Mirta giacobbe

La formación del residente docente.

Por: Mirta Susana Giacobbe·

INTRODUCCION

A nivel mundial se plantean  reformas en el plano educativo, algunas implementadas y experimentadas, otras en vía de ejecución. Todas ellas, si bien respetan una tendencia generalizada acerca de que el proceso enseñanza-aprendizaje está centrado en el alumno, requieren  -para alcanzar logros positivos- una formación distinta del  alumno-futuro docente en  el período de su residencia.

Para que una reforma educativa obtenga resultados positivos afecta indefectiblemente a todos los agentes intervinientes en el proceso. Pero, sin lugar a dudas el docente es el motor de la acción.  Lo no logrado en la formación inicial, lo tiene que adquirir posteriormente  con el perfeccionamiento, porque su derecho termina donde comienza el derecho de los alumnos a aprender bien, en consonancia con las pautas internacionales. En este caso, su “obligación” es rendir cuentas de hasta dónde puede defender un derecho que afecta a otros y en última instancia a la sociedad toda. La formación de “esas pequeñas personitas” es un deber que supera los deseos o apetencias de cada uno.

Por esta razón es que pensamos  en una residencia que fuera mucho más que la aplicación de una buena didáctica, una actualización de contenidos o de procedimientos por separado, sino que englobe todos estos aspectos, que hacen a una formación integral y en la línea a la cual apunta la Ley Federal de Educación Argentina y las tendencias educativas mundiales.

 Tomamos  como base para la efectivización del aprendizaje, de parte de

los alumnos, el marco teórico del constructivismo. El mismo está sustentado en:-       la Psicología Genética de Jean Piaget, llevada al aula por

Hans Aebli  (      AEBLI,  H., 1958, 1988, 1991 )-       la Psicología Social de Vigotzky   (VYGOTSKY, L.,  1979 )-       el Aprendizaje significativo de Ausubel   (AUSUBEL,R.,

1968; COLL,C., 1990; COLL,C.-SOLE.I,1991;  NOVAK,J – GOWIN, B., 1988)

-       el  cambio conceptual  (GIL PEREZ, 1993; GOMEZ ESTEBAN, J, 1994)

-       el conflicto cognitivo  (BACHELARD, G., 1974;  CARRETERO, M., 1989)

 Nosotros denominamos “didáctica investigativa” ( GIACOBBE, M.,

1997, 1998 ) a  la reconstrucción del conocimiento, acorde con los supuestos básicos antes mencionados, y a través del cumplimiento de las etapas metodológicas de la investigación. Entendiendo por esto, el seguimiento de pautas flexibles y no el sometimiento a un esquema rígido fijado con antelación.

Si éste es el procedimiento con el cual encaramos el aprendizaje de los alumnos, los futuros docentes no pueden hacer operar con una metodología que ellos no desarrollan, aunque conozcan en teoría. Por eso pensamos, como forma de revertir la situación, en la realización por parte de los propios residentes de un trabajo de investigación y una vez logrado los resultados del mismo trasladar al aula  el mecanismo de la reconstrucción   del conocimiento. Lógicamente estamos hablando de un trabajo acotado, de pequeña magnitud, donde las conclusiones  -aunque simples- le demuestren la factibilidad de los planteos de este tipo.

 HIPÓTESIS DE TRABAJO:

           La residencia docente tiene por finalidad lograr que el futuro  docente “aprenda a

        aprender”, actitud que transferida al aula se transforme en la acción facilitadora

         de “enseñar a aprender”.Toda hipótesis formula una relación de variables.  Las variables a comprobar son:

.el futuro docente aprenda a aprender

.transfiera esa actitud al aula

.facilite el enseñar a aprender“El aprender a aprender”, desde el marco de la didáctica construccionista

de base epistemológica, significa resolver un problema siguiendo las etapas del método científico. “El enseñar a aprender” significa desarrollar en los alumnos la capacidad de encontrar soluciones por sí mismos, elaborar juicios críticos, alcanzar el pensamiento autónomo. Estas variables se transforman en

competencias a lograr, de parte de los alumnos y de parte de los residentes. Alcanzar las mismas implica lograr otras sucesivas y encadenadas entre sí, como:

-       problematizar e hipotetizar la realidad-       seleccionar el material de trabajo pertinente-       realizar los pasos metodológicos para arribar a las

conclusiones correspondientes-       trasladar al aula las etapas del método científico-       plantear las estrategias didácticas precisas para que los

alumnos resuelvan las distintas etapas-       seleccionar las técnicas atinente a cada actividad

 DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:

            Para verificar la hipótesis de trabajo tenemos que comprobar  la viabilidad de la residencia  docente de la forma ideada, lo cual verificamos  mediante  aplicaciones a lo largo de cinco años.

En una primera etapa- a título experimental- lo encaramos en un curso para  residentes docentes de Historia., los cuales tienen que concretar un trabajo de investigación de Ciencias Sociales acerca de un tema a su elección, incluido en las grandes áreas temáticas explicitadas en los CBC de la EGB, con los cuales tienen que practicar. Y en una segunda etapa, desarrollar el mismo en el aula.

 Los resultados obtenidos  nos sirvieron para implementar este procedimiento en nuestra cátedra, en la primera parte del año, conjuntamente con el repaso de otras temáticas, como currículo, diseño curricular........

El trabajo de investigación de nuestra parte, consiste en analizar la evolución y el resultado de la producción de los alumnos residentes; o sea, hasta qué punto los futuros docentes “aprenden a aprender” y cómo lo transfieren al aula para hacer “aprender a aprender” a sus alumnos. El objetivo se logra si nuestra investigación corrobora  -aunque sea parcial y temporariamente- las variables de la hipótesis planteada.

 RESULTADOS.

Las variables de la hipótesis las trabajamos cualitativamente y por etapas. Hablamos lógicamente de etapas porque el residente docente tiene primero que aprender, para luego llevar ese procedimiento al aula. Lo realizamos de la siguiente manera:

.el residente docente aprende  a aprenderEste conocimiento del ámbito del saber-hacer, lo evaluamos a través de la

realización de un trabajo  de investigación.  No consideramos solamente la presentación del trabajo final, sino todo el proceso  realizado para llegar al producto. Los niveles de avances en la  concreción del proceso investigativo son muy dispares. Nos encontramos con docentes-alumnos a los cuales el perfeccionamiento:

-logra desestructurarlo de los rígidos marcos con que se inician. Produciendo avances, pese a los errores en que incurren. Pero éstos no son nivelados. Algunos presentan  el trabajo final, que si bien  -en determinados casos-  son modestos informes, están bien logrados. Otros, en cambio, necesitan más tiempo personal para internalizar la propuesta, recién entonces pueden comenzar a andar.  Lo importante es que hallaron el camino correcto.

 -no consigue capturarlos. Independientemente de las condiciones iniciales

de la cátedra y de actitudes personales, pensamos que existen aspectos  intrínsecos del  curso que no facilitan el  aprendizaje. Tenemos que adquirir conciencia que los inscriptos son todas personas  de 20 años o más, formadas bajo un sistema muy pautado.

 -produce la sistematización procedimental. Ninguno de los alumnos posee

un esquema estructurado de los nuevos conocimientos científicos y didácticos. Adquieren en el transcurso del perfeccionamiento la sistematicidad necesaria para trabajar científicamente. Algunos mencionan que inician sus clases con el planteo de un problema. Están en el rumbo correcto, pero eso no es todo. Depende del proceder, seguido por los alumnos, que realmente se “construya” la solución, o simplemente se recopile información.

 -permite el acceso a bibliografías  y a tecnologías  nuevas, o poco

conocidas en sus escuelas de origen. Preferentemente los que viven en el interior, por más inquietos que sean, no reciben revistas por ejemplo donde aparezcan artículos con experiencias  educativas llevadas a cabo en otros lugares. A la carencia de actualización bibliográfica, se suma el desconocimiento total de cómo interpretar herramientas de trabajo científicas que aparecen en cualquier texto de difusión, por ejemplo las imágenes satelitales.

 

-agiliza la capacidad creativa. Es creativa la persona  que se plantea y resuelve los problemas científicos  que se le presentan. Dice Hans Aebli;

         ....”Es creativa quién no sólo es capaz de resolver problemas, sino también de planteárselos a sí misma”..[i].

  Pero, para plantearse nuevas cuestiones, tiene que  contar con conocimientos anteriores y  poder interrelacionarlos, obteniendo  así conclusiones originales. También debe conocer el mecanismo para  resolverlo, de lo contrario, el resultado no tiene validez científica.

 .transfiere  esa actitud al aulaEstar al frente de una cátedra  es enseñar una ciencia. Por lo tanto, para

lograrlo es necesario que el alumno aprenda   a operar de forma similar a la del científico –acorde a su nivel cognitivo-  y con los recursos metodológicos categorizados  de igual manera. Por esa razón, requerimos del futuro docente , en primer lugar, que conforme una metodología de trabajo perdurable y transferible. Si no está convencido del éxito del procedimiento, no lo va a aplicar. Tiene que autodemostrarse que la nueva forma de intervenir didácticamente es válida, de que su práctica pedagógica tradicional se halla a cierta distancia de la eficacia demostrada con los nuevos procedimientos. Logrado esto –que medimos cualitativamente en la variable anterior-, tenemos luego que analizar la capacidad de traspolación. En otras palabras, la aptitud de transplante –del proceso realizado por él- a la situación aúlica.

En la misma tiene que obtener la justificación científica, mediante la validez empíricamente verificada y la justificación social, por la vía de la utilidad.

 Esta metodología la lleva al aula para que sean los alumnos mismos los que tienen acceso al saber, la relación es alumno-saber. ¿Cuándo el docente logra esto? En el momento en que crea las estrategias didácticas

 En esta variable  evaluamos,  la segunda parte del trabajo que realiza el

residente, “la propuesta didáctica”.Valoramos la estructura del diseño curricular, la lógica mantenida en la selección y secuenciación de los contenidos, la planificación del hacer metódico, que incluye recursos e instrumentos escogidos. Por supuesto, que respetando la especificidad de las condiciones y las situaciones, a igual que las capacidades individuales de los alumnos.

El  proceso de elaboración de ésta propuesta nos permite conocer la manera como el docente alumno diseña , ordena y articula las estrategias didácticas para viabilizar en la clase la enseñanza/aprendizaje. En otras palabras, como arma “la oferta de aprendizaje estructurada” según expresión de Hans Aebli.

Analizamos cómo organiza la actividad del alumno, desde la consideración que pone en lo anticipatorio –preparación del diagnóstico de los alumnos- pasando por todo el proceso formativo, hasta la realización y registro de la evaluación final o sumativa (que hace a los alumnos).

Los futuros docentes que salvan los escollos de la primera parte del trabajo, toman conciencia de generar estrategias de resolución de problemas. Lo hacen mediante la interiorización de esquemas de acción metódicamente sistematizados y espiralados  en su complejidad.

Recordamos que investigar  -tarea que realiza en la primera parte-,  es descubrir personalmente  los caminos que conducen a la adquisición del saber. Es decir, el tránsito obligado de los investigadores, que no es único ni universalmente válido, porque depende del paradigma científico vigente en una determinada época y aceptado por el propio científico.

 .facilite el enseñar a aprenderEl  residente  que logra tener una participación activa en el proceso de

aprendizaje –realizado a lo largo de un año-  obtiene la construcción de las estructuras de su actuar y su pensar. Logra autonomía para accionar en el aula, tratando luego de facilitar el alcance de la misma a sus alumnos. Para ello formula actividades que permitan elaborar juicios críticos, conclusiones reflexivas, opiniones fundamentadas

 Cada alumno está en condiciones de:-planear acciones para solucionar problemas-comprender nuevos hechos y/o fenómenos-establecer contacto con nuevas ideas-relacionar información mentalmente¿Cómo comprobamos ésta variable?. ¿Con qué indicadores “medimos” –

recordamos una vez más que trabajamos cualitativamente- si el practicante facilita “el enseñar a  aprender”?. Mediante las actividades que le presenta a los alumnos y –a través de nuestras observaciones de clases- la  forma de

realización  que logran  y el clima concreto de la clase. Aprenden en el proceso mismo de su ejecución.

Los futuros docentes que  llegan a esta etapa, todos elaboran actividades mediante las cuales “enseñan a aprender” a sus alumnos. No es fácil para el practicante ser observador y guía en la solución de problemas. Si mantiene su saber encapsulado no lo logra. Por eso requerimos de nuestros practicantes –primero-  que sean ellos mismos los que “aprendan a aprender”, para desestructurarse de rígidos modelos, luego están en condiciones de enseñar a cuestionar la realidad  y  desarrollar hipótesis de solución.

Pero ¡cuidado! El alumno no necesariamente aprende cuando resuelve un problema. En muchos casos, las nuevas elaboraciones conceptuales quedan todavía adheridas al hecho concreto. El saber-saber y el saber-hacer no adquieren  flexibilidad. Por eso son tan importantes  e imprescindibles las actividades de aplicación, que no pueden dejar de figurar en el diseño de la clase. Dichas ejercitaciones tienen que obligar al alumno a reestructurar  su saber –flexible y adaptable- y usarlo en nuevas metas a lograr. 

            CONCLUSIONES

 La información empírica, obtenida de la modalidad de residencia implementada, nos permite corroborar nuestro planteo hipotético, en mayor o menor medida, a través de la verificación de las variables. Efectivamente, el practicante que “aprende a aprender”, es capaz de “transferir esa actitud al aula”, facilitando a  “el enseñar a aprender”.

Tratamos de contarles, en estas breves líneas, el tipo de  residencia que llevamos a cabo. Iniciándola con un trabajo de investigación de los propios alumnos-docentes, porque pensamos que es uno de los aprendizajes elementales a realizar.

Al respecto creemos que es muy clara la expresión de De Landsheere:...”Todo el mundo coincide hoy en desear que los enseñantes se conviertan

en ... productores o coproductores también de investigación. Si no se alcanza este objetivo, el enseñante será, casi siempre, un artesano, a veces artista, pero nunca  miembro de una profesión científica[ii]”.....

Por eso cobra especial interés una formación inicial del docente que promueva el pensamiento crítico hacia las teorías científicas y pedagógicas vigentes.

El aprendizaje experimental en las aulas es la oportunidad para reconceptualizar  y revisar sus conocimientos al tiempo de autocomprobar los resultados prácticos de un  modelo teórico.

...”Constituye experiencia común la afirmación de que los profesores no aplican los métodos que les han predicado, sino los métodos que les han aplicado”.[iii]

Por eso surge, como necesidad imperiosa, que los residentes realicen  ellos mismos un saber-hacer, con el cual difícilmente trabajaron –en su carrera- para que lo usen como procedimiento en  clase.

Los trabajos empíricos nos muestran un desconocimiento bastante generalizado, en el ambiente docente, de la temática de investigación .

 De ellos se desprende  también una idea básica: los alumnos-docentes solamente aprenden el procedimiento en el transcurso de su realización. La no ejecución  -con la consiguiente imposibilidad de tomar contacto con las trabas, los imponderables, la necesidad de marchas y contramarchas- hace  muy difícil el planteo de buenas estrategias didácticas, para que los alumnos realicen las fases del procedimiento. Los docentes se transforman en aplicadores de la solución disponible que mejor se adecue a los fines previstos.

Ahora, surge irremediablemente una pregunta ¿por qué se elige el procedimiento de la resolución de problemas, para que el residente “aprenda a aprender”? Por varias razones.

Una, desde el punto de vista macroestructural, los residentes enfrentan –en el aula- permanentemente situaciones problemáticas singulares en las que confluyen múltiples factores. Tienen que saber definirlas y reconocer las diferentes valoraciones implícitas en las delimitaciones formuladas, así como encontrar respuestas particulares y provisionales. Una situación particular no puede resolverse utilizando técnicas derivadas de la teoría.

Otra razón, se perfila  desde el punto de vista didáctico. Nosotros bosquejamos una  DIDÁCTICA INVESTIGATIVA , partiendo de los presupuestos teóricos del construccionismo, pero ¿cómo se construye/reconstruye el conocimiento?. Primero reconociendo cuestiones-problemas que se desean conocer. Segundo, indagando para comprender y dar respuestas a las situaciones problemáticas que se plantean, en este caso, puntualmente de las Ciencias Sociales. Las respuestas son singulares, porque al interaccionar distintos elementos se puede llegar a “construir” un concepto nuevo, una idea sobre un hecho a la que nadie llegó, simplemente por considerar otros factores. La tercera

razón, desde el punto de vista personal, surge como un compromiso individual por el interés hacia la temática seleccionada. Además, engloba en sí mismo otros procedimientos básicos en la formación del residente: reflexión en y sobre cada etapa del proceso, elaboraciones críticas a lo realizado, lo vigente o la opinión de sus pares, aprendizaje de trabajo en grupo, respeto por las ideas de los otros, capacidad de traspolación de conocimientos o de procedimientos, desarrollo de la creatividad.

Esta capacidad que desarrolla el residente  de comprender y crear el conocimiento lo libera de la dependencia de investigadores y autoridades y de las normas vigentes. 

      De ésta manera las ideas provenientes de los paradigmas educativos vigentes y los estudios empíricos realizados, nos permiten diagramar una formación del futuro docente integrada. La misma debe ser coherente con el modelo educativo propiciado. Si pretendemos una educación interaccionista o transformadora de la sociedad, la formación del docente no puede estar basada en la transmisión, sino en la investigación. Para desarrollar la hipótesis planteada, trasladamos el marco teórico a la práctica, en la medida que contribuye a diseñar los esquemas de trabajo empírico y dichos esquemas los engarzamos, a su vez, con la estructura teórica. En correlato con ello  sugerimos un proyecto de formación de los residentes de Ciencias Sociales fundado en los siguientes supuestos:

-       formación teórica-práctica: Los conocimientos teóricos adquiridos son útiles en la medida en que el docente desarrolla la capacidad de su uso crítico. La premisa es “aprender  a aprender” para adquirir un saber-saber y un saber-hacer que pueda transferir a otras situaciones y a la actitud de enfocar un proceso de enseñanza fundado en “el enseñar a aprender”.

-       formación en investigación:  Le asignamos a la investigación el lugar de columna vertebral de la capacitación docente. Es fundamental que en la formación de los docentes se maneje la idea de problematización, como “mecanismo de distanciamiento del contexto”. Entendido tanto en cómo cuestionar su práctica, alejarse mentalmente y pensar; así como plantarse con una actitud indagadora  ante el conocimiento científico y tener idea de los límites del mismo.

             Dijimos que el eje de la práctica docente es la investigación, para ello se necesita también de conocimientos teóricos y prácticos. Los primeros requieren de una idea de los paradigmas científicos  y pedagógicos en boga –una reflexión teórica-, para realizar el diseño de la investigación acorde con un objeto de estudio y con un método para arribar al mismo. El método no es una receta, de aplicación mecánica, sino un procedimiento flexible a cada situación. Tampoco debe ser confundido con las técnicas, que sí son aplicables a cualquier método. A partir del marco estructurante elegido, el tipo de hipótesis y todo su desarrollo tienen que mantener una coherencia interna.

 Paralelamente, se deben conocer los contenidos de las Ciencias Sociales y los recursos tecnológicos actualizados para trabajar; pero remarcando prioritariamente el conocimiento del alumno que es el centro del proceso enseñanza/aprendizaje. Ello comprende las capacidades  cognitivas individuales y el contexto socio-económico-cultural.

 Todo este intrincado proceso tiene por objetivo trasladar  la investigación al aula, lo cual se realiza mediante la construcción de estrategias didácticas –acordes con la capacidad e intereses de los alumnos- y sus correspondientes diseños de actividades.

  El perfeccionamiento hasta acá delineado no pretende ser exhaustivo sino

se refiere exclusivamente a un aspecto  en particular, el de la formación docente. BIBLIOGRAFÍA:

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. AEBLI, H. (1988) Doce formas básicas de enseñar. Narcea, Madrid

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. ARNAL, J. y otros (1992) La investigación educativa. Editorial Labor , Barcelona

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. GIACOBBE, M- MOSCOLONI, N. (1997) Aprender a aprender. Construyendo  un nuevo rol docente. Universidad Nacional de Rosario, Rosario

. GIACOBBE, M. (1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales.  Homo Sapiens Ediciones, Rosario

. GIACOBBE, M. (1998)  La Geografía científica en el aula. Homo Sapiens Esdiciones, Rosario

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