscanos de la época de la colonia (Balboa, 1998).    Así, el misionero, que era un maestro preparado, llegaba a una comunidad sin escuela, organizaba a los miembros de la comunidad, fundaba una escuela, buscaba a alguien que pudiera servir como maestro, lo preparaba y lo dejaba trabajando. Sus compañeros de misión eran otros profesores: de higiene y sanidad, de pequeñas industrias, de economía doméstica y de prácticas agrícolas. Al menos así se conformaron las primeras misiones para trabajar con las comunidades y buscar su desarrollo.    "Algunos consideran a las Misiones Culturales como escuelas Normales ambulantes, lo cual es inexacto, pues se crean no sólo para preparar maestros, sino fundamentalmente para propiciar el desarrollo integral armónico de las comunidades rurales mediante la acción de la escuela" (Mejía, 1981: 207). Con esas intenciones llegaban a las comunidades y trabajaban al principio de dos a tres semanas, para después alargar el período hasta tres meses.    Reunían a los profesores de la región y los preparaban mediante "institutos". El instituto era un "curso de tres semanas a un mes, en que se reunía a los maestros rurales, federales y estatales, para capacitarlos, para mejorarlos profesionalmente. La enseñanza era en general práctica: se enseñaba haciendo las labores encomendadas" (Balboa, 1998: 10). Ese esquema de trabajo no respondía a planes y programas específicos ni a cánones o recomendaciones pedagógicas, ni se

exigían antecedentes académicos iguales a quienes participaban, por lo que eran formas educativas abiertas en esos aspectos.    Junto con otras instituciones educativas, las misiones caracterizaron a las acciones cuya preocupación era la educación rural. Posteriormente, las misiones culturales desarrollaron sus tareas en el medio urbano, pues los maestros de las localidades reclamaron ese tipo de apoyos. Con algunos cambios en sus funciones y tareas, las misiones culturales se conservan hasta nuestros días.

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM)La gran cantidad de maestros sin título, obligó a los administradores de la educación a buscar una alternativa para atender esta circunstancia. Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, se establece en el d. f., una Normal para maestros no titulados. La mayor afluencia de profesores eran los viernes, sábado y domingo. Don Jaime Torres Bodet amplía sus servicios y organiza el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. "El instituto ofrecía clases a los maestros que vivían lo suficientemente cerca para asistir, y cursos por correspondencia para los maestros de la provincia. Más tarde se crearon 18 ramas regionales" (Ruiz, 1977: 139), a los que se denominó Centros Locales de Estudio y Consulta (CLEC), que fueron aumentando hasta cubrir cada una de las entidades federativas.    La creación del IFCM es recibida con gran aceptación por el magisterio en servicio, pues algunos de sus integrantes apenas contaban con la primaria terminada, la gran mayoría había cursado total o parcialmente la secundaria, mientras que otros pocos tenían estudios de normal inconclusos. Para 1959, el Instituto reportaba que había 10,905 maestros que estaban dentro del programa y que desde 1949 se habían concedido títulos a 14,152 maestros federales y estatales, (IFCM, 1959).    Según Moreno (1995) el Instituto es la primera institución educativa a distancia para la formación de profesores. En él se utilizaba la enseñanza por correspondencia, combinada con cursos orales complementarios.    La instrucción por correspondencia consistía en lecciones impresas que se enviaban junto con un cuestionario, mismo que habría de llenarse y ser devuelto en un plazo específico. Al recibirse por los correctores, se revisaba y era regresado con aclaraciones a dudas y consultas, correcciones y sugerencias. Esto se hacía durante el tiempo normal de trabajo de los profesores en sus respectivas escuelas, para que se complementara la enseñanza durante los meses de vacaciones con los cursos en los Centros Orales.    Los materiales de estudio eran los libros de texto, cuadernos de trabajo, guías de estudio, cuestionarios y publicaciones periódicas. Los contenidos eran en esencia los mismos que los de las escuelas normales presénciales. Didáctica, Psicología General, Psicología Educativa, Técnica de la Enseñanza y otras materias similares, se enfocaban hacia la formación psicopedagógica del profesor.    Se suponía que los CLEC servían sólo como centros de consulta y no para impartir y recibir cátedra, aunque en la práctica la mayoría de las veces no sucedió así.    La experiencia del IFCM, a nivel nacional, fue replicada en ámbitos regionales o estatales, como en el caso de la Escuela Normal para Profesores de Primaria en Servicio con Sistema Abierto (ENPEPPSA) en Jalisco, que actualmente funciona como Escuela Normal para Profesores en Servicio con Sistema Abierto (ENPSSA) y que cumple funciones de reconversión o reciclaje, para titular como licenciados a sus estudiantes.    De la educación a distancia se tomó expresamente la enseñanza por correspondencia la que, aunque había iniciado alrededor de 1850 en Europa, estaba en boga en varios países y reportaba

logros importantes. También se apoyó con guías de estudio y asesoría, formas de trabajo muy usadas en sistemas abiertos y a distancia.

Las licenciaturas en educaciónEn 1975, La Dirección General de Educación Normal, dependencia de la Secretaría de Educación Pública, lanza un programa para convertir a los profesores normalistas en Licenciados en Educación. El proyecto tuvo una gran acogida entre el magisterio, pues ofrecía las facilidades de estudiar en cursos sabatinos y de concentrarse durante las vacaciones en cursos intensivos.    El currículum trabajaba nuevamente aspectos básicos, junto con los de mayor profundidad, de la formación recibida en primaria y secundaria, tales como matemáticas, español, ciencias sociales y ciencias naturales. Como era la época de apogeo de la tecnología educativa, ésta era una materia que se estudiaba durante tres cursos o años, junto con otras materias para la formación psicopedagógica.    Esta forma semiescolarizada remitía al estudiante a trabajar en su tiempo libre y consideraba la distancia, además de la apertura en los tiempos de trabajo presencial. El problema fue que la opción se dio mayoritariamente en las capitales de estado o grandes ciudades.    Al crearse la Universidad Pedagógica Nacional, este programa pasó a ser parte de las obligaciones y responsabilidades de la nueva institución.    Otra opción la ofrecen las escuelas normales superiores, las que en forma combinada de sistema presencial y una fase abierta, han preparado a licenciados en educación. Primero se denominó a la carrera Maestro en Educación Media, con especialización para trabajar cada una de las materias de la educación media básica, comúnmente denominada educación secundaria. Como el título se confundía con el de maestría de postgrado, se determinó denominarla Licenciatura en Educación Media.    Puede afirmarse que, al menos en las escuelas de educación media básica que la federación abrió en todo el país, la atención se daba, en la mayoría de los casos, por profesores con formación de normal superior.    En la fase de trabajo abierta, el estudiante desarrollaba actividades con el apoyo de una guía de trabajo o de estudio. Los productos elaborados debían presentarse en la fase presencial para ser objeto de discusión y análisis.

La Universidad Pedagógica NacionalUna de las experiencias de mayor alcance en la época actual y que tal vez constituya el aporte más definitivo, en lo que se refiere a preparar maestros en sistema de educación abierta y a distancia, es el de la Universidad Pedagógica Nacional o UPN, como es más conocida por sus siglas.    Su trabajo se enfocó principalmente a la reconversión o reciclaje de maestros. Toda vez que se expidió un decreto por el cual se consideraba en la educación superior a la formación normalista y los egresados de esas carreras ya no iban a ser nombrados profesores sino licenciados en educación, miles de maestros quedaban en desventaja profesional y laboral, pues habían sido formados en planes de cuatro y hasta tres años de educación normal, teniendo como antecedente académico únicamente a la secundaria.    Tal situación planteaba la necesidad de dar una oportunidad de estudios para los profesores que estuvieran en condiciones de hacerlo. Dicha opción, además, debería realizarse en todo el país para poder atender a la demanda potencial.    Los profesores en servicio necesitaban ser preparados en sus espacios de tiempo libre y con una alternativa que les permitiera prepararse por su cuenta sin tener que dedicarse a estudiar de

tiempo completo o de medio tiempo, en cualquier parte del país que se encontraran. Esas y otras razones llevaron a la UPN, a la creación del SEAD (Sistema de Educación Abierta y a Distancia). De esa manera los profesores podrían estudiar en la modalidad educativa independientemente de su tiempo y de su formación académica, —dos o tres años de educación normal, como ya se señaló— con sólo buscar el espacio institucional más cercano para sus trámites.    La Universidad Pedagógica Nacional abrió, al empezar sus actividades "52 unidades en todo el país estratégicamente localizadas para atender a los maestros cerca de su lugar de trabajo", como rezaba uno de los documentos con los que se promocionó a la institución.    Se consideraba, sin que se llegara a decir alguna vez de manera formal, a los estudios hechos en las normales, como equivalentes al bachillerato y eran la base para poder emitir el título de Licenciado en Educación, para quienes terminaran sus estudios.    Tal oferta resultó muy atractiva para la mayoría de profesores en servicio, quienes veían la oportunidad de obtener otro título y mejorar su formación. Para 1979, los egresados de normales y del IFCM eran varias decenas de miles en todo el país, los que podrían optar entre las normales superiores y la UPN.    En el SEAD se utilizó el paquete didáctico. Estaba constituido por el manual del estudiante, la guía de estudio y el texto con lecturas. El manual ofrecía una serie de técnicas de estudio y ejercicios y recomendaciones para optimizar el tiempo libre y las habilidades para estudiar. Con el mismo, se pretendió apoyar al estudiante en su autoaprendizaje.    La guía de estudio debería contestarse en cada uno de los ejercicios, apoyándose en la consulta de los textos incluidos en la antología. La licenciatura que se ofreció fue en educación básica, independientemente del nivel educativo en el que laborara el estudiante.    Este tipo de paquetes ha sido utilizado en otros programas de formación. Por ejemplo, la propia UPN, en su proyecto de especialización a distancia para los docentes de las unidades, utilizó un esquema parecido.    La diferencia con otras licenciaturas en educación era notoria. Se iniciaba con un ciclo de formación básica, en el que se incluían: matemáticas, técnicas de investigación documental y redacción y materias sociológicas y filosóficas. Posteriormente se introduce, aunque en forma somera, a la práctica como objeto de estudio y reflexión.    Se recomendaba la formación de círculos de estudio para evitar el aislamiento del estudiante y facilitar la atención con asesores a pequeños grupos de estudiantes. Como otro apoyo se ofrecía la asesoría por teléfono, por correspondencia y en forma presencial, bien en forma individual o grupal. Empero, mucho del trabajo de asesoría necesario, y propuesto en el programa, no se trabajó como tal y algunos de los docentes trabajaron la cátedra expositiva.

Las universidades públicasHubo resistencia y desconfianza hacia la educación abierta y a distancia en la mayoría de las universidades del país. Se consideraba a estas modalidades educativas como si fueran de baja calidad y propicias al fraude. Al paso del tiempo y gracias a las experiencias exitosas en otros países como las de la Open University de Gran Bretaña y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España, se empieza a cambiar de opinión.    Las universidades empezaron por preparar a sus equipos de trabajo para esas modalidades, utilizándolas precisamente para su formación. Tales son los casos del Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM y del Instituto Politécnico Nacional.    En la Universidad de Guadalajara, se vivió una experiencia similar, formándose a los asesores a través de diplomados y cursos. De ahí se desprendió el origen de varias carreras que actualmente se ofrecen en esas modalidades educativas.

Consideraciones finalesPara atender la formación de profesores, se ha encontrado que las modalidades de educación abierta y a distancia son de las más adecuadas y utilizadas, debido a las condiciones y características del trabajo de los profesores.    Aunque inicialmente, en épocas pasadas se usaron esquemas de formación para los profesores un tanto intuitivamente, cada vez más se han sistematizado y avanzado hacia formas de educación abierta y a distancia.    En todas las estructuras académicas de las licenciaturas en educación y, en general para la formación de profesores, se adopta el concepto de criterios teóricos, metodológicos y técnicos, los cuales integran el medio educativo y hacen cierta la formación de los docentes (Arredondo, et al, 1979). Esos criterios determinan la base sobre la que se estructuran las propuestas concretas y programas de formación en cada contexto socio histórico. Los que, además, se trasladan a la formación permanente de los profesores, bien en programas de capacitación o en actualización y mejoramiento profesional, según se entienden y determina en cada época o institución.    De aquella formación que se preocupaba por hacer que el profesor enseñara "bien" o estuviera capacitado técnicamente para la tarea, se ha avanzado hacia otras tendencias formativas. Actualmente "el maestro debe estar en condiciones de comprender y diagnosticar las necesidades educacionales de sus alumnos, organizar sus experiencias de aprendizaje y evaluar la eficacia de éste último" (Huberman, 1996). Ideas que son trabajadas, en la mayoría de los casos, en la formación de docentes para la educación pública.    Para la formación, actualización y superación de los docentes en servicio, han resultado fundamentales e insustituibles las variantes de las modalidades de educación abierta y a distancia. Ejemplos de ellas son el Programa Nacional para los Profesores y los cursos como los de educación vía satélite y otros que ya se mencionaron y que se conservan junto con los nuevos que van apareciendo.

Bibliografía consultada:ARREDONDO, Martiniano, et al. "Notas para un modelo de docencia", en: revista Perfiles Educativos, ene.-mar. CISE-UNAM. México, 1979.BALBOA Maldonado, Marco Antonio. Misiones culturales. La pedagogía del aprender haciendo. SECUDE. Cd. Victoria, Tamps., 1998.HUBERMAN, Susana. Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los formadores. Ed. Aique. Buenos Aires, 1996.IFCM (Instituto Federal de Capacitación del Magisterio). Capacitación de los maestros en servicio no titulados. México, 1959.IMBERNÓN, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Ed. Gráo. Barcelona, 1998.MARTÍNEZ Bolaños, Raúl. "Los orígenes de la educación pública en México", en: Solana Fernando, et al, (Coord.), Historia de la educación pública en México. Ed. FCE-SEP. México, 1981. pp. 11-26 y 30-31.MORENO Castañeda, Manuel. El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio en Jalisco. Primera institución educativa a distancia para la formación de profesores. CECAD-UDG. Guadalajara, 1995.RUIZ Ramón, Eduardo. "Las escuelas para maestros", en: El reto de la pobreza y el analfabetismo. México, 1921-1960. Ed. FCE. México, 1977. pp. 126-145.TANCK Estrada, Dorothy. La educación ilustrada (1786-1836). El Colegio de México. México, 1977.

El docente de la escuela pública en México

Luciano González Velasco** Coordinador de titulación en la maestría en Trabajo Social Educativo. Asesor-investigador en la Coordinación

General del Sistema para la Innovación de los Aprendizajes (INNOVA) de la Universidad de Guadalajara (UDG).

Una visión general de la escuela pública no estaría completa si no se habla de uno de sus actores principales: el docente. La percepción de cómo es o debe ser el trabajo en la escuela, tanto del propio docente como el que la sociedad establece es el asunto a tratar en este breve ensayo. Se parte de la idea de que la docencia corresponde a una visión que a veces se establece por mandato de los gobiernos en turno y se asume por los docentes, incorporando estos mismos sus visiones, experiencias y rutinas, creando tradiciones, ritos y maneras de entender el trabajo docente en la escuela pública, dentro del marco social de las comunidades en las que se ubica físicamente la escuela. Es decir, la percepción que se tiene del trabajo docente, en las escuelas públicas se da en dos vías: hacia el exterior, formando una concepción y creando o ampliando expectativas en la sociedad y; hacia el interior de la propia escuela, generando pautas y maneras de entender o realizar el trabajo docente.    El tema es tratado enfocando principalmente la educación primaria, por ser el nivel educativo que aparece en primer lugar dentro de los sistemas educativos oficiales, mucho antes que los demás. Se trata de complementar esa visión, mencionando algunas de las principales experiencias previas a la aparición de los sistemas oficiales, por la gran influencia que tuvieron en el desarrollo del trabajo educativo posterior. También se mencionan, por necesidad, otras experiencias que inciden, como la formación de docentes y las misiones culturales y aquellas circunstancias históricas que permiten contextualizar a la docencia.    Por razones de tiempo y espacio se incluyen, de manera muy sucinta, los trabajos de la escuela pública desde sus antecedentes hasta la reforma de 1972.    La exposición gira alrededor de las ideas básicas de que el docente de la escuela pública trabajó y desempeñó su rol de acuerdo a las directrices oficiales de su época, pero de acuerdo a como mejor pudo entender llevar adelante las propuestas oficiales. La influencia de la sociedad en el desempeño docente obligó a la atención de tareas determinadas.    Para iniciar, cabe puntualizar que por escuela oficial se entiende, en este trabajo, a la institución que es creada y sostenida por el gobierno, federal, estatal o municipal, con presupuesto del erario público y con la normatividad que se expide al respecto. La aclaración parece pertinente, pues la distinción y especificación son difíciles, según se entienda lo público y lo privado, ya que muchas entidades privadas ofrecen servicios públicos, tal es el caso de los educativos.    La educación en la época colonial y en los primeros años de la independencia fue de tipo confesional. El clero era el encargado de proporcionar educación, debido a la necesidad de catequizar y con un enfoque propio para que los individuos se prepararan para las ocupaciones necesarias en aquella época. Muchos de ellos habían recibido el adiestramiento sacerdotal en el que se señalaban las "normas" que debían reunirse para dedicarse al noble arte de enseñar a leer y escribir. De ahí deriva, precisamente la denominación de escuela normal que, posteriormente, se asignará a las instituciones formadores de docentes con carácter laico (Balboa, 1987).    Muchos de esos educadores religiosos fueron más allá de la enseñanza escolar de la época, propiamente dicha, al incorporar la enseñanza de oficios, artesanías y atender a las solicitudes y necesidades de los pueblos indígenas, convirtiéndose en sus protectores. El ejemplo más notable de esto es el de "Tata Vasco", en Michoacán o el de Fray Antonio Alcalde en Guadalajara. Su

presencia en la educación aporta la visión de que la docencia es un apostolado. Según como se entiendan, aportan también muchos ritos y rituales al trabajo escolar.    Es en la época de la reforma, cuando aparece la escuela pública, propiamente dicha, sostenida por el gobierno mexicano. Había claridad en la necesidad de formar a los docentes para la educación proporcionada por el Estado (González, 1999), en cuanto a enviar y asegurar una formación y un mensaje homogéneo, que hiciera contrapeso a la educación que la iglesia proporcionaba (Tanck, 1977). Aparece así la visión de los docentes como propagadores y reproductores del mensaje de las clases dominantes, aunque esto se comprende y explica muchos años después, cuando aparecen teorías de los sociólogos actuales como Bourdieu, y Passeron, entre otros.    Desde 1822, habían iniciado, en todo el país, las labores de la Compañía Lancasteriana, por lo que en 1823 se fundó la primera Normal para formar profesores con ese sistema, en la ciudad de México, misma que funcionó hasta 1890. Al año siguiente (1825), se creó en Zacatecas la "Escuela Normal Lancasteriana de la Constitución". Con ambas instituciones, pero particularmente esta última se va creando el concepto del normalismo y la tradición de formar docentes para la escuela pública. Quizá es a los seguidores de este sistema a quienes más se deba la presencia de rituales y manejos de tiempo en la escuela. Sus manuales eran muy detallados para especificar los movimientos y acciones que debían de realizar los estudiantes, puntualizando incluso los momentos y tiempos para realizarlos.    Es en 1833, cuando Don Valentín Gómez Farías crea la Dirección General de Instrucción Pública. Esto conduce a que aparezca la obligación de pagar a docentes que cumplan con las tareas de instrucción. No se requería de formación específica, asunto que se refuerza en 1857, cuando en el artículo 3o. de la Constitución se establece "la enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio".    Con base en ello, implícitamente, se establece que la docencia no es una profesión y la relega a ser una ocupación en la que lo mismo se puede tener formación específica y un título para ejercerla, así como carecer de cualquier documento y preparación pedagógica y trabajar como docente sin ningún problema. Esta condición de la docencia la sella hasta nuestros días.    En fin, los profesores cumplían con su misión asignada en medio de condiciones materiales muy difíciles y con nulo apoyo de la familia, pues la educación no figuraba como ideal o propósito para la mayoría de los mexicanos.    En la época de Porfirio Díaz, una muy precaria organización del Estado mexicano, intentaba llevar educación a la mayor cantidad de poblaciones en todo el territorio nacional. Tanto la administración como los escasos profesores que habían asistido a una escuela normal, comprendían la necesidad de seguirse preparando, de formar a otros y de discutir y proponer acerca de los asuntos educativos más importantes para la época.    Es cuando se dan la mayoría de los congresos pedagógicos y de higiene y se crean la mayor parte de la escuelas normales en los estados. Todas esas instituciones son fáciles de identificar pues ya cumplieron y festejaron más de 100 años de existencia y, un buen número de ellas han sido declaradas "Beneméritas". "Para 1887, ya había en el país un poco más de 20 escuelas normales urbanas en los estados" (Balboa, 1998).    Los profesores trabajaban con entusiasmo aún cuando ni siquiera percibían un salario suficiente y se les pagaba con meses de retraso. De 1905 a 1917, funcionó la primera "Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes", la que fue suprimida por don Venustiano Carranza para hacer pasar la responsabilidad de la educación a los ayuntamientos. Los docentes de la escuela pública no tienen más remedio que depender de un patrón u otro.    Pero quizá la etapa más distintiva de la educación mexicana y en la que se puede abundar sobre

el papel que juegan los profesores es en la llamada escuela rural, después de la Revolución Mexicana.    En junio de 1911, el Dr. Francisco Vázquez Gómez crea "la escuela rudimentaria, que sirve de base a la posterior escuela rural mexicana" (Balboa, 1998).    Según los planteamientos y propuestas de Rafael Ramírez, la escuela debería ser el centro de las actividades y el corazón que diera vida a las poblaciones. Su nombre genérico era "La casa del pueblo", proveniente de las escuelas rudimentarias, así llamadas también. La educación debería llegar al campo y para lograrlo, ante la falta de suficientes maestros preparados y egresados de las normales, se contrataba en la misma población o en alguna cercana a cualquier persona que supiera leer y escribir y tuviera los rudimentos de la aritmética. La estrategia consistía en apoyarlos con las misiones rurales, que deambulaban por las poblaciones y rancherías apoyando a las tareas de los profesores y a su formación, organizando reuniones y jornadas pedagógicas para proporcionar e intercambiar conocimientos y experiencias.    Quizá es importante mencionar a otro tipo de docentes: los educadores comunitarios que trabajan en las Misiones Culturales. En 1923, José Vasconcelos había aprobado el plan de esas Misiones y para 1926 se crea la Dirección de Misiones Culturales.    Aunque originalmente su trabajo consistía en buscar, apoyar y preparar a los maestros en las comunidades rurales, estimulándolos para que se actualizaran constantemente, de manera prioritaria; van derivando poco a poco hacia la educación y desarrollo comunitario. Su presencia en la escuela aporta a la docencia los enfoques del educador social y del misionero que lleva el saber a todos los pueblos.1

   En esa época, el profesor participaba de casi todas las actividades de la comunidad, pues aparte de que era uno de los pocos que sabía leer y escribir y tenía una mediana idea de lo que pasaba en el resto del país, también se veía obligado a vivir ahí. Se trabajaba con los analfabetas adultos, se preparaba a la población, con técnicas y conocimientos acordes a la época y a los lugares, para que realizaran sus actividades agropecuarias. Se enseñaban los rudimentos de higiene suficientes para cuidar la salud y se enseñaba a las mujeres el bordado y el tejido. Todo esto sucedía una vez que las misiones se habían ido de la población, pero dejaban establecidas las tareas por atender. Y así, quedaba el maestro solo para hacer todo lo que pudiera.    Los gobiernos trataron de apoyar y fomentar la educación rural de diferentes maneras. Una de ellas consistió en atender la formación de docentes. En 1925, se hace la fusión de las escuelas normales existentes en el Distrito Federal, para formar la Escuela Nacional de Maestros. En 1926, se crean 5 escuelas normales rurales. En el año de 1933, se creó el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural. Para 1940, ya se habían creado 33 normales rurales. Varias de esas escuelas funcionaban en la modalidad de Escuelas Regionales Campesinas en las que se preparaban técnicos agrícolas y maestros rurales a la vez.    Un momento muy doloroso y difícil para muchos de los profesores es la época en la que Lázaro Cárdenas decreta que la educación, además de laica, será socialista. Muchos profesores encendidos de fervor patrio tratan de llevar al pie de la letra o hasta las últimas consecuencias el mandato de la educación socialista. Sus impulsores no lograban entender que un solo factor de la sociedad cambiaba hacia el socialismo, en medio de condiciones de un capitalismo naciente en todos los demás espacios, con los avances y desigualdades de la revolución industrial.    A una gran cantidad de profesores les llegó el martirio. Los golpeaban, les cortaban las orejas y algunos murieron. Hay una deuda pendiente con todos esos mártires a quienes se les recuerda en el anonimato y para quienes no hay ceremonias de beatificación ni monumentos que les recuerden en especial. Su falta mayor fue tratar de llevar a la práctica el mandato oficial como buenos soldados de la educación. Esta fue otra visión de la docencia que se acumuló sobre las

previas.    Al término de la gestión presidencial del General Lázaro Cárdenas del Río, llega a la presidencia otro general: don Manuel Ávila Camacho. Con él cambian muchas de las disposiciones que sus predecesores habían dejado en relación con la educación.    El país empezaba a cambiar. La paz duradera permitía cierto tipo de progreso. La población empezaba a moverse lentamente hacia las ciudades. Aunque por esos tiempos, los ciudadanos mexicanos vivían principalmente en poblaciones rurales en una proporción mayor al 70%. Se empezaba a dar el servicio de educación media básica en las ciudades más importantes de cada entidad federativa.    Los maestros trabajan en la mayoría de los casos para el gobierno federal. Aunque existían también los incipientes sistemas educativos en los estados y algunos otros pocos en los municipios. Había escuelas primarias urbanas y rurales. En las primeras se empezó a instituir el horario continuo, ante la falta de aulas para atender la población, por lo que se hicieron los turnos matutino y vespertino.    Las escuelas rurales trabajaban con un horario discontinuo. De las 9 de la mañana hasta las 13 horas y de las 15 hasta las 17, 17:30 ó 18 horas, según fuese la exigencia en cada lugar. La mañana se ocupaba principalmente en las que se consideraban las materias principales: Español, Aritmética, Biología, Zoología, Higiene y Anatomía. No existían los libros de texto gratuito y en las escuelas había por lo menos algunas enciclopedias. Las tardes se dedicaban a deportes, labores domésticas, para que las niñas aprendieran a coser, bordar y tejer a mano, mientras que los niños hacían trabajos manuales con materiales de la localidad. Se trabajaba el dibujo y se aprovechaba para hacer los relativos a los aparatos y sistemas del cuerpo humano, así como los mapas necesarios; también se elaboraban hamacas, tapetes y lo que se pudiera.    Los profesores le buscaban a trabajar con "Centros de Interés", en los intentos de aquella época por realizar una enseñanza globalizada. Se extendían algunas ideas pedagógicas basadas en Dewey, Kilpatrick y otros contemporáneos. Así, los maestros enseñaban y cooperaban en campañas para atender problemas sociales vigentes. Tal fue el caso de la Campaña Nacional para la Erradicación del Paludismo (CNEP), mal que aquejaba en pandemia a la población mexicana.    Los profesores y los niños, para ese caso, trabajaban en centros de interés aprendiendo sobre el plasmodium vivax, el falciparum y el mosquito anópheles. Se reforzaba la visión del docente como educador social y promotor de servicios asistenciales. En las ciudades se pedía que cada niño comprara su propia enciclopedia escolar y libros de lectura, que ya producían las editoriales, para cada grado.    La creación del Instituto Federal para la Capacitación del Magisterio, la más grande normal que ha existido, con estudios a distancia,2 aporta la posibilidad de que se terminen sus estudios y se gradúen como profesores de educación primaria, muchos de los profesores que habían sido contratados con escolaridad de primaria y secundaria. Aparece el profesor que estudia en sus vacaciones y tiempos libres. Visión que se retoma con las Licenciaturas en Educación creadas en 1975 y retomadas y reformadas por la Universidad Pedagógica Nacional en los años ’80.    Los profesores eran los encargados de las conmemoraciones cívicas y de preparar los desfiles en la comunidad. Cuando se aproximaban las fechas a celebrar, se hacían los preparativos pertinentes, se ensayaban los bailables, se preparaban las declamaciones y se salía a las calles a practicar que los niños avanzaran formados sin descomponer las filas.    Llegado el día, toda la escuela, desde el primero hasta el 6º grado, junto con todos los maestros, desfilaba por las calles de la población. En las ciudades cada escuela, sin faltar una sola, tomaba el lugar que le correspondía. Se planteaba la visión del docente como formador de la ciudadanía y del espíritu patrio, junto con la vigilancia del cumplimiento en las obligaciones

cívicas.    La entrada en vigor del Plan de 11 Años, con el que se pretendió ampliar la cobertura y abatir el rezago en la atención educativa de la población, se ampliaron los programas de formación para la docencia, hubo cambios en los programas de educación e hicieron su aparición los textos gratuitos. Los libros con la representación de la patria en la portada, obra de Camarena, se volvieron los compañeros inseparables de docentes y discentes. En ellos se hablaba ahora de el conocimiento del medio físico y los recursos naturales, de la educación para la salud y el vigor físico y de otras cosas que englobaban lo que anteriormente eran las materias.    A pesar de ser un buen apoyo, el texto se empezó a convertir en el libro a llenar, a terminar para hacer un buen papel el fin de año. Mientras que sin libros el maestro tomaba iniciativas acerca de lo que se podía enseñar y particularmente de cómo hacerlo, de pronto el libro se vuelve el instrumento que rutiniza y hace un tanto automática la tarea de preparar y conducir la enseñanza. Se oye a los maestros que empiezan a preguntar al iniciar cada clase: "¿en qué página nos quedamos?, ¿cuál lectura nos toca?    Aparece así el papel del docente que sólo operativiza y pone en práctica los programas elaborados por otros con actividades y ejercicios que no son de su autoría intelectual.    Esta visión se refuerza con la reforma de planes y programas siguiente. Ahora los textos incorporan objetivos generales, particulares y específicos. Los diseñadores pretenden apoyar de la mejor manera a los docentes, pero éstos, no reciben la información y capacitación necesaria y tratan de aplicar e instrumentar como mejor lo entienden aquello que está en los textos y que a veces resulta incomprensible. La planeación de las actividades diarias o semanales pasa a ser la simple transcripción de lo que ya viene señalado en el texto.    Las condiciones salariales y laborales eran de lo más ingratas. Con suerte, se lograba que de $ 818.00 pesos mensuales que se ganaban en 1961, se pasara en 1963 a $ 875.00, al año siguiente a $ 925.00. Para 1979 se había logrado un salario mensual de $ 1,425.00. Se aumentaban, además, alrededor de $ 50.00, por cada quinquenio. No había oportunidades para estudiar otra cosa, hasta que se dan los cursos de verano en las normales superiores, que llevaban al maestro a abandonar la escuela primaria y buscar mejores horizontes en secundarias.    Se podía ser maestro de grupo toda la vida profesional. Unos cuantos, a lo largo de muchos años, llegarían a ser directores de escuela con nombramiento. De ellos, un número reducidísimo y casi nunca con menos de 25 años de servicio, llegaban a ser Inspectores. En fin que el panorama de trabajo no era muy atractivo que digamos.    Hasta aquí, puede señalarse que las percepciones del maestro apóstol, mártir, misionero, educador social, interesado en la comunidad y sus necesidades educativas y asistenciales, el forjador más importante del nacionalismo y patriotismo, junto con el docente que trabaja duro y estudia, se mezclan haciendo que la sociedad tenga un cierto respeto y aprecio al trabajo del docente. Los propios profesores, alrededor de esas visiones y destacando la que más se apega a su contexto y convicciones, desarrollan sus tareas concientes de ser los actores principales, con ciertos compromisos y responsabilidades hacia la sociedad. En todos los momentos del trabajo educativo, en muchos de los casos, su aportación a la comunidad fue más allá de lo que los programas sugerían.    Sin embargo, las consecuencias de esas visiones llevaron a los docentes, en la mayoría de los casos, a aceptar la idea de que la recompensa a la que podían aspirar era siempre inmaterial, basada en el reconocimiento y aprecio de sus estudiantes y del grupo social. Supuestamente había que conformarse, pues era un subprofesional y otro tipo de recompensas no le correspondían.    Lo que sigue después, en el desarrollo de esta profesión, tiene que ver con el cambio de percepciones, con el desdibujamiento de muchas de las ideas y valores que el maestro guardaba o

tomaba de la cultura profesional, entre otras muchas cosas, como las que tienen que ver con su vida sindical y con la administración de la educación. Pero eso, es motivo de otro análisis.

Notas1. En comentario aparte, pocas personas saben que aún existen y funcionan misiones culturales.2. Según la opinión de Manuel Moreno, es la primera y más grande experiencia educativa en México, dentro de la modalidad de educación a distancia y en la formación de docentes.

Bibliografía consultadaBALBOA Maldonado, Marco Antonio. Misiones culturales. La pedagogía del aprender haciendo. SECUDE. Cd. Victoria, Tamps., 1998.______________. Historia de las escuelas normales rurales. Edición personal. Cd. Victoria Tamps., 2000.GONZÁLEZ Velasco, Luciano. "La formación de docentes en educación abierta y a distancia", en: Revista La Tarea, No. 11, agosto de 1999.INSTITUTO Federal de Capacitación del Magisterio. Capacitación de los maestros en servicio no titulados. IFCM. México, 1959.MARTÍNEZ Bolaños, Raúl. "Los orígenes de la educación pública en México", en: Solana Fernando, et al, (Coord.), Historia de la educación pública en México. Ed. FCE-SEP. México, 1981.MORENO Castañeda, Manuel. El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio en Jalisco. Primera institución educativa a distancia para la formación de profesores. CECAD-UDG. Guadalajara, 1995.RUIZ Ramón, Eduardo. "Las escuelas para maestros", en: El reto de la pobreza y el analfabetismo. México, 1921-1960. Ed. FCE. México, 1977.TANCK Estrada, Dorothy. La educación ilustrada (1786-1836). El Colegio de México. México, 1977.

El discurso de la política educativa: 1930-1958

Luz Elena Galván de Terrazas** Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México, D.

F.; miembro del Comité Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, A. C.).

IntroducciónEl deseo por educar a la población mexicana, lo encontramos desde los primeros pasos que dio el México Independiente. Desde esa época, se habla ya de la educación como el camino para progresar. Poco a poco, este deseo se fue convirtiendo en realidad. Diversas fueron las políticas educativas que se pusieron en marcha durante el siglo XIX y principios del XX.    Sin embargo, no fue sino hasta el México posrevolucionario que todos estos esfuerzos, iniciados en el siglo XIX, se consolidaron. En este artículo, presentaré una pequeña muestra de cómo esta política educativa fue cambiando a través del discurso oficial, sobre todo en las décadas que van de 1930 a 1950.    Para su realización me basé, principalmente, en periódicos publicados por la Secretaría de Educación Pública en dicho período. Este material lo obtuve de la Colección Latinoamericana Nettie Lee Benson, que en el texto aparecerá con las siglas: LABC (Latin American Benson Collection). Dicha Colección se encuentra en la biblioteca de la Universidad de Texas, en Austin. También utilicé material secundario que me ayudó a contextualizar la documentación obtenida en esta biblioteca. La búsqueda la pude llevar a cabo gracias al apoyo del personal que trabaja en la Biblioteca de la Universidad de Texas, a todos ellos mi agradecimiento, y en especial a su directora, la Sra. Laura Gutiérrez-Witt.

La educación en el período posrevolucionarioA nadie escapa la labor realizada por José Vasconcelos al frente de la nueva Secretaría de Educación Pública en 1921. Muchos de los planteamientos expuestos en esa época, perduraron durante toda la década de los años veinte; esto es muy importante para comprender lo que sucedió más tarde, en los años treinta.    Parte importante de la campaña de Vasconcelos se basaba en la educación para el campo, idea que continuó posteriormente. Es así cómo hacia 1926 se habla de que "a pesar de las limitaciones de presupuesto, se ha aprobado la creación de mil nuevas escuelas rurales, y se ha ampliado a diez el número de Misiones Culturales". Lo anterior se debía a que, decían, "existen numerosísimos poblados que por su alejamiento, no han conseguido hasta ahora los beneficios de una escuela rural..." Dichas escuelas se instalarían en lugares en donde no había ningún establecimiento educativo (LABC, SEP, El sistema de escuelas rurales... 1927).    En el discurso pronunciado por el Presidente Emilio Portes Gil en 1929, se decía que "Uno de los principales puntos del programa de Gobierno que piensa desarrollar el Sr. Presidente, es el fomento de la educación rural, que se desea llegue a alcanzar una extensión que nunca había tenido y que es indispensable para terminar la obra de la Revolución" (LABC, El Sembrador, Nº 1, SEP, 1929).    En otro discurso, Portes Gil se refería a que la "educación de las clases trabajadoras de México es el único camino seguro de su positiva redención". De aquí que su esfuerzo se concentrara en extender la enseñanza rural en toda la República (LABC, El Sembrador, Nº 2, SEP, 1929).    Sin embargo, este deseo se encontraba con el problema de la falta de recursos económicos para lograrlo. De aquí que se insistiera en la necesidad de que las comunidades campesinas sostuvieran las escuelas rurales por medio del sistema denominado de "Circuitos Rurales". Dicho sistema consistía en que un maestro central, pagado por la Federación, organizaba, vigilaba y dirigía, en continuas visitas a escuelas circundantes, sostenidas por las propias comunidades (Ibid.).    Al problema anterior se aunaba el de la falta de maestros preparados. Se decía que la "urgencia con que los Gobiernos Revolucionarios han considerado la enseñanza del pueblo, han obligado a la sep a improvisar maestros para las escuelas rurales". De aquí la necesidad de "no abandonar a los maestros rurales en su impreparación". Es por esto que se habían organizado las Misiones culturales que tenían, entre otras, la finalidad de impartir cursos breves a los maestros (Ibid.).    Sobre el profesor, Portes Gil decía: "Siendo el maestro el primer factor de la escuela, he creído necesario estimularlo, garantizarlo como un trabajador intelectual que rinde enormes servicios a la República..." Es por esto que se habían formulado proyectos de leyes de jubilación, de estabilidad y escalafón magisteriales, al igual que se había fomentado la construcción de la Casa del Maestro (Ibid.). Hay que recordar que, hasta entonces, el maestro no contaba con ninguna de estas prestaciones sociales.

La educación socialista y su discursoAl iniciarse los años treinta se reforzó esta política educativa hacia el campo. Narciso Bassols, ministro de educación en 1932, decía que la escuela rural era la "dádiva generosa que la Revolución ha dado a los campesinos". Este secretario reconocía que la labor educativa no se podía realizar si no se atendía el problema de los maestros, tanto en su preparación, como en sus bajos salarios. De aquí que dijera que la escuela rural necesitaba afianzarse mediante la "elevación de los maestros, mediante su preparación mejor y más completa, lo que sólo será posible cuando desaparezcan los sueldos de 27 pesos al mes que ganan hoy los mil maestros rurales. Las escuelas rurales trabajan en un ambiente de heroico esfuerzo hecho por el maestro

rural, para vencer la escasez de elementos, de materiales escolares, de equipos". Terminaba por decir: "Las escuelas están pobres por dentro, y es menester mejorarlas en el sentido material". Hablaba del "maestro heroico, que vive y trabaja por el santo milagro de la nobleza de la causa, compartiendo con el campesino sus miserias y dolores, sus afanes y desvelos" (LABC, El Maestro Rural, SEP, año I, Nº 10, julio de 1932).    Una conquista importante de los maestros rurales en 1933 fue el aumento de sus sueldos de $1.00 y $1.50, a $2.00 al día. Se decía que los anteriores salarios "no garantizaban un trabajo eficaz" (LABC, El Maestro Rural, SEP, año III, Nº 8, 15 septiembre de 1933).    Ahora bien, si de hecho hubo un pequeño aumento en el salario de los maestros, su situación no había mejorado mucho. Como ya apuntamos anteriormente, el maestro no contaba con prestaciones. Es por esto que, en enero de 1934 se aprueba el "Reglamento del retiro de las maestras encinta", bajo el gobierno de Abelardo Rodríguez. Ya en la Ley de Escalafón de julio de 1933, se habla del retiro de las maestras encinta, y en 1934, se da su reglamentación. Entre otras cuestiones, se dice que el retiro será de tres meses, que las maestras percibirán íntegramente sus sueldos, y que tendrán que someterse a un examen médico para verificar su estado, entre otras cosas más.    Al respecto se comentaba que se esperaba que dicho reglamento diera a las maestras "descanso y auxilio, conforme a la filosofía del seguro de obreros y trabajadores en las nuevas tendencias sociales...", y que por otro lado, se "procurara el advenimiento de una raza más vigorosa, protegiendo al infante desde el seno materno" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. IV, Nº 2, 15 de enero de 1934).    Al finalizar el año de 1934, encontramos un cambio muy importante dentro de la política educativa del país. Así el 19 de octubre, el Senado de la República aprobaba el proyecto de Reformas al Artículo 3º de la Constitución Nacional, estableciendo la enseñanza socialista en lugar de la enseñanza laica (36 votos a favor y 13 en contra). Así el discurso va a cambiar, ya que una nueva política educativa lo anima.    Se habla de que la educación socialista persigue "identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente dentro de una firme unidad económica y cultural". Por medio de la escuela socialista se llegaría al "terreno de bienestar económico y moral que ambicionamos para México". Y se decía que los maestros rurales eran los "soldados de que se vale la Revolución para realizar una campaña desfanatizadora entre las masas campesinas del país" (LABC, El Maestro Rural, Nº 10 y 12, noviembre y diciembre de 1934).    Al subir Lázaro Cárdenas a la presidencia, su discurso siguió también por el camino de la enseñanza socialista. Se trata de un discurso triunfalista, en donde la educación socialista será la panacea que acabará con todos nuestros males. Se habla entonces de que la "implantación de la escuela socialista significa un paso más hacia la redención material y espiritual de las clases asalariadas, dentro de un orden de efectiva justicia social". Para lograr dicho propósito se menciona la necesidad de "liquidar el analfabetismo de las masas y destruir los privilegios de la cultura, poniendo la escuela al alcance de las clases laborales". Se prefería que dicha educación se encauzara hacia las "masas campesinas y obreras". De nuevo, en este discurso, se enfatiza la necesidad de difundir y adentrar en los espíritus dicha ideología, con objeto de que la clase explotada se organice en sindicatos y cooperativas, que le permitan defender sus derechos..." (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 4, febrero de 1935).    Al hablar del maestro, en varios discursos se referían a él como "un puente entre las tradiciones del pasado y las formas de vida del porvenir". Para que el maestro realizara su labor, se decía que éste debería contar con "un franco apoyo para que pudiera cumplir la alta misión de encauzar a

las juventudes dentro de una doctrina que realice con más eficacia el desenvolvimiento económico de la nación" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 11, junio de 1935).    La idea de presentar a esta educación dentro de un discurso triunfalista, hacía que se minimizaran problemas muy graves, como era el asesinato de varios maestros socialistas. Se decía que, "a pesar del terreno ganado a los elementos opositores, ha habido manifestaciones aisladas de fanatismo e ignorancia, que han culminado algunas veces –pocas afortunadamente– en el sacrificio de las vidas de maestros caídos en el cumplimiento de su noble ministerio..." (Ibid.).    En diversos discursos se refieren al maestro como "el arquitecto esforzado de la reforma educacional", como aquellos que esparcían la "simiente en los surcos de las mentes, fertilizándolas para producir una nueva sociedad", como aquellos que iban "moldeando a las futuras generaciones". Se decía que los "maestros rurales tienen la satisfacción de luchar por la elevación de nuestro nivel cultural. Poco a poco, con su labor desanalfabetizadora, van desterrando los mitos que no permiten que nuestro pueblo crezca y madure" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 11, junio de 1935).    A pesar de todos estos discursos y elogios hacia el maestro "abnegado", éste tenía necesidades físicas que no podía cubrir con el salario que ganaba. Es por esto que el 4 de diciembre de 1935, muchos profesores se unieron a la manifestación que realizaron grupos de campesinos en la capital de la República, solicitando mejores remuneraciones. La respuesta de Cárdenas fue que el gobierno no estaba en condiciones de pagarles cuatro pesos diarios a los maestros, sin embargo se estaba tratando de que algunas "economías se derramaran en los trabajadores de la enseñanza, por ser ellos el medio que tenía la Revolución para poder consolidar las doctrinas sociales". Les hacía un llamado para que siguieran laborando ya que la Revolución tenía en ellos sus esperanzas. Terminaba por decirles "Nosotros no somos más que los vigilantes, pero ustedes son los responsables, y en ustedes están fincadas las esperanzas de la Revolución, para obtener su triunfo definitivo" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VII, Nº 12, diciembre de 1935).    Sin embargo, el maestro no se alimentaba tan sólo de bellos discursos, y por ello sabemos que muchos se lanzaron a las huelgas que se dieron durante el período cardenista.    Otro problema con el que tenía que enfrentarse la educación socialista era con el del ausentismo escolar ya que los padres no enviaban a sus hijos a la escuela porque decían que dicha educación "combatía la religión y arrancaba a los hijos del amor de sus padres". Constantemente el gobierno decía que eso era "mentira", que la educación socialista "combatía el fanatismo, capacitaba a los niños para una mejor concepción de sus deberes, para la lucha social, y para intervenir como factores en la producción económica. Se enfatizaba en que combatir el fanatismo no quería decir que se combatieran las creencias del pueblo, sino que se proponía destruir los prejuicios que mantenían a la juventud en la ignorancia e impedían el progreso y prosperidad del país" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VIII, Nº 6, marzo 1936).

El discurso de la unidad y la educaciónUn cambio importante en México lo marca la década de los cuarentas. La industrialización de México influirá de manera decisiva en la política educativa. Avila Camacho como presidente de la República, puso gran interés en la actividad industrial, ya que ésta abría oportunidades para la inversión de capitales. Este impulso hizo que la cuestión agraria se fuera descuidando.    Se crearon institutos tecnológicos cuya finalidad era formar cuadros para la nueva industria mexicana. Este proceso trajo consigo la migración del campo a la ciudad, ya que era en ella en donde se ofrecían mejores fuentes de trabajo.    Avila Camacho vio en la educación la "base más firme" para llegar a la deseada "unidad

nacional". De aquí la necesidad de lograr la "unidad de la educación". Con base en ésta se redactó, en 1942, la Ley Orgánica de Educación, reglamentaria del artículo 3º. Siguiendo sus lineamientos se formularon los nuevos programas para todas las escuelas primarias de la República, lo mismo en las urbanas que en las rurales, ya que era "urgente establecer vasos comunicantes entre lo rural y lo urbano en educación" (Castillo, 1976: 42).    El secretario de educación, Octavio Véjar Vázquez, hacia 1942, decía que debido a los momentos de guerra en que se encontraba el mundo entero, era necesario "reconstruir moralmente al país y avivar viejos principios de nobleza y de bondad", para lograrlo era necesario enfilar la escuela "hacia un nuevo humanismo alentando nuestra época con valores precisos de cultura que reflejen más el sello de la persona y restablezcan la unidad derrocada" (LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, año I, Nº 8, noviembre de 1942).    De este modo, con el objeto de contribuir a la unidad de los mexicanos, era necesario que se impartiera en todas las regiones del país la misma educación. Para ello se realizaría la "igualdad de planes y programas de estudio y de métodos de enseñanza". Se hablaba de una "nueva escuela", la cual estaba ligada a la idea de "nacionalidad".    Para lograrlo se pugnaba porque la escuela no dividiera a los alumnos, ni a los maestros en urbanos y rurales (Ibid.).    Es así como, durante el gobierno de Avila Camacho, por primera vez se aplicaba en México un mismo programa para las escuelas del campo y de la ciudad, con la misma orientación, propósitos comunes e igual contenido, aunque podían ser adaptados en diferentes medios.    Se hablaba de que la "nueva escuela debería ser como un río caudaloso con cuatro afluentes: nuestra tradición, nuestro medio físico, nuestro ambiente social y nuestro destino histórico". El secretario de educación insistía en que, a esa escuela, debían asistir "todos los hijos de los mexicanos, al mismo banco, bajo el mismo maestro y con el mismo método de enseñanza. Si queremos forjar una nación, es indispensable que en la escuela se integre esa nacionalidad, es necesario tener una sólida característica, hemos de ser mexicanos ante todo" (LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, Año I, Nº 9, diciembre de 1942).    De nuevo era el maestro en quien recaía la responsabilidad de la "nueva escuela". Era el encargado de crear un sistema capaz de organizar adecuadamente la homogeneidad de nuestra cultura, constituyendo así sobre bases firmes, la definitiva "unidad nacional". Avila Camacho se refería a él como un "soldado que cumple abnegadamente una función que asegura la continuidad de la República". Por considerársele como un soldado se le pedía que se mantuviera "ajeno a organizaciones distintas de las suyas propias" LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, año I, Nº 4 y 6, julio y septiembre de 1942).    Problemas con los maestros trajeron como resultado la renuncia del Secretario de Educación, Octavio Véjar Vázquez. Un nuevo ministro, Jaime Torres Bodet, ocupó su lugar enfocando sus esfuerzos hacia una gran campaña contra el analfabetismo, al amparo de las leyes de emergencia del 21 de agosto de 1944.    Este nuevo secretario creía que la gente se reunía en torno de una gran "empresa vital" y de un programa en el que todos pudieran participar. De aquí que pusiera en marcha esta campaña en contra del analfabetismo.    El 1º de marzo de 1945, México inició la etapa de enseñanza de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo. Dicha campaña se proponía enseñar a leer y a escribir a todos los iletrados. Se hablaba de que, un país en el cual "la mitad de sus habitantes está compuesta por analfabetos, tiene el deber de integrar su unidad no únicamente con postulados políticos, sino con programas educativos". El presidente de la República decía que no había "independencia en la noche de la ignorancia. Enseñando a los millones de compatriotas que no saben leer y escribir, estamos

coadyuvando a su independencia". Se pedía que todo aquél que supiera leer y escribir le enseñara a un analfabeto (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año I, vol. III, julio de 1945).    En junio de 1945, Torres Bodet decía que lo más importante de su gestión era, por un lado, el haber logrado aumentar el presupuesto para Educación Pública, y por otro, la creación del Instituto Federal de Capacitación para el Magisterio (19 de marzo de 1945). En este Instituto se atendían también cursos por correspondencia. Aquellos maestros que pasaran los exámenes correspondientes, gozarían de una compensación económica. En este discurso también se hacía referencia al programa de construcciones escolares, a la Campaña contra el Analfabetismo, de la cual se decía que todavía no concluía, y a la aparición de la biblioteca Enciclopédica Popular (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año I, vol. II, junio de 1945).    A pesar de todos estos esfuerzos, el ideal de Avila Camacho de lograr la unidad de la educación no se realizó, debido entre otras cuestiones, a que el Estado carecía de una doctrina de unidad nacional que coordinara la educación con el resto de las actividades.    A Manuel Avila Camacho le sucedió en el poder Miguel Alemán (1946-1952), quien llamó a Manuel Gual Vidal para que colaborara con él en la Secretaría de Educación Pública.    El sexenio de Alemán se caracterizó por una política de "crecimiento económico". La industrialización de México, a cualquier precio, fue la consigna oficial. De aquí que, el secretario de educación confrontara el problema de la unidad nacional a la luz de una nueva política social, que trataba de apoyarse en la industrialización y recuperación económica del país. Su respuesta fue la planificación y realización de la llamada "escuela unificada", que se basaba en un sistema que facilitaba el acceso a la enseñanza media y superior, al mayor número posible de alumnos, y no sólo a los más pudientes.    Orientada la enseñanza elemental hacia la preparación técnica, agrícola e industrial, la política educativa de Alemán consistió en imprimir a ésta un acentuado carácter práctico. Comentaba que el nivel promedio alcanzado por la población de 15 años de edad y más, se calculaba en dos años escolares aprobados como máximo (Castillo, 1976: 76-77).

La alfabetización en el discurso educativoAdolfo Ruiz Cortines fue quien ocupó la presidencia de 1952 a 1958. Su colaborador en la Secretaría de Educación Pública fue José Angel Ceniceros, quien era maestro normalista. Durante este sexenio se prosiguió con la campaña contra el analfabetismo. Se decía que la ley del 21 de agosto de 1944, se había dictado como una "medida de alivio al problema de la educación popular, con sentido de proclama patriótica". Se reconocía que dicha campaña había disminuido ya que el entusiasmo había decaído, y que todavía existía un 42% de analfabetos. Es por esto que se hacía un llamado a todos los ciudadanos para que aunaran sus esfuerzos a los del gobierno federal (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año III, Nº 3, octubre de 1953).    Se consideraba que la alfabetización era la "piedra básica" de la obra educativa. Se deseaba que por medio de ella el analfabeto " entendiera sus problemas y satisficiera sus necesidades elevándose a sí mismo y al país". Sin embargo, se reconocía que desde el año de 1947 hasta el de 1954, se había venido registrando un continuo descenso en el número de alfabetizados, por lo que se hacía un urgente llamado para que dicho fenómeno fuera detenido (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. V, Nº 17, julio-agosto de 1955).    Un grave problema que se presentó a esta administración fue que el presupuesto designado a educación pública no creció al mismo ritmo que las necesidades educativas, tanto en construcción y reparación de planteles, como en percepciones de maestros, mejoramiento y adquisición de equipos, laboratorios, bibliotecas y revisión de programas y libros de texto. Ruiz Cortines hablaba de "forjar la decisión de superarlas y de lograr el mejoramiento económico, social y

cultural de nuestro pueblo, educándolo para la democracia, la libertad y la justicia". Se reconocía que existía un "importante déficit" tanto en la enseñanza superior como en la primaria. Es por esto que se hacía un llamado a todos los "sectores capacitados" y a la "iniciativa privada" en favor de la niñez, ya que cada año quedaban fuera de la instrucción primaria más de tres millones de niños (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VII, Nº 32, septiembre-octubre de 1957).    En otro discurso se reconocía que la iniciativa privada había "respondido con desprendimiento al llamado del presidente, para contribuir a la noble causa de la educación". Lo anterior se constataba en la cooperación de la industria, la banca y el comercio para el sostenimiento de la Campaña de Alfabetización, y la construcción de escuelas (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VII, Nº 31, julio-agosto de 1957).    Parte importante dentro de la política educativa eran las Misiones Culturales, las cuales se definían como una "agencia de elevación y dignificación humana..." Además de la capacitación de los maestros, tenían a su cargo campañas para combatir el alcoholismo y "todos los vicios sociales", la promoción de "sociedades femeninas para el cuidado de la infancia", de instituciones de "servicio social" y de formas deportivas y recreativas. Dentro de la nueva organización se vinculaban los Departamentos de Alfabetización y Misiones Culturales (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. V, Nº 14, febrero de 1955).    De nuevo, gran parte de la responsabilidad educativa recaía en el maestro, a quien se le daba la misión de "moldear el espíritu e infundir conocimientos". Se decía que al "ejército que educa le está encomendado la cultura, la espiritualidad de México, lo que perdura" (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año V, Nº 14, 16, febrero y junio de 1955).    Se hablaba de que la profesión del magisterio era de "grandes sacrificios y satisfacciones inmensas", y de que quien quisiera ser maestro "no iría seguramente por el camino de la fortuna. La profesión de maestro es dura, difícil y hasta podría creerse que ingrata. Exige amor y consagración absoluta, es de ideal y de perseverancia, de sacrificio y de renunciamiento en no pocos casos". Continuaban diciendo que "el magisterio tiene mucho de heroico, los maestros son soldados en cuyas victorias descansa el más alto de los destinos: formar a las nuevas generaciones" (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VI, Nº 20 y 25, mayo y octubre de 1956).

Una última reflexiónEl discurso oficial nos brinda la posibilidad de asomarnos al mundo de la política educativa y, en este caso, al de la educación en épocas remotas.    Hay cuestiones que perduran, otras más cambiarán. Entre las primeras tenemos la idea de que por medio de la educación se logrará el progreso de México. Lo anterior se expresa de diversas maneras a través del discurso oficial. Así, por ejemplo, la educación socialista afirmaba que por medio de su escuela se obtendría bienestar económico y moral. Esta educación se presenta como una panacea para terminar con todos nuestros males. Posteriormente, en la década de los cincuenta, se habla de educación para lograr la democracia, la libertad y la justicia.    Otra cuestión que perdura es la campaña contra el analfabetismo, iniciada en los años veinte por Vasconcelos. La educación socialista intenta también terminar con el analfabetismo, pero no lo logra, ya que se trata de un problema muy grave.    Es por esto que, al subir Avila Camacho al poder se encuentra con una población analfabeta del 50%. Es aquí en donde nos encontramos con una primera contradicción entre el discurso triunfalista de la educación socialista y la realidad. Esta cifra de analfabetos nos hace pensar que, de hecho la oposición a la educación socialista fue mayor que la que se presenta en la historia oficial.    Posteriormente, al asumir Adolfo Ruiz Cortines la Presidencia de la República se encuentra

todavía con un 42% de analfabetos, y por ello hace un llamado a todos los sectores para que apoyen dicha campaña, ya que a lo anterior se añade el bajo presupuesto que existía para el ramo de educación pública.    Todo esto nos recuerda la campaña emprendida en los años veinte por Vasconcelos. Sin embargo el momento histórico era muy diferente. Vasconcelos supo encender una mecha que, gobiernos posteriores no pudieron volver a encender.    Otra constante será la falta de maestros preparados, debido a su improvisación para atender las escuelas rurales. A lo anterior se aunaban sus bajos salarios, lo que traía como consecuencia que al no poder darles un aumento real, éste se tradujera en un "bello discurso".    Se deseaba así alimentar al maestro por medio de discursos. Esta es otra constante que encontramos desde la década de los veinte a la de los cincuenta. Se habla de los maestros como misioneros, como parte de un importante ejército, como el puente entre el pasado y el porvenir. Se reconoce que la profesión es dura, difícil e ingrata, por lo que tendrá que hacer grandes sacrificios, consagrándose con gran amor al magisterio.    Cabe señalar que la idea de que el maestro es un "soldado" la encontramos desde el cardenismo hasta el período presidencial de Adolfo Ruiz Cortines. Esta idea perdura a pesar de los grandes cambios que existen en la política educativa a partir de la década de los cuarenta.    El discurso oficial nos muestra también cambios interesantes dentro de la política educativa. Al iniciarse el período posrevolucionario se consolida el esfuerzo, iniciado en el siglo XIX, de llevar la educación al campo. Es así, en las escuelas rurales, donde se cristalizará este anhelo. Sin embargo, la falta de recursos económicos, hizo que a finales de los años veinte, se solicitara a las comunidades campesinas el sostenimiento de sus escuelas rurales.    Durante los años treinta se refuerza la política educativa hacia el campo. La educación socialista, en 1934, propone educación tanto para campesinos como para obreros. Sin embargo, el cambio importante se da en la década de los cuarenta, cuando se abandona el campo para dar paso a la industrialización urbana. Por primera vez se proponen los mismos planes y programas de estudio para escuelas urbanas y rurales. Viene entonces una nueva idea, la de la "unidad nacional", y en función de ella se sacrifica a la escuela rural. Considero que éste es uno de los cambios más significativos que nos presenta el discurso de la política educativa, el gran cambio hacia la década de los cuarenta.    De este modo, el análisis del discurso educativo de los años treinta a los cincuenta nos deja muchas interrogantes para la actualidad. ¿Qué sucede con el discurso oficial de la política educativa hoy en día?, ¿existe relación entre el discurso y la realidad? Muchas son las preguntas que faltan por responder, muchas investigaciones faltan todavía por realizar.

Material hemerográfico– Materiales de la Colección Nettie Lee Benson, de la Universidad de Texas, en Austin, citado en el texto con las siglas LABC .– El Sembrador, SEP.– El Maestro Rural, SEP.– Boletín del Servicio de Información Pedagógica, SEP.– El Maestro Mexicano, SEP.

BibliografíaCASTILLO, Isidro. México, sus revoluciones sociales y la educación. Gobierno del Estado de Michoacán. México, 1985.GALVÁN, Luz Elena. Los maestros y la educación pública en México. Un estudio histórico. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). México, 1985.

MENÉSES, Ernesto (et al). Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934. Centro de Estudios Educativos. México, 1986.MENÉSES, Ernesto (et al). Tendencias educativas oficiales en México, 1934-1964. Centro de Estudios Educativos y Universidad Iberoamericana. México, 1988.

Desescolarizar la formación de profesores

Manuel Moreno Castañeda** Catedrático de la Escuela Normal Superior de Jalisco.

A partir de un breve panorama de lo que ha sido el estado que guarda la formación de profesores en nuestro país y las modalidades que se han seguido para ello, presentamos una propuesta que esperamos sea de utilidad en la permanente búsqueda de alternativas para reestructurar y reorientar el ejercicio de la docencia y como parte prioritaria de ello la formación de sus profesionales.

I. AntecedentesUn ligero vistazo a lo que ha sido la formación de profesores en la historia de México, nos permite observar que es un hecho educativo relativamente nuevo como política educativa formalizada y sistematizada, pues si bien en la época colonial existía esta preocupación, sólo se limitaba a una serie de instrucciones y al establecimiento de reglas para ejercer la enseñanza, es entonces en el siglo XIX cuando se establecen instituciones especializadas para la formación de profesores como fue el caso de las escuelas Normales, que como tales se consolidan durante el porfiriato.    Como consecuencia de la Revolución Mexicana, se impulsa la educación rural y con ello la formación de profesores cobra un nuevo significado, se trataba de formar maestros para difundir, no sólo las enseñanzas escolares sino la ideología y el proyecto económico, político y cultural del nuevo estado revolucionario. Dos ejemplos notables fueron las normales rurales y las misiones culturales con su función original de preparar a los maestros en servicio, que sin embargo no fueron suficientes ante la gran cantidad de maestros que se nombraron para atender las escuelas primarias rurales federales.    El desequilibrio entre la escasa creación de instituciones formadoras de profesores y el crecimiento acelerado de escuelas para educación básica, en especial primarias, ocasionó la necesidad de formar y certificar el ejercicio profesional de miles de personas que habían sido improvisadas como profesores, con este motivo se creó en 1943 el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, cuya existencia se prolongó hasta 1971, creándose en su lugar otra institución aunque, esta realmente con fines de actualización. De ahí en adelante, la formación de profesores siguió ampliándose y diversificándose en sus modalidades, alcances y propósitos, así surgieron nuevas propuestas normalistas para reformas en planes y programas de estudio; el programa de licenciaturas de la Dirección General de Normales desde 1975, y la Universidad Pedagógica Nacional en 1979 que pretendió conjuntar la tradición normalista con la universitaria a la vez que abría un gran abanico de posibilidades ofreciendo licenciaturas a los profesores de educación preescolar y primaria con sus modalidades escolarizada, a distancia y semiescolarizada, para que los profesores pudieran optar por las modalidades, de acuerdo a sus intereses, posibilidades y condiciones de vida y trabajo.

    En los últimos diez años con la exigencia del nivel de licenciatura para la formación como profesor normalista, la formación de docentes ha requerido del planteamiento de nuevas estrategias que siguen sin encontrarse.

II. La formación de profesores en nuestros díasHasta ahora al modificarse planes y programas, se sugieren nuevas metodologías, se recomiendan nuevos enfoques teórico pedagógicos, pero lo esencial, la estructura básica de los sistemas escolares y entre ellos el de las normales no se modifica. Así los intentos de innovación se enfrentan con formas, modos e historias escolares que obstaculizan su crecimiento.    a). Entre los problemas a los que se enfrente el sistema de formación de profesores en México sin duda uno de los más graves, es la obsolescencia de sus planes de estudio, sobre todo en los últimos veinte años en que ha habido una gran disparidad y desfasamiento entre la currícula de las normales y los conocimientos y habilidades profesionales que requieren quienes van a laborar en educación básica. Una importante razón para explicarnos este desfasamiento, es la pretensión de querer preparar profesores para condiciones, contenidos y métodos determinados, que nunca van a encontrar en el ejercicio real de su profesión, no sólo por el atraso curricular de las instituciones formadoras, sino porque la realidad está en constante y dinámica transformación y no se pueden predecir con certidumbre las condiciones en que se ejercerá el trabajo docente.    b). La relación entre las intenciones formadoras de la escuela y el trabajo, es una situación todavía no bien lograda, la desvinculación entre teoría y realidad es todavía un problema en el que hay que seguir trabajando.    c). Aunque se menciona un Sistema Nacional de Formación de Profesores, la verdad es que hay un gran número de "sistemas", por niveles, entidades federativas, federación, particulares, etc. que aún no han logrado coordinarse o integrarse en un verdadero sistema nacional.    d). También coexisten una gran variedad de "modalidades" para la formación de profesores. Así, se habla de modalidades escolarizadas, abiertas, a distancia, extraescolares, semiescolarizadas, etc. pero pocas veces coinciden la denominación de la modalidad con las formas de operación. Por ejemplo, aunque teóricamente en las estrategias se hable de desarrollar la educación a distancia, pocas veces se desarrollan los medios tecnológicos para que se implemente y menos aún éstos se utilizan.    e). La relación entre formación inicial, capacitación y posgrados, prácticamente es inexistente, pues además de que cada etapa es realizada por instituciones diferentes, la ausencia de programas integrales imposibilita una adecuada vinculación.    f). La endogamia del normalismo, que generalmente se nutre de su mismo gremio para la selección de su personal docente, así tenga que cambiar de modalidad, planes o programas de estudio, antes que contratar personal especializado prefieren habilitar al personal con el que se cuenta.

III. Propuesta de desescolarizaciónConceptos básicos:En principio podemos afirmar que la educación en sí misma, como proceso social global y permanente, es un fenómeno histórico que se da independientemente de la existencia de los sistemas educativos y las escuelas, aún cuando éstas surgen con el propósito de organizarla, sistematizarla y legitimarla.    De otra manera podemos decir que la educación por sí misma, es un proceso abierto a la sociedad, y que los proyectos de educación abierta lo que buscan es que recupere este sentido desescolarizándola:

    – Haciendo más educativa la vida en sociedad;    – Legitimando los aprendizajes independientemente del lugar, momento o modo en que se obtengan;    – Abriendo más las instituciones educativas para que se vinculen a la vida real de las personas y la sociedad y    – En fin, borrando lo más posible las fronteras entre la escuela y la vida.    Tanto en México como en el mundo, los intentos por desescolarizar la educación empiezan al mismo tiempo que su escolarización, pues siempre se dio una lucha entre quienes deseaban un sistema escolar organizado de acuerdo a los modos, tiempos y lugares que el grupo en el poder deseaba y las personas que pretendían una educación sin muros, lugares, tiempos y modos determinados.    Esta situación se acentúa a partir de la Revolución Industrial cuando se hace necesaria la masificación de los sistemas escolares para adiestrar a las personas en los aprendizajes específicos que decidían quienes detentaban el poder.    De esta manera, mientras más personas entraban a la escuela, más se reducían los aprendizajes legitimados y más aprendizajes quedaban fuera de las escuelas.    Una revisión a la historia de la educación abierta y a distancia nos hace ver cómo estas instituciones empiezan a desarrollarse a partir del siglo XIX, tanto a nivel de educación básica, como a nivel universitario.    Si entendemos la desescolarización como la eliminación de barreras y estereotipos burocráticos que impiden la relación natural entre educación y vida, esto significa repensar a las instituciones educativas, ya no como estructuras a priori, únicas y obligatorias para poder acceder a la educación legitimada, sino como la infraestructura material y académica organizada como apoyo para que los procesos educativos se den de la mejor manera, entonces, la educación abierta, debe ser pensada como la apertura de métodos, posibilidades de acceso, tiempos, espacios, en fin, abrir los sistemas educativos para que más personas tengan acceso a una mejor educación y de mejor manera.    Así, la educación a distancia deberá ser la instrumentación de medios que hagan posible la interacción entre instituciones y sujetos que participan en situaciones educativas, sin que para ello el tiempo, el lugar y el modo de aprender sea un obstáculo insalvable.

Entonces, la semiescolarización ¿cómo deberá ser entendida?La semiescolarización consiste en combinar aspectos de los sistemas abiertos y de los escolarizados, o dicho sea de otra manera, abrir algunos aspectos del sistema escolarizado tradicional, esos aspectos pueden ser: antecedentes escolares, calendarización de inscripciones, períodos de estudio, fechas de evaluación, lugares de estudio, seriación de los cursos, asistencia a clases, ritmo de avance en la acreditación de cursos, límite de tiempo para cursar una carrera, número de cursos que deben de estudiarse, pertenencia a determinado grupo o grado escolar, asignación a determinado maestro, etc.    Entre las variantes de semiescolarización que han surgido, dependiendo de los aspectos o elementos que se abran o queden cerrados, podemos destacar los siguientes:    a). En un calendario escolarizado de cursos y fechas de evaluación, se flexibiliza la asistencia a clase y se establecen pocas horas de clase obligatorias. Por ejemplo la Universidad Pedagógica Nacional.    b). Dentro de un calendario escolarizado de cursos y fechas de evaluación se libera la asistencia a clase. Por ejemplo el SUA de la UNAM, (aunque se llame abierta).    c). Alternancia de fases abiertas con fases intensivas. Por ejemplo algunas escuelas normales

superiores.    En todo caso, la semiescolarización no debiera implementarse por timidez o por temor a una apertura más amplia, sino porque se está convencido que es la mejor opción académica.    A este respecto conviene tener presente las recomendaciones que ha hecho la UNESCO en el sentido de desarrollar acciones innovadoras que combinaran diversas posibilidades educativas:

En las postrimerías de los años setenta la UNESCO adoptó orientaciones y enfoques innovadores que tenían que ver básicamente con autoaprendizaje, la formación alternada (formación inicial de calidad e intensificación de la formación en el empleo), la apertura de la formación inicial a la enseñanza informal y al medio ambiente inmediato. (André Lookisso lu’Epotu, El correo de la UNESCO, IX-92).

¿Qué modelo de semiescolarización debe ser el más adecuado para la formación de maestros? Esto lo tienen que decidir los propios interesados, sólo a manara de recomendación podrían tomarse en cuenta los siguientes:

IV. Principiosa). Formación en el marco de la educación permanente, no perder de vista esta característica inherente a todo proceso educativo y que no quede sólo en el discurso; es en la formación de profesores donde este principio debe evidenciarse, no desligando la formación institucional de profesores de su ámbito de trabajo.b). Congruencia entre los modos de enseñanza y las habilidades de enseñanza que se quieren formar en el futuro docente.c). Vinculación entre autoaprendizaje e interaprendizaje. Para ello es necesario mantener el contacto entre docentes y estudiantes y sobre todo de los estudiantes entre sí. En este aspecto son muy importantes los procedimientos y materiales de estudio que deben promover y propiciar esas relaciones entre las personas y grupos participantes. O sea que:

La distribución es en realidad un proceso de circulación en todas direcciones: de los interlocutores con la institución, de los interlocutores entre sí como grupo, de los interlocutores en una red intergrupal. Nadie se educa por medio de contactos esporádicos, nadie se educa en la soledad y el aislamiento. (Gutiérrez y Prieto).

d). Integrar la formación normalista inicial con las acciones de actualización y el posgrado, no sólo por la relación entre los contenidos de aprendizaje, sino en su congruencia curricular y la acreditación correspondiente.e). Vincular la formación normalista con el ámbito de trabajo, no sólo con prácticas o visitas aisladas, sino integradas en el proceso de formación. Aquí es donde la educación abierta o un modelo semiescolarizado cobraría significado, pues quien se está preparando para ser profesor, podría iniciar sus primeras experiencias docentes mientras continúa sus estudios.f). No enfocar la preparación a situaciones predeterminadas e ideales que nunca va a encontrar, sino para enfrentar lo incierto, no para el año 2000 o para un lugar predefinido, sino para que pueda trabajar con eficiencia en cualquier tiempo y situación. Por ejemplo, con el desarrollo de sus potencialidades de relación social:

Aprendería también a intercambiar, a comparar ideas y experiencias con sus colegas, etc. Capacidad de comunicación que, después podría utilizar con más facilidad. Así cuando se encontrara en una situación pedagógica no habitual o complicada, habría aprendido a expresar sus dificultades y a compartirlas con sus compañeros. (Debesse M. y Mialaret).

    ¿Cómo prepararlo para un lugar y un momento histórico predeterminado que no sabemos cómo va a ser?    A este respecto son muy ilustradoras las palabras de Jacques Hallak:

La competencia y la diversificación de los medios de acceso al conocimiento obligan a definir la labor docente cada vez más en función de un proceso global, como una responsabilidad específica en el marco de una repartición concertada de tareas entre diferentes fuentes del saber... El profesor, contratado a la vez por su saber y su experiencia social y profesional, se incorpora a un equipo pedagógico, en el sentido más amplio del término, que participa en el aprendizaje y en la educación. (El correo de la unesco, IX-92).

g). Retomando las experiencias que se han tenido en las acciones formadoras de docentes, las condiciones de trabajo en que habrán de desenvolverse los profesores y las funciones que deberán de asumir en esta sociedad en continua transformación, la tendencia debe ser hacia la formación de maestros polivalentes como agentes de desarrollo y formadores en los conocimientos básicos. Con habilidades lo mismo para la docencia, que para la investigación y la promoción del desarrollo. Es en este contexto de formación docente donde una modalidad no escolarizada cobraría un especial significado y propiciaría grandes posibilidades de formación profesional.

V. Elementos primordiales en una modalidad no escolarizadaa). Diseño curricular, pertinente y adecuado a los requerimientos sociales de ese ejercicio profesional.b). Diseño de cursos que a partir de su ubicación curricular, contemplen todas las posibilidades educativas que pueden darse en la interacción entre objeto de estudio, sujeto cognoscente y la asesoría docente como apoyo. Un aspecto importante en este punto es la promoción de las potencialidades individuales y grupales para el aprendizaje autónomo.c). Selección y formación de personal administrativo y académico, que a partir de su ejercicio profesional propio y su integración interdisciplinaria, serán la base para las acciones institucionales.d). Medios y materiales de estudio apropiados para propiciar el autoaprendizaje, entendido este como la capacidad para la búsqueda, apropiación y socialización del conocimiento sin la obsesión por contener todas las informaciones de un curso, sino por el contrario, ser disparadores de acciones hacia la búsqueda, la interacción y la vinculación de la teoría con la práctica. Que propicien el trabajo independiente y aseguren la conexión entre docentes y estudiantes, y de éstos entre sí. En otras palabras podemos decir que:

La mediación pedagógica reconoce para los materiales tres tratamientos: desde el tema, desde el aprendizaje y desde la forma. (Gutiérrez y Prieto).

d). Asesoría y apoyo a estudiantes individual y grupalmente. La función de un asesor de promover y propiciar la interacción entre los estudiantes y la búsqueda; de manera muy especial queremos destacar la promoción del autoaprendizaje y el estudio independiente, que debe ser muy bien entendido, si bien es cierto que cada quien puede estudiar por sí mismo, el aprendizaje no deja de ser una situación social, en esto coincidimos con Jacky Beillerot cuando dice que:

...enseñar es actuar como un mediador entre ciertos conocimientos y una persona. Esto explica las limitaciones del autoaprendizaje o la autoformación, hace falta un intermediario humano para que alguien se eduque o se forme. (El correo de la unesco, IX-92).

    O como dicen Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto al referirse a la utilización del material de estudio en su obra La mediación pedagógica:

El uso pues, significa la apropiación del material para desarrollar el aprendizaje eso no sólo como autoaprendizaje sino también, y fundamentalmente, como interaprendizaje, en un contacto con el asesor pedagógico, con otros educandos y con miembros de la comunidad en que se vive. (Gutiérrez y Prieto).

e). Evaluación y acreditación. Sin lugar a duda es este aspecto el punto clave y más delicado de un sistema abierto, pues es el que le da confiabilidad y seguridad al proceso educativo, tanto al estudiante, que de esa manera se siente seguro en su proceso de formación, como a la institución que así puede ir mejorando sus estrategias académicas y administrativas y tener los elementos suficientes para decidir en la certificación que tendrá que dar sobre el profesionista formado.

VI. Recomendaciones operativasCon el propósito de aprender de las experiencias de otras instituciones formadoras de maestros que han trabajado con modalidades no escolarizadas, nos parece conveniente que se tomen en cuenta las siguientes sugerencias de carácter operativo.    a). Implementar la relación a distancia durante la fase abierta con medios que sean accesibles y prácticos para todos los participantes, que en la fase abierta no se desliguen los estudiantes.    b). Vincular, ligar las fases abiertas con las presenciales, desde la programación que los procesos y productos de unas tengan significando en la otra y ambas en la totalidad del proceso de formación.    c). Que ambas fases con sus modalidades tengan una misma coordinación y en lo posible el mismo personal académico y administrativo.    d). Plantearse primero el modelo académico y luego el administrativo, de manera que éste sea apoyo y garantía para que los servicios se presten con calidad, fluidez y eficiencia.

Reflexión finalEs indudable que la política de formación de profesores en México requiere de un cambio profundo que cada día es más urgente realizar y que ese cambio debe implicar modificaciones no sólo en los planes, programas y métodos de estudio, sino también y sobre todo en la concepción básica de lo que significa la formación de profesores y en ese sentido atreverse a pensar en las nuevas funciones que debe desempeñar el docente actual y en las diferentes estructuras y estrategias que se requieren para su formación, pensando en las habilidades profesionales básicas que necesita para desenvolverse en situaciones inciertas que encontrará en el ejercicio real de su trabajo.    Y por lo que se refiere a la instrumentación del modelo no escolarizado, garantizar el apoyo a los estudiantes, medios y materiales de estudio adecuados y un sistema de evaluación confiable para el estudiante en su proceso de formación, y a la institución en cuanto al profesional que está acreditando y avalando.    Tener siempre presente que la calidad de la educación no es por la modalidad en sí, sea ésta escolarizada, semiescolarizada, abierta o a distancia, sino por la calidad de las instituciones que la ofrecen y la calidad de éstas depende fundamentalmente de las personas que las integran.

BibliografíaABRAHAM, Ada y colaboradores. El enseñante es también una persona. Ed. Gedisa. París, 1984.DEBESSE, M. y Mialaret, G. La Función Docente. Oikos Tau, S. A. Barcelona, 1980.GUTIERREZ Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La Mediación Pedagógica. Radio Nederland y

universidades de San Carlos y San Rafael Landívar de Guatemala, 1991.MOORE, Michael (Editor). Contemporary Issues in American Distance Education. Pergamon Press. Oxford, 1993.MORENO, Manuel. "El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio". (Inédito).UNESCO. El Correo. Septiembre de 1992.

Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociaciónUn punto de vista desde la revisión historiográfica

Susana Quintanilla** Investigadora del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados

(DIE-CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

La interrogante acerca del cómo se configuró el discurso pedagógico de la reforma educativa ha inquietado a historiadores y exégetas de la época cardenista y ha sido objeto tanto de análisis rigurosos como de especulaciones. Para quienes en su momento defendieron la iniciativa del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de transformar el sistema educativo, los contenidos de la educación socialista recuperaron concepciones pedagógicas que venían de tiempo atrás. Desde su perspectiva, la modificación del Artículo Tercero fue producto de un proceso iniciado desde los albores de la revolución de 1910 y que tuvo diversas facetas: el pensamiento liberal decimonónico, los debates en el Congreso Constituyente, las experiencias educativas radicales experimentadas en diversos estados de la república, las propuestas de reforma sugeridas por el magisterio, los planteamientos promovidos por Narciso Bassols durante su gestión en la SEP y la plataforma educativa del Plan Sexenal.1    La historiografía conservadora puso en tela de juicio tanto la historicidad de los principios que orientaron a la educación socialista como la supuesta aceptación de éstos por parte de la sociedad. La reforma fue considerada como una medida anticonstitucional e impopular que atentaba contra los sentimientos religiosos de la población mexicana. Los promotores y artífices de la educación socialista eran parte de una minoría que adoptó ideas ajenas a la idiosincracia nacional con el propósito de perpetuarse en el poder. Sus propuestas educativas no sólo carecían de apoyo social; también iban en contra de las mejores tradiciones pedagógicas y espirituales de la sociedad.2    La historiografía producida durante el ocaso de la década de los setenta y los albores de los ochenta osciló entre las interpretaciones antes descritas. La balanza se inclinó hacia aquellos puntos de vista que destacaban lo exógeno, ambiguo y contradictorio de los señalamientos educativos del gobierno cardenista. El tono de éstos fue tomado como síntoma de la radicalización de las élites políticas, necesitadas de ganar consenso tras la crisis de 1929. Carentes de sustento, las erráticas prescripciones educativas del gobierno federal se diluyeron dentro de una retórica ambigua y contradictoria en la que se confundían diversas corrientes pedagógicas. Esta imprecisión fue decisiva para que la reforma no lograra identidad propia ni se tradujera en programas educativos coherentes.3    La producción historiográfica más reciente en torno a este tema comparte con su antecesora la tesis de que en la definición de la educación socialista confluyeron diversas vertientes pedagógicas y culturales, algunas de tiempo atrás y otras del momento. Sin embargo, disiente tanto de la valoración negativa que se le ha dado a este hecho como del poco reconocimiento otorgado a las formaciones de izquierda, con frecuencia calificadas de "gritos demagógicos" o "poses intelectuales".    En su ensayo acerca del cambio ideológico en los programas educativos y los libros de texto durante el período 1921-1940, Mary Kay Vaughan sostiene que, desde el año de 1915, la política

educativa tuvo como propósito incorporar a los sectores campesinos a un proyecto nacional de corte modernizador.4 Detecta dos orientaciones, siempre en tensión, para el logro de tal fin. La primera enfatizó los aspectos disciplinarios y de control social en la educación; la segunda contemplaba a la escuela como un espacio para despertar la conciencia popular y estimular la movilización de las comunidades en favor de las reformas estructurales. Ambas orientaciones recuperaron los lineamientos de la escuela de la acción como doctrina pedagógica. Si bien durante los años veinte la SEP se adhirió a la primera tendencia, a finales de la década los libros de texto reflejaban el impulso tomado por la vertiente populista, que no sólo describía en los materiales didácticos la vida campesina, sino que planteaba la necesidad de luchar por la reforma agraria. Durante la gestión de Narciso Bassols (1931-1933) las dos corrientes fueron articuladas. Por un lado, Bassols reconocía que la modernización requería de cambios estructurales; por el otro, tuvo fe en el papel disciplinario del Estado para moldear las "capacidades" de los ciudadanos. Introdujo en los programas educativos nociones provenientes de la biología social y de la eugenesia, mediante acciones colectivas encaminadas a mejorar la salud espiritual y física de los mexicanos. Esta tendencia agregó a los contenidos de la escuela de la acción el principio de trabajo social, que enfatizaba la necesidad de promover campañas de higiene, inoculación y combate al alcoholismo, así como la de celebrar competencias deportivas y eventos culturales de tipo secular.    De acuerdo con Mary Kay Vaughan, la reforma de 1934 recuperó las tendencias surgidas en años previos, pero también propuso nuevos conceptos y prácticas. La estrategia de utilizar a la escuela en la batalla contra la religión llegó a su punto culminante en los programas producidos por la sep durante el período 1934-1935, bajo el mando del ministro García Téllez. Los planes de estudio y los libros de texto vigentes en los años 1936-1940 tenían elementos que contrarrestaron el espíritu autoritario, estatista e iconoclasta del período previo. Durante la etapa mencionada, la imagen de la revolución mexicana como un movimiento popular y democrático con anhelos de justicia social pasó a formar parte de los materiales de lectura, la currícula escolar y las fiestas culturales y patrióticas. El énfasis en la lucha contra la religión disminuyó. Los programas destacaban la necesidad de que los niños y adultos se organizaran para mejorar la vida social de las comunidades, hacer efectivos los derechos de los obreros y defenderse de los abusos de las autoridades.    Las opiniones de Mary Kay Vaughan5 coinciden con las sostenidas por Engracia Loyo y Valentina Torres Septién en su estudio acerca de los materiales de lectura y los libros de texto durante el período 1921-1940.6 Para estas autoras, la labor educativa desarrollada durante la época posrevolucionaria vivió una creciente radicalización, de la cual la educación socialista fue el punto más alto y culminante. La reforma del 34 no sólo profundizó algunos de los aspectos más radicales desarrollados años atrás; también propuso y llevó a cabo modificaciones sustanciales que dieron nuevos giros a la actividad educativa. Esta colocó en segundo término los planteamientos de carácter técnico característicos de la política de Narciso Bassols, quien buscaba capacitar al campesino para aumentar la productividad en el trabajo, y puso en primer plano la organización de obreros y campesinos, la necesidad de emprender reformas sociales para el beneficio de la mayoría, y la defensa de los intereses nacionales.    Los estudios sobre los programas, los libros de texto y el debate intelectual fueron acompañados por investigaciones acerca de la difusión del pensamiento socialista en el México de los años treinta7 y el influjo de esta corriente en el pensamiento pedagógico y la política educativa de aquella época.8 A diferencia de los trabajos previos sobre el tema, estas investigaciones intentan mostrar que el socialismo fue más que un recurso retórico de orden populista, o una moda transitoria adoptada de manera superficial por intelectuales oportunistas.

La crisis mundial padecida durante esta década llevó a sectores de la población a buscar modelos alternativos de desarrollo social y a adecuar éstos a la realidad mexicana. Esta búsqueda transformó la vida de miles de personas, alteró los rasgos de la cultura mexicana y dio nuevos significados a aspiraciones gestadas durante décadas previas. En el campo educativo, las formaciones culturales de izquierda renovaron el sentido místico atribuido a la escuela y favorecieron el desarrollo de experiencias educativas inéditas en la historia del país.    De acuerdo con Susana Quintanilla, el pensamiento socialista mexicano de los años treinta no puede ser considerado como un bloque homogéneo. Al interior de los núcleos políticos e intelectuales de izquierda se suscitaron desacuerdos ideológicos, así como discrepancias en cuanto a las medidas políticas que se deberían tomar. La polémica en torno a la Universidad Nacional sacó a flote estas diferencias, mismas que ya se habían expresado durante los debates en el Congreso. Las resoluciones dadas por el ejecutivo a ambos conflictos muestran que las corrientes más radicales no tuvieron el apoyo del gobierno federal. La versión ortodoxa de la pedagogía socialista fue intencionalmente desplazada por el poder central a partir de 1936, en un esfuerzo por conciliar a los sectores políticos internos y mantener el equilibrio con la jerarquía eclesiástica. Ello no impidió que en algunas zonas del país se pusieran en práctica principios identificados con la vertiente radical. Juzgar experiencias como proyectos fallidos resulta arriesgado.9    El análisis de los documentos producidos durante la época estudiada ha permitido revalorar el esfuerzo del régimen cardenista por crear y difundir orientaciones para la actividad educativa y traducir éstas en propuesta de trabajo a desarrollar, dentro y fuera de los salones de clase. La imprenta fue instrumento poderoso para la divulgación de estas proposiciones. Según Engracia Loyo, los medios impresos de comunicación desempeñaron funciones clave en la campaña estatal para contrarrestar la oposición a la reforma socialista.10 Pero la palabra escrita no sólo cumplió funciones de propaganda. Como lo ha mostrado Elsie Rockwell, las iniciativas de cambio contaron con un soporte escrito mucho más explícito y profuso que cualquiera de las anteriores reformas educativas.11    La elaboración y la divulgación de los contenidos programáticos, las propuestas didácticas y los materiales de apoyo fueron posibles gracias al apoyo de los maestros, funcionarios e intelectuales del aparato educativo, en particular aquéllos adscritos al sistema federal. Personalidades con las más diversas trayectorias ideológicas y posturas políticas colaboraron en el diseño y la puesta en práctica de las propuestas gubernamentales. Su incorporación a la burocracia de la SEP permitió capitalizar experiencias, prácticas y conocimientos acumulados durante los años previos, en especial las provenientes de ciertos proyectos centrales en la estructuración de la escuela rural mexicana: las Casas del Pueblo, las Misiones Culturales, las escuelas Artículo 123 y las normales rurales. Ello favoreció la existencia de líneas de continuidad con respecto al pasado reciente y coadyuvó en el hecho de que contingentes del magisterio se identificaran con los principios gubernamentales. Estos últimos podían variar en cuanto a tono, matices y prioridades, pero mantuvieron en firme la certidumbre de que la educación debía privilegiar a la comunidad, a la propiedad colectiva, al trabajo y a la justicia sobre el individualismo, la injusticia y el fanatismo religioso. Esta voluntad fue acompañada por acciones de reparto agrario, organización popular y defensa de la soberanía nacional.    Es común que los historiadores cuestionen la eficacia de los documentos oficiales y pongan en duda la capacidad del magisterio y de la población para comprender y ejecutar las propuestas en ellos enunciadas. Sin embargo, a medida que la historiografía se ha adentrado en el análisis de las disputas y las prácticas cotidianas, estas opiniones han perdido vigor. La del 34 fue una reforma debatida y cuestionada, que incitó a diversos actores políticos y civiles a luchar por sus creencias

e intereses. En los distintos campos de batalla se produjeron formas particulares de apropiación de los contenidos programáticos. Estos no fueron aplicados en forma mecánica e inmediata, sino mediados por sujetos activos que merecen mejor trato del que han recibido por quienes afirman que tanto los defensores como los enemigos de la reforma fueron víctimas indefensas del clero o del estado.    La historia regional ha aportado al debate anterior ejemplos de cómo la reforma educativa estimuló situaciones favorables para el desarrollo de proyectos e ideas que iban más allá de la aprobación acrítica de los principios gubernamentales. En la ciudad de Culiacán, Sinaloa, la educación socialista coincidió con el progreso de un movimiento político y cultural que marcó los rumbos de la universidad estatal e hizo girar los de la escuela pública. Uno de los protagonistas de este reacomodo fue el "Guacho Félix", quien agrupo a círculos de estudiantes y de maestros. Estos produjeron materiales impresos de diversos tipos. En ellos se puede observar la inquietud por dar a la educación socialista contenidos específicos, acordes con la problemática local y con las corrientes pedagógicas de la época.12 Vistos desde la actualidad, estos contenidos pueden parecer desafortunados, más no por ello resultan desdeñables.    En los contextos institucionales también se suscitaron alteraciones de magnitud considerable. La velocidad que tomaban los acontecimientos, los virajes que éstos daban y la urgencia de dar respuesta a los problemas, estimularon la participación de los maestros y de los estudiantes en la elaboración de los programas de estudio y las normas disciplinarias de las instituciones, en particular de aquéllas dependientes del gobierno federal.    Tal fue el caso de la Escuela Regional Campesina de Tenería, considerada como modelo a seguir en la formación de maestros rurales y técnicos agrícolas. Durante el período 1934-1935, a falta de lineamientos generales definidos, cada Escuela Regional trabajó de forma improvisada, en función de las condiciones locales. La comunidad de la Escuela de Tenería elaboró un programa de estudios. En él se reflejaban tradiciones que venían de tiempo atrás, pero también nuevas tendencias que incidirían en el trabajo externo e interno desarrollado por la escuela. Dadas las características de ésta, la discusión de si se debían o no poner en práctica los lineamientos constitucionales no estaba en la agenda; el problema a resolver era cómo traducir éstos en programas específicos, normas disciplinarias, mecanismos administrativos y acciones con las comunidades aledañas. Durante este ejercicio de "traducción" se pusieron en disputa culturas educativas diferenciadas entre sí por sus trayectorias, agentes y sostenes institucionales. Los promotores agrícolas, capacitados en la cultura que veía en el manejo de la técnica y los instrumentos de trabajo la resolución de los problemas del campo, se enfrentaron con los maestros, que ponían mayor énfasis en el trabajo social en las comunidades y en los aspectos más específicamente didácticos del programa escolar.13    La educación socialista coadyuvó a trasformar aun a aquellas instituciones que habían permanecido impermeables a los cambios suscitados en décadas previas. Durante los albores del cardenismo, en el Estado de México las escuelas normales y el Instituto Científico y Literario aún operaban los planes de estudio establecidos a finales del porfiriato. Las ideas de José Vasconcelos y de los ministros que lo sucedieron habían sembrado inquietudes, pero no dieron cosechas sustanciosas. Este panorama cambió con el ingreso a la entidad de la reforma del 34, que movilizó a sectores magisteriales y estudiantiles para hacer efectivas las transformaciones propuestas. En 1935, la Escuela Normal Mixta del Estado adoptó el plan de estudios de la Escuela Nacional de Maestros. Por primera vez en la historia de dicho centro se dio importancia vital a la educación extraescolar y se crearon vínculos entre éste y las escuelas primarias rurales.14 Algo similar ocurrió en Oaxaca, entidad en la que el proceso de federalización de la enseñanza coincidió con la reforma educativa del 34.15

    Las investigaciones regionales realizadas en la última década han aportado valiosas huellas para reconstruir las respuestas de la población hacia los principios ideológicos de la educación socialista y valorar los factores que intervinieron en la aceptación o rechazo de éstos. En sus análisis, reconocen la importancia del factor religioso en los procesos de lucha y de negociación suscitados en torno a la reforma cardenista.16 Pero intentaron ir más allá de este reconocimiento y adentrarse en las causas, las formas de desarrollo y las desenlaces de los conflictos. Gracias a ello, hoy sabemos que los principios de la educación socialista fueron recibidos de manera desigual en cada región, estado y comunidad. En algunos casos, el movimiento católico fue el elemento decisivo en el tipo de respuestas; en otros, desempeñó un papel secundario.    Todo indica que la oposición al ideario educativo del régimen fue mayor en aquellas zonas en las que la iglesia había funcionado como una instancia efectiva de cohesión y de control social. Asimismo, fue más poderosa en los lugares donde la guerra cristera había provocado heridas aún abiertas. Tales fueron los casos de Jalisco,17 Aguascalientes,18 algunas regiones de Durango y parte del Estado de México. Cada uno de estos ejemplos tiene características que los diferencian entre sí.    En sus estudios acerca de Jalisco, Pablo Yankelevich sostiene que en esta entidad el proceso de secularización de la escuela, iniciado a nivel nacional desde mediados del siglo XIX, aún no se había producido.19 En la mayor parte de Los Altos de Jalisco, los curas consolidaron, desde antes de la guerra cristera, la hegemonía política y social. Ellos fueron los principales artífices de los vínculos comunitarios entre grupos de rancheros, en su mayoría pequeños propietarios con poco interés en el reparto de tierras.20 En esta región existían nexos con las asociaciones católicas nacionales que habían proliferado como consecuencia de la persecución religiosa de los años veinte. Habría que sumar a estos organismos la presencia activa de hacendados, capataces y administradores de latifundios, que intentaban rehusar la obligación de sostener a las escuelas Artículo 123. Durante los años veinte, estas redes interclasistas se enfrentaron al proyecto educativo del gobierno federal; las propuestas de éste se enfrentaban con el sentimiento autonómico de la población y los poderes eclesiásticos tanto urbanos como rurales. En los albores del cardenismo, la lucha cobró cauces violentos y, en algunas zonas y momentos determinados, paralizó las actividades educativas. En sus reportes, los inspectores de la sep describían un panorama desolador: escuelas vacías o quemadas, maestros asesinados y mutilados, ausentismo escolar, etcétera. Los gobiernos estatal y federal respondieron a los ataques con encono desusado en otras zonas de la república: cierre de escuelas particulares y de iglesias, expulsión de maestros, desalojo de sacerdotes y monjas, propaganda antirreligiosa, presencia militar y entrega de armas a los campesinos leales al partido oficial.18    Desafortunadamente, se ha hecho muy poco por analizar la multiplicidad de factores que intervinieron en la oposición local hacia los contenidos de la escuela socialista. El estudio de Alicia Civera acerca de la Misión Cultural de Tenería, Estado de México, constituye una excepción. De acuerdo con la autora, la renuencia de la población del municipio de Tenancingo hacia las acciones de los maestros misioneros no puede ser explicada sólo a partir del influjo de la iglesia, sino a la luz de procesos de larga duración que marcaron la historia particular de la comunidad. Detengámonos en este caso para mostrar la complejidad del tema.    En Tenancingo, los sectores medios y altos, en su mayoría comerciantes y rancheros, se mantuvieron en el poder hasta por lo menos los años cuarenta, bajo la bandera de la protección a la sociedad civil. Ellos hicieron frente tanto a las distintas fuerzas en pugna durante la revolución armada como a los gobiernos posrevolucionarios. En el transcurso de este período, sostuvieron estrechas relaciones con la iglesia y lucharon por mantener la autonomía local frente a los poderes centrales y estatales. Tenían en su favor el hecho de que los campesinos de la zona no

contaran entre sus intereses centrales la posesión de las tierras. La incorporación de las comunidades campesinas a los contingentes zapatistas fue más una respuesta a los abusos, las persecuciones y las levas que una adhesión consciente al programa de reformas agrarias del zapatismo. Las acciones y actitudes antirreligiosas de los contingentes carrancistas que merodeaban la región profundizó aún más el sentimiento antigubernamental de estos sectores, parte de los cuales se sumarían a la lucha cristera de los años veinte.    La Misión Cultural de Tenería vino a romper el equilibrio logrado en la comunidad, así como a imponer la presencia de una fuerza externa, la del gobierno federal, temida y repudiada por la población. El conflicto tuvo como detonante la solicitud, por parte de la Misión, de que los planteles privados fueran clausurados. La respuesta fue inmediata y tuvo como desenlaces la renuncia del jefe de la Misión, la rehabilitación de las escuelas privadas y una nueva delimitación de los ámbitos de control entre el sistema estatal y el federal. En adelante, la Misión tendría que limitar sus actividades y concentrarse en las escuelas federales.20    Estos ejemplos difieren de aquéllos en los que la campaña religiosa fue una cortina tras la cual existían conflictos regionales no estrictamente religiosos. De acuerdo con Mary Kay Vaughan, en la región de Zacapoaxtla, en la Sierra Norte de Puebla, las acciones violentas en contra de los maestros rurales fueron promovidas por las élites ranchera y comercial, a las que el programa de reformas enarbolado por la educación socialista les resultaba amenazante. Los caciques tradicionales encontraron en la cuestión religiosa un medio para frenar el reparto agrario y fracturar las relaciones entre el magisterio federal y las comunidades indígenas. Ellos facilitaron la penetración de la folletería católica y se autonombraron defensores de la autonomía cultural indígena frente a "los extranjeros" y "agentes del diablo".21    La historiografía de los años setenta, basada en los periódicos conservadores de la ciudad de México, no sólo pasó por alto las diferencias existentes entre los diversos conflictos suscitados por la reforma del 34, sino que sobrestimó los alcances sociales de éstos y su extensión geográfica. La idea de un movimiento generalizado dentro de la población y extendido por todo el país ha ido perdiendo validez a medida que se avanza en el conocimiento de las realidades locales. Sin negar la existencia de los brotes de inconformidad en vastos territorios, los historiadores han comenzado a descubrir que en diversos escenarios de la república las propuestas gubernamentales no fueron objeto de disputa. En algunas comunidades, la población compartía los principios de la reforma y apoyó las campañas encabezadas por la SEP y el magisterio. Calificar a estos sectores como grupos de acarreados o carne de cañón del gobierno resulta peligroso. Su actitud, como la de los enemigos de la reforma, se debió a múltiples factores no siempre reconocidos por quienes reducen las luchas a factores de índole político.    Ejemplos como el norte de Sinaloa, algunas localidades de Sonora y la región norte de la Comarca Lagunera son indicativos de la existencia de consensos activos por parte de la población hacia la política educativa. Se trata de zonas en las que la iglesia había perdido terreno desde, por lo menos, las postrimerías del siglo XIX. La Laguna fue el escenario para el desarrollo de una cultura moderna y secular, cohesionada en torno a la tradición militar de sus primeros colonos y las sucesivas luchas populares en torno a la posesión de las tierras. La secularización del sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo el influjo del pensamiento liberal decimonónico y después con la influencia de las corrientes culturales y pedagógicas de los años veinte, que tuvieron como "cabeza de playa" a la escuela rural. Algunos de los postulados centrales del ideario educativo cardenista habían sido puestos en práctica tiempo atrás por un magisterio combatiente que participó en las jornadas agraristas de la década de los treinta y ganó consenso en las comunidades. Debido a lo anterior, la organización católica tendría escasa importancia: el movimiento de la parte lagunera de Durango fue marginal con respecto al

sindicalismo agrario de la zona de Coahuila.22    Los campesinos del Valle del Yaqui, Sonora, aceptaron las acciones de los maestros federales, inclusive aquéllas de carácter antirreligioso. Se trataba de una región recientemente colonizada, en la que la iglesia había cumplido funciones marginales. Los colonos y trabajadores agrícolas eran inmigrantes desarraigados de sus lugares de origen. Durante los años treinta, lo que los mantuvo unidos no fue la religión, sino el sindicalismo moderno y la esperanza de conquistar un mañana más justo. La educación formaba parte integral de estos anhelos y ofrecía posibilidades tanto de capacitarse en los conocimientos técnicos como de ascender las murallas sociales. Asistir a la escuela no representaba una pérdida de tiempo ni una ruptura con las tradiciones culturales.23    Los estudios de caso resumidos muestran no sólo la variedad de formas y tonalidades que se dieron en la aplicación de la educación socialista; también señalan que, aun en los incidentes de mayor envergadura fue posible establecer vías de diálogo y de negociación. Este hecho fue desatendido por la historiografía previa, fuertemente influenciada por los tonos inquisitoriales que cobró la folletería producida por uno y otro bando. En ésta no hubo lugar para las conciliaciones ni clemencia para los enemigos; a menudo, tampoco había sitio para la racionalidad y la tolerancia. Sin embargo, mientras más nos adentramos en las historias de los escenarios, los actores y las tramas de los acontecimientos, mayores son los indicios de que, en la práctica cotidiana, se suscitaron negociaciones múltiples, algunas de las cuales no pasaban por las instancias legitimadoras de los poderes institucionales.

Notas y referencias1. Alberto Bremauntz, La educación socialista en México. Antecedentes y fundamentos de la reforma de 1934. Editorial Orientaciones. México, 1940; José de la Luz Mena, La escuela socialista, su desorientación y fracaso. El verdadero derrotero. Antonio Solá. México, 1941.2. Ezequiel A. Chávez: Las cuatro grandes crisis de la educación mexicana. Asociación Civil Ezequiel A. Chávez. México, 1972; Adolfo Chritlieb Ibarrola: Monopolio educativo o unidad nacional. Un problema de México. Editorial Jus. México, 1962; Manuel Ulloa: El estado educador. Jus. México, 1976.3. John Britton: Educación y radicalismo en México. SEP. México, 1976, 2 vols; Victoria Lerner: La educación socialista. El Colegio de México. México, 1976; Jorge Mora Forero: "La ideología educativa del régimen cardenista" (tesis de Doctorado), Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México. México, 1970; Josefina Vázquez: "La educación socialista en los años treinta", en: Historia Mexicana, XVII. México, 1969. pp. 408-423.4. Mary Kay Vaughan: "Ideological Changes in Mexican Educational Policy, Programs and Texts (1920-1940)"; Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.): Los intelectuales y el poder en México. El Colegio de México/Latin American Studies Center (UNCLA). México, 1991. pp. 625-643.5. _____, "Socialist Education in the State of Puebla in the Cardenas Period", Ricardo Sánchez, Eric Van Ypung y Gisela Von Wobesar, El campo y la ciudad en la historia de México. México, Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM, 1992, pp. 839-904; "The Construction of Patriotic Festival in Tecamachalco, Puebla (1900-1946)", William H. Beezley, Cheryl E. Martin y William French (eds.), Rituals of Rule, Rituals of Resistance. Wilmington, Scholarly Resources Press, 1994.6. Engracia Loyo, "Lecturas para el pueblo, 1921-1940", en: Historia Mexicana, XXXIII, 1984, pp. 298-345; "La lectura en México, 1920-1940", Seminario de Historia de la Educación en México, en: Historia de la lectura en México. Ediciones El Ermitaño/El Colegio de México. México. pp. 243-298; Engracia Loyo y Valentina Torres Septién, "Radicalismo y conservadurismo: dos orientaciones en los textos escolares, 1920-1940", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 527-551.7. Barry Carr, "The Development of Comunism and Marxism in Mexico. A Historiographical Essay", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 377-397; Claude Fell, Los años del águila. México, UNAM, 1991; Sheldon B. Liss, "Marxist Thinkers in Mexico: Each to His Own Revolution", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 359-376; Alvaro Ruiz, José Revueltas: los muros de la utopía. México, Cal y Arena, 1992; Francisco I. Taibo, Bolshevikis. Historia narrativa de los orígenes del comunismo en México. Joaquín Mortiz. México, 1986.

8. Engracia Loyo, "La difusión del marxismo y la educación socialista", en: Cincuenta años de historia en México. México, El Colegio de México, vol. II, pp. 165-182.9. Susana Quintanilla, "La querella intelectual por la Universidad", en: Universidad Futura, núm. 15, junio 1994; "El debate intelectual acerca de la educación socialista", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (eds.), op. cit., pp. 49-86.10. Engracia Loyo, "La lectura en..., op. cit., pp. 271-275, 278-286.11. Elsie Rockwell, "Tales From Xaltipan: Documenting Literacy and Orality in Rural Mexico", en: Cultural Dynamics, vol. 5, núm. 2, pp. 156-175; "Reforma constitucional y controversias locales: la educación socialista en Tlaxcala", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.12. María de Lourdes Cueva, "La educación socialista en Sinaloa" (tesis de Maestría). División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras, 1995.13. Alicia Civera, "La educación socialista en la Escuela Regional de Tenería, Estado de México, 1933-1935" (tesis de Maestría en Ciencias de la Educación, DIE-CINVESTAV, 1993.14. ___________, "Política educativa del gobierno del Estado de México, 1934-1940", en: Secuencia, núm. 5, septiembre-diciembre de 1988, pp. 39-50; "Crisis política y reforma educativa: el Estado de México, 1934-1940", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.15. Víctor Raúl Martínez, Historia de la educación en Oaxaca: 1825-1940. Oaxaca, Instituto de Investigaciones Sociales de la UABJ, 1994.16. El estudio de Jean Meyer sobre La Cristiada, publicado por primera vez en 1973, sugirió que el movimiento campesino del México occidental en contra de la política antirreligiosa del gobierno fue mucho más que el producto de la manipulación del campesinado por parte de la iglesia y de los terratenientes. Las investigaciones de Victoria Lerner y de otros historiadores desarrollaron una de las tesis más importantes de Jean Meyer: que el movimiento católico en contra de la política educativa aglutinó a grandes contingentes de mexicanos de diversas clases sociales. Salvador Camacho, Controversia educativa: entre la ideología y la fe. La educación socialista en Aguascalientes. Dirección General de Publicaciones de CNCA. México, 1991; Victoria Lerner, op. cit.; Jean Meyer, La Cristiada. Siglo XXI. México, 1973 (3 vols.).17. Pablo Yankelevich, La educación socialista en Jalisco. Departamento de Educación Pública del Estado de Jalisco. Guadalajara, 1985; "La batalla por el dominio de las conciencias. La experiencia de la educación socialista en Jalisco, 1934-1940", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.18. Salvador Camacho, op. cit.19. Pablo Yankelevich, op. cit.20. Alicia Civera, op. cit., 1993.21. Mary Kay Vaughan, "El papel político del magisterio socialista de México (1934-1940): un estudio comparativo de los casos de Puebla y Sonora", La educación en México. Perspectiva regional. México, Universidad Veracruzana, 1990.22. Candelaria Valdés, "Los maestros rurales y el reparto agrario en La Laguna" [tesis de Maestría en Ciencias de la Educación, DIE-CINVESTAV]; "Educación socialista y reparto agrario en La Laguna", en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.23. Mary Kay Vaughan, "El papel político de los maestros federales durante la época de Cárdenas", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaunghan, op. cit.

Apuntes sobre los orígenes del normalismo en México

Felipe Plascencia Vázquez** Director del Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS) de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ).

El reclamo de la independencia de los pueblos americanos y su proceso para erigirse en Estados nacionales no solamente constituye un período de profundas transformaciones políticas y sociales, merced al cual se van gestando en la población sentimientos de identidad y pertenencia orientados hacia la idea de nación; al mismo tiempo se instala en la conciencia de los actores la clara necesidad para fortalecer ese proceso a través de la educación. El ejercicio de la libertad

precisa de un basamento insustituible: la difusión del alfabeto. El deslinde entre la ignorancia y el saber requiere de la instrucción como un derecho general de los individuos. Derecho fundamental para el advenimiento de una convivencia democrática y una plena integración social. Pero esta transformación sólo es explicable, en la medida que surge y se afirma la educación pública como un deber del Estado y como un patrimonio común de los ciudadanos.    En este contexto, el normalismo, que equivale a la presencia y acción de las generaciones de maestros que han hecho posible la educación, debe admitirse como una de las fuerzas decisivas que han impulsado el desarrollo de la nación. En consecuencia, se puede afirmar que el normalismo constituye un movimiento social y una fuerza histórica.    Aún cuando la idea sobre la obligación de educar a la población se advierte con claridad expresa desde la independencia, la concepción y sistematización moderna en lo referente a la formación de profesores en nuestro país es relativamente reciente. Se asume como una necesidad social en el siglo XIX una vez consumada nuestra independencia.    Hombres como José María Luis Mora y Lucas Alamán tuvieron gran confianza en la nueva nación y en el poder transformador de la educación.    Los propósitos para aumentar el número y la propagación de escuelas primarias se enfrentaron a un escollo:    Primero, había que preparar maestros, Esta condición marcaba un problema, ya que el gremio de maestros había sido abolido en 1814; el Ayuntamiento de la Ciudad de México se hizo cargo de examinarlos y darles licencia. No se puede dejar al margen el carácter de metrópoli centralista de la ciudad, luego, no resulta difícil imaginar cuál pudo ser el panorama para el resto del país.    La primera escuela normal fue la lancasteriana que de acuerdo con este sistema de enseñanza mutua se abrió en la segunda mitad de 1823, subsistió poco tiempo debido a la falta de estudiantes.    En 1824, por decreto expedido el 30 de diciembre, el congreso Constituyente de Oaxaca, dispuso el establecimiento de la Escuela Normal de Enseñanza Mutua. Al año siguiente se funda la de Zacatecas y en 1828 se abrió un plantel semejante en Guadalajara.    Hacia el año en 1870 la compañía lancasteriana empezó a decaer. Para esas fechas el país había fijado ya los grandes objetivos de la educación nacional contenidos en las leyes orgánicas de educación en 1867 y 1869. Surgía ya la nueva corriente de la pedagogía mexicana. Tal es el caso de la Escuela Modelo de Orizaba fundada por Enrique Laubscher, quien preconizaba los principios de la enseñanza objetiva; en 1895 se incorporó a esta obra el pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen. Para él, la educación tenía como fin último la libertad y debía servir a los intereses nacionales.    Al intentar este repaso histórico, no se pretende desde luego, reiterar lecciones de historia de la educación sabidas por todo maestro. El interés reside en revisar a partir de esos años cómo van surgiendo algunas de las tesis que fundamentan el normalismo. Asimismo en valorar cómo estas ideas van perfilando un discurso y ciertas imágenes que habrán de prevalecer, durante un prolongado período, en la concepción del maestro y la forma como la sociedad percibe y valora la función docente.    La trayectoria de Enrique C. Rébsamen en la educación está estrechamente ligada con el impulso que hizo posible la fundación de las primeras escuelas normales, pensadas ya con la intención específica de preparar los cuadros para la enseñanza, a la vez que se les consideraba como los cuerpos colegiados capaces de sustentar y dictar la doctrina pedagógica y las bases científicas que normarían el desarrollo de la educación, principalmente en las instituciones públicas.    Estos propósitos son explícitos en las palabras de Rébsamen, para él, la educación resultaba

indispensable en la consolidación de la unidad nacional, la cual no sería posible sin antes instruir al pueblo. Había que liberarlo mediante la instrucción para que existieran bases de lo que él preconizaba como la unidad intelectual y moral. Pero esta virtual redención de las masas por la vía de la educación requería de un extraordinario esfuerzo, dado el carácter incipiente del sistema educativo. Rébsamen, afirmaba convencido...

"El secreto está en la educación de las masas populares y el factor principal en las escuelas normales; pero, ¿qué entiendo por escuela normal?... ¿El plan de estudios para formar sabios, el edificio elegante y los gabinetes repletos de material escolar, las bibliotecas apretadas por gruesos volúmenes o el brillante profesorado desfilando majestuosamente como el cortejo de un rey? No, señores, nada de eso. Vais a oírme, ¡Escuchad!... Lo que caracteriza a la escuela normal es la aplicación teórico-práctica de la doctrina para formar hombres y para formar ciudadanos, y esta doctrina como tal, debe ser científica y debe ser práctica".1

    Sin duda, la notable obra de Rébsamen al fundar la Academia Normal con cursos de perfeccionamiento para profesores se constituyó en un importante semillero de eminentes maestros, a los cuales en buena medida se debe el antecedente del normalismo mexicano. Ellos fueron voceros y propagadores de este impulso pedagógico fundando instituciones semejantes, la Escuela Normal de Jalapa en 1885, la Escuela Normal de la Ciudad de México en 1887, en cuyo proyecto trabajó Ignacio M. Altamirano. Posteriormente surgen las Escuelas Normales de Ciudad Victoria, de Coahuila, de Querétaro, de Colima, donde desde 1885 funcionaba ya la Normal para señoritas; la de Guanajuato, Sonora, Morelia. Para el año de 1900, funcionaban en el país 45 escuelas normales. En 1901, el presidente Porfirio Díaz nombró a Rébsamen Director General de Enseñanza Normal.    Con estas líneas puede ubicarse ya el origen del Normalismo Mexicano. Su desarrollo está unido a la evolución del Sistema Educativo Mexicano, va conformándose de acuerdo a la política educativa de los gobiernos emanados de la Revolución.

Bases doctrinarias del normalismoPor principio, se debe tener en cuenta que para Rébsamen, las escuelas normales tienen como misión fundamental la aplicación teórico-práctica de la doctrina para formar hombres y para formar ciudadanos, doctrina que debe ser científica y práctica. A la vez, resalta la importancia de la educación de las masas populares en tanto que abre cauces a la afirmación de ciudadanos libres. Se advierte la prevalencia de un pensamiento liberal que exalta la libertad como condición esencial del ejercicio de la ciudadanía.    En la ceremonia de inauguración de la Escuela Normal de Profesores de la Ciudad de México, el 24 de febrero de 1887, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, en profusa pieza oratoria, asentaba estas ideas:

"Al tratar de crear la escuela, surge en el acto necesidad de formar al maestro. Como al establecer el templo se piensa en el sacerdote: como el fundar la religión se cuenta con el apóstol; como para hacer la propaganda es indispensable el misionero; así para levantar los institutos de instrucción primaria a la altura de su objeto trascendental ha sido necesario pensar en el maestro de escuela, que es el sacerdote, el apóstol de la religión del saber, el misionero que derrama en terreno fértil y virgen las semillas del árbol de la ciencia a cuya única sombra pueden llegar las naciones a ser verdaderamente libres, grandes y felices. A este pensamiento responde la Escuela Normal".2

    Si bien como retórica este mensaje de acuerdo a la época, seguramente provocó un fuerte impacto en el ánimo de los presentes, tenemos que reconocer cuánto han pesado en la imagen social del maestro estas palabra: sacerdote, apóstol, misionero, el responsable de ir a predicar y

difundir por todos los ámbitos de la República el evangelio de la enseñanza científica. Caro ha sido el precio de este enaltecedor discurso. Visto así , el maestro se nos presenta en una imagen de negación absoluta de sí mismo. Todo para los demás: una mística que reclama un constante sacrificio, un ejercicio de profesión que no nos dice a qué tiene derecho el maestro, sólo plantea un deber heroico que omite cuál debe ser el sitio y el reconocimiento social para él.    En cuanto al papel de las escuelas normales, el ministro Baranda, precisa las funciones que han de cumplir:

"El hombre de Escuela Normal explica bien el objeto de tal Institución, sirve de norma y da la regla a que debe ajustarse la enseñanza, es la escuela matriz o central de la que se derivan las demás escuelas. En la Normal se forma y educa al maestro, perfeccionando sus conocimientos y aprende prácticamente a transmitirlos, haciendo en las escuelas anexas la clínica del profesorado. Enseñar a enseñar. Este es el programa de las escuelas normales... Formando y educando al maestro en la Normal, enaltecidos y recompensadas de sus arduas tareas; adoptando el mismo método, uniformados los textos, difundida bajo idénticas bases la instrucción primaria, ésta será el fundamento invulnerable de la libertad, de la democracia y de la independencia nacional".3

En esta parte del discurso del ministro, encontramos fundamentos medulares del normalismo. La palabra y enseñanzas del maestro encierran un germen de libertad. El maestro enseña ciencia y no puede ser dogmático; él expone un conocimiento objetivo que puede ser discutido, confrontado, pero no impuesto, por el contrario, debe ser construido apoyándose en la razón, la experimentación y la comprobación. Por otra parte, la función de la escuela en su sentido de patrimonio del pueblo, está comprometida a fortalecer la democracia como una condición insalvable que garantiza la convivencia y la relación respetuosa de sus miembros. De no ser así, la esencia del acto educativo se desvirtúa; se convierte en mera instrucción si acaso, anulando toda posibilidad para que el alumno alcance la plena autonomía en su actividad intelectual.    Años más tarde, concluido el período de la lucha armada iniciada en 1910, en pleno proceso de conformación de la Secretaría de Educación Pública, Vasconcelos, con motivo de la celebración del día del Maestro, exhorta a los maestros en los términos siguientes:

"La Revolución es hija nuestra y les entrega una enorme responsabilidad... hoy que la Revolución de verdad ha triunfado, hoy que la justicia y el bien común empiezan a abrirse paso, la nación vuelve los ojos a los maestros para que consoliden la obra tan dura costa realizada, para pedirles que aseguren su porvenir lisonjero".4

    De este mensaje podemos derivar otro elemento de doctrina para el normalismo: la acción de los maestros es factor decisivo en la instauración de la justicia y el bienestar común como bienes que han de surgir de la escuela. El cumplimiento de esta grave responsabilidad reclama, de acuerdo al discurso de Vasconcelos, la afiliación de los maestros a una cruzada de redención social, en sus propias palabras: "de un ejército desgarrado, pero que lleva en el pecho un fulgor como de hazaña heroica; eso parecéis cuando se os contempla, maltratados por la vida, pobres de aspecto, pero con no se qué firmeza que quizás viene de que vuestras obras son modestas pero firmes, pequeñas pero santas.."5    Al respecto, Samuel Salinas Alvarez y Carlos Imaz en su obra de Maestros y Estado, comentan:

"Maestro mártir, maestro apóstol, maestro santo, maestro soldado de la cultura, maestro redentor del alma del hombre, miserable maestro mal vestido, pero engalanado del alma".6

    En realidad, la idealización del maestro a la que alude Vasconcelos, tiene identificación con la tradición del misionero educador. El mismo lo explica al referirse a la integración de las misiones culturales "...no teniendo otro material de que echar mano, pensamos que lo mejor era combinar el personal y a falta de un maestro completo como el fraile... nosotros empezamos a mandar grupos de maestros; uno de artesanías... otro que fue artista... y otro más para que incitase a la acción social y a la colaboración en la obra patriótica; otro finalmente, para las primeras letras y las matemáticas. Y nació así el misionero de tipo moderno, por lo común un maestro normalista que hacía de jefe del grupo de educadores y convivía con los indios, ayudándolos a levantar la escuela con los recursos locales, y enseñando los rudimentos de la pedagogía a jóvenes de cada localidad que enseguida quedaban encargados de la incipiente enseñanza..."7    En su momento, el cardenismo descargaría en los maestros, una nueva función, la cual a su vez, marca otra fundamentación del normalismo. Les correspondía a los maestros desempeñarse como los gentes de la transformación social. Serían ellos los promotores de múltiples tareas: llevar a la comunidad la luz del alfabeto, acercar a los pueblos los elementos básicos de la salud, del saneamiento, la electrificación, la apertura de brechas y caminos para romper el aislamiento de las comunidades, propalar la doctrina socialista; promover la organización de los campesinos para reivindicaciones agrarias; litigar la justicia; activar la economía de los grupos marginales; en suma, ser ejecutores y promotores de la nueva política de masas.    Se trataba de maestros rurales de nuevo cuño. Tal vez en ningún otro momento histórico como en esos años los maestros estuvieron más ligados con el pueblo. Emotivamente vinculados con sus causas. Conscientes de un compromiso social hicieron de la educación una poderosa fuerza de orientación y transformación. Imbuidos de esa convicción enfrentaron hasta el martirio la persecución reaccionaria. Ellos sentaron las bases para un nuevo perfil de la nación.    Los años posteriores nos presentan un debilitamiento de esta fuerza transformadora. Los proyectos de Unidad Nacional, llevaron a otros cauces este vigoroso impulso. Reformas más, reformas menos se han sucedido en la orientación de la educación normal. Sin embargo, justo es reconocer que el fervor cívico y la convicción para servir al pueblo, que otrora perfilaron la recia personalidad del liderazgo social de los maestros, se nos van difuminando. El destino a las comunidades rurales es rehuido por las nuevas generaciones; las escuelas normales rurales, en más de un caso, se convierten en puntos neurálgicos. Los complejos problemas de las grandes concentraciones urbanas hacen sumamente difícil la acción social de los maestros.    Sin embargo, habremos de reconocer la imprescindible presencia y participación de los maestros en todo proyecto de transformación social. Ciertamente el ejercicio docente requiere una renovada fortaleza en sus principios; pero también la sociedad debe ejercitar una justa revaloración de la función y la imagen del maestro, apartándose de concepciones mesiánicas, que lamentablemente prevalecieron durante décadas en el discurso y en los hechos para valorar al maestro.

CITAS1. CASTELLANOS, A. "Pedagogía Rébsamen" (2da. Ed.), Librería Ch.Bouret. México, 1909. pp.13-14, citado por Martha E. Curiel M., en: Historia de la educación pública en México. SEP-Fondo de Cultura Económica. México, 1981. p. 430.2. BARANDA, J. Discurso oficial pronunciado en la inauguración de la Escuela Normal de Profesores de la Cd. de México, publicado en: El Maestro, Secretaría de Educación Pública, núm.14. México, 1970. p. 42.3. Ibid. p. 62.4. VASCONCELOS, J. Textos. Una antología general. SEP-UNAM. Núm.8. México,1982. p.126. [Col. Clásicos americanos].5. Ibid. p.123.

6. SALINAS Alvarez, S., Imaz Gispert, C. Maestros y Estado (Tomo I). Editorial Línea. México, 1984. pp. 26-26.7. VASCONCELOS, J., citado en Samuel Alvarez Salinas y Carlos Imaz Gispert. Ibid. p. 27.

Sobresaltos de una pedagogía rancheraNostalgias de los amagos de una educación a distancia en el ámbito rural

Armando Martínez Moya** Investigador del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM) de

la Secretaría de Educación Jalisco, del Departamento de Estudios de la Cultura Regional (DECR-UDG) y profesor de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN Guadalajara).

Para los maestros y maestras de El Crucero de Santa María, municipio de San Martín de Hidalgo, Jal.

El modelo académico de la Universidad Pedagógica Nacional ha sido uno de los esfuerzos institucionales más serios con respecto a un esquema de educación a distancia para maestros de educación básica. Voluntad que surgió de los cubículos del Ajusco —sede central de la UPN—, y que al intentar convertirse en realidad fue muchas veces sólo un eufemismo: deseo que quiso ser y no pudo o, más bien, que se convirtió en algo diferente al modelo concebido. Luces y sombras de un esfuerzo nacional, veamos:

La UPN avanza en el terreno de juegoAl fundarse la UPN en 1978 se establecieron en el país 74 unidades diseminadas por todo el territorio nacional. Era necesario llevar estudios de licenciatura a todos los rincones del país. En el medio rural, más allá de la ciudades medias, la labor pareció una evangelización, cuyos atalayas o misiones fueron los círculos de estudio. Evangelización en el sentido de que se trataba de una conversión; de hacer llegar el nuevo pensamiento pedagógico a profesores olvidados, que habían obtenido su título —muchos de ellos— por correspondencia y circunscritos a la escuela del pueblo que, por lo tanto, no habían cursado propiamente una carrera superior. En situación parecida estaban aquellos maestros en servicio que habían estudiado en la Normales rurales, cuyos paradigmas curriculares era (y son) bastante obsoletos.    El trabajo a distancia implicaba llevar los estudios hasta donde el maestro estaba y hasta allá se desplazaron los asesores UPN, sábado a sábado.    Había razones suficientes para implementar la educación a distancia: la política de formación y nivelación magisterial que pisó con fuerza a finales de los setentas, pensó en la necesidad de nivelar y actualizar a los miles de maestros diseminados en el interior del país —en pueblos, ranchos, villorrios, zonas marginales urbanas y suburbanas, rurales principalmente—, ubicados en latitudes cercanas y remotas, incluso hasta los más extendidos límites del territorio nacional. Hasta esos ignotos lugares se pensó llegar y se llegó.    Pero el modelo estaba acartonado. Se hablaba de usuarios pero no de maestros de carne y hueso que constituían una realidad singular, enfrascados en una diversidad de problemas que dicho modelo no indagó ni le interesó. Los maestros requerían efectivamente el apoyo de la institución —por obligación y por necesidad— pero el proyecto académico de la licenciatura (plan 79) los tenía concebidos virtualmente, descontextualizados de su condición profesional y social. Este era el primer problema, el cual repercutió a todo lo largo de la operación de la licenciatura.

    Si bien, la puesta en marcha de la licenciatura desató esperanzas, desplegó esfuerzos, buscó un vinculo, una unión de los maestros con las nuevas ideas ofrecidas, con métodos nuevos y renovadas teorías, pero en el contacto diario, en la relación docente se fueron produciendo una diversidad de situaciones y experiencias que no estaban concebidas y que hicieron que el modelo pedagógico delineado tomara rumbos insospechados, inéditos. Lo cierto es que los ambiciosos objetivos curriculares quedaron muy limitados.    Sin embargo, a cambio de ello la licenciatura sirvió entre otras cosas para enriquecer la relación entre el profesor y la universidad, para confrontar el saber práctico del maestro con requerimientos mas actualizados, para que problematizará sobre su manera de trabajar. La licenciatura fue un claroscuro y en esta contradictoria explicación se fue dando una enseñanza para todos. Este trabajo es un brevísimo recuento de alguna de esas experiencias que al paso de los años fueron adquiriendo su propio perfil.    Es importante recalcar que el autodidactismo y la asesoría extensiva hizo una especie de simbiosis con la cátedra explicativa y la tarea tradicional. Dicho modelo, creado en la marcha, configurado por la fuerza de las necesidades, las carencias y los propios saberes y expectativas de los usuarios, las limitaciones y capacidades de los asesores, todo esto constituyó una experiencia compleja, contradictoria, original, digna hoy de ser recuperada como parte de los anales de la conjunción entre la educación básica y la superior.

La UPN desde la ventana del espacio campesinoComo en muchos otros espacios educativos concretos, la política educativa se disipa al entrar en contacto con la realidad cotidiana, con esos ambientes sociales inauditos y tan alejados de la mano planificadora del Estado. El trabajo en el medio rural, con todos sus despliegues inéditos hace trizas las directrices institucionales. Enumero en contéo rápido algunos referentes del ámbito rural:   I. Los maestros rurales están ávidos de mejorar sus competencias profesionales, no solo por las exigencias académicas que les impone la competencia escalafonaria (carrera magisterial), sino por razones de subsistencia escolar. Es decir, porque saben que requieren mejores percepciones, pero también de un nuevo instrumental que les ayude a enfrentar las precarias y exigentes necesidades de su trabajo docente cotidiano. El trabajo en el aula y fuera de ella —en el espacio escolar y comunitario—, en una escuela campesina es drásticamente más difícil de sobrellevar, por que:   II. Los alumnos de nuestros alumnos (los niños campesinos) están socialmente vinculados al ámbito de trabajo agropecuario y comunitario, propiciándose por una parte un ausentismo temporal (cuando se requiere que se integren con sus padres a las labores agrícolas), o porque tienen que ayudar invariablemente al cuidado del corral, a la función del pequeño comercio, a la solvencia de servicios: acarreo, cuidado de hortalizas, etcétera.   III. Las condiciones familiares y comunitarias impactan la actitud y con ello el rendimiento de los niños: miseria, falta de apoyo de los padres a las actividades escolares por ignorancia, trabajo y espacio. Falta de espíritu de superación individual que coadyuve al interés y voluntad en la escuela. Las expectativas de los alumnos están invadidas de la parsimonia reproductora comunitaria: es necesario superarse, sí, pero solo y en el momento de estar aptos para ayudar a sus padres en sus labores o en irse a los Estados Unidos que es otra variable muy característica de las comunidades rurales de Jalisco.   IV. El ambiente formativo del maestro en el medio rural es precario. La bibliotecas (si las hay) de las cabeceras municipales ni están actualizadas, ni tienen un acervo suficiente y coincidente con las necesidades de documentación e informativas del profesor. No existen actividades

culturales, académicas o educativas en general que contribuyan a ampliar en él su cultura, a actualizar su información, a hacer más versátil y cotidiano su mundo profesional.   V. El conjunto de maestros que viven en la comunidad campesina atienden a diferentes perfiles que hace difícil su articulación y vínculo profesional, algunos de estos son los siguientes:    a). Quienes no son originarios del lugar donde laboran, están esperando cualquier oportunidad para trasladarse a la ciudad (no se arraigan, a menos que se casen y se queden).    b). Quienes viven en comunidades cercanas, no conviven con la población, debido a que se trasladan de inmediato a sus remotos domicilios.   VI. Muchos de los maestros son también agricultores, jornaleros, peones, comerciantes en pequeño, criadores de animales domésticos, emigrantes cíclicos hacia los Estados Unidos; todo ello hace diferente el perfil concebido por la ortodoxia del modelo educativo a distancia. Esta dimensión hace del usuario un sujeto que no es "atrapado" por la escuela. Se evade de un trabajo integral (tal como lo marcan las indicaciones teórico-metodológicas de la currícula), razón por la cual el asesor tiene que negociar, tolerar, ocultar o solapar responsabilidades académicas asignadas, tal como la marcan los objetivos de las materias. Es necesario por ello rehacer, hacer una planificación del trabajo académico conforme a la realidad.   VII. El férreo cascarón burocrático-directivo de las escuelas primarias (y en menos intensidad los jardines de niños), hace muy difícil la participación del maestro en su formación. No solo respecto a las dificultades para cursar la licenciatura sino en la posibilidad de desarrollar en la práctica las innovaciones que la currícula indica. Es decir, la filosofía recurrente de transformar e investigar la práctica docente, y la escuela, se enfrenta al muro monolítico y autoritario de los señores-caciques-directores de las escuelas y demás jerarquías. En síntesis, si bien el maestro tiene la anuencia de estudiar, todo está bien, siempre y cuando no incida en su comportamiento y trabajo docente, siempre que deje intacto el régimen escolar y sus usos y formas establecidas.   VIII. En cuanto al maestro como usuario de la UPN, los espacios escolares donde trabajan son inapropiados para un trabajo universitario. Los círculos de estudio casi siempre se instalan en escuelas primarias e incluso en jardines de niños. El mobiliario es para personas pequeñas: muchos maestros o maestras, principalmente los más gorditos o altos no caben en las butacas. No existe video, ni televisión. El material didáctico utilizable es solamente gis, pizarrón y cartulinas.   IX. Los asesores que se trasladan a los círculos de estudio, van, casi siempre, con el tiempo medido. Atienden diversos grupos durante toda la jornada del sábado (a veces más horas que lo que su nombramiento establece). Con muy poca frecuencia se reúnen colegiadamente a discutir problemas académicos; (como la mayoría de ellos son profesores con pocas horas de nombramiento, no asisten a la unidad UPN a reuniones de trabajo).   X. No ha existido, desde que se fundó la institución, un curso directo y permanente de educación abierta o a distancia para los asesores. Tanto las autoridades como los mismo asesores se atienen a las directrices metodológicas que aparecen en las antologías de estudio. Por cierto, nunca hubo una revisión evaluativa del modelo propuesto en la licenciatura referida.   XI. Paulatinamente ha sido más fuerte la inercia de una educación escolarizada tradicional: exposición discursiva, actitud receptiva de los alumnos, paternalismo, actividades tradicionales de recuperación (tareas), evaluación sumaria, cuantificable (exámenes de opción múltiple que raramente eran revisados para poder verificar y comentar aciertos y errores). Esto provocó secuelas graves, como reprobación (sin que el alumno supiese por qué), deserción, bajo promedio, etcétera.   XII. En síntesis, un autodidactismo escamoteado por la falta de formación del asesor UPN, por las estrechez de criterios del modelo metodológico y por el desfase de intereses con las expectativas y cultura del maestro-usuario.

Los saldos positivos del viacrucisPodríamos decir que en términos propositivos y a partir de lo que significó el esfuerzo constante de usuarios y asesores, algunas cristalizaciones fueron:    a). Acceso a materiales informativos y complementarios para la labor docente de profesores de primarias y de preescolar.    b). Acercamiento tentativo o efectivo (con más tendencia a lo primero) a ideas actualizadas del pensamiento educativo contemporáneo (constructivismo, investigación-acción, psicolingüística, etcétera), que hizo al maestro realizar un esfuerzo para romper con sus modelos tradicionales de enseñanza.    c). Involucramiento en investigación educativa, acceso al conocimiento de diversos enfoques, reflexión y discusión con otros maestros sobre su práctica docente, acercarmiento para conocer la naturaleza de sus alumnos y comprensión de la trascendencia de su labor ante la sociedad y la comunidad.    d). Esfuerzo importante y gratificante para promover la capacidad crítica del maestro en torno a su trabajo, la escuela, el sistema educativo y social, aspectos a los que regularmente no había tenido acceso, en parte por las condiciones monolíticas escolares y curriculares de las escuelas normales, por el verticalismo sindical y por el sistema antidemocrático padecido por el país en todas estas décadas.    e). Primer gran esfuerzo (poco fructífero pero importantísimo por su carácter inédito y coyuntural) de acercar la educación básica (los maestros, sus saberes, sus problemas), con la educación universitaria (su currícula, su ambiente plural, crítico, participativo).

Comentarios finalesEl trabajo en una escuela básica, percibiendo los ruidos, los olores y los colores del medio rural, observando las actividades campechanas, festivas, curiosas, inéditas de esos maestros rurales que quieren actualizarse; entendiendo sus problemas, sus preocupaciones domésticas, culturales, productivas, sentimentales; sabiendo que la vida cotidiana campesina atiende a parámetros que muchas veces, quienes pululamos en las urbes no tenemos la más remota idea, han hecho del ejercicio educativo del modelo de licenciatura en educación básica, plan 79, una experiencia digna de recuperarse, de reflexionarse, de ubicarla como precedente de otras muchas acciones encaminadas a mejorar el trabajo educativo en el medio rural, más ahora que el neoliberalismo descampesinó los campos y desmanteló lo ejidos.

La hora justa:escenarios utópicos para una escuela pública en manos de la sociedad civil

Arturo Santana** Poeta. Asesor de la Unidad 221, Querétaro, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Cursó estudios de

maestría en Pedagogía en la misma institución.

El tiempo del desarrollo mexicano no transcurre con la celeridad de los imperativos de la globalización.1 Al margen de sus innegables bondades (subrayo la expansión extraordinaria de las tecnologías de la comunicación, la inmediatez del otro) este alumbramiento de nuestra modernidad trajo consigo el estigma de un pecado original: la diversidad del desarrollo de las naciones como consecuencias de sus historias particulares. Mientras el imperio de las torres gemelas ardiendo se instala en la vanguardia de la economía mundial, subsisten naciones y numerosos grupos humanos que no se han desprendido del todo de la producción precapitalista. Aún pueden verse en muchos rincones urbanos y del territorio rural del tercer mundo reminiscencias de un pasado remoto obstinado en permanecer al garete de los acontecimientos, aglutinándose paulatinamente hasta el punto de su descomposición o de una irrupción social que altere su letargo y transforme su sentido. Formas de organización política, modos de producción y consumo, ideologías y signos culturales que subsisten en las prácticas sociales y en las figuraciones de la conciencia popular, profundamente adheridos a los esquemas de un tiempo cuyo pulso parece ajeno a las urgencias de los relojes del neoliberalismo. Anthony Giddens lo califica:

El neoliberalismo es una filosofía política desesperanzada porque no se puede permitir que el mercado invada tantos aspectos de nuestra vida. Si se hace, se provoca demasiada inseguridad, desigualdad y una comercialización de lo que deberían ser valores humano.2

    No hemos llegado, al parecer, con la puntualidad que han dispuesto las hegemonías del primer mundo para reconocernos en las competencias del mercantilismo y marchar al unísono de los grandes avances de la ciencia y la tecnología asociados con la producción y el consumismo.    El tiempo de la economía de guerra nos convoca. "El tiempo habla –afirma Edward T. Hall refiriéndose a la diversidad de concepciones del tiempo respecto de las culturas–. Habla más claramente que las palabras".3 Sí, en efecto, pero esta precipitación de arena confunde el rumbo, no habla con la lengua de nuestro latido histórico y obstruye el paso a la formulación de interrogantes vitales de la conciencia humanista común. ¿Cuál es rumbo económico más adecuado para incorporar al gran segmento universal de personas sin formación básica? ¿Cómo oponernos al intervencionismo de las grandes potencias económicas y militares? En contraparte organizaciones de diverso signo ya han levantado su voz para denunciar el atropello, pero la Organización de las Naciones Unidas no posee ya la voluntad (secuestrada por el imperio) para oponerse, aunque sea moralmente a las consignas belicistas de los inquilinos de Washington. "Estados Unidos se ha puesto deliberadamente fuera de la legalidad internacional y ha dado un verdadero golpe de Estado mundial al declarar la guerra en todo el planeta en los tiempos y contra los objetivos que fijen la Casa Blanca y el Pentágono, a espaldas de la comunidad

Ser de izquierda exige ante todo reconstruir la utopía:la idea de que es posible un mundo mejor a aquel en el cual

vivimos.Enrique Semo

El inhumano presente al que nos enfrentamos exige que nuestras palabras,

nuestros gestos y nuestra obra se consagren, como verdadero cumplimiento

de una vocación, a expresar el abismo en que vivimos,pero también (a expresar) la grandeza y el coraje con que millones

de hombres en el mundo sostienen la vida heroícamente.Ernesto Sábato

internacional".4 El gobierno mexicano en turno se ha alineado con los intereses del vecino del Norte, pese a la firmeza de principios políticos (la no intervención y la libre autodeterminación de los pueblos) aceptados históricamente por la sociedad y el Estado. Esta circunstancia precipita el tiempo de una crisis universal mayor aún que las precedentes.    El índice de este sopor, dos décadas atrás con la agenda de los Tratados de Libre Comercio hipotecando al solar, expoliando a nuestra economía para transitar vías inéditas, marca la hora colosal de un reloj que no suena con la nostalgia de las campanas de una plaza municipal. Ese minutero de cuarzo no es el nuestro. No hemos resuelto aún las grandes desigualdades económicas y educativas que nos legó el tiempo de la colonia, el ancho lastre de la injusticia social contra obreros y campesinos, el carácter multicultural de las identidades étnicas, y una emergencia internacional sacude a las sociedades subdesarrolladas a fin de que se incorporen al carro del capitalismo neoliberal. Un golpe artero contra nuestra intimidad cronológica nos impele al ritmo de una decisión tramada desde el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, ejes de la expansión de los mercados financieros contra las naciones del orbe, y particularmente contra los países subdesarrollados. La ignominia de la subordinación golpea a la puerta con la complicidad hegemónica de la clase gobernante mexicana en el poder. Un ejemplo reciente es una de las resoluciones de la Conferencia Internacional para la Financiación del Desarrollo de la ONU (la Cumbre de Monterrey): "cada país es responsable de su propio desarrollo". En un extremo, la vastedad del saqueo y el despojo histórico de las riquezas nacionales; en el otro, el crecimiento de las deudas externas y las políticas del FMI.

Los ejes del caosApenas si es necesario aludir al deterioro de la escuela pública mexicana como segmento de un desastre artificial injustamente impuesto por circunstancias históricas y políticas de la mano de proyectos y clases dominantes en las coyunturas. Algunas señales del oprobio se mide en los cien mil delincuentes presos hacinados en las cárceles del país; en la inmigración diaria de hermanos latinoamericanos hacia un resquicio de la esperanza; en el desempleo masivo; en el crecimiento de la delincuencia organizada; en el pago de intereses de la deuda externa; en la discriminación racial contra los pueblos indios; en la degradación de la justicia. ¿Cuál es el papel que ha jugado la educación pública en la configuración de este esperpento? Más allá del reconocimiento oficial de los niveles de marginación y extrema pobreza de un alto porcentaje del universo social se halla el hondo tajo que supone la desvinculación de la pedagogía dominante en la vida escolar respecto de una Axiología próxima a los intereses de las grandes mayorías desprotegidas, cuyos afanes de realización se fincan más en el intercambio mercantil de su futuro, mirando hacia el Norte geopolítico de su sobrevivencia, que en el discurso ideológico del desarrollo humano. El fracaso más evidente de esta pedagogía consiste precisamente en que no se finca en las necesidades sociales; no responde a las demandas básicas de la población marginada. La retórica oficial le impone el velo de la simulación: "educación con calidad y equidad", pero más terca que las mulas la realidad campea con datos e informes objetivos que la ubican en su justa dimensión.    Por otro lado, esa jeringonza de pedagogía que guía al currículum de la escuela pública posee un sustrato ideológico que desplaza las buenas intenciones del mejor discurso teórico. Esta vuelta de tuerca se erige centro del debate si admitimos la posibilidad de una pedagogía radical, y sus paradigmas francos en la zona del bienestar social insertos en los valores de un humanismo potencialmente activo en cada ciudadano que no ha logrado alcanzar el tercer grado de educación secundaria y en los millones de analfabetas, remanentes de nuestro horizonte histórico inconcluso. "La pieza central de una pedagogía de la clase trabajadora revolucionaria –nos alerta Peter McLaren– es la crítica ideológica".5 El magisterio mexicano en su conjunto, no ha

descubierto la relevancia de su papel en esa empresa; no ha revelado al protagonista histórico de su identidad gremial, mientras se deja seducir por una pedagogía que discrimina y expulsa a las mayorías. Dependiente de las ideologías que avasallan sin el menor recato, esa monserga de política educativa que transita la vía pública y los corredores escolares, por ejemplo, le confiere a los mass media la coordinación de un programa nacional de valores (Televisa y su Big Brother), si nos atenemos al enorme interés despierto en la opinión pública.6 Desde el consuelo de muchos la fractura del subdesarrollo, ciertamente, alcanza a la mayorías de las naciones del orbe; mira al Sur tumefacto por la inanición; pero esta pócima amarga debe tragarse en casa mirando cómo los sueños de una generación con otra terminan en los linderos de la frontera Norte, al acecho de una oportunidad para limpiar las botas del vecino.    Un inventario a vuelo de pájaro de la lentitud del desarrollo en nuestra formación social puede verificarse en los medios de comunicación masiva y en los reportes de los investigadores sociales. El editorial, el artículo de fondo, la nota roja, el reportaje gráfico cotidianos subrayan, por omisión o conciencia la degradación que caracteriza al cuerpo social invadido por un intruso: el tiempo autoritario del capitalismo salvaje, su capacidad para reproducir las desigualdades sociales. En el sector educativo esa catástrofe cotidiana puede comprender el resto de esta reflexión hasta el extremo de un ajuste de cuentas: la insuficiente inversión presupuestal en el sistema, el deterioro de la infraestructura educativa, la legislación y la normatividad obsoletas, la falta de autonomía de los colectivos escolares, la escasa participación de los padres de familia, los conflictos intergremiales, el predominio de la ideología dominante sobre conceptos y categorías pedagógicos en la práctica docente. Pero además, la madeja se extiende hacia tumores malignos profundamente asociados con la escuela: la corrupción social, el corporativismo sindical, la falta de compromiso moral del magisterio, el autoritarismo de funcionarios y directivos, la desintegración curricular, los estereotipos de la docencia adocenada. Suficiente pero no exhaustiva, esta relación evidencia el cáncer que pudre cotidianamente a la escuela pública mexicana, justo en la hora de su inserción en el vórtice de la globalización mundial. ¿Hay otra opción? Sí: la hora justa para la justa de todos. No, sobre el revestimiento del viejo cascarón pedagógico, sino sobre su negación; no, sobre el andamio de un discurso teórico sujeto al arado de una cultura nacional (ariete de otra ideología), sino sobre el debate democrático de los ciudadanos armados con la crítica de la imaginación y el amor al conocimiento; no, desde la burocracia inmoral, germen de la bancarrota de la administración pública, sino desde la sociedad civil revolucionaria y utópica.    Con el impulso de una conmoción social nuestra escuela pública encontró en las décadas de los veinte y treinta del siglo pasado7 una oportunidad para la construcción de alternativas de educación popular que representan un referente ejemplar de nuestra historia. El vínculo entre las necesidades sociales y el currículum escolar nunca ha sido más estrecho que en aquel modelo de educación auspiciado por la inteligencia creativa de sus fundadores y el espíritu de servicio de los maestros. En la base social de esa experiencia, ciertamente anidaba el germen de una necesidad de justicia postergada por el largo tiempo de una dictadura singular, en cuyo término las clases sociales despojadas advirtieron la hora del cambio. Sin embargo, debemos otorgar crédito al índice de esa respuesta: el tiempo de la utopía. Una reflexión profundamente subjetiva en esa dirección merodea el sentido de las siguientes líneas.    El primer rasgo perceptible de la historia como utopía es el aparente énfasis de ruptura con el presente inmediato. El acento dispuesto entre la realidad ontológica y el deseo es apenas un lindero de configuración del vértice hacia un futuro a todas luces improbable, pero concebible desde los subterfugios de la imaginación. La expresión más alta de esta condición implica la oportunidad social de alcanzar una estatura humana sustentada en la libertad; esto es, la necesidad

histórica de ser. Este primer elemento inserta al "utópico" en la perspectiva de la historia concebida como construcción permanente. Si leemos "énfasis de ruptura" como conciencia histórica de sí, entonces nuestro presente histórico se bosqueja en las primeras décadas del siglo XIX que marcan las horas de la cohesión social hacia la autonomía, y se extiende hacia nuestros días. La ruptura es sólo apariencia en la conciencia del sujeto, por cuanto él mismo se sabe síntesis de ese proceso. La idea de trascender los acotamientos arbitrarios de "lo histórico" lo aproxima a la necesidad de un cambio pertinente, o para ser coherente con la trama, lo acerca a su tiempo del deseo, el tiempo de la utopía. Los ideales de justicia se personifican en cada sujeto que no logre conciliar la vigilia con el sueño. Es la oportunidad de un boquete hacia el futuro.    En México los insurgentes independentistas no dudaron ante la sedimentación del imperio español en deterioro al inicio del XIX, y las aspiraciones democráticas de los revolucionarios ante la dictadura porfiriana, un siglo después, leyeron las consignas de un tiempo maduro para el cambio. En pos de esa estrella, a la siga de esa vocación vertieron hasta la última gota de su cauce en la armazón de escenarios para el deseo.8 Se paga con sangre el ejercicio de ese vuelo porque la bestia de la ideología de las clases hegemónicas intuye la amenaza de su extinción cuando las clases sometidas aprenden a soñar y actúan decididamente en consecuencia. En ambos casos, como se advierte en la secuela de los procesos políticos y económicos que sucedieron a los hitos 1810 y 1910, la conmoción social "rompió" con el orden vigente y amplió las perspectivas de la sociedad, sin haber alcanzado la dimensión de lo previsto idealmente. Frente al espejo de las apariencias esa ruptura es virtual, por cuanto el universo de los imaginarios del colectivo nacional permanece ahora anclado en el cerco real de 40 millones de pobres, que abriendo el horizonte del XXI refrescan la memoria del pulso colectivo y demandan su cuota de justicia social pendiente de su presente histórico, revestido de una antigua certeza: "se vale soñar". A la zaga de esa pista (la ruta filial hacia el rumbo de otra historia) los visionarios acuden con la impronta de una nueva representación que barra el estiércol del presente, a todas luces insoportable.

Focos de formación ciudadanaEn vísperas del trigésimo aniversario de mi iniciación como profesor de educación básica trabajo en un Foco de Formación Ciudadana. No es una escuela, sino un espacio en la libertad. Muy cerca de los pronunciamientos políticos de la vastedad de organizaciones no gubernamentales asumimos un albedrío responsable con el colectivo social que se identifica con el territorio de su vecindad. Construimos una especie de realidad que la decisión colectiva dignifica con el trabajo: la práctica social más digna. Este sentido de pertenencia dota de orientación al tipo de sujeto que prohijamos: ciudadano en plural. Esto quiere decir que la formación de uno es responsabilidad de todos, y todos son uno en la empresa educativa que conmueve el sentido de pertenencia a un sueño común.    Hemos rebasado el analfabetismo porque no podemos aspirar a la realización común mientras un rezago nos alerte contra el pasado. Formamos para producir; producimos para resolver; resolvemos para alcanzar metas comunes: los servicios públicos, el desempleo, la creación de nuevos Focos. Por eso han desaparecido las aulas. Los recintos de formación son las áreas de trabajo en cuyos espacios se abordan los problemas del currículum: las necesidades sociales. Las ciencias y las tecnologías están al servicio de los ciudadanos. Los docentes transitan e intervienen para apoyar las decisiones del colectivo en turno. La planeación se resuelve en asambleas signadas por el interés de los ciudadanos por participar. Impulsamos la conciencia de la solidaridad a partir del principio de que nadie es capaz de alcanzar un objetivo sin la cooperación del otro. Con el apoyo de las tecnologías de la comunicación hemos creado proyectos de formación a distancia que funcionan permanentemente, desde los hogares y en las instalaciones

de los Focos. No hemos disuelto al Estado, pero lo hemos venido acotando, a través de la inserción de ciudadanos limpios, hasta subordinarlo a la sociedad civil.    El Consejo de Planeación decide el perfil de los docentes que es necesario solicitar para impulsar la realización de las emisiones. El financiamiento proviene de un fondo que el colectivo acumula para proyectar. El Estado, subordinado a los consejos de civiles verifica la justicia del cometido y apoya con los recursos, siempre suficientes, porque depende de la dotación fiscal que los ciudadanos otorgan para sufragar diferencias entre colectivos subdesarrollados. No existen los sindicatos de maestros. Tampoco los partidos políticos. Respetamos su significación histórica porque ayer asumieron en primera instancia una representación preutópica que culminó en bandas de execrable historia. Toleramos, sin embargo, el supérstite de nuestro presente histórico en la medida de su involución. El estigma precisa un hueco para su resignificación, porque la erosión de las contradicciones fundamentales socava las bases del imperio del capital, pero este no termina de caer. Nuestra preocupación central se orienta hacia el reconocimiento de la unidad en la diversidad como fuente y valor de la cultura; pero también hacia la identificación y exterminio de las bases de opresión y explotación del poder; es decir, a la extinción de las ideologías. Libre de ataduras la conciencia social se expresa en cada ciudadano, y cada ciudadano dota a la sociedad de un significado moral a la existencia, desde su reflexión crítica.

Las formas de intervención pedagógicaLa necesidad social nos reclama con vocación de promotores mientras la eficiencia suceda al caos. Habituados como estábamos a los criterios de la eficiencia abstracta nos reubicamos en la distancia justa de cada proyecto en proceso, porque los emisarios de la responsabilidad familiar no ceden a las consignas de una evaluación al margen de sus expectativas. Esta consideración impone el juicio de la utilidad social y determina el dictamen de lo suficiente como criterio de posesión. Es nuestro si resuelve y crea; no es nuestro si simula y reproduce. Por este surco nos dejamos ir hacia el sentido de una actuación afín con una expectativa de clase. Intervengo desde una didáctica vital, esto es, aquella que no disocia mi estancia en un Foco con mi pertenencia a la sociedad; que provea de opciones al aprendiz y le incluya en el cerco de sus propias decisiones. Las interrogantes abrevian la búsqueda aunque no la resuelven. La intervención pedagógica se involucra en los ámbitos de la competencia política y subvierte su naturaleza. El educando no sabe, pero intuye. Proponemos la vida social como bandera del sentido. Cuando la lógica de la ciencia encuentra obstáculos para avanzar, nos movemos en otra dirección. Entonces ocurre el fuego de la conciencia artística.    En los Focos coexisten niños, adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos en formación permanente. Los añejos niveles de inicial, primaria, secundaria, adultos han desaparecido. En cada Foco existen recintos de trabajo en razón de las necesidades sociales. Los Focos de Formación se vinculan entre sí y con otros focos sectoriales: de producción, de distribución, de salud. Cada ciudadano construye su propio proyecto de vida con el apoyo de un Agente Formador. La formulación de preguntas sensibles al interlocutor no solo disponen su actuación a las opciones de un problema, sino que, además, impulsan su propia historia. Aquí la sociedad marginada ayer recupera su sentido. Una escuela pública en manos de la sociedad civil (grupos de ciudadanos organizados desde su conciencia política de servicio) recobra no solo la dimensión política perdida en su presente histórico (las perversiones de los proyectos educativos nacionales) sino que dirime el diferendo que las clases sociales otrora sometidas mantuvieron en la esperanza. Por eso la poesía es una práctica común de los Focos.    ¿Cómo se construye el espacio multicultural y político de nuestras identidades nacionales? Y el mundo se nos viene encima: el conocimiento de nosotros mismos; el reconocimiento y respeto de

la diversidad cultural son campos determinantes para la toma de decisiones; por eso la filosofía y la historia de nuestra evolución se ubican como indispensables en los proyectos de vida singulares y grupales. Construimos una sociedad que permita y facilite la convivencia moralmente sana para todos; esto quiere decir que ningún sujeto o grupo oprima, sojuzgue, o dañe a otro. Queremos una sociedad para todos. En el interior de cada Foco hemos abierto recintos de construcción del conocimiento científico y tecnológico (impulsamos la autonomía como una estrategia de supervivencia), recintos de producción de bienes y servicios ( cada emisión de luz –los proyectos– deben terminar en objetos necesarios para la solución de problemas y necesidades sociales), recintos de creación artística. Todos los ciudadanos participan en el desarrollo de experiencias artísticas, a partir de sus propios sueños y deseos. El criterio de evaluación de las obras y objetos de arte consiste en que mantengan alerta la memoria y en todo lo alto la bandera de la esperanza.

Nuestro solar1. Cada Foco de Formación Ciudadana traza las líneas de su propia historia, pero coinciden en principios y fines:    • Principios:        — Somos una vasta sociedad multicultural.        — Todos los ciudadanos son potencialmente buenos.        — Es posible la convivencia humana en la paz, la libertad, la democracia y la justicia.        — Como valores supremos la paz, la libertad, la democracia y la justicia se insertan en los Focos de Formación Ciudadana, a través de las prácticas políticas de sus miembros.        — La educación que se difunda en los Focos adquiere su sentido en la identificación, estudio, tratamiento y solución de problemas y necesidades sociales.        — Las ideologías obstaculizan el proceso de construcción de la conciencia social solidaria.    • Fines:        — Abrir oportunidades para la felicidad de todos los miembros de la sociedad.        — Recuperar la dimensión moral de la sociedad humana.        — Impulsar el desarrollo del conocimiento humanista, científico y tecnológico para enfrentar los problemas del universo, del mundo y de la sociedad.        — Promover y difundir todas las manifestaciones creativas y artísticas de la sociedad.        — Orientar a cada sujeto en el diseño de su propio currículum y sentido de vida.        — Construir interpretaciones del presente histórico mexicano, a través del cultivo de la filosofía y la historia universales.        — Crear nuevos escenarios para la utopía.2. Los Focos de Formación Ciudadana son espacios, organizados y abiertos permanentemente con el sentido de realizar el tipo de educación pública más pertinente para sus miembros, de conformidad con los principios y fines previstos por la sociedad civil. Se trata de comunidades educativas autónomas, dirigidas por los Consejos de Planeación Focal, constituidos por ciudadanos electos en Asambleas de Decisión. Cada Foco recibe generalmente solicitudes de atención de ciudadanos que pertenecen a la comunidad inmediata (barrio, colonia, ranchería), pero reciben también a ciudadanos que proceden de otros Focos, en razón de intereses particulares. Las Asambleas de Decisión elaboran la agenda de prioridades; los Consejos de Planeación gestionan, organizan y realizan; la evaluación es una práctica social. Cualquier ciudadano puede cuestionar y proponer desde la experiencia social y el conocimiento.3. Para la realización de sus fines los Focos de Formación Ciudadana se vinculan con los Focos de Financiamiento Social, los Focos de Humanidades, Ciencias y Tecnologías y los Focos de

Producción y Servicios. Esta relación fraterna permite el intercambio de recursos y la coordinación de tareas comunes. No existen instancias ni agentes de verificación y control. Los Focos de Formación Ciudadana funcionan con eficiencia porque se encuentran en manos de la ciudadanía.4. Al interior de cada Foco existe una red de relaciones sociales en movilidad permanente. Los maestros y las maestras transitan de un recinto (área de trabajo) a otro, a partir de la demanda de atención ciudadana. Las aulas y los grupos escolares de las escuelas públicas del pasado han sido sustituidos por grupos sociales diversos y heterogéneos ocupando espacios y realizando tareas, con la orientación docente, o de los mismos sujetos entre sí. El autodidactismo es una estrategia que impulsamos a partir del aprendizaje de la lectura, la escritura, el cálculo y la informática. Cuando los sujetos alcanzan los aprendizajes de estos dominios básicos, adquieren automáticamente la ciudadanía. Los docentes confiamos más en las potencialidades de cada sujeto, que en las bondades de nuestras enseñanzas. En cada Foco generalmente existen los recintos de Canto, Música y Juego; de Diseño y Construcción; de Creación Artística; de Expresión Oral, Expresión Escrita y Lectura; de Ecología, Historia y Sociedad; de Comunicación e Informática; de Biología y Salud Pública; de Sexualidad, Erotismo y Amor. Pero en cada Foco existen recintos que responden a demandas específicas de la ciudadanía. Se ofrece atención particular a los ciudadanos que poseen familiares con necesidades educativas especiales, a fin de que activen sus posibilidades de aprendizaje y autonomía, dentro del marco de su inserción útil en la sociedad. Se ofrece una atención particular a los niños, los ancianos y los enfermos, considerando que este segmento de la sociedad pone a prueba las bondades de los Focos.5. Cuando los servicios de un Foco alcanzan su máximo desarrollo, se planea la construcción de nuevos recintos, o la creación de un nuevo Foco. Las bibliotecas-videotecas reales y virtuales conforman ejes de información, alrededor de los cuales crecen y se desarrollan los Focos de Formación. Desde los recintos de Diseño y Construcción se proyectan emisiones de estudio de la ciudadanía que permitan ampliar los tiempos de ocio, a fin de orientar la atención social hacia el arte, la recreación y la cultura.6. En los Focos no se extienden constancias, certificados o títulos que comprueben los aprendizajes adquiridos por los ciudadanos. Rémoras de los claustros escolares de ayer, también desaparecieron. Aunque en los recintos de Ecología, Historia y Sociedad de algunos Focos de Formación se exhiben algunas muestras de aquellos documentos, como evidencias del oprobio.

Notas1. Una conceptualización más amplia puede consultarse en "Lecciones globales" de Anthony Giddens, en Nexos No. 287, México, noviembre de 2001: 28-36. Mi perspectiva pone el acento en los tiempos de arribo de cada sociedad a la cita neoliberal y sus nefastas consecuencias en el orden cultural.2. Idem. p. 34.3. "Las voces del tiempo" en El lenguaje silencioso. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Alianza Editorial Mexicana. México, 1990. pp. 15-32.4. Nota editorial de La Jornada No. 6317, del día 31 de marzo de 2002. p. 2.5. "Globalización, neoliberalismo y política de pedagogía. Encarando al capitalismo global", en Pedagógica Jalisco. No. 1, Guadalajara, diciembre de 2001, Separata, pp. III.6. Estos renglones torcidos son apenas una muestra de la estrella ominosa que nos guía.7. Cfr. Entre otras fuentes Ciencia y conciencia en México, Eli de Gortari, Sepsetentas, México, 1973; Liberalismo y educación, I. Surgimiento de la conciencia educativa, Abraham Talavera, Sep-setentas, México, 1973; Las misiones culturales (1923-1973), Augusto Santiago Sierra, Sepsetentas, México, 1973. Enrique Corona Morfín y la Educación Rural, Benjamín Fuentes, SEP/El Caballito, México, 1986.8. También los idealistas mexicanos, a partir del profesor Arturo Gámiz en 1965 y los activistas del post sesenta y

ocho diseñaron sus propias utopías, a la luz de lecturas parciales del marxismo revolucionario y de su propia realidad. Esta etapa aún no termina de cerrar su ciclo histórico.

Mtra. María Teresa de Sierra NevesDirección de Investigación. UPN

Para los fines de este ensayo, consideramos que al respecto han existido dos grandes tendencias en la interpretación de la escuela posrevolucionaria, y particularmente de la reforma socialista de la escuela de los años 30.Por un lado, aquellas interpretaciones que, como tendencia global con algunas variantes y grados de intensidad- plantean

una gran ruptura entre lo que fueron las casas del pueblo , la

escuela rural y las misiones culturales, respecto a la

reforma de 1934, y aquellas otras tesis- también con algunas variantes y abordadas desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas – que dan cuenta de la transformación de la escuela como resultado del proceso social revolucionario, y del cual la reforma socialista de

1934, sería expresión evidente de ese ideario revolucionario.

En general, las lecturas e interpretaciones de la reforma de la educación socialista se han realizado a partir de consideraciones parciales o muy centradas en el tipo de socialismo que se implantaría en las escuelas, científico, utópico o a la mexicana, así como el grado de consenso por parte de los maestros, soslayando apenas el análisis de los significados y símbolos de dicha reforma para los distintos protagonistas. Tampoco se han puesto sobre la mesa las razones que dieron los autores de dicha iniciativa, porque debería de ser definida como socialista a secas, y no como socialista científica, como lo planteaba el sector más ortodoxo.Al respecto, otra de nuestras hipótesis es que, este proyecto educativo no representó el intento de uno u otro paradigma ortodoxo socialista en la educación del país, como se debate

en la historiografía tradicional, sino el sincretismo entre la mística de la Revolución y el proyecto de educación socialista, resultado de un proyecto social y del desarrollo de las ideas y experiencias históricas de diversos actores, entre los cuales se encontraban los maestros.En términos conceptuales enmarcamos el presente ensayo, desde la perspectiva de la historia

social, historia cultural y de los imaginarios sociales . En particular nos suscribimos a aquellas teorías que plantea la historia como suma de experiencias humanas. A partir de esta aproximación al estudio de los aspectos simbólicos- culturales que tiñeron los diferentes proyectos pedagógicos de la época posrevolucionaria, en particular la reforma de la escuela socialista recurrimos, sobre todo, a la técnica de la entrevista, que mediante una trabajo de análisis y estructuración de testimonios, convierte a éstos en fuentes historiográficas primarias.Recurrimos a sus propios testimonios, para rescatar sus percepciones y vivencias de la transición de la escuela de 1920 a 1940, a la luz de otras fuentes como el Primer Plan Sexenal de Gobierno aprobado en la Convención de Querétaro, en 1933, el Borrador de Iniciativa de reforma del Artículo Tercero, el Diario de los Debates de la XXXVI Legislatura de los años 1934, y 1945, y archivos personales de maestros, a efectos de analizar las diferentes voces que se expresaron dentro de una misma generación, la generación de los

30’. Nuestra propuesta fue en ese sentido, la de analizar en primer lugar las diferentes posiciones adoptadas por los legisladores plasmadas en los debates respecto a la Reforma al Artículo Tercero Constitucional, en la XXXVI Legislatura, a la luz de los testimonios orales como una vía que permitió ilustrar en primer lugar en donde se habían centrado las controversias por parte de las corrientes más representativas, y por otro lado nos permitió el cruce de las fuentes orales y escritas y por esa vía contrastar y a la vez constatar la peculiaridad de la experiencia vivida, y como esta reporta a la vez aspectos de la historia

individual y de la historia colectiva.Para los fines de este trabajo analizamos a grandes rasgos, las diferentes posiciones de los legisladores en relación con la reforma, a partir de tres grandes temas que estuvieron presentes en los debates: el laicismo, la nueva orientación de la escuela rural, la discusión de un nuevo paradigma científico.A la luz de una nueva mirada de esta fuente- en el borrador de iniciativa del artículo tercero, que fue discutido y debatido en la Segunda Convención del PNR, en el Plan Sexenal y que más tarde se presentó para su discusión y aprobación de la XXXVI Legislatura –se detectan nuevos indicios respecto a la reforma de 1934, como que la misma no se limitó a la legitimación del proceso de secularización, ni a la aplicación ortodoxa del socialismo científico en la escuela primaria.Al sector de izquierda del PNR no le satisfacía la definición de educación laica que había sido sancionada en el Constituyentes del 17, por considerarla una posición neutral. El sector

representado por los maestros y diputados, Gilberto Bosques y Enrique Erro, criticaban la escuela laica porque carecía de sustentación filosófica y consideraban que la adopción de esa postura de laicidad fue la que había amparado muchas veces la injerencia de la iglesia en el sector educativo. Una posición medular de la reforma la constituyó el combate a los fanatismos y los prejuicios sociales, así como el propósito de darle una orientación social, alejada del enciclopedismo, como la que caracterizó al proyecto educativo del porfiriato.Las reformas propuestas por el sector de izquierda del PNR, y que más tarde fueron aprobadas en la XXXVI Legislatura, se orientaron hacia la creación de una escuela socialista; una escuela que sin marginar los aspectos pedagógicos cumpliera una función social, una escuela no confesional; que implicara el planteamiento de un nuevo paradigma científico, una nueva cultura del saber; que cuestionara, por un lado al antiguo laicismo positivista y por el otro a los fanatismos religiosos de la Iglesia. Se buscaba formar a la juventud y a la niñez sin prejuicios, con un concepto exacto del fenómeno social, y del sentido social de la educación.Pero al mismo tiempo, otras voces se dejaron oír en la Asamblea Legislativa, por ejemplo el sector más ortodoxo y radical, representado por Arnulfo Perez H, y Manlio Fabio Altamirano propusieron y defendieron la necesidad de calificar el tipo de socialismo que debía de implantarse en la educación como “el socialismo científico”. Pero en cambio para los diputados Luis Enrique Erro y Gilberto Bosques, representantes de la comisión de educación por el PNR, el problema planteado en esa Legislatura y que era necesario definir, no radicaron en el tipo o clase de socialismo, ni era lo que se había propuesto a la Comisión, sino que de lo que se trataba era de formular una política educativa de carácter social. En la exposición de motivos, la Comisión definió, en líneas generales, lo que significaría la creación de una escuela socialista en dos aspectos: el del contenido de la enseñanza y el de las personas a quienes la enseñanza debía impartirse.Ambos legisladores representantes de la Comisión de Educación, encargados de elaborar el dictamen de la reforma artículo tercero que luego sería sometido a la consideración de las Cámaras plantearon que era necesario darle una nueva orientación a la escuela, recuperando

así la esencia del sentido social y cultural de la Revolución.

Si bien la escuela a partir de 1920,había realizado una labor extensiva con la escuela rural y las misiones culturales, procurando alfabetizar y dar cultura a las masas campesinas, para Bosques “esta labor extensiva, ante cualquier criterio social o pedagógico con los fines de transformación de nuestra cultura en una forma plena y satisfactoria, era necesario darle una orientación, una medida, un contenido, en fin, un sentido a esa enseñanza [….]una revisión cuidadosa de los resultados , en la mayor parte del país, se observa que se está desfigurando en muchas partes y por muchos maestros el sentido social y cultural de la Revolución. Por su parte Luis Enrique Erro, en el Diario de los Debates, cuestionaba los ídolos de la falsa exactitud defendidos por el positivismo: “…Lo que se requiere es que los niños formen su mente nutriéndose en la verdad, hasta donde la ciencia contemporánea lo posee; que reconozcan en lo que es cierto su realidad objetiva y en lo que es hipótesis o solución provisional, carácter, pero sin que se habitúen a suplir con falsedades los inevitables vacíos

del conocimiento.” Así mismo Enrique Erro, en los debates del Congreso de la Unión cuestionaba los ídolos de la falsa exactitud defendidos por le positivismo: “ ni siquiera las ciencias como las matemáticas o la física son exactas en el sentido de absolutas o infalibles”.

Estas reflexiones nos hacen recuperar antiguas discusiones que siguen vigentes, como son los conceptos de falibilidad y temporalidad limitada del conocimiento científico.

Si bien ambas posiciones se polarizaron, finalmente triunfó la propuesta de la escuela socialista, despojada del adjetivo de” científico”. Por ende, la postura que se aprobó con dictamen positivo fue la presentada por la Comisión de Educación, la cual representaba al PNR para consideración en la XXXVI Legislatura. La importancia del triunfo de esta propuesta, reside fundamentalmente en las implicaciones que ésta tuvo en ese período histórico, pues dicha posición era la que mejor recogía el sentir del conjunto de experiencias y prácticas que los maestros venían desarrollando desde hacía más de una década; es decir, la escuela social, la escuela rural. A partir de la reforma constitucional se legitimaba todo el esfuerzo de un cambio en la educación que respondía a una realidad social, a la realidad e ese momento, de ahí que se privilegiara la escuela social, la escuela popular. Las escuelas

técnicas para obreros y campesinos, las escuelas regionales campesinas surgían en contraposición a las escuelas de elites. Si no se consideró imprescindible la definición del tipo de socialismo que se imprimiría a la nueva escuela, como lo proponía el sector más radical y ortodoxo, fue por que la mayoría de los representantes prefirieron destacar los contenidos concretos de la educación, dándole una orientación social muy clara, pues “ la escuela debía tener fines” que respondieran a los intereses más urgentes de las clases populares, en lugar de quedar atrapada en una definición teórica- ortodoxa.Es indudable que la nueva orientación que se pretendía dar a la educación pública ofrecía grandes perspectivas para otros sectores de la población (obreros y campesinos) que habían sido marginados ancestralmente. Ejemplo de los nuevos esfuerzos fue la creación de escuelas técnicas y del Instituto Politécnico Nacional en 1937. De ahí que una de nuestras tesis principales sea que la reforma educativa, enfocada a construir una escuela socialista, haya adquirido un significado muy diferente para los ideólogos y maestros en general que el adjudicado por la Iglesia y la prensa más conservadora. El relato de las experiencias vividas por esta generación de maestros que aún hoy viven, contrastada con otras fuentes escritas, nos permitió reconstruir la memoria colectiva acerca de la cultura revolucionaria que se vivía en esos días así como las diferentes tendencias que existieron en la interpretación de la reforma de la escuela posrevolucionaria, en particular la reforma socialista. La hipótesis de la que partimos fue de que las diferentes posiciones y representaciones imaginarias respecto al cambio en la escuela en esos años, como al papel del maestro en ese

entonces fueron resultado de la cultura magisterial de esas décadas, como de las pugnas de intereses de la Iglesia y el Estado como también de las pugnas del poder regional. Por todo ello abordamos el estudio de los imaginarios sociales construidos por los maestros y otros actores (gobierno, Secretaría de Educación Pública (SEP), partidos políticos e Iglesia), a partir del fenómeno de generación. Usamos el concepto de generación no en un sentido estrictamente cronológico, sino en el sentido que plantea Jean Francois Sirenelli, “grupos de individuos marcados a partir de un gran

acontecimiento o evento social”. Compartimos en ese sentido con Sirenelli que si bien los

fenómenos de generación no son un pasaporte de la explicación histórica, ellos proporciona un manojo de llaves diversas que si bien no abren todas las puertas, frecuentemente son muy eficaces para la explicación de ciertos fenómenos.En el caso de los maestros entrevistados, y de los legisladores que intervinieron en los debates sobre la reforma del artículo 3 ° en la XXXVI legislatura, consideramos que existía un componente generacional común, que cabe destacar, ya que en algunos casos habían participado en la revolución, la mayoría vivió la etapa inmediata después de la revolución, otros fueron protagonistas de las grandes reformas de la Constitución de 1917, como los artículos 123, 27, y 3° Constitucional. Todos habían compartido directamente o indirectamente en el proceso de reconstrucción cultural e institucional del país.El fenómeno de generación en el presente trabajo resulta útil, pues en ese conjunto de maestros, y demás actores que vivieron el fenómeno de cambio de la escuela y ejercieron entre 1920- 1940, había un sentimiento que los unía por encima de algunas diferencias: necesidad de escuelas con determinada orientación laica, y que se relacionara con el entorno social, que cumpliera una función social. No era una opinión, o una doctrina, sino un sentimiento común, una convicción sincera el que la escuela se adhiriera a las causas populares. Eran los hijos de la revolución y esto había dejado su huella.Las reformas educativas de 1917 y 1934, además de ser elementos de consenso, paradójicamente actuaron también con un factor de discrepancia y desavenencias. En ese momento surgió un espectro de posiciones diversas respecto a cuál debería ser la reforma más adecuada, así como en qué medida las propuestas de cambio de la escuela recogían o no las demandas sociales de la Revolución. Por todo lo anterior nos propusimos darle voz a distintos protagonistas del proceso, a través de los testimonios orales.El propósito de nuestra investigación, no fue verificar si esa reforma era socialista en relación con un paradigma ortodoxo, un modelo abstracto, o el grado de consenso que la misma tenía entre los maestros. No aspirábamos a una reproducción fotográfica de los hechos, ni a que los sucesos hablaran por sí mismo. No pretendimos un conocimiento total del fenómeno y también admitimos otras interpretaciones además de la nuestra. Tampoco nos interesaba la recreación y reproducción de viejos debates acerca de las bondades de este tipo de reformas. Lo que nos interesaba era su experiencia vivida, captar la peculiaridad de sus recuerdos, la reconstrucción y comprensión de los significados e imaginarios sociales que se configuraron y entretejieron por parte de los maestros y algunos otros actores en torno a la reforma de la educación desde la etapa revolucionaria hasta la reforma constitucional del artículo tercero, así como las motivaciones y los medios que utilizaron para legitimar sus acciones colectivas.Así por ejemplo, tenemos el relato de uno de los maestros más ancianos entrevistados y fallecido recientemente, a los 102 años, en su testimonio el maestro Gilberto Bosques nos relata en una forma muy peculiar su participación en la revolución, como en la Comisión de Educación, la elaboración junto a Enrique Erro del borrador de la Iniciativa de Reforma del Artículo Tercero del año 34. Así como las distintas controversias que tuvieron que vencer al interior del PNR, y en el Congreso de la Unión hasta que fue sancionada dicha reforma. Asi mismo los conflictos y acuerdos que tuvo la misma por parte de todos los sectores de la

sociedad. Pero también los significados mas profundos que para muchos sectores tenía dicha transformación pedagógica y social. En una de sus entrevistas nos dice que para él la reforma escolar, había sido producto de la realidad del país, y que lejos había estado de ser una improvisación; en particular durante la etapa posrevolucionaria y el cardenismo, esta reforma tuvo un claro contenido social, pues una de sus funciones nodales fue atender las demandas de amplios sectores de la población aún no satisfechas. De ahí, su vigorosos contenido de justicia y compromiso social con la causa del pueblo, “la causa de la revolución”. Para Bosques, ese largo caminar de muchos maestros, por la escuela rural, las casas del pueblo, las misiones culturales, fue la expresión de diversos intentos por encontrar una vía para la concreción de los distintos mitos y utopías que surgieron durante esas décadas.En cambio para el maestro Ramón Bonfil, coetáneo del maestro Bosques, si bien también su relato descansaba en una valoración excesiva de los intentos anteriores por transformar la educación en pos de la escuela laica,_ de un hombre nuevo a través de los proyectos como la escuela rural, las misiones culturales y la escuela racionalista, no comulgaba con los postulados de la escuela socialista, pues pensaba que cuestionaban la libertad de enseñanza y la consolidación del proyecto capitalista del país. Por ende, tildaba a la reforma socialista de “engendro” en el que prevalecía una concepción doctrinaria y ortodoxa.Así, el concepto de educación socialista tenía una acepción diferente que para Bosques. En el maestro Bonfil significaba una medida estatal impuesta desde la cúspide: la aplicación de un dogma ortodoxo. En el caso del maestro Bosques, la reforma de la escuela socialista fue la meta de múltiples ensayos y experiencias pedagógicas anteriores. Por tanto, estos testimonios plantean problemas no resueltos, como el de mantener una posición de apertura y tolerancia ante las distintas voces que representan corrientes diversas de pensamiento, personas, ideas y sucesos diferentes a los experimentados por otros actores, manteniendo en suspenso nuestros prejuicios y teorías, y por tanto, abiertos a los distintos significados adjudicados a algunos procesos, es decir “la construcción de una historia mirada desde diferentes ángulos”.Reconstruir esta etapa de la educación pública en México obliga a enfrentar muchas historias diferentes, y permite descubrir la construcción de los diversos imaginarios de los distintos actores, rompiendo así con el imaginario social construido desde el poder, y que se ha convertido en parte de la historia oficial.Ambas entrevistas revelan una realidad compleja, que necesariamente exige analizar el proceso de sus prácticas, y los resortes que configuraron los imaginarios sociales, teniendo muy claro que todos los participantes de estos procesos, fueron sujetos activos en el proceso histórico de ese entonces.Estas historias, en ausencia de un orden simbólico común, se reconstruyen de acuerdo con

un pasado que atraviesa diversos imaginarios sociales, y se proyecta o expresa a través de diferentes discursos sobre un mismo hecho. Ante la ausencia de un orden simbólico común, el quid del problema, es explorar las diferentes trayectorias de cada maestro enmarcadas en imaginarios sociales y utopías específicas y distintas de aquellas décadas. Si bien enfrentaron deseos, necesidades y demandas diversas, fueron capaces de articular y concretar compromisos con proyectos educativos diferentes, a partir de distintas visiones. En ese orden de ideas consideramos relevante recurrir a los diferentes testimonios que se han expresado sobre el tema, tanto orales como escritas. Las diferentes voces de los protagonistas en la reforma escolar. Al elegir este tipo de

opción, “las voces múltiples permiten establecer las diferencias de perspectiva entre los

varios actores del drama histórico y las instituciones sociales.” Así, la elección del conjunto de maestros que entrevistamos posteriormente en Durango

obedece en primer lugar, a que eran coetáneos, pertenecieron a una misma generación nacida a finales del siglo XIX, y principios del siglo XX, algunos como ya dijimos fueron protagonistas e ideólogos de las grandes reformas constitucionales del 17 y del 34, otros fueron los forjadores de la nueva escuela, la escuela rural, las misiones culturales, instancias de legitimación de una nueva metodología pedagógica, al mismo tiempo, laboratorio de una nueva cultura: la cultura de la Revolución.Cobra gran significado recuperar la memoria colectiva de esa generación de maestros a través de sus propios testimonios, de sus variadas voces pues conduce a veces a versiones contrastantes, aunque no por fuerza en conflicto como nos señala Droysen sobre un mismo

conjunto de hechos El estudio del caso de Durango, es relevante porque se trata de una generación de maestros muy singular, profundamente militante y solidaria con la causa revolucionaria, que había ejercido desde las primeras décadas de este siglo como maestros, hasta los años setentas desarrollaron su trabajo en tiempos y sitios claves y estuvieron directamente involucrados en

muchos de los procesos de aquella época, tanto sociales como estructurales; en las transformaciones de la propia escuela luego del periodo revolucionario; en los movimientos sociales en torno a la educación, la lucha por la tierra, la organización de sindicatos y el reparto agrario en la región de la Laguna en el estado de Durango, entre otros. Por tanto, estos maestros se consideró que formaban parte de esa generación que nació durante el conflicto armado, de 1910, o inmediatamente después, y que si bien no todos participaron en el mismo, de igual manera la mística revolucionaria, los socializó.Todos habían vivido directamente o indirectamente el proceso de transición de la escuela socialista, unos habían ejercido como maestros en el propio período de la reforma, mientras que otros habían sido alumnos en la etapas de la escuela socialista y su desempeño magisterial fue posterior a dicha reforma.Por el modo en que los maestros entrevistados enfrentaron y resolvieron las dificultades es posible discernir claramente varios elementos comunes importantes relacionados con su individualidad, en particular y como componentes de una generación que actuó como agente del gran cambio social por el que transitaba México. Muchos de ellos lucharon solidariamente con los campesinos, obreros, mineros, convirtiéndose así en defensores del

reparto de tierras, por lo que fueron motivo de represión por parte de los terratenientes, que por medio de las guardias blancas reprimían cualquier expresión contraria a sus intereses.Los cambios en los contenidos de la enseñanza luego de la reforma del año 1934 se manifestaron no sólo en actitudes diferentes de la escuela en relación con la sociedad – de tal suerte que la institución estuviera más abierta hacia la comunidad y sus demandas, sino que

también implicó -relata la maestra Carmen Gallegos- , asumir una posición de compromiso con los contenidos de la enseñanza y con la orientación de las asignaturas. Por ejemplo en la clase de historia, se hablaba de las clases sociales, de la pobreza, de la revolución, y se les

enseñaba a los niños que sus padres luchaban por ser dueños de la tierra que sembraban. El pensamiento de la maestra Carmen Gallegos, fue y sigue siendo clave en la recuperación de la memoria colectiva de la escuela de ese entonces en Durango. Es representativo de esa generación de jóvenes maestros que lucharon por cambios en la orientación de las escuelas y en los contenidos y que si bien no contaban con un dominio conceptual e ideológico de la orientación que deseaban imprimirle, tenían una gran experiencia profesional. En su trabajo diario intentaban desarrollar una nueva concepción de la educación, más comprometida con las condiciones sociales de la región, con el campesinado, con el indígena y con una postura tanto racional como objetiva de la escuela ajena a la educación confesional.A partir de los testimonios orales de los maestros entrevistados para esta investigación, como fueron los testimonios de los maestros Gilberto Bosques y el conjunto de maestros de

Durango, y los Debates en el Congreso, del año 34, podemos concluir que el espíritu de la reforma rebasó la aplicación de un socialismo ortodoxo: significó la síntesis de las demandas

y proyectos generados en la Revolución y reproducidos en el proceso histórico-social, que contribuyeron a darle un enfoque o una orientación popular a la escuela.En la mayoría de los testimonios de los maestros entrevistados, el parteaguas del cambio en la orientación de la escuela, el principal fenómeno transformador de la sociedad, de las mentalidades, fue la Revolución de 1910 y la Constitución de 1917, cuyas expresiones más explícitas se tradujeron en el reparto agrario, la reforma de la educación, la expropiación petrolera y la soberanía nacional. En sus relatos encontramos una serie de conceptos cuyos significados y simbolismos formaron parte de una experiencia cultural común y determinante para esa generación de maestros que, al margen de sus resultados positivos o negativos, constituye un referente de ese imaginario social de los años 20 y 30 en la educación. Parafraseando a la maestra Carmen Gallegos.¿ Que nos atrapó.?, los grandes anhelos de una sociedad mas justa, el ambiente social y cultural de la época? ¿Algo mágico?El análisis de ambas fuentes, muestran cómo la cultura de la revolución permeó los imaginarios sociales construidos en el proceso de transición de la escuela porfiriana a la escuela rural y, más tarde, a la escuela socialista y permiten detectar que dicha reforma fue resultado de un proceso social y cultural, producto de una práctica desarrollada durante años por los maestros. La lucha por la tierra y la educación , por la democracia y la equidad fueron móviles sustanciales de los movimientos sociales de esos años. Las nuevas propuestas de reforma de la escuela se entrelazaron y enriquecieron con las formas tradicionales de gestión ,como fue evitar las grandes rupturas entre la Escuela Rural , las Misiones Culturales, las Casas del Pueblo en relación con la Escuela Socialista.

Parafraseando a Elsie Rockwel , durante los años treinta, el impulso democratizador cobró fuerza, particularmente en las zonas rurales donde se repartían tierras de las haciendas y se formaban los ejidos. Los maestros que estaban convencidos del programa socialista difundieron la propuesta de una organización democrática local hacia estas zonas.La recuperación de estas distintas voces permiten aproximarse a la esencia y complejidad del fenómeno, pues se constata que existieron distintas representaciones imaginarias sobre la nueva escuela, que las mismas estuvieron siempre mediadas tanto por relaciones de poder como por cuestiones culturales pero que, en conjunto, enriquecen nuestras construcciones imaginarias y permiten plantear nuevos interrogantes.

CONCLUSIONES.Como resultado de una primera revisión de estos debates, se descubre un material de extraordinaria riqueza aún no considerada en la literatura, y que incluso puede cuestionar conclusiones que hoy se aceptan como establecidas entre los estudiosos del tema.Por todo esto, una nueva mirada hacia estos documentos sumada al análisis de los testimonios de los propios protagonistas, aporta nuevos indicios que permiten replantear algunas interpretaciones sostenidas por la historiografía oficial. . El análisis de las fuentes orales, como el Diario de los Debates, los discursos de los legisladores que presentaron la iniciativa de reforma para su posterior votación del Secretario de educación y del mismo gobierno, como los testimonios orales, nos expresan que el espíritu de la reforma rebasó la aplicación de un socialismo ortodoxo: significó la síntesis de las distintas demandas y proyectos generados en la revolución, enfocados a darle una orientación a la escuela. Y que la concreción de esta reforma en 1934, significó refrendar el pacto social establecido en la Constitución de 1917.