Mirando conceptos

Laura GaLazzi

Mirando conceptos

El cine en la enseñanza de la filosofía

libros del

Zorzal

© Libros del Zorzal, 2012

Buenos Aires, Argentina

Printed in Argentina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Galazzi, Laura

Mirando conceptos: el cine en la enseñanza de la filoso-fía. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2012.

128 p. ; 20x14 cm.

ISBN 978-987-599-205-4

1. Enseñanza de la Filosofía. I. Título

CDD 107

Índice

Introducción El cine, la filosofía y su enseñanza: Encuentros y desencuentros. ................................................................ 11

Primera Secuencia: El cine de ficción en la enseñanza de la filosofía. .............. 35

Segunda Secuencia: El cine documental en la enseñanza de la filosofía. ........... 73

Epílogo ......................................................................... 109

Glosario ........................................................................ 113

Bibliografía ................................................................... 121

AgrAdecimientos

Agradezco especialmente a Alejandro Cerletti, Ana Claudia Couló, Martha Frassineti, Diana Gomez, Guada-lupe Lucero, Juan Nesprías, Mariana Santángelo y Ricardo Sassone, quienes con su confianza, discusiones o sugeren-cias en el transcurso de varios años han hecho posible este trabajo. A Miguel Dao por la lectura final y las correccio-nes y a Omar, por su apoyo y cariño.

introducción

El cine, la filosofía y su enseñanza: Encuentros y desencuentros.

Preproducción

Ya que de cine se trata, comencemos el relato un rato antes del inicio de la historia, planteando algunas cuestio-nes respecto de la perspectiva metodológica que se adop-tará. En efecto, se trata aquí de desplegar relaciones entre el cine y la enseñanza de la filosofía, más específicamen-te, de pensar posibles usos del cine para enseñar filosofía en la escuela media1. Sin embargo, debemos reflexionar antes, al menos sucintamente, sobre la enseñanza de la filosofía en sí misma y revisar el concepto de “recurso didáctico”, ya que se lo utilizará en un sentido específico

1 Los ejemplos y las sugerencias temáticas que se desarrollan en el libro están pensadas tomando en cuenta los tradicionales espacios de la materia filosofía en el curriculum de la enseñanza media, que tienen como destinatarios a jóvenes de entre 16 y 18 años. Sin embargo, es posible que algunas de las formas de abordaje, herramientas metodológicas e, incluso, algunos de los materiales, puedan ser utilizados en otros niveles de enseñanza y con otros grupos etáreos.

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y tratando de recuperar su uso para la didáctica enten-dida como filosofía de la enseñanza de la filosofía. Además, será necesario plantear las relaciones que se establecen frecuentemente entre la enseñanza de la filosofía y el cine para establecer algunas diferencias y sugerir nuevos cami-nos que deseamos recorrer.

De didácticas y recursos

En principio se deberá tener en cuenta que “didáctica de la filosofía” se dice de varias maneras. La primera, que prevaleció durante muchos años, se cimenta en lo que Alejandro Cerletti propone como una “distinción entre el plano de la producción y el plano de la reproducción del saber”. El autor resume este encuadre del siguiente modo:

El enfoque tradicional presupondría que hay “algo”–la filosofía– definible como un conjunto de conocimien-tos que es factible transmitir. Asimismo, podría even-tualmente reconocerse cierta práctica –el filosofar– susceptible de ser enseñada o transmitida. Desde esta perspectiva, la cuestión de la enseñanza se reduciría a un problema técnico –la didáctica–, ya que de lo que se trataría, en última instancia, sería de poner en contacto al estudiante con los contenidos y procedimientos pro-pios de la filosofía (Cerletti 2005: 8).

Partiendo del enfoque tradicional, entonces, la didác-tica de la filosofía es concebida como la disciplina que crea, valoriza y propone una serie de técnicas para realizar una buena traducción de la filosofía en el aula. El teórico

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que se dedica a la didáctica específica es principalmente un especialista, que instrumentaliza conocimientos pro-venientes del campo educativo y del campo filosófico ge-nerando una teoría de segundo nivel que los combina. Su función consiste en diseñar estrategias que generen “buenas” prácticas de la enseñanza en los docentes.

Nótese que surgen aquí una serie de distinciones entre producción y reproducción: el especialista en didáctica es aquel que rastrea, valoriza y propone técnicas de en-señanza, es decir, produce una teoría. Pero, como obser-vamos, esta teoría lo es en segundo grado respecto de la filosofía misma. Luego, en relación con los profesores, la distinción jerárquica se repite: si antes era “la filosofía” y sus teóricos, los filósofos, los que estaban por encima del nivel jerárquico del didacta, ahora es el didacta el que se halla un escalón más arriba que el profesor. La tarea del docente es considerada pura reproducción: de los cono-cimientos y conceptos ya construidos por la filosofía, por un lado, y de las técnicas y recursos ya construidos por la didáctica, por otro. Los profesores, quienes enseñan en las aulas todos los días, constituyen el último eslabón en la escala de la autoridad científica. Ellos son los que ajustan los problemas menores de aplicación de las teo-rías didácticas, realizando pequeños cambios en función de variables que aparecen en las situaciones singulares (tiempo, espacio, contexto, etc.). El trabajo del profesor es pensado como una práctica que, de implicar teoriza-ción, lo hace en un grado muy menor y siempre fuera del aula y de la planificación concreta.

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Desde este marco de comprensión de la didáctica de la filosofía y en este ordenamiento jerárquico de los saberes filosóficos, se inscribe una concepción de los “recursos didácticos” que los valoriza, sobre todo, por su utilidad como herramienta para la transposición didáctica de cier-tas temáticas en el aula. La utilidad en tanto facilitador del aprendizaje de la disciplina, sería entonces el criterio primordial para el análisis de un recurso.

Si bien este enfoque ha legado estudios y propuestas significativos para el trabajo en el aula, puede enrique-cerse, ampliarse e incluso en algunos casos recusarse, si se parte de premisas diferentes. De hecho, hace ya algunos años en la didáctica de la filosofía se ha propuesto otra mirada sobre el propio campo de investigación2. Se ha

2 Nos referimos específicamente, en una primera etapa, al período de abordaje de la enseñanza de la filosofía en la escuela media argentina que comienza con lo que G. Obiols y L. Agratti (1993) denominan “paradigma didáctico”. Los autores postulan su inicio en el año 1985, en que se publican tres libros de texto fuertemente atravesados por propuestas para filosofar en el aula: Obiols, G. (1985), Curso de Lógica y Filosofía, Buenos Aires, Kapeluz.; Dallera, O. (1989), Temas de filosofía, Buenos Aires, Don Bosco y Frassineti de Gallo, M. y Salatino, G. (1991), Filosofía, esa búsqueda reflexiva, Buenos Aires, A-Z. Estos libros dialogan con una serie de publicaciones y eventos ligados al área de la investigación en el campo de la enseñanza de la filosofía, en la que los autores mencionados son activos participantes. Algunos de los materiales del período que se pueden consultar: A.A.V.V (1997), La enseñanza de la Filosofía en la escuela secundaria. Aportes para un diagnóstico; Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras; Obiols, G. (2008), Una introducción a la enseñanza de la filosofía, Buenos Aires, Libros del Zorzal; Obiols, G., Frassineti, M. (1991), La enseñanza filosófica en la escuela secundaria, Buenos Aires, A-Z; Obiols, G., Rabossi, E. (2000), La enseñanza de la filosofía en debate, Buenos Aires, Novedades Educativas; Obiols, G., Rabossi, E. (1993), La filosofía y el filosofar. Problemas en su enseñanza, Buenos Aires, CEAL.

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realizado una fuerte crítica a la distinción artificial entre aquellos que “hacen” filosofía y aquellos que la enseñan, entre quienes plantean problemas didácticos y quienes “aplican” dispositivos didácticos en el aula. En síntesis, la investigación teórica se ha abocado a desmontar la creencia que estima a los ámbitos de la producción y la reproducción del saber como fácilmente distinguibles y distinguidos realmente en la práctica.

Desde el nuevo marco teórico se plantea que la cons-trucción misma de la didáctica de la disciplina en tanto teoría se halla ligada a la reflexión propiamente filosófica, por un lado, y a la práctica singular en el aula, por otro. Esto quiere decir que el docente es a la vez profesor, filósofo y didacta. Sus problemas didácticos no pueden escindir-se de sus cuestionamientos filosóficos, porque la matriz conceptual desde la cual los aborda es indefectiblemente la misma, y tampoco pueden deslindarse de su práctica concreta en una institución, con alumnos determinados y en el contexto de una política educativa específica.

El campo que se ha construido alrededor de lo que se puede considerar una filosofía de la enseñanza de la filoso-fía ha resultado pródigo en desarrollos teóricos y reflexio-nes, amalgamándose con las tradiciones filosóficas más diversas y constituyendo, a la vez, un ámbito autónomo de investigación filosófica. En el contexto de este nuevo marco teórico el abordaje de los recursos didácticos, que en el enfoque tradicional era central, ha quedado un tanto relegado. Su consideración huele hoy a “receta” y plantea la amenaza de volver a conducirnos de modo involunta-

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rio a las distinciones y jerarquías del saber filosófico antes mencionadas3.

Así, existe una escisión bastante tajante en los estudios actuales del área. Por un lado, materiales que se limitan a presentar propuestas metodológicas o a considerar el uso de recursos didácticos desde una perspectiva instru-mental. El formato de edición de estos abordajes es, en general, el de los libros de texto para escuela media, a los que se suman los materiales específicos pensados para filosofía con niños o enseñanza de adultos, etc. Por otro lado, los libros y artículos que acrecientan el nuevo cam-po de la filosofía de la enseñanza de la filosofía, volcándose a la reflexión teórica con poca o ninguna referencia a la aplicación concreta de los conceptos e ideas en el contex-to del aula de filosofía. En escasas ocasiones las investiga-ciones dialogan entre sí4.3 Esta sospecha sobre los recursos didácticos se acentúa en lo que podríamos referir como una segunda etapa del proceso de autonomización de la filosofía de la enseñanza de la filosofía, en la que se remarca la pertenencia de este campo al ámbito de la filosofía misma y en la que el discurso filosófico se aleja cada vez más de los presupuestos compartidos con las Ciencias de la Educación. Algunos materiales recientes que se pueden consultar en este sentido son: Cerletti, A. (2008), La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Buenos Aires, Libros del Zorzal; Cerletti, A. (comp.) (2009), La enseñanza de la filosofía en perspectiva, Buenos Aires, Eudeba; Gallo, S. et al. (org.) (2003), Filosofia do Ensino de Filosofia, Petrópolis, Vozes; Kohan, W. (2008), Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar, Buenos Aires, Libros del Zorzal.4 Excepciones importantes se pueden encontrar en el contexto de los estudios sobre Filosofía con y/o para niños. Tanto en sus orígenes (sólo para mencionar los textos fundacionales, se pueden revisar Lipman, M. (1976), Philosophy for Children, Oxford, Basil Blackwell y Lipman, M.; Sharp, A.; Oscanyan, F. (1992), La filosofía en el aula, Madrid, Ed. De la Torre) como en los primeros años de su recepción en Latinoamérica (teniendo en cuenta

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Frente a este panorama, sería relevante volver a consi-derar la temática metodológica, y en particular el trabajo sobre recursos didácticos, tomando como punto de par-tida el nuevo enfoque. Sobre todo porque, de no hacerlo, se corre el riesgo de que las transformaciones se desplie-guen sólo en el plano de la teoría dejando intacto el de las prácticas, volviendo a legitimar con ello la escisión entre ambos ámbitos. En efecto, el parámetro utilizado para considerar la pertinencia de un recurso sigue siendo prin-cipalmente su “utilidad” respecto de la temática a dictar. Es conveniente, entonces, indagar cuáles son los nuevos criterios que aporta a la fundamentación de los recursos didácticos el pensar la tarea de enseñar filosofía como una práctica filosófica.

Adoptando como marco la nueva filosofía de la ense-ñanza de la filosofía, se intentará en los capítulos sub-siguientes poner en práctica una manera distinta de pensar los recursos didácticos. Desde esta perspectiva, la consideración de la “utilidad” del recurso para presentar

solo los libros principales de Argentina se pueden mencionar Kohan, W., Waksman, V. (1997), ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Oficina de Publicaciones del CBC, UBA y Waksman, V.; Kohan, W. (2005), Filosofía con niños, aportes para el trabajo en clase, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas) se construyó alrededor de este programa una forma de abordaje que ha permitido atender a la vez dos aspectos: el filosófico-crítico de análisis de los fundamentos y presupuestos teóricos sobre los que se construye la metodología y el filosófico-creativo de confección de formas alternativas de abordar la filosofía con niños a través de la consideración y construcción de nuevos materiales y recursos didácticos. Este doble abordaje ha resultado muy rico, dando lugar a publicaciones híbridas, que pueden ser utilizadas tanto como fuente de fundamentación de las prácticas, cuanto de guía para la confección de clases y actividades en el aula.

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un tema será un elemento más a tener en cuenta, que convivirá con otros parámetros igualmente importantes referidos al encuadre filosófico de la clase, la propuesta pedagógica general y, en un sentido aún más amplio, las concepciones acerca de la educación, la escuela y la pro-pia disciplina filosófica que se ponen en juego en cada acción educativa.

En este contexto, pensar al cine como recurso en la cla-se de filosofía implicará tener en cuenta al menos dos ho-rizontes: el de la relación teórica del cine con la filosofía, por un lado, y el de los posibles contextos de utilización del recurso, por otro. Es decir, la propuesta se construyó aspirando a conjugar juicios del plano teórico y del pla-no práctico, ya que se los supone imbricados. En cuanto al plano de la práctica, si bien resulta imposible prever todos los contextos singulares de aplicación de las pro-puestas, será importante indagar, al menos, qué distancia o acercamiento entre profesor y alumnos propone el re-curso cada vez, qué efecto de autoridad se produce en su uso, qué vínculo con el saber culto o popular, legitimado o ilegítimo genera y otros parámetros de este tipo.

Esta elección metodológica y teórica, como toda elec-ción, abre algunas posibilidades y limita otras. Se está proponiendo una mirada situada, que recusa la jerarquía entre los saberes y requiere, para tener consecuencias prácticas, de un docente que reflexione a partir de sus propios recorridos y experiencias como docente, filósofo y espectador de cine. Es por ello que no se podrá argu-mentar en favor de una solución teórica universal a los

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problemas siempre específicos del aula, ni se pretenderá revelar la esencia de la relación entre cine y filosofía. Se trata más bien de una puesta en práctica de la reflexión, un aporte que se abre, invitando a cada docente para que realice su propio recorrido.

En suma, se propone una reflexión que sugiere herra-mientas para pensar y deja librado el uso del recurso para que cada uno lo utilice como crea más pertinente en su propio recorrido filosófico-metodológico. Una construc-ción que no pretende dar recetas, ni soluciones, sino que espera constituirse en un estímulo para inventar nuevas posibilidades en el aula. Por último, desde esta perspec-tiva, se espera poder pensar al cine en tanto fin, además que como un mero medio. Hay una experiencia que se realiza al encontrarse con una película y pensar sobre ella; una experiencia intransferible, que puede ser autónoma de la clase y la temática filosófica; que es valiosa en sí mis-ma y vale la pena de ser vivenciada de forma compartida entre docentes y alumnos.

Mencionados al menos los principios metodológicos, habrá que esperar todavía unos minutos para que la pe-lícula comience: faltan unas palabras respecto de la rela-ción de la filosofía con el arte, en la escuela.

Filosofía, arte y enseñanza

El arte y la filosofía son dos campos que, a lo largo de la historia, han tenido grandes encuentros y también graves conflictos. Sin ir más lejos, en el siglo XX se puede situar en un extremo a aquellos que abandonaron para

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la filosofía toda pretensión de verdad acercándola a la literatura, y en el otro a quienes, ligados sobre todo al in-menso desarrollo de la ciencia y la tecnología, intentaron restringir el pensamiento filosófico a los modos propios del pensamiento científico. Pero además, se trata aquí de trabajar con el cine, un arte al que muchas veces se le ha negado el estatuto de tal y con una gran cantidad de producciones que son sólo un negocio para los grandes estudios. El contexto mismo hace que la propuesta de acercamiento del cine y la filosofía en vistas a la enseñan-za resulte problemática.

De todos modos, cuando se observan las prácticas efectivas, los conflictos parecen aquietarse: el uso de pe-lículas en la enseñanza de las materias del área es una práctica bastante difundida en el marco de la escuela media. Tanto los profesores como los alumnos aprueban y destacan las ventajas de utilizar películas en clase. Sin embargo, al ahondar en el aparente consenso, la unani-midad desaparece para dar lugar, también en el campo de la práctica escolar, a una sorprendente diversidad: es posible que los alumnos consideren deseable ver pelícu-las porque los “divierte” más que la clase, los profesores muchas veces las proyectan porque esto “entretiene” a los adolescentes. Aun dejando de lado esta posibilidad, a la hora de valorar el uso del cine en la enseñanza hay al-gunos argumentos que se esgrimen frecuentemente y se prestan a serias objeciones.

En primer lugar, se cree que el cine es “útil” en el aula por la afinidad que los alumnos poseen con el lenguaje

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audiovisual, agregando a ello que podemos encontrar en algunas películas– el ejemplo más frecuente es el uso que se hace de The Matrix (Wachowski, 1999)– una versión que se considera simple de lo que en la filosofía es obser-vado como complejo. El lenguaje del cine es caracteriza-do como “más fácil”, “más accesible”, “más entretenido” que la filosofía misma. Así, en la escuela, la relación entre el cine y la filosofía propone una jerarquía entre ambos, en la que el cine es entendido como un facilitador, un disparador que aprovecha las habilidades adquiridas por los alumnos fuera de la institución escolar.

La primera objeción salta a la vista: esta concepción del cine impide explorar los posibles usos del cine “com-plicado”, “de difícil acceso” y, algunas veces, “aburrido”, al que los alumnos en general no están acostumbrados. Muchas de las películas que sería interesante utilizar con-llevan una dificultad de lectura que también requiere la facilitación de herramientas para comprenderlas.

La segunda objeción es un tanto menos evidente: se puede observar que la idea de “facilitar” o “allanar el ac-ceso” va acompañada de una especie de resignación. El profesor pospone la filosofía, que parece no bastarse por sí misma, y utiliza el cine para llegar a ella, sólo como la realización de un camino más largo para encontrar lo verdaderamente importante. Se culpa por este rodeo a la decadencia de la cultura que impide “aprovechar” todo el tiempo de clase en el trabajo “puro” sobre la filosofía. El fondo de la cuestión no es más que, como ya se señaló, el reflejo en el aula una y otra vez, como un juego de es-

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pejos, de la distinción entre producción y reproducción del conocimiento. Mientras se usa la película, la filosofía todavía está fuera del aula, meta a la que se accederá a través de una versión escolarizada, simplificada, que se refleja en el cine. Se pueden distinguir entonces dos ver-siones de la filosofía: una compleja y elevada que con mucha suerte se conocerá al final, otra simple, escolariza-da y también falsa, versión ad hoc construida para el aula.

Pero además se legitima una segunda jerarquía: la de la filosofía por sobre el arte. Aunque se utilice un recur-so artístico, se neutraliza desde el inicio, entendiéndolo como una perspectiva inocente y simplista sobre los pro-blemas que sólo “la madre de todas las ciencias” podría plantear seriamente. El cine se concibe como generador de una reflexión propedéutica, como un vago suscitador de problemas, y menos aún que eso, como una lejana in-tuición de la filosofía que sin ella no podría nunca bastar-se por sí. Como se señalará más adelante, al menos cier-to tipo de cine puede sustraerse a este tutelaje. Además, desde esta perspectiva el cine es estimado sólo respecto de sus temáticas, es decir, en su faceta de relato y narración, y nunca desde su construcción formal y su lenguaje.

Otro argumento que se esgrime frecuentemente para justificar la relación entre filosofía y cine consiste en afirmar que las películas constituyen una presentación particular, un ejemplo, de un problema universal que en tanto tal es tratado por la filosofía. Esto puede suceder en algunos casos puntuales, por ejemplo, si consideramos ciertos hechos en la vida de un personaje para plantear

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el dilema ético que se halla implícito en sus acciones, o si utilizamos la película específicamente para ejemplificar un tema. No obstante, se debería tener en cuenta que en el cine no hay sólo planteos singulares o particulares. Lo universal ya está implícito en el cine, aun en el cine narrativo clásico, desde el momento mismo en que se eli-ge un contenido, una forma de abordarlo, mostrar unas imágenes, sugerir u omitir otras, etc. En suma: estos ar-gumentos parecen insuficientes para pensar las relaciones entre cine y filosofía en el aula y por ello se propondrán otros caminos que quizá resulten más fructíferos.

Puesta en imagen

Sentadas las bases metodológicas con las que se traba-jará, quedan todavía por abordar algunas cuestiones res-pecto de la perspectiva teórica que se adoptará acerca de la relación entre filosofía y cine. En definitiva, explicitar desde qué tradición filosófica se está observando y qué tipos de encuentros entre ambas disciplinas propone esa tradición, para poder pensar, en el último apartado, estos vínculos situados en el contexto del aula de filosofía.

Encuentros y desencuentros entre filosofía y cine

Para comenzar a pensar la relación entre filosofía y cine, Gilles Deleuze resulta una referencia insoslayable, en tanto fue el primer filósofo que dedicó un trabajo ex-tenso y sistemático al cine. Lo paradójico de la cuestión es que resulta muy difícil encontrar en la obra del francés una posición desarrollada a la hora de explicitar similitu-

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des y diferencias entre cine y filosofía. Más bien su postu-ra acerca del tema debe ser desprendida con esfuerzo de los textos. Aunque la cuestión merecería un examen más extenso, se puede proponer que en su obra se encuentran básicamente tres posicionamientos acerca del encuentro entre cine y filosofía.

El primer posicionamiento es más bien una recusa-ción. Se halla en la conferencia “¿Qué es el acto de crea-ción?” (Deleuze 1995) y consiste en negar la relación que más rápido surge: considerar al cine como objeto de estu-dio de la filosofía. Deleuze manifiesta que la filosofía no es una voz autorizada, en tanto los mejores para pensar sobre cine son quienes se dedican a él. En el cine se da el ámbito de la creación y también el de la reflexión sobre la creación, por tanto, los cineastas no necesitan de los filósofos ni de los críticos para pensarse. Hay aquí un desencuentro que rechaza de plano cualquier jerarquía entre los saberes y las prácticas, la filosofía y el arte, etc.

El segundo posicionamiento deleuziano también pue-de colegirse de la mencionada conferencia: si bien nin-guna de las dos disciplinas está por encima de la otra ni puede “esclarecerla”, se propone que ambas piensan, inventan o crean. La filosofía crea conceptos, el cine crea bloques de movimiento/duración. ¿Qué relación puede haber entre los conceptos y los bloques de movimiento/duración? Alain Badiou (Cf. Yoel 2004a: 48-49) afirma, poniendo los análisis de Deleuze como ejemplo, que la relación es de transformación. En efecto, la filosofía pue-de crear conceptos con los bloques de movimiento/dura-

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ción proponiéndose, como lo hace Deleuze, realizar una “taxonomía de las imágenes y los signos”(Deleuze 1983: 11). La clasificación no se hace con moldes que la filoso-fía tiene preestablecidos, sino que la aproximación con el cine la transforma forzándola a pensar nuevas síntesis, a crear conceptos para la novedad que el cine aporta. Un ejemplo muy fuerte es la resignificación del concepto fi-losófico de tiempo que realiza el mismo Deleuze a partir del cine. También el cine puede transformarse a través del pensamiento filosófico: grandes cineastas como Ei-senstein, Pasolini o Bergman han dedicado mucho es-fuerzo al estudio de la filosofía y a transformar el cine a través de esta experiencia.

Por último, hay un tercer posicionamiento que se puede hallar al final de La imagen-tiempo (1985). Aquí se comprende la relación entre ambas disciplinas como fusión o indistinción. El texto de Deleuze es muy escue-to: en una carilla plantea el problema de la utilidad de su libro, vuelve a discutir que las teorías del cine (filosóficas, psicoanalíticas, lingüísticas, etc.) puedan decir algo sobre el cine, entendiendo “sobre” como “teniendo al cine por objeto”, y asegura que ellas hablan siempre de los con-ceptos del cine, o sea, los que el cine suscita, a los que da lugar transformando las disciplinas teóricas. “Tanto es así”, dice Deleuze, “que siempre hay una hora, una hora precisa, en que ya no cabe preguntarse ¿qué es el cine?, sino ¿qué es la filosofía?” (Deleuze 1985: 371). Es al menos sugerente que Deleuze termine un libro sobre cine preguntándose qué es, entonces, la filosofía. De he-

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cho su libro siguiente tratará sobre ese tema y llevará esa pregunta como título5.

Tres relaciones posibles, entonces, para Deleuze entre cine y filosofía. Por supuesto, estas tres relaciones están en tensión, generan fricciones y en muchos puntos pueden darse paradojas o contradicciones. Sin embargo, abren un abanico que va de la máxima divergencia a la total fusión entre ambas disciplinas. Es verdad también que Deleuze ha examinado más la relación de transformación que cualquier otra. Sus dos tomos sobre cine son una conversación fructífera entre películas, teóricos del cine y filósofos (él, pero también Bergson, Pierce, Nietzsche).

Finalmente, se puede pensar una cuarta relación en-tre cine y filosofía no formulada por Deleuze. El filósofo francés decide, en sus libros sobre el cine, observar las obras como un universo cerrado e independiente, dejan-do explícitamente de lado sus condiciones de producción y recepción. Esta elección condice con la búsqueda de una ontología en la que el cine resulta un ejemplo pri-vilegiado. A. Badiou, en cambio, toma en cuenta en su análisis la recepción de la obra y propone considerar al cine como una “experiencia filosófica”

La formulación es por sí misma extraña: raramente los filósofos teorizan sobre la experiencia misma de la fi-losofía. El proceso creativo en el que el filósofo se topa con su problema filosófico suele ser desestimado como superfluo y secundario, siendo en general silenciado por

5 Cf. Deleuze, G., Guattari, F. (1993), ¿Qué es la filosofía?, Anagrama, Barcelona.

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los autores. Como manifiesta Hannah Arendt “sólo unos pocos pensadores nos han revelado lo que los ha llevado a pensar” (1971: 118). Los caminos experienciales que llevan al filósofo de una realidad dada a su propia inter-pretación están velados para el lector en la apariencia de sistema que posee la obra.

De todos modos la filosofía, al menos en algunos de sus aspectos, propone tanto al filósofo como al lector una experiencia que involucra el intelecto y la afectividad. Los momentos privilegiados de la experiencia ocurren cuando se plantea el problema filosófico, cuando se bus-ca desesperadamente a través de la escritura una solución o cuando se lee filosofía buscando una respuesta. En to-dos estos casos la filosofía propone una experiencia, un recorrido que nos involucra como un todo y nos invita a transformarnos.

Afirma entonces A. Badiou que el cine puede condu-cirnos también a esta experiencia, a esta transformación, y con ello comparte un aspecto importante de la filosofía. Si bien el filósofo no las menciona, sería interesante reforzar este vínculo recordando las condiciones de recepción de una película, tal como las describe Christian Metz en sus estudios psicoanalíticos sobre el cine. Propone que las con-diciones especiales que rodean al espectador de cine –la oscuridad, el silencio, la quietud– lo confinan a un estado de submotricidad (Metz 1979: 87) compensado con un significante perceptivo (visual y auditivo) que moviliza la percepción según una mayor cantidad de ejes que otras artes (como la arquitectura o la fotografía) (1979: 45).

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La percepción cinematográfica se halla signada por una fuerte “impresión de realidad” (que la diferencia del teatro y la ópera), fundada paradójicamente en la ausen-cia real del objeto y la presencia de su sombra, su fan-tasma o su doble (1965: 41). La impresión de realidad, “desencadena”, según Metz, “un proceso a la vez percep-tivo y afectivo de participación” (1965: 31). El sujeto es omnipercibiente en relación con el film, instaurándose como constituyente de su significante. Metz sintetiza el proceso afirmando:

Hay dos haces en la sala: el que llega a la pantalla, par-tiendo de la cabina de proyección y al mismo tiempo de la visión espectatorial en tanto que proyectiva, y el que, al contrario, parte de la pantalla para “depositarse” en la percepción espectatorial en tanto que introyectiva (sobre la retina, segunda pantalla). Cuando digo que “veo” la película, me estoy refiriendo a una mezcla sin-gular de dos corrientes contrarias: la película es lo que recibo, y también es lo que suscito, puesto que no es algo que preexista cuando entro en la sala y me basta cerrar los ojos para suprimirlo. Al suscitarlo, soy el apa-rato de proyección; al recibirlo, soy la pantalla (Metz 1979: 51).

El doble cariz de receptor pasivo y constructor activo que posee el espectador de cualquier película es el que permite recusar simplificaciones que critican al cine, al menos a cierto tipo de cine, como un “opio” adormece-dor que anula las actividades cognitivas de los sujetos. Es decir, las películas requieren del espectador para la construcción de su significante y en este sentido todo es-

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pectador debe poner en juego una serie de mecanismos cognitivos para comprender cualquier film. Ello implica que no es posible entender al cine como un fenómeno en el que sólo las emociones y sentimientos están en juego. Sin embargo, es importante señalar que las emociones y sentimientos, entre otras cosas a causa de la impresión de realidad, se hallan fuertemente implicados (más que en otras artes y, fundamentalmente más que en la recepción filosófica) en el visionado de las películas.

Volviendo a Badiou, correspondería preguntar cuán-do y cómo la experiencia de visionado se convierte en una experiencia filosófica. Para explicarlo, el filósofo agrega algunos aspectos a la descripción de la experiencia filo-cinematográfica: en algunos casos el cine y la filosofía nos enfrentan a un límite en el que nos encontramos ante una disyunción de términos incompatibles. Esta situa-ción nos fuerza a elegir, abriendo un camino para el pen-samiento filosófico. Desde esta perspectiva el cine podría ser concebido como un laboratorio para nuestro pensa-miento, en tanto nos permite vivenciar la disyunción –de modo intenso, si tomamos en cuenta la importancia de la impresión de realidad– y con esta intensidad plantear-nos el problema de la elección filosófica. El cine como vehículo y oportunidad para la filosofía permite, con la experiencia que suscita en nosotros, pensar el aconteci-miento, la excepción, la posibilidad del cambio de vida (Badiou 2004: 26) También ambos, cine y filosofía, son espacios para trascender la disyunción, elegir un camino de transformación y cambio de vida. Bellamente, el autor

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menciona el final de Viaje en Italia (Rossellini: 1954) en el que observamos el “milagro” (¡materialmente podemos “ver” el milagro!) del amor volviendo a reaparecer como apuesta del encuentro, aun allí donde parecía ser ya im-posible. Las obras filosóficas y cinematográficas no son sólo puntos de partida para el surgimiento de un proble-ma, también proporcionan posibilidades para pensar las rupturas y las nuevas síntesis, esto es, proponen el pro-blema transitándolo cada una con sus propios medios.

Cine y Filosofía en el aula

En el primer apartado se planteó la necesidad de pen-sar los recursos didácticos desde una perspectiva más am-plia que la consideración de su mera utilidad. Allí se pro-puso que era necesario evitar en el aula las jerarquías en-tre los saberes (dentro de la filosofía y en la relación que ella mantiene con los demás ámbitos del conocimiento). Por ello, se conjeturó con Deleuze y Badiou que el en-cuentro más fuerte e importante entre filosofía y cine es aquel en el que ambas disciplinas entran en diálogo y se transforman entre sí. Esta confluencia nos invita a una experiencia en la que nos involucramos como un todo –como razón y también como sensibilidad– y nos propone que nos transformemos.

Que un profesor y sus alumnos analicen una pelícu-la en el aula utilizando la filosofía como clave implica poner en jaque a la filosofía, preguntar qué aporta ella, qué le aporta el cine, cómo se contradicen o enriquecen. Pero sobre todo, constituye una oportunidad para que

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el grupo se interrogue sobre sus convicciones, creencias y elecciones. Y por ello el encuentro entre ambas disci-plinas no puede más que invitar a filosofar. Y además, invitar a filosofar juntos. Ver una película o leer un texto en común es una oportunidad para formar un todo que piensa, un grupo que genera filosofía y con ello, se trans-forma también en un colectivo.

Finalmente, resulta interesante rescatar otra relación entre cine y filosofía que propone el mismo Badiou, ya que ella es sugerente para pensar los vínculos que ambos mantienen con la educación. El autor sostiene que el cine puede ser entendido como un arte de masas y encuentra allí una relación paradójica entre un elemento aristocrá-tico, el arte, y un elemento democrático, las masas. (cf. Badiou 2004: 30) El arte es aristocrático porque necesita de una educación para ser apreciado; en general, hay que conocer ciertos códigos y tener ciertas informaciones de su historia para disfrutarlo. El cine tiene la rara condición de ser un “arte de masas”, es decir, puede ser disfrutado por las personas con distinta cantidad y calidad de infor-mación y en diversos planos de significación. Esta accesi-bilidad del cine está ligada, para el filósofo, a la capacidad que tiene la imagen de fascinar. Badiou considera que “el cine es la perfección del arte de la identificación”, y afirma que retiene de todas las demás artes lo que poseen de más popular, lo más universal (Badiou 2004: 31). Por último, también dice que es un arte de masas porque siempre está al borde de lo que no es arte:

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un arte siempre cargado de formas vulgares, que está siempre por debajo del arte en algunos aspectos. [...] en cualquier film, incluso en una pura obra maestra, siempre pueden encontrar imágenes banales, material vulgar, estereotipos, imágenes ya vistas en otra parte, cosas carentes de interés. Eso no impide que el filme sea una obra maestra; al contrario, facilita su comprensión universal (Badiou 2004: 33).

Se define entonces al cine como una reunión paradó-jica entre dos elementos heterogéneos: por un lado, se construye sobre la base del lenguaje de las imágenes que generan identificación, lenguaje que podemos compar-tir todos aun con poca instrucción, aun habiendo visto poco cine; por otro lado, tiene la capacidad de crear a partir de esas imágenes momentos sublimes. La vocación artística del cine rompe los clichés, cuenta el mundo de un modo nuevo, lo saca del rumor de lo cotidiano para presentárnoslo como si lo viéramos por primera vez. Esta definición del cine puede ponerse en paralelo con ciertas consideraciones acerca de la filosofía y de la enseñanza. Escribe Badiou:

Contrariamente, tal vez, a las otras artes, que parten de la pureza de sus propias historias; contrariamente a la ciencia, que parte de sus propios axiomas y de su propia transparencia matemática, el cine y la filosofía parten de lo que es impuro. Parten de las opiniones, de las imágenes, de las prácticas, de las singularidades, de la experiencia humana. Y tanto uno como la otra, el cine y la filosofía, apuestan a que se puede crear una idea a partir de ese material, a que la idea no siempre viene de

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la idea, a que puede venir de su contrario. En el caso del cine, la imaginería del mundo, su impureza infinita; en el caso de la filosofía, las rupturas de la existencia. En los dos casos se va a hacer un trabajo. El trabajo de la filosofía es crear síntesis conceptuales allí donde hay ruptura, el del cine, crear pureza con el material más impuro. Y esa es una complicidad, complicidad entre el cine y la filosofía, algo que comparten (Badiou 2004: 72).

Se podría pensar que esta complicidad también la comparten con la enseñanza de la filosofía y que por eso es legítimo el encuentro entre cine y filosofía en el aula. En la enseñanza también se parte de las condiciones rea-les, de las construcciones del sentido común, los estereo-tipos, las naturalizaciones de lo social, de la experiencia, de las contradicciones que todos los días plantea la po-breza, las carencias, las diferencias, la diversidad infini-ta, y se realiza con todo eso el trabajo de crear algunos conceptos que mejoren la experiencia, la abran a lo nue-vo y permitan dar un significado filosófico a la reunión puntual en el aula. Como en el cine, no siempre se logra el objetivo de máxima, pero también como en el cine el trayecto puede hacernos pensar cosas, entusiasmarnos, hacernos más críticos, emocionarnos.

Serán entonces estos encuentros los que se intentará proponer en el aula: considerar al cine y a la filosofía como experiencias que pueden vivirse y pensarse aquí y ahora, que son afectivas y cognitivas a la vez, que nos implican por completo y nos hacen vivir el pensamiento de un modo singular y comprometido. Por ello, el cine es

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para nosotros mucho más que un mero medio utilitario de exponer unos contenidos filosóficos: es un recurso filo-sófico en tanto nos pone en situación filosófica, nos obliga a pensar y a vivir la filosofía de un modo único y especial y por ello es posible que tenga un sentido ver cine en un curso de filosofía.

Explicitados estos supuestos puede comenzar, ahora sí, la función.

PrimerA secuenciA:

El cine de ficción en la enseñanza de la filosofía.

El cine se puede considerar como un dispositivo de representación, expresión que por sí misma revela la pa-radoja de este arte: en su carácter de dispositivo el cine se estructura sobre reglas y convenciones, se regula por un sistema de producción, distribuye roles y configura esquemas y códigos de lectura y confección, es decir, se revela como un modo de construcción altamente sofisti-cado. Pero a ello se suma su cualidad de dispositivo re-presentativo, lo cual liga al cine con lo que consideramos real de múltiples modos, por ejemplo a través de la decla-ración explícita del carácter verdadero de las imágenes a través de diversos mecanismos de enunciación o a través de la construcción de un verosímil efectivo que produzca en el espectador una sensación de realidad y la creencia en el carácter representativo de la narración.

La conjunción de sofisticados modos de construcción a través de medios técnicos, convenciones lingüísticas y configuración de códigos de lectura, por una parte, y de

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una vocación de vínculo con lo real, por otra, ha sido una marca de origen para el cine y conlleva que la distinción entre ficción y documental sea considerada altamente problemática. La ficción ha estado atravesada por la as-piración de acercarse a lo real, en el cine clásico con la búsqueda de verosimilitud y en el cine moderno a través de la aspiración de captar la “esencia de lo real” con la ficción como vehículo – un buen ejemplo de ello resulta el neorrealismo italiano –. A su vez el código documental ha configurado estructuras narrativas estables, modos de abordaje, procedimientos argumentativos y de construc-ción de verosimilitud que incluso comparte frecuente-mente con la ficción.

Según Raúl Beceyro, por ejemplo, la distinción reside en el grado de independencia y autonomía de los mate-riales con que se trabaja:

El film documental cuenta hechos que han sucedido o que están sucediendo independientemente de que con ellos se haga o no una película. Sus personajes existen también fuera del film, antes y después del film [...] El film de ficción maneja materiales que sólo existen en el film, para el film. Si se suspendiera la filmación de una película de ficción, todo quedaría igualmente suspendi-do (Beceyro 2008: 161).

La definición propuesta por el autor clarifica en gran parte de los casos la distinción, pero es posible encontrar muchos ejemplos, como el mencionado neorrealismo ita-liano por poner sólo uno del ámbito de la ficción, en el que el material con que se trabaja no es por completo de-

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pendiente del film. Para otros realizadores, como Nicolás Prividera lo único que distingue la ficción del documen-tal es el tipo de pacto que se establece con el espectador (Prividera 2010). En un caso, el de la ficción, se pacta que las similitudes con la realidad son mera coinciden-cia, mientras que en otro, el del documental, que la pe-lícula se construye sobre hechos reales. Como podemos observar a primera vista, esta definición se basa en una convención que puede no ser respetada, en algunos casos de mala fe, como sucede frecuentemente en noticieros y documentales televisivos, y en otros en complicidad con el espectador proponiéndole reflexionar acerca de los lí-mites y problemas propios de este tipo de pacto.

Desde la perspectiva de la filosofía, explorar la distin-ción entre ficción y documental resulta atractivo, justa-mente porque se trata de una distinción difusa en la que se ponen en juego los conceptos de verdad, realidad y re-presentación, entre los más importantes. Muchas películas contemporáneas que no pueden clasificarse fácilmente como ficciones y/o documentales resultan ser, por este carácter, muy productivas para el trabajo en el aula de filosofía. En ese sentido, no resulta tan relevante estable-cer una rígida dicotomía entre ambos tipos de lenguaje, como sostener que en esta distinción se traducen presu-puestos básicos que rigen a la hora de analizar un film, de los que resulta pertinente revisar su validez en cada caso, considerando incluso el tipo de pacto que el mismo film propone. En este apartado se tomarán en cuenta películas que se pueden englobar, entonces, en esa gran categoría

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que llamamos “cine de ficción”, incluyendo en ella desde películas comerciales hasta películas experimentales de vanguardia, como es el caso de El acorazado Potemkin que revisaremos más adelante, donde justamente se trasluce esta frontera difusa entre la ficción, lo documental, la verosimilitud y su relación con lo real, etc. En el próximo capítulo se explorará al polo del cine documental para seguir pensando sobre estos mismos temas.

El cine de ficción, entonces, suele cumplir tres funcio-nes principales en la clase de filosofía. La primera de ellas es sustituir algunas fuentes de bibliografía secundaria. Con el visionado de una película se evita la sobrecarga de lec-turas, utilizando el cine como complemento. Se puede proponer, por ejemplo, presentar un autor mediante una película biográfica6 o introducir en un contexto histórico mediante una obra que refleje bien la época. Un caso fre-cuente de esto último es el uso de la película El Nombre de la Rosa (Jean-Jacques Annaud 1986) para introducir al medioevo. Es usual en la escuela secundaria que la pelí-cula resulte un medio para brindar información comple-mentaria de un modo más sencillo y amigable que el que propone la lectura de un texto de historia, una biografía o la simple exposición del profesor. En este uso del cine

6 En los casos de algunos filósofos contamos con una serie de películas para la televisión que realizó Roberto Rossellini y que, aunque difíciles de conseguir y un poco “viejas” en cuanto a su confección, son buenos materiales. Ellas son Socrate (1970), Blaise Pascal (1971), Agostini de Ippona (1972), Cartesius (1973). Además, hay también otras biografías interesantes como la de Nietzsche, Más allá del bien y del mal (Cavani, 1977), Freud, pasión secreta (Huston, 1962). La última frontera (Cussó-Ferrer, 1992) sobre Walter Benjamin y Wittgenstein (Jarman, 1993).

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no se lo está evaluando en sí mismo como arte (aunque no necesariamente se niegue este aspecto en la selección), sino que se lo está pensando como una manera entrete-nida de transmitir cierta información. La valoración que como docentes hagamos de estos materiales involucrará, por sobre todo, aspectos historiográficos, similares a los que aplicaríamos a la hora de seleccionar manuales o li-bros de historia, biografías, etc.

Cabe aquí aclarar que, tanto para éste como para los otros casos que se analizarán, ningún uso del cine es de por sí bueno o malo. Esto tendrá que ver con muchos factores contextuales. Entre otros, será importante la dis-posición de los alumnos a la lectura y a la profundización en los temas y sus conocimientos previos: un grupo con mucho caudal de conocimiento histórico o con buena relación con los textos teóricos quizá considere subesti-madas o trivializadas sus capacidades cuando se presenta una época a través de un film de ficción y es posible que reciba peor aun la sustitución de un libro por una pelí-cula7. De todas maneras, suele ser interesante para los alumnos introducirse en el mundo del pensamiento de un autor o un modo de pensamiento a través de una pe-lícula que reconstruye su biografía y/o época.

7 Algunos ejemplos en los que se puede percibir esta incomodidad en los alumnos: casos en los que el profesor sustituye el libro de El Nombre de la Rosa (Eco, 1980) por la película. En un ejemplo todavía más extremo, casos en que se introduce el pensamiento de un filósofo a través de un fragmento de la película El mundo de Sofía (Gustavson, 1999) sustituyendo al libro homónimo (Gaarder, 1995) que es en sí mismo accesible a los adolescentes.

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En segundo lugar, el cine de ficción puede introducir un problema filosófico a través de su temática. Hay mu-chas posibilidades para ello, la abordada más a menudo consiste en utilizar la historia que cuenta un film como propedéutica para la lectura posterior de los textos de los filósofos. Algunos ejemplos famosos son el ya mencio-nado uso de The Matrix (Wachowski, 1999)8 o The Tru-man Show (Weir, 1998) para introducir a los alumnos en temas de metafísica. Otros ejemplos interesantes y qui-zá menos conocidos: la utilización de Memento (Nolan, 2000) para trabajar sobre teoría del conocimiento, V de Venganza (Mc Teigue, 2006) para introducir el análisis de distintas corrientes del marxismo contemporáneo o El niño salvaje (Truffaut, 1970) para el área de antropología filosófica9.

Por último, la filosofía puede configurarse también como siendo ella misma una clave de interpretación, una herramienta crítica que se acerca al cine para develar lo que una película presupone ocultamente. El encuentro no es novedoso, también los historiadores, sociólogos y psicólogos estudian al cine en su aspecto de superficie

8 Para ampliar en este sentido puede consultarse el trabajo de Žižek (2006), S., “Matrix, o las dos caras de la perversión” en Lacrimae Rerum. Ensayos sobre cine moderno y ciberespacio, Buenos Aires, Debate, pp. 175-206.9 Algunos otros ejemplos que pueden ser datos útiles: El enigma de Kaspar Hauser (Herzog, 1975) también para antropología filosófica, Mar Adentro (Amenabar, 2004), Million Dollar Baby (Eastwood, 2005) y Vera Drake (Leigh, 2004) para diversos temas de bioética, I como Icaro (Verneuil, 1979) y Das Experiment (Hirschbiegel, 2001) para problemáticas de ética y ciencia, Recursos humanos (Cantet, 1999) para pensar la problemática del trabajo, entre muchos otros posibles.

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reflectante en la que pueden leerse las características pro-pias de una época, las costumbres, los presupuestos, los prejuicios, las discusiones y luchas. La peculiaridad del acercamiento filosófico estará dado por lo que considere-mos peculiar de una disciplina: seguramente se buscará la metafísica que subyace al film o los problemas éticos y políticos que presupone y el enfoque teórico originará que la crítica se constituya en filosófica. Aquí el cine se aprecia como un representante del sentido común y la filosofía es el medio para desentrañar lo implícito dentro de ese lenguaje. Esta será la relación entre cine y filosofía que se desarrollará con más profundidad en el apartado siguiente.

La filosofía piensa al cine.

Es innegable que existe mucho material para trabajar utilizando este punto de vista en el que la filosofía ana-liza, revela y conceptualiza aquello que de algún modo considera oculto, presupuesto o implícito en una obra. De hecho, este tipo de acercamiento de la filosofía al arte es muy común dentro de las concepciones clásicas de la estética, donde se considera que la perspectiva filosófica puede tomar al arte como su objeto y pensar lo que en la obra sólo aparece sugerido o presentado a través de mecanismos sensibles. Este tipo de reflexión es un modo de abordaje filosófico que puede aplicarse – y se aplica de hecho – a cualquier obra de arte, desde aquellas en que su autor o autores exploraron explícitamente ideas compar-tidas con el campo de la filosofía, hasta productos de arte

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popular sin pretensión filosófica alguna como pueden ser historietas de venta masiva, programas televisivos o pelí-culas comerciales.

En este caso, se usarán como ejemplo para pensar esta forma de relación en la que la filosofía ejerce la sospecha, saca a la luz y despliega toda su potencialidad crítica, las películas de ficción que se pueden enmarcar dentro de lo que comúnmente llamamos cine comercial. Casi como un estereotipo, ellas se basan en la mera repetición de códi-gos y fórmulas preexistentes creadas con el único fin de ganar dinero. Son aquellas películas que Deleuze excluye de la esencia del cine, afirmando:

Cuando la violencia ya no es la de la imagen y sus vibra-ciones sino la violencia de lo representado, se cae en una arbitrariedad sanguinolenta; cuando la grandeza ya no es grandeza de la composición, sino una pura y simple inflación de lo representado, ya no hay excitación ce-rebral o nacimiento del pensamiento. Es más bien una deficiencia generalizada, en el autor y en los espectado-res (Deleuze 1985: 219).

Toda la potencialidad que los primeros cineastas han encontrado en el cine, sobre todo en su capacidad de ac-ceder a grandes públicos y proponer la transformación de las masas en “auténtico sujeto” (Deleuze 1985: 220) se ve frustrada cuando el cine muestra su ambivalencia, su otra cara: la capacidad de manipular a las masas, la posibilidad de convertirse en un medio de empobrecer el pensamiento y transformarse en mera propaganda. Nos enfrentamos aquí con lo que constituye la gran mayoría

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de las películas, y además del cine que más frecuente-mente se consume.

El proceso de producción y consumo de estas obras es complejo, pero se puede sintetizar refiriendo que la ins-titución cinematográfica10 produce basándose en un cír-culo de retroalimentación en el cual participan tanto los inversionistas y las mediciones de rentabilidad, cuanto la subjetivación del espectador promedio acerca del tipo de experiencia que significa el visionado de películas, la búsqueda de la predecibilidad de las mismas y el reco-nocimiento rápido de los códigos de su lenguaje, etc., sumándose a ellos los dispositivos de crítica y publicidad que rodean al cine. Si se quiere comprender, entonces, el fenómeno del cine comercial habrá que ir más allá de las teorías conspirativas para plantearse, por ejemplo, qué formas de subjetividad son las que se construyen en nues-tro contexto sociopolítico como potenciales espectadores de este cine.

De todas maneras, la pregunta que importa plantear es: ¿resulta significativo que la enseñanza de la filosofía tome a este tipo de cine como objeto de su reflexión? Una alternativa sería contestar negativamente: el cine comercial no se relaciona con la filosofía, es más, la em-pobrece. La respuesta es un poco tajante pero podemos encontrar numerosas posturas que se inclinan, al menos parcialmente, en ese sentido. En efecto, todas las lecturas

10 Se entiende por ella, siguiendo a C. Metz, un dispositivo que abarca mucho más que la industria del cine. Los espectadores, críticos, y teóricos del cine se hallan incluidos en el cine como institución (cf. Metz 1979: 83).

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del presente que nos hablan de una cultura de la imagen, de una sociedad inmersa en un bombardeo de clichés y por ello falta de reflexión, de un mundo globalizado y dominado por la chatura de los medios masivos de co-municación, etc., vacilarían al menos a la hora de aceptar la propuesta de llevar este cine al aula de filosofía y quizá también el otro, diciendo algo como: “¿¡Más imágenes en lugar de palabras!?”

Por otra parte, y no es posible negarlo, el cine es uno de los más importantes exponentes de los llamados me-dios masivos de comunicación, una industria lucrativa que genera millones y millones al año. ¿Qué valor puede te-ner aproximarnos a él desde la filosofía? Sólo como su-gerencia, se puede mencionar el enfoque que Umberto Eco, hace ya más de cuarenta años, impulsó con fuerza en Apocalípticos e integrados. Eco alegaba que se plantea mal el problema cuando nos preguntamos si es beneficio-so o pernicioso que exista un arte de masas, una cultura de masas, etc. Proponía que la pregunta que tiene validez es otra:

Desde el momento en que la presente situación de una sociedad industrial convierte en inevitable aquel tipo de acción comunicativa conocida como conjunto de los medios de masas, [el problema puede plantearse como] ¿qué acción cultural es posible para hacer que estos me-dios de masa puedan ser vehículo de valores culturales? (Eco 1995: 66).

Siguiendo la sugerencia de Eco, se puede proponer un encuentro entre cine y filosofía en el que la filosofía abor-

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da cierto cine como un ámbito de reproducción de configu-raciones sociales que lo exceden. Se concibe a las películas como discursos que reflejan y reproducen un estado de cosas imperante. ¿Qué hace la filosofía con ello? Aplica el pensamiento crítico a una expresión tan fiel e impactante del imaginario cotidiano, del mundo simbólico que nos rodea. Hay que tener en cuenta que en esta relación no se trata de una reunión entre filosofía y arte, sino del análisis del presente por parte de la filosofía. El cine es una parte privilegiada del presente en dos aspectos: el más evidente, en tanto superficie reflectante, coagulante de ciertos signos sociales circulantes, pero, a la vez es una herramienta poderosa que contribuye a reproducir y legi-timar la cultura hegemónica. Los alumnos están expues-tos de forma permanente a estas obras y es por ello que la consideración crítica en el aula puede permitir, al menos, que la disociación entre el ámbito de la escolarización y el de la experiencia cotidiana no sea tan profunda, posibili-tando quizá una integración reflexiva entre los distintos tipos de experiencias.

El cine comercial y sus espectadores

Algunos análisis realizados por C. Metz, desde la pers-pectiva del psicoanálisis, sobre las relaciones que estable-ce el espectador con la película pueden ser útiles para po-ner en práctica esta utilización del cine. Metz afirma que el cine se constituye para su espectador como un “buen o mal objeto”. Esto genera que por diferentes mecanismos

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psíquicos,11 cuando la película es un “buen objeto” –ha gustado al espectador– se generan discursos que proyec-tan el fantasma que la película produjo en el espectador a la película misma (Metz 1979: 18) De ese modo la obra se convierte en un objeto de amor que el sujeto deberá proteger de todo ataque proveniente del exterior o de sí mismo.

Si bien el fenómeno se constata en casi todos los casos en los que la película se instituye como “buen objeto” –desde los discursos elogiosos hacia el cine de arte prove-nientes de la crítica especializada, hasta el fanatismo ado-lescente por ciertos films emblemáticos– el cine llamado “comercial” superpone a este mecanismo su construcción peculiar. Algunos elementos que estructuran estos films consisten en la desaparición de los rasgos de enunciación que genera un efecto de transparencia y narración plena, la presentación como “historia” a través de la construc-ción de un mundo diegético sólido e íntegro, el ofreci-miento de información que induce a hipótesis altamente probables y concretas, el uso de la narración omnisciente que brinda al espectador toda la información que desea (Bordwell 1997: 26-45). Estos elementos exacerban el vouyerismo del espectador, y su sensación de estar vien-do la escena completa por el “ojo de la cerradura”. Nada de lo que espectador desea ver se le niega, nada de lo que se le muestra se evidencia como mostrándose. Metz sintetiza:

11 Metz menciona algunos como el vouyerismo del espectador, la identificación, el fetichismo, etc. (cf. Metz 1979).

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Si la película tradicional tiende a suprimir todas las marcas del sujeto de la enunciación, es para que el es-pectador tenga la impresión de ser él mismo ese sujeto, pero en estado de sujeto vacío y ausente, de pura capa-cidad de ver (todo contenido está del lado de lo visto) (Metz 1979: 87).

Se constatan entonces, en la consideración del cine comercial, dos barreras antepuestas a la reflexión. La pri-mera, que se extiende a todos los tipos de cine cuando se presenta como “buen objeto” para el espectador, consiste en la construcción de un aparato discursivo que justifica el placer sentido frente a la película. El discurso impi-de, según Metz, la pregunta “¿por qué me ha gustado esta película (a mí más que a otro, esta película más que otra)?” (Metz 1979: 18) La segunda barrera, propia del cine de narración clásico, surge de la complacencia que la historia tiene para con los deseos del espectador, col-mándolos y por tanto evitando cualquier intersticio que conduzca a la comprensión del film como construcción narrativa.

Pensémoslo a partir de un ejemplo: supongamos que nos proponemos abordar la problemática de género a tra-vés de Mujer bonita (Marshall, 1990). La película produ-ce, en algunas mujeres, un efecto hipnótico. En muchos casos, vuelven a verla una y otra vez en cada repetición de cable, como cuando eran nenas y pedían que les rela-taran repetidamente “Cenicienta”. La pregunta “¿por qué me gustó Mujer Bonita?” hecha en una clase de filosofía puede resultar fundamental si deseamos, por ejemplo,

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discutir ciertos estereotipos de género. Y esto, no sólo como disparador de la problemática, sino también por-que tal como describe Metz, los mecanismos de defensa que protegen al “buen objeto” fílmico tienden a conducir a una disociación en la que todo discurso contrario al ob-jeto amado es rechazado o no relacionado con el mismo. Es así como algunas reivindicaciones feministas podrían convivir sin conflictos con el amor incondicional hacia esta película.

Aquí es importante señalar que no es lo mismo intro-ducir las temáticas de género confrontándolas con la ex-periencia de identificación con esta película, que hacerlo desde la perspectiva exclusivamente filosófica obviando las experiencias anteriores de los alumnos. Paradójica-mente, aun cuando en el consumo de estas películas el pensamiento parece relegado en pos de una satisfacción afectiva demasiado intensa, la reflexión sobre la expe-riencia posibilita una construcción conceptual más rica y una comprensión más profunda de las contradicciones sociales sobre estas temáticas, ya que nos reconocemos atravesados por ellas.

Un tipo de tarea similar puede proponerse con las pe-lículas de acción, guerra y violencia. Reparar en ellas es una forma de ahondar en la contradicción, en la que to-dos vivimos en cierta medida, entre un conjunto de ideas y opiniones “fundadas de forma racional” y el goce de productos que las contradicen por completo. Es así como las películas y la filosofía tienen algo que hacer juntas y si obviáramos alguna de las dos partes la actividad en

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el aula podría no ser tan productiva. La filosofía puede brindar herramientas críticas que permitan comprender la propia vivencia desde una mirada reflexiva. Preguntar ¿por qué me ha gustado esta película? significa descubrir que ciertas inscripciones sociales operan en cada uno de nosotros aun cuando aparentemente no acordemos con ellas. Metz afirma:

En general, el estudio sistemático de las connotaciones culturales de la imagen, desarrollado a partir de ejem-plos muy concretos y perfectamente accesibles al pen-samiento de los jóvenes, es perfectamente capaz de des-pabilar al niño, de debilitar a su alrededor la influencia de las ideologías y retóricas reinantes (Metz 1967: 159).

Debilitar la influencia del sentido común y posibili-tar un proceso crítico en el alumno es el objetivo central de la utilización del cine comercial en el aula. Ya que la crítica filosófica se ejerce aquí especialmente sobre el contenido de las películas, bastan los conocimientos filo-sóficos para realizar el análisis, y por ello no es necesario desarrollar extensamente ningún caso particular. Sólo se mencionarán algunos títulos que pueden resultar intere-santes para tematizar áreas particulares.

Como ya se señaló las películas románticas son buenos medios para plantear problemáticas de género. También los melodramas son interesantes y nos invitan a pensar las configuraciones establecidas de las relaciones fami-liares. Además de la mencionada Mujer Bonita, algunas películas clásicas como El ángel azul (Sternberg, 1930), La malvada (Mankiewicz, 1950) y La adorable revolto-

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sa (Hawks, 1938) son buenos ejemplos para utilizar en clase12.

En el área de filosofía política algunas películas clási-cas como El nacimiento de una nación (Griffith, 1915), Metrópolis (Lang, 1927), Y el mundo marcha… (Vidor, 1928) pueden resultar interesantes. Dentro de las más actuales, La aldea (Shyamalan, 2004) es un material pri-vilegiado para observar la fundamentación de la filosofía política moderna –especialmente la propuesta por Hob-bes– en tanto establece el miedo como condición de po-sibilidad para instaurar una sociedad13.

Respecto de las películas de guerra, resulta importante trabajar con grupos de películas, ya que de este modo es más evidente la repetición de códigos y clichés. También se pueden comparar películas que construyen una mira-da más crítica, como Apocalypse Now (Coppola, 1980) o Pelotón (Stone, 1986) con otras más convencionales. Un documental que puede dialogar bien con estas películas y hacernos reflexionar sobre sus efectos sobre la realidad es Bowling for Columbine (Moore, 2002). Es allí espe-cialmente significativa una escena en la que los soldados declaran que pelean mejor si escuchan música a través de auriculares o altoparlantes, en tanto la música para la

12 Para seguir profundizando en este aspecto se puede consultar: Rodriguez, C. (Coord.) (2006), Diosas de celuloide. Arquetipos de género en el cine clásico, Madrid, Jaguar.13 Un libro interesante que ahonda en la relación entre cine y política situándose específicamente en el caso del cine alemán es: Kracauer, S. (1985), De Caligari a Hitler. Una historia psicológica del cine alemán, Barcelona, Paidós.

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batalla está ligada a la representación cinematográfica de la guerra.

En cuanto a contenidos relacionados con la construc-ción de la identidad y la comprensión del sujeto, las pe-lículas de aventuras y las biografías clásicas constituyen buenos casos para reconstruir la concepción moderna del individuo. En general las historias se construyen alrede-dor de un héroe que lleva adelante la acción y que se en-frenta solo al medio. Las biografías muestran el proceso de la vida desde la cuna hasta la muerte, haciendo de todos los sucesos un continuo, que resulta coherente y completo. El ejercicio más enriquecedor resulta en elegir al menos una película biográfica del cine comercial y una del cine de arte y ensayo para analizarlas en paralelo y poder observar similitudes y diferencias. En síntesis, las posibilidades son variadas y múltiples. En general, el cine comercial es una superficie que nos permite reconstruir los significados más usuales del sentido común sobre casi cualquier tema. Simplemente debemos estar atentos a la posibilidad de partir de allí para realizar el trabajo de crí-tica filosófica.

Contraindicaciones

En principio será importante aclarar que se está de-fendiendo aquí un modo muy específico de acercamiento al cine comercial y no cualquier utilización del mismo en el aula. Al utilizar una película comercial, más allá de que sea apropiada para la edad y que la calificación oficial lo permita, es necesario tener en cuenta varios factores.

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Para dilucidar este asunto quizá sea un buen aporte to-mar en cuenta los análisis que realizan Bourdieu y Pas-seron (1979: 59-63) sobre la relación pedagógica. Ellos afirman que ésta no puede considerarse con los mismos parámetros que una relación de comunicación cualquie-ra. Es más, aseguran, comprenderla así nos hurta la ob-servación de un aspecto que resulta esencial: la autoridad pedagógica.

En particular, la relación pedagógica tiene como ca-rácter peculiar el ser una relación de comunicación en la cual una de las partes está investida de autoridad (padre, maestro, etc.). Esta autoridad, la del emisor, origina que la información que emite se convierta en “formación”. Así, comunicar como profesor a través de enunciados, gestos, acciones, dispositivos didácticos en el aula es establecer una relación de comunicación investido de una autoridad. El vínculo implica un rol que precede nuestra singularidad y que nos determina más allá de nuestra elección.

¿Por qué es importante tener en cuenta este aspecto? Porque es necesario recordar que al elegir un recurso di-dáctico, al proponer cierto dispositivo para utilizar en el aula, no sólo deberíamos tener en cuenta su rol infor-mativo, sino también el tipo de relación que establece con nuestra práctica y con nuestra autoridad pedagógica dentro de la relación formativa. Tomemos un ejemplo: supongamos que elegimos utilizar la película Terminator (Cameron, 1985) para explicar las paradojas tempora-les. Al hacer esta elección no se puede tener como único criterio la utilidad de la película para plantear el proble-

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ma (por su claridad o por los motivos que se consideren relevantes), ya que al proyectar la película no se estará simplemente comunicando e ilustrando una temática aco-tada a los alumnos. Al elegir mostrar esta película en clase también estamos, entre otras cosas, autorizando a Ter-minator como un producto cultural legítimo, al menos como un contenido digno de ser transmitido dentro de la cultura escolar. Esto último no tiene de por sí un valor negativo, un profesor puede elegir hacerlo. El problema se origina cuando ni siquiera se toma nota de que se está realizando una elección en ese sentido y se selecciona la película atendiendo a un único criterio: su utilidad para transmitir tal o cual tema.

En cuanto a la propuesta en sí misma, también con-lleva problemáticas inherentes a su aplicación. En prin-cipio, se corre el riesgo de erigir a la filosofía como un discurso normativo y dogmático que recusa un aspecto placentero de la experiencia de los sujetos. Un trabajo en el aula que desdeñe la importancia del cine comercial concentrándose sólo en una crítica destructiva, podría terminar imponiendo una lógica ambivalente en la que se enfrentan un discurso “bueno” y uno “malo”, que úni-camente lograría rechazo o adhesión irreflexiva por parte de los alumnos. Será importante analizar nuestra propia experiencia como espectadores de películas comerciales, reconociendo el efecto que muchas de ellas tienen sobre nosotros. Sólo una tarea que se muestre como examen de la obra y sus efectos, a la vez que autoexamen del docen-te, podrá lograr los matices analíticos esperados teniendo

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en cuenta el cuidado a la experiencia del alumno y su vida fuera del aula.

Por otra parte, es importante sopesar el lugar que se arroga la filosofía en este tipo de análisis, no tanto para evitarlo como para matizarlo en el desarrollo del curso con otras consideraciones y encuentros que amplíen lo que la filosofía es o puede ser en la experiencia del alumno. En efecto, aquí la disciplina se presenta en su linaje más arro-gante, como un discurso extranjero clarificador y desmiti-ficador, una crítica desarticuladora de lo dado que siempre se proyecta hacia los objetos sin considerar a la filosofía misma como un objeto posible. Ese posicionamiento de la filosofía es bastante usual (¡de hecho, es casi el más usual!), sin embargo no es esta tarea la única, ni siquiera la me-jor que puede hacer esta disciplina. Así, se hace necesario señalar que es importante tener en cuenta también estos efectos no deseados y proponer en el trabajo en el aula otras relaciones posibles entre ambos lenguajes que permi-tan relativizar la predominancia del discurso teórico, con-siderándola una más entre otras posibles.

El cine hace pensar a la filosofía.

En el apartado anterior se consideró a la filosofía como clave de lectura del cine de ficción comercial. La tarea subsiguiente será explorar otras relaciones en-tre ambas disciplinas que las ponen en pie de igualdad, planteando problemas comunes e intentando formas de resolución que necesariamente dialogan entre sí, o que incluso sitúan al discurso cinematográfico como supera-

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dor de ciertos límites que se presentan al pensamiento filosófico. Para quienes nos dedicamos a la filosofía es inquietante encontrar que el arte interpela a nuestra dis-ciplina, le presenta posibilidades impensadas, hace que la teoría se reformule. El desafío para el análisis es aun más exigente cuando la relación no es sólo con un contenido, sino también con la forma fílmica.

Por la complejidad del tema, es imposible abarcar todas las posibilidades que se presentan. Afortunada-mente, éstas están abiertas a la creatividad y al recorri-do personal de cada profesor, a sus propias búsquedas filosóficas y cinematográficas. En el presente apartado se tratará en profundidad un ejemplo y luego se harán algunas sugerencias, invitando a explorar distintos reco-rridos. Lo importante no será ofrecer el uso del ejemplo en sí –tal como si se tratara de una lista de actividades– sino más bien explorar el vínculo que el ejemplo propone y su potencialidad para ser trasladado a otras temáticas filosóficas y otras obras cinematográficas. Se eligió este caso principalmente por ser una muestra extrema de la estrecha relación que puede haber entre cine y filosofía y además por ser un exponente del cine de ficción de van-guardia, en el que el vínculo de la ficción con el mundo está estrechamente utilizado, en la búsqueda de un cine que se aproxime a la esencia más profunda de la realidad.

La dialéctica hegeliana y el Acorazado Potemkin

Introducir el pensamiento hegeliano en la escuela se-cundaria puede parecer en primera instancia una tarea

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dificultosa. En general, tanto las exposiciones del pro-pio autor cuanto las de sus estudiosos y comentadores se expresan con un intrincado vocabulario filosófico y conllevan un nivel de abstracción que impide primeros acercamientos intuitivos. Sin embargo, se puede suge-rir un primer acercamiento a la dialéctica que, aunque fiel y exhaustivo, no se basa en la lectura de los textos filosóficos sino que se efectúa a través del análisis de imágenes.

Antes de comenzar se deberán ponderar algunas di-ficultades de la tarea. La primera aparece en la conside-ración misma del concepto de dialéctica: es una noción compleja en la obra de Hegel cuya versión escolarizada −que la presenta a través de la tríada tesis/ antítesis/sín-tesis− la banaliza restándole gran parte de su potencia. Walter Kaufmann sostiene que:

Fichte fue quien introdujo en la filosofía alemana el triple paso de tesis, antítesis y síntesis (empleando estros tres términos); y si bien Schelling adoptó tal terminología, Hegel no lo hizo: no empleó ni una sola vez los tres términos juntos para designar tres esta-dios de ningún razonamiento ni exposición alguna de ninguno de sus libros. Tampoco nos ayudan a enten-der [su obra] pues impiden una comprensión libre de prejuicios de lo que hace (al meterlo a la fuerza en un esquema que se encontraba, disponible, a su alcance, pero que desdeñó deliberadamente) (Kaufmann 1979: 163-164).

A pesar de esto, el autor afirma que podemos en-contrar en Hegel una preferencia marcada por las agru-

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paciones triádicas (Kaufmann 1979: 164). El filósofo entenderá la dialéctica, en primer lugar y a diferencia de sus contemporáneos, como una progresión inmanente, como un movimiento que es del concepto y que no se origina en ninguna imposición por parte de un sujeto pensante. Ni el punto de partida, ni la progresión son impuestos de forma convencional, sino que prosiguen la plasticidad del concepto (cf. Gadamer 1994: 12) que se configura a sí mismo en base de sí mismo. Para el tra-bajo con el cine importa retener que se trata, al hablar de dialéctica, de un proceso más matizado y complejo de lo que se suele presentar en la versión escolarizada. Es un pensamiento más preocupado por relevar y re-tener los matices propios del movimiento de la cosa, que por forzarla a encajar en categorías y esquemas preestablecidos.

La segunda dificultad aparece cuando se plantea si resulta lícito el paralelismo entre la dialéctica filosófica, es decir expresada en forma escrita, y la dialéctica en imágenes que se presentará más abajo. Sólo una suge-rencia: el mismo Hegel utiliza imágenes para explicar su pensamiento. Con respecto a la dialéctica es sugerente el siguiente pasaje:

El capullo desaparece al abrirse la flor, y podría decirse que aquél es refutado por ésta; del mismo modo que el fruto hace desaparecer la flor como un falso ser allí de la planta, mostrándose como la verdad de ésta en vez de aquella (Hegel 1807: 8).

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La obra de Hegel está plagada de imágenes, metáfo-ras y conceptos visuales en los que se vislumbra, muchas veces con un nivel de claridad mayor, el significado de su pensamiento. Además de las repetidas ocasiones en las que el alemán se lamenta por lo poco expresivas que resultan las estructuras que el lenguaje impone. La gra-mática del sujeto y predicado no se aviene a transparentar la dialéctica y Hegel dedica no pocas páginas a aclarar que este movimiento indaga a través del predicado lo que el sujeto es en sí mismo, pensando por ello la mismidad y no una predicación contingente. Estos aspectos cons-tituyen un refugio que autoriza a un acercamiento a la dialéctica por medio de imágenes.

Esas imágenes que pueden hacer accesible el cami-no de la dialéctica son obra de uno los grandes autores que, al decir de Deleuze, utilizó imágenes para pensar: el ruso Sergei Eisenstein. El director no sólo filmó revo-lucionando el concepto de montaje, sino que también fue uno de los primeros en teorizar sobre cine. Ante el desafío de llevar a la pantalla la huelga general de Odessa en apoyo de los sublevados del “Acorazado Príncipe Pote-mkin”, Eisenstein se propuso (tal como lo plasma en sus escritos) organizar la película basándose en una premisa fundamental: lo real está estructurado dialécticamente. Así, todo el Acorazado Potemkin (Eisenstein, 1925) es una gran espiral en la que se dan oposiciones concebi-das como distintos estadios en una progresión con una génesis, un crecimiento y una conclusión. En cada uno de los cinco actos del Potemkin se puede encontrar una

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articulación en dos partes distinguidas según la propor-cionalidad áurea14 y un eslabón entre ellas que las conec-ta. Al gozne y a la relación entre las partes en oposición se refiere Eisenstein del siguiente modo:

hay que señalar también que el eslabón (de la pausa) no indica solamente el paso a otro estado de ánimo, a otro ritmo, a otro acontecimiento, sino que cada vez la tran-sición se hace a un movimiento violento inverso. No sólo contrastante, sino verdaderamente inverso, porque cada vez da la imagen del mismo tema bajo un punto de vista opuesto, al mismo tiempo que nace de este tema (Eisenstein 1970: 115).

El lazo que conduce de una parte de la secuencia a la otra es un lazo necesario, conceptual y no un mero arti-ficio de continuidad. Tal como sabemos, los momentos dialécticos no podrían nunca existir de forma atomizada y tienen sentido sólo en tanto se hallan en relación. A esa estructura refiere Eisenstein cuando dice que cada mo-mento conduce necesariamente hacia su inverso y la in-versión no se realiza a través de un artificio sino que sigue el movimiento mismo del tema. El segundo momento vive de forma velada en el seno del primero.

El punto de enlace entre uno y otro estadio, el salto a lo inverso, constituye tal como lo expresa Deleuze (1984:

14 La proporcionalidad áurea es una razón cuyo valor numérico es 1,618, que existe entre dos números o dimensiones tales que la parte más pequeña debe ser a la más grande lo que la más grande es al conjunto. En principio fue utilizada para la arquitectura como norma de proporción armónica entre las partes, para utilizarse después en otras artes como en la música. Eisenstein es el primero que aplica esta proporción al uso del tiempo cinematográfico.

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59), una potenciación del primer momento en el segun-do. Es el instante en el que todo cambia cualitativamente y se transforma en algo nuevo cuya génesis y razón de ser se explican por la comprensión del proceso completo. Los instantes culminantes en los que se dispara el salto a lo inverso son lo que Eisenstein denomina lo patético de la obra, implican un cambio y la efectuación de la dialéctica en la conciencia del espectador. Será necesario observar ahora cómo se aplican estos elementos formales abstractos a la secuencia de la escalera de Odessa del Aco-razado Potemkin.

La escalera de Odessa

Tengamos en cuenta que dentro de la obra completa la secuencia de la escalera de Odessa es el cuarto de cinco actos que se estructuran según los lineamientos presenta-dos anteriormente, así como la película completa. Es por ello que el cuarto acto –considerando las proporciones áureas– es el momento más alto de lo patético en la es-tructura completa de la obra. En los actos anteriores se mostró un motín en el barco del que los marineros salie-ron vencedores. Sin embargo, en la lucha murió su líder. Esa mañana llevaron el cadáver al puerto de Odessa y allí la gente de la ciudad se ha acercado a honrar al héroe. Durante el velatorio se produjeron algunos intentos de rebelión de la gente del pueblo.

En ese punto comienza el cuarto acto llamado “La es-calinata de Odessa” y extrañamente se inicia con una lar-

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ga escena de celebración15. La gente más pobre del pue-blo, los pescadores, se acercan al Potemkin en pequeños barquitos ofreciendo comida y amistad a los marineros. Se establece un contrapunto visual entre el encuentro de los barcos en el agua y una multitud de burgueses que saluda desde la ciudad, parados en una escalera. Al contemplar estas imágenes el espectador comparte la al-garabía con una inquietud que va acrecentándose. Ob-servamos convenciéndonos cada vez más de que a esa hermandad seguirán hechos terribles. ¿Por qué tendre-mos semejante certeza de esta sucesión necesaria de la progresión dramática? Claramente, porque Eisenstein ha comenzado a tejer su espiral dialéctica y nos conduce, a través de diversos elementos, a la anticipación del movi-miento completo.

En principio, y tomando en cuenta el significado más evidente de las imágenes, se puede afirmar que la confra-ternización con la rebeldía nos hace temer un alto costo. En el aspecto formal se puede señalar, además, que en el desarrollo de la secuencia comienzan teniendo más pre-ponderancia visual las barcazas de los pescadores que el gentío de la escalera. La escalera toma de modo progre-sivo más importancia plástica y se muestra nítidamente, hasta que en los momentos anteriores al “lazo” entre uno y otro momento dialéctico desaparezcan por completo las imágenes de los barcos y la acción se centre exclusi-

15 Para lo que sigue hemos trabajado sobre todo con el texto de González Requena, J. (1992), S.M. Eisenstein. Lo que solicita ser escrito, Madrid, Cátedra.

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vamente en tierra. Esto indica –como lo sabíamos desde el visionado del título de la secuencia– que algo ocurrirá exactamente allí, en la escalera de Odessa.

Las imágenes de la escalera perturban ya que en ellas se presentan sutiles oposiciones que evidencian la íntima contradicción de este momento de unidad y la fragmen-tación que esconde dentro de sí. De hecho, los planos de los caras sonrientes de las señoras distinguidas se alter-nan con los de sus pies frágiles, cortados por las líneas de la escalera, que parecen atravesarlos; una joven burgue-sa gira graciosamente su sombrilla y cuando el plano se centra en sus pies, de forma violenta un mendigo tullido ingresa a la imagen. Agrega Requena “aquello que nadie quiere ver –ni siquiera, todavía, el propio espectador– se haya en el fondo, en la esquina superior izquierda de la imagen” (1992: 118). Es la estatua del Zar. La oscura figura pasará, en pocos segundos más, a estar en primer plano presidiendo la masacre. Así, se puede notar que la construcción formal y conceptual del primer momento en la secuencia de la escalera no se limita a relatar unos acontecimientos presentes sino que acoge dentro de sí una serie de componentes disonantes que conducirán, de un modo necesario y orgánico, al segundo momento.

Éste comienza de manera repentina cuando se observa el primer plano de un joven que agita su cabeza impetuo-samente. Se muestra el gentío desde el inicio de la escale-ra a través de una toma en picado, punto de vista inédito hasta el momento. La mirada marca el principio de un nuevo contrapunto que está dado por la alternancia en-

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tre la marcha uniforme de los soldados que disparan y la caótica huida del pueblo por la interminable escalinata. A la suave melodía de la confraternización entre el pue-blo y los rebeldes le sucede el caos del acorralamiento a los habitantes de Odessa por parte de los soldados.

Los brazos del Zar están abiertos, realizando un gesto que puede ser leído como una orden o una señal de apro-bación para el ejército. Luego de estas primeras secuen-cias en las que se confrontan el movimiento rítmico de los soldados con el caos de la huida del pueblo, a través de la oposición entre planos generales y primeros planos, se sucederán nuevas alternancias visuales: la primera en-tre el desplazamiento descendente de soldados y perso-nas huyendo y el ascendente de una madre cuyo hijo ha muerto aplastado. La madre se eleva lentamente, de un modo ritual, con su hijo en brazos y muere acribillada.

La última oposición tendrá otra madre como prota-gonista, esta vez con un cochecito de bebé, que recibe un disparo y muere. La caída de la mujer empuja el co-che que rueda escaleras abajo. El coche que cae, como concepto, sustituye las imágenes de los obreros huyendo. Un grupo de personajes contempla aterrado el descenso del coche hacia el abismo. La secuencia termina sin que sepamos cuál fue el destino del niño. La última imagen se ha convertido en un clásico de la historia del cine: un oficial hace un tajo en el ojo de una anciana que ob-serva horrorizada la caída del bebé. Elocuentemente, la secuencia nos deposita en el límite de lo que puede ser visto, relatado y transmitido.

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El tercer momento dialéctico se desprende de los dos primeros y no se halla acabado porque sirve como preanuncio del último acto de la película que constituirá el verdadero desenlace de los trágicos hechos. Si la confra-ternización del pueblo con el barco originó la represión, resulta necesario que el barco reaccione contra los repre-sores. Los cañones apuntan significativamente –teniendo en cuenta que la última secuencia nos había depositado en el límite de lo visible y de lo representable− contra el teatro de Odessa. Se establece un extraño juego de imá-genes entre los leones de piedra que rugen –canonizados por la tradición como la furia del proletariado que des-pierta–, los ángeles esculpidos en la cúpula del teatro que bailan indiferentes y los cañones del Potemkin que dis-paran. Este momento está marcado por una ausencia, no hay en él cuerpos de hombres y mujeres luchando, y este hecho contrasta con el estadio inmediatamente anterior. Si se tiene en cuenta que, tal como mantiene Hegel:

Lo verdadero es el todo. Pero el todo es solamente la esencia que se completa mediante su desarrollo. De lo absoluto hay que decir que es esencialmente resultado, que sólo al final es lo que es en verdad, y en ello precisa-mente estriba su naturaleza (Hegel 1971: 16).

No es casual, entonces, que luego de las luchas hu-manas en las que todavía pueden distinguirse personajes, heroicidades y padecimientos individuales –a pesar de que Eisenstein lo evite cuidadosamente– en el final sólo se muestre como esencial el enfrentamiento entre clases. Es el momento más abstracto y a la vez el más verdadero,

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comprensible exclusivamente por lo que lo precede, pero encerrando en sí toda la riqueza de lo anterior sin sus aditamentos confusos. Hay aquí dos arquetipos cultura-les enfrentados, de un lado el arte burgués, del otro la máquina proletaria.

Las lecturas dialécticas de la secuencia completa pue-den ser múltiples, se puede observar en ella un primer momento afirmativo, un segundo momento de negación de esa afirmación y un momento final que en principio contiene a los anteriores. También se podría considerar la unión de la ciudad con el acorazado como el momento de lo “Uno”, el segmento del enfrentamiento en que los soldados se interponen entre el barco y los pobladores, como el momento de división de lo “uno” y finalmente un retorno a la unidad (ahora una unidad más fuerte y comprometida) cuando el barco se hace cargo de contra-atacar las agresiones sufridas por el pueblo. Sea cual fuere el modo en que se lea esta tensión hay en la secuen-cia un esqueleto suficientemente claro como para acercar a los alumnos a la dialéctica.

Otro aspecto de la secuencia resulta significativo: tal como Eisenstein planifica su uso de lo “patético” las imá-genes producen un fuerte impacto emocional. El conte-nido dramático revela fases de la dialéctica que no son inmediatamente evidentes en el texto filosófico. Todo movimiento dialéctico, por el hecho de ser oposicional y superador, es intrínsecamente dramático. Aquí se en-cuentran nuevamente las posibilidades que se abren en la reunión entre el cine y la filosofía, y en los elementos

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que el cine puede aportar desbordando el texto filosófico. Si bien Hegel suele referir el carácter dramático y desga-rrador del movimiento dialéctico –sobre todo en la Feno-menología del Espíritu−, el cine puede además mostrarlo e involucrar al espectador en la experiencia de ese afecto.

Por último, es dable señalar que el análisis de esta se-cuencia, además de desbordar la presentación escolariza-da de la dialéctica concebida como tesis, antítesis y sín-tesis y brindar un material lo suficientemente complejo y rico para pensar el concepto, puede dar lugar a preguntas que la filosofía política del siglo XX ha propuesto sobre la tradición hegeliana. Frente a la materialidad de la ima-gen no se hace tan sencillo sostener con ambos, filósofo y cineasta, que el sentido no reside en los rostros, en los afectos, en el sufrimiento y las vivencias singulares de los sujetos que pueblan la secuencia. ¿Es el ataque al teatro o la alianza final entre la escuadra y los marineros la tras-cendencia de lo que ocurrió anteriormente? ¿La pureza sintética de la confraternización final supera (en el senti-do hegeliano) al precedente recorrido de dolor y muerte? Estas preguntas abren la necesidad de nuevas conside-raciones acerca de la comprensión de los procesos polí-ticos que requieren ser abordadas desde el pensamiento contemporáneo.

Se ha examinado en profundidad un ejemplo de la relación entre cine y filosofía. Se lo trató extensamente ya que se necesitan algunas informaciones adicionales para poder utilizarlo. Hay muchas otras posibilidades que pueden explorarse realizando una breve investigación.

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En todo caso, quizá se trata de apasionarse por algunas buenas películas que nos inquieten por alguna razón y comenzar a investigar todo el aparato crítico que las ro-dea: notas en revistas especializadas, capítulos de libros relacionados con ellas, escritos del director que hablen de sus motivaciones, otras películas que se vinculen o vin-culemos por algún motivo, etc. En otras palabras, se trata de trasladar la metodología de trabajo que se suele des-plegar a la hora de abordar algún filósofo o escuela, para aplicarla a la investigación sobre el cine y permitir que esta indagación atraviese nuestras inquietudes filosóficas, para abrir con ello nuevos recorridos conceptuales.

Sólo se podrán mencionar aquí otras posibilidades de forma sintética, para sugerir recorridos. Una muy intere-sante es la que se abre al analizar la ontología misma del cine, que puede dar lugar, por ejemplo, al examen del concepto de temporalidad en cine y en filosofía. El cine, como la música, es un arte del tiempo y cada película se enfrenta a él como un problema a resolver y un desafío a superar. Para realizar el trabajo en el aula, es posible adoptar, como lo hace Deleuze, la oposición bergsoniana entre el tiempo concebido como “número del movimien-to” (cuantitativo) y el tiempo como duración, invención, creación o acontecimiento (cualitativo). Un buen ejem-plo para abordar la temporalidad cuantitativa consiste en tomar un exponente de lo que Deleuze llama el cine de la “imagen-movimiento”. En este caso el montaje cons-tituye la clave de la articulación temporal del film y las distintas escuelas de montaje representan diversas posi-

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bilidades dentro de este marco16. Como oposición y en representación de las concepciones cualitativas del tiem-po, se puede elegir alguna película que forme parte del llamado por Deleuze cine de la “imagen-tiempo”17, en el que el tiempo ya no es un efecto del montaje (y por tanto un “número del movimiento”) sino que se instala en la imagen misma, constituyéndola. Plano secuencia, profundidad de campo, imagen plana entre otros, son los procedimientos del nuevo modo de pensamiento. Un

16 El montaje dialéctico, tal como lo utiliza Eisenstein, es un tipo de montaje desarrollado por la escuela soviética y en él se concibe, como se refirió, la progresión temporal organizada por tríadas intrínsecamente relacionadas entre sí. A esto se puede sumar la consideración de la escuela de montaje americano, considerando por ejemplo las secuencias de montaje

alternado-paralelo y el montaje convergente. Ambas formas de montaje se rigen por el mismo principio y difieren en su culminación: parten de la puesta en relación de dos secuencias paralelas de eventos, cuya temporalidad se estructura como una línea recta. En esas líneas rectas se delimitan segmentos proporcionales, que se alternan en el desarrollo de la película. Así vemos, por ejemplo, a una chica raptada por los bandidos, luego un corte y al héroe que cabalga para salvarla, un nuevo corte y la chica a punto de ser ultrajada por uno de los ladrones, corte y el héroe que ha tenido un contratiempo en el camino, etc. En el montaje convergente los segmentos, además de alternarse se acortan proporcionalmente, lo cual aporta a la aceleración del ritmo. Para culminar la tensión, ambos se encuentran en un mismo espacio y tiempo, que resuelve la secuencia (el héroe salva a la chica de los bandidos). En el montaje alternado en cambio, las secuencias siguen paralelas y quien establece la relación entre ellas es el espectador. Intolerancia (D.W Griffith, 1916) constituiría un ejemplo por excelencia, en tanto intercala escenas de distintas épocas históricas que se relacionan sólo a través de su contenido.17 Deleuze hace coincidir los dos tipos de cine con dos períodos históricos en la evolución del séptimo arte: el primer período que se extiende desde los inicios del cine hasta la primera guerra mundial, el segundo que comienza en el período de entre-guerras y se extiende hasta nuestros días (Deleuze 1985: 286).

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cine que pretende dar imágenes directas del tiempo, un “cine de vidente” que proporciona “imágenes ópticas y sonoras puras”. (Deleuze 1985: 13) Este cine descubre al tiempo como problema y las películas llamadas “de arte y ensayo” serán pertinentes ejemplos para mostrarlo18.

Luego, hay casi tantas ocasiones de construir pro-blemas filosóficos como buenas películas, dos ejemplos como muestra: El hombre elefante (Lynch, 1980) es una película que trata narrativa y formalmente la distinción yo/otro, o más bien nosotros/otros, explorando de forma crítica los distintos tipos de vínculo que socialmente se instauran con quien se considera anormal (burla, encie-rro, violencia, conversión en objeto de estudio, supuesta indiferencia, etc.), incluso la de la propia película con su personaje principal. F de falso (Welles, 1974) nos invita de una forma muy original a pensar las distinciones entre realidad y ficción y da ocasión para tematizar las ideas de verdad, verosimilitud y sus opuestos. Algo más sobre ello se dirá en la tercera parte, cuando se considere el género documental. En fin, será nuestra capacidad de trascender el lugar de “público” para relacionarnos en tanto filósofos con las películas, la que definirá cuanto podamos pensar y dar a pensar a los alumnos a partir de ellas.

18 Las películas de Antonioni, especialmente su trilogía La aventura (1960), La noche (1961) y El eclipse (1962) pueden resultar un buen ejemplo. También las películas del período neorrealista de Rossellini y Visconti. Para ampliar la investigación de la relación entre temporalidad y filosofía resulta indispensable consultar el cap. 3 de La imagen-movimiento y los caps. 1, 3 y 5 de La imagen-tiempo.

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Contraindicaciones

En el apartado anterior se exploró la posibilidad de situar a la filosofía como discurso privilegiado que de-vela los fundamentos ocultos de la obra cinematográfi-ca, aquello que la obra muestra sin saber que lo hace. En este apartado, en cambio, se propuso un análisis en profundidad de un ejemplo en el que el cine adopta los modos propios de pensar y plantear problemas de la filo-sofía, se entrecruza con ella y la interpela. Se trata de un cine filosófico o de una filosofía cinematográfica. De hecho, hay aquí mucho que discutir: se podría seguir pensando qué es lo propio de la filosofía y el cine, si la filosofía cinematográfica resulta –aún así– filosofía o si la única manera posible de abordar problemas filosóficos es la forma escrita. También respecto del cine es factible in-dagar si la adopción de la forma filosófica lo desvirtúa en tanto cine, o por el contrario la filosofía pertenece a lo cinematográfico.

En cuanto al aspecto didáctico, en este caso también aparece el riesgo de distanciar a los alumnos en el afán por acercarlos. Sobre todo si se observa que el lenguaje es uno de los elementos más eficaces para otorgar al pro-fesor su autoridad en el aula, esto bastará para señalar las dificultades que surgen a la hora de utilizar las pelícu-las tal como se propuso en este apartado. En principio, una de las señales del estatuto profesoral consiste en el “privilegio de la palabra que implica el control de la pa-labra de los demás” (Bourdieu, Passeron 1979: 160). El lenguaje magistral puede resultar una de las técnicas de

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distanciamiento más eficaces y sutiles. Aquí la palabra de los alumnos se halla doblemente controlada ya que es el profesor el que posee las claves de lectura, tanto del texto filosófico, cuanto de la película. El lenguaje en el aula “puede dejar de ser en ocasiones un instrumento de comunicación, para convertirse en un instrumento de encantamiento cuya función principal consiste en atestar e imponer la autoridad pedagógica de la comunicación y del contenido comunicado” (ib.) El lenguaje se convierte en un mecanismo de mistificación cuando no importa tanto el contenido de lo que se dice, sino el efecto de anonadamiento y apariencia de saber que provoca en el alumno. La única finalidad de algunos usos del lenguaje en el aula es reforzar la autoridad del docente y de la edu-cación en sí misma. El análisis abstracto y técnico que se ha propuesto en este apartado puede ser eficiente en este sentido, aunque claramente no es por ello que se sugiere incorporar el cine “culto” al aula.

De nuevo, esto no resulta fatalmente así. Será el do-cente quien, alertado del peligro, cree las condiciones contextuales necesarias para atenuar el efecto mistificador de la interpretación culta y brinde de modo gradual a los alumnos las herramientas de análisis fílmico y filosófico que le permitan acompañarlo en el recorrido interpreta-tivo. Un adecuado diagnóstico del curso permitirá evitar la precipitación, en algunos grupos un trabajo de este tipo quizá sólo pueda realizarse al final del año, cuan-do se hayan analizado otras películas menos complejas y, sobre todo, cuando exista la suficiente confianza entre

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alumnos y profesor como para que se de por sobreenten-dido que se está proponiendo un camino de investigación conjunta y un traspaso de herramientas del profesor a los alumnos, y no un simple juego de distancia y presunción por parte del docente. Lo recordamos: resulta imposible juzgar un recurso aislándolo del contexto de aplicación y de las personas que lo aplicarán. La eficacia y pertinencia depende de nuestra sagacidad como docentes para ob-servar en cada caso los rasgos contextuales que resultan pertinentes, datos que van mucho más allá de la relación de la película con los temas a dictar.

segundA secuenciA:

El cine documental en la enseñanza de la filosofía.

Consideraciones generales sobre el documental

Según André Bazin el cine es “algo así como la mo-mificación del cambio”. Su esencia se sustenta en el au-tomatismo mecánico que lo origina, llevando hasta las últimas consecuencias la necesidad humana de capturar la realidad “tal cual es”, nuestra “obsesión del realismo”. De ser así, el documental es decididamente el género que más cerca se halla de la realización de la esencia del cine. Los documentales pretenden tener un correlato con el mundo histórico, son formas directas de intervención social, transmiten información y tienen un rol formativo pudiendo instigar al espectador a comprometerse con los temas propuestos. Para la clase de filosofía la utilización de documentales puede resultar un excelente aporte, en tanto su visionado remite a la pregunta por la configura-ción de lo real, la pretensión de verdad de los discursos, la ética, la política y tantas otras temáticas caras a la fi-

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losofía. Se intentará aquí brindar algunos lineamientos básicos para analizar este lenguaje, proponiendo luego un análisis particular, ligado a nuestra historia reciente.

Bill Nichols propone construir la definición del códi-go documental desde tres puntos de vista diferentes: el del realizador, el del texto y el del espectador (Nichols 1997: 42 y ss.), siendo este último el que resulta cru-cial. En efecto, todos los aspectos formales y creativos referidos al realizador y al texto –con los que luego se caracterizará al documental– podrían referirse igualmen-te a una película de ficción, bastando alguna indicación de lectura para que el espectador así lo comprenda19. El documental, en cambio, se identifica a sí mismo frente al espectador como una vía de acceso al mundo histórico del que participan en común. Su peculiaridad reside en el régimen de verdad que propone al espectador, solici-tándole que considere la existencia de un vínculo fuerte y temático entre lo que sucede en la obra y su propia expe-riencia como parte de la sociedad. Al ver un documental el espectador se involucra en un proceso interpretativo, ligado al deseo de conocimiento, que pone en juego su capacidad lógica de deducción, sus saberes previos sobre el tema, su posibilidad de significar y resignificar la in-formación, sus creencias e ideología, etc. Es así como, aun con una gran variedad de modalidades y estilos, to-dos los documentales se asientan sobre una ligazón fuerte

19 Un ejemplo es Zelig (Allen, W., 1983) En el inicio de la película, sobre todo, es nuestro conocimiento del propio Allen y su filmografía lo único que puede indicarnos que se trata de una comedia y no de un documental.

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(incluso cuando puedan problematizarla, tal como luego veremos) entre el mundo en el que el espectador vive y lo que se construye en la pantalla.

En cuanto al punto de vista del realizador, se suele en-tender – como se señaló en el capítulo anterior – que lo específico del documental es la falta de control que tiene el documentalista sobre su obra. No obstante, algunos realizadores de cine de ficción trabajan sobre la base de la improvisación de sus actores, dejando de lado el con-trol del guión y los sucesos, y además existen excelentes documentales guionados y “controlados” de principio a fin. Se puede decir entonces que el concepto de “control” resulta fundamental en el documental, pero sólo en tanto hace ingresar en su consideración la cuestión del poder y su ejercicio. De hecho, el documentalista en muchos casos no maneja la historia que pretende contar, sin em-bargo puede manipular e intervenir en variados aspectos de la obra, incluso algunas veces de modo involuntario. La mera presencia de la cámara modifica e incide sobre la realidad que se está documentando y el control se ejerce aun cuando se genere un efecto de transparencia para el espectador. La capacidad de controlar, directa o indirec-tamente el objeto constituye entonces una clave de lectu-ra que debe ser tenida en cuenta a la hora de abordar un documental, formulando preguntas como: ¿qué afirman explícitamente los realizadores respecto de su interven-ción en los hechos y sucesos relatados? ¿cómo se ejerce el control de la situación en la película? ¿se pueden observar o sospechar intervenciones solapadas o presentadas como

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modos de la realidad misma? ¿La película problematiza el tema del control y el poder que ejerce la obra sobre los hechos?, etc.

En cuanto al texto en sí mismo, sólo se menciona-rán una serie de características de su construcción que Nichols analiza en profundidad (cf. Nichols 1997: 48-54). En principio la lógica sobre la que se construye el documental suele ser la de resolución de problemas. El procedimiento formal que acompaña esta lógica es denominado “montaje probatorio” (Nichols 1997: 50): los cortes no están determinados por una cadena causal de correlación espacio-temporal, sino que siguen el mo-vimiento de un razonamiento, brindando premisas que sostienen las conclusiones a defender. Además, para el análisis del documental resulta fundamental tener en cuenta la palabra, que aparece en forma de voz off o de testimoniante en la pantalla. Generalmente los tes-timonios son tratados de una manera tal que conduce a estimarlos a priori como autorizados y verdaderos, salvo cuando se brinda más de una perspectiva sin la explícita valoración de ninguna. Finalmente, se ha asociado al documental con un estilo “realista”, aun cuando esta asignación resulta un tanto compleja y equívoca, ya que las características propias del realismo varían según las épocas, los lugares y las circunstancias. Por lo pronto, el realismo del documental no es el mismo que el de los films de ficción. Afirma Nichols: “En la ficción, el realismo hace que un mundo verosímil parezca real; en el documental, el realismo hace que una argumentación

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acerca del mundo histórico resulte persuasiva.” (Ni-chols 1997: 217).

En cuanto al régimen de verdad, entonces, la ficción construye un efecto de verosimilitud mientras que el documental aspira a erigir un discurso verdadero. Sin brindarle un contenido fijo, se podría establecer que el “estilo” realista se halla en su máxima expresión cuando pretende plena transparencia y equivalencia entre lo que ocurre en pantalla y los hechos que se intentan retratar, sin pérdidas, omisiones, ni sobresignificaciones en el pro-ceso (un ejemplo bien ilustrativo son los documentales sobre el mundo animal que vemos frecuentemente por televisión) y en su mínima expresión (todos los docu-mentales, como se dijo, son “realistas”) en aquellas pelí-culas en las que la opacidad del vínculo entre lo que se muestra y la realidad se vuelve un elemento fundamental de análisis dentro de la obra misma (oportunamente se abordará dicho problema en el análisis sobre Los Rubios).

Presentadas estas características básicas que sirven como un primer acercamiento para definir el código, Nichols propone la clasificación de los documentales en cuatro modalidades diferentes. Se las describirá breve-mente, ya que resultan muy útiles en el examen de las películas particulares. La primera modalidad es la expo-sitiva. Es la más clásica y fue adoptada desde el inicio por los pioneros como Flaherty20. En ella el objetivo es

20 John Flaherty (1884-1951). Director cinematográfico estadounidense. Su primer documental fue Nanuk el esquimal, realizado luego de convivir entre 1920 y 1922 con una familia esquimal. Otras de sus obras fueron

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exponer un problema o tema con fines informativos, di-dácticos o moralizantes. El énfasis está puesto en la idea de objetividad y la presentación de verdades bien funda-das sobre los hechos. Los procedimientos para conseguir esta impresión son múltiples, destacándose entre ellos la apelación al “sentido común” y el énfasis en la complici-dad ideológica con el espectador a través de la voz om-nisciente que organiza la lógica del relato. Los actuales noticieros de televisión pueden considerarse herederos de esta modalidad.

La segunda modalidad es la de observación. Ella surge de la posibilidad técnica de tomar imágenes y sonido en vivo con gran claridad y de una manera relativamente có-moda. Su principal objetivo es “mostrar” sin interferir en los hechos y temas a retratar. Un importante exponente es la obra de Frederick Wiseman21. El énfasis está puesto en la presentación de los hechos crudos, con la construc-ción de una apariencia de tiempo real: música, títulos, comentarios y entrevistas pasan a segundo plano o no se utilizan. Este tipo de documental está emparentado con la concepción clásica de la etnografía, donde se observa sin intervenir y se minimiza la incidencia del observador en los procesos, procurando evitar las tergiversaciones

Moana (1923), Tabú (1931), Industrial Britain (1932), Hombres de Aran (1934), Elephant Boy (1937), The land (1942) y Louisiana Story (1948).21 Frederick Wiserman nació en EEUU en 1930. entre sus obras se encuentran High School (1968) y High School II (1994), Basic Training (1971), Primate (1974), Welfare (1975), Zoo (1993) entre otras. En 2009 estrenó La danse, un documental sobre la ópera de París.

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que pudieran surgir al presentarlos enmarcados en una exposición argumentativa.

Por el contrario la tercera modalidad, llamada interac-tiva, se construye desde la perspectiva del realizador que puede intervenir en diferentes grados y que confronta distintos aspectos de la cuestión utilizando material de archivo, testimonios, entrevistas, etc. Jean Rouch22 es un exponente importante de esta modalidad. No hay aquí una voz omnisciente, como en la variante expositiva, que construya la lógica total de un relato sin fisuras, pero tampoco una constricción al mero mostrar, sin comen-tarios o confrontación de testimonios. Es en cambio la diversidad de fuentes, la intervención del realizador en su encuentro con los otros, las tomas directas y el material de archivo conjugados, lo que constituye el conjunto del documental. La configuración de la entrevista resulta en ellos un elemento central.

Por último, la cuarta modalidad es la reflexiva. En ella se plantea como en ninguna otra el problema mismo de la representación. Se intenta que salgan a la luz las pro-pias convenciones del género, poniendo en entredicho la impresión de realidad sobre la que el documental se asienta. Se trata de un uso del metalenguaje: no sólo se habla de los hechos, sucesos o problemas que se quie-re documentar, sino también de la forma que se adopta para hacerlo y de los problemas que le son inherentes. Un

22 Jean Rouch (1917–2004) fue un cineasta y antropólogo francés. Con una obra vastísima, algunas de sus películas: Les Maîtres fous (1955), La pyramide humaine (1961), Chronique d´un été (1961), La fleur de l´áge, ou les adolescentes (1964), Ciné–portrait de Margaret Mead (1977).

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gesto análogo al que se hace en todas las ciencias sociales siempre que se juzga a la vez el objeto de estudio y las problemáticas propias de su abordaje. Nichols sostiene que en esta modalidad resultan sospechosos “el acceso realista al mundo, la capacidad para ofrecer pruebas per-suasivas, la posibilidad de argumentación irrefutable, el nexo inquebrantable entre la imagen indicativa y aquello que representa.” (Nichols 1997: 97)

Es por ello que en esta modalidad se utiliza frecuente-mente la ironía, la sátira y la parodia. Aquí se enfrenta al espectador con el problema mismo del texto y se lo invita a plantearse él también su necesaria participación en la construcción de un sentido. El pionero del documental reflexivo es Vertov23. En los próximos apartados se anali-zará un ejemplo, Los rubios de Albertina Carri, que se puede enmarcar en esta modalidad.

Presente, historia y construcción de la memoria en Argentina

Nuevamente para tratar el tema con mayor profun-didad se ahondará en un ejemplo particular, que puede aportar algo en sí mismo, pero fundamentalmente invita a pensar otras posibilidades. Se trata de la revisión de tres documentales que acometen temáticas relacionadas con la última dictadura militar en Argentina y tienen la parti-cularidad de haber sido realizados por hijos de desapare-

23 Dziga Vertov (1895-1954). Pionero del cine ruso, creador del movimiento llamado “cine-ojo”. Su obra más famosa es “El hombre de la cámara” (Cheloveks kino–apparatom, 1929).

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cidos: M (2007) de Nicolás Prividera, Papá Iván (2004) de María Inés Roqué y Los Rubios (2003) de Albertina Carri.

Se utilizarán los rudimentos teóricos sobre el docu-mental antes esbozados para relevar principalmente tres líneas filosóficas: la configuración de la memoria, el con-cepto de identidad y la construcción del relato históri-co que presenta cada una de estas obras. El abordaje en profundidad de cualquiera de las tres películas sería una buena fuente disparadora de problemas filosóficos, aun-que la consideración de las tres en conjunto enriquecería el tratamiento de los temas, ya que permite establecer comparaciones y contrastes.

“M” o de cómo lo individual se transforma en colectivo.

M comienza emulando el gesto inicial de El ciudadano (Welles, 1941) Se muestra una reja que veda el acceso al río y con un corte, se la traspasa para enfrentarnos directamente al agua. El inicio de M, entonces, expone crudamente los hechos: allí están los desaparecidos. Eso es lo que ya sabemos, podríamos pensar que no hay nada más que saber. No obstante, la película sigue.

Luego de estas primeras imágenes, el título y la apa-rición de fragmentos de voces en off (que se podrán vin-cular luego con testimonios que se desarrollan a lo largo de la película) aparece por primera vez Nicolás Prividera en una entrevista telefónica. Desde esta escena temprana se puede sospechar que hay en M algunas tesis sobre la historia, su devenir y configuración que son combatidas

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y discutidas. Casi con enojo Nicolás P. se encarga de opo-nerse una y otra vez a los enfoques sobre la historia que la instituyen como “río, viento o cualquier fuerza natu-ral” (Prividera 2006: 40), como potencia que arrastra a los sujetos sin que puedan poner resistencia. Afirma en cambio que a la generación de los hijos la historia se le presenta como “un abismo insondable”. Más que fuerza, pozo oscuro; más que perpetuo cambio, noche cerrada que dificulta los intentos de análisis y comprensión.

La constatación de la dificultad no genera simple ale-jamiento y olvido, sino que propone una pauta respecto del saber y la memoria: ya que el acceso a la verdad com-pleta de los hechos es una ilusión, se debe buscar sólo aquello que sirva para un fin, la justicia24. Así, el director reivindica una mirada teleológica del relato histórico, re-cusando las posiciones contextualistas. La finalidad es el modo de reunir las memorias dispersas y darles sentido. Se trata de construir una búsqueda para realizar un mapa de la situación. Esto es, detectar a los responsables de cada destino, establecer el rol de las personas que partici-paron: desde el que torturó, hasta el que planificó, desde

24 “El saber sólo tiene sentido si hay una finalidad mayor que lo trasciende: la Justicia y no la mera satisfacción morbosa. Y si esa Justicia no es posible (porque está cercada por el poder), la búsqueda del saber debe tocar ese límite y mostrar sus contradicciones, aun poniéndose en riesgo. Porque saber también puede ser una trampa… Y saber –o confirmar lo que ya sabemos (que la mayoría de los desaparecidos fueron arrojados al mar, por ejemplo), no nos aporta nada. Como tampoco nos aporta nada escuchar el relato de su sufrimiento. Al menos, insisto, que ese saber conduzca a otro superior, y podamos saber quiénes han sido los responsables de ese destino” Prividera, N. (2006), “Restos” en El ojo mocho. Críticas & tribulaciones, Buenos Aires, Cultural Ediciones, Nº20, p.43.

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el que ideó una política de Estado, hasta el que escribió un “inocente” informe sobre sus subalternos en el lugar de trabajo. M como documental es ese mapa o rompeca-bezas en el caso de Marta Sierra.

Nicolás P. no busca llegar a una verdad sobre la perso-na de su madre, algo que diga cómo era ella o qué quería para su vida; tampoco intenta revelar las consecuencias que tuvo su ausencia en la vida de los hijos, sino que se afana por establecer un esquema de los responsables directos o indirectos, personales o institucionales, de su desaparición y muerte. Las personas concretas que podrían haber jugado un papel en la trama (la jefa de la madre en la guardería, un tío delator, su compañero “chufo”, su director en INTA, Zorreguieta como téc-nico de la dictadura, etc.) y también las agrupaciones, las instituciones y sus convicciones ideológico-políticas (Montoneros con su estructura jerárquica, los enfrenta-mientos entre militantes, la elección de la violencia como medio de hacer política y por supuesto, el terrorismo de Estado y los mecanismos de inteligencia militar). Declara Nicolás P.: “Todos deben ser interpelados (dando vuelta la consigna de la dictadura: ¿dónde estabas en aquella época?), pero sobre todo aquellos que no pueden excu-sar neutralidad (¿pero quien podría realmente hacerlo?).” (Prividera 2006: p. 44)

La posición de Nicolás P. es incómoda para todos los protagonistas de los hechos: hace historia desde el pre-sente, no olvida los resultados y pregunta a partir de ellos, no divide a priori las responsabilidades enfocando

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su atención sólo en los militares. Realiza la misma opera-ción que propone Pilar Calveiro (citada en el film):

El rechazo de la teoría de los dos demonios no nos puede desviar hacia la de un único demonio, el poder militar, como si el resto de la sociedad hubiera sido una víctima inmóvil, ajena a toda responsabilidad […] Todo autoritarismo de Estado crea y potencia el auto-ritarismo social que, a su vez, lo sostiene; podríamos decir que ‘nada en su caldo’ Sin embargo, tampoco es posible pensar lo autoritario como una responsabilidad difusa que todos comparten por igual […] Creo que en el largo ejercicio de recuperación de la memoria es necesario entrar en otras zonas, tal vez más complejas, pero ineludibles (Calveiro 2005: 12-13).

Desde esta fuerte convicción sobre el modo en que la historia debe ser indagada y la finalidad de esta indaga-ción, es que se construye el documental. A la tesis sobre la construcción del relato histórico subyace una concep-ción de la memoria que la supedita a la obtención de la justicia. El relato de la memoria individual de todos los testimoniantes queda condicionado al ofrecimiento de “datos” para continuar la investigación, mientras aquello que ronde lo personal o anecdótico es aceptado con re-signación, incomodidad o, algunas veces, recusado por el entrevistador. Si se compara esta película con buena par-te de las obras sobre la dictadura en Argentina, donde la anécdota y la “historia de vida” son centrales, el enfoque resulta novedoso y también inquietante.

Lo enunciado se amplifica en tanto el espectador sabe que M está construida por el hijo de Marta Sierra. Nicolás

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P. se encarga de significar esta filiación y la posición que tomará frente a ella desde el inicio del film. Comienza con la siguiente cita de Faulkner: “Su propia niñez estaba poblada de nombres, su propio cuerpo era como un sa-lón vacío, lleno de ecos de sonoros nombres derrotados. No era un ser, una persona. Era una comunidad.” Estas palabras signan el desarrollo de la película. En efecto, por una parte Nicolás P. toma un rol activo en el documen-tal siendo a la vez protagonista, detective y juez de su propia historia. Por otra parte, estos roles son asumidos desde el lugar de la carencia, del vacío: de información, de experiencia con la madre, de resguardo por parte de la sociedad, de aval de los organismos estatales, de colabo-ración de los testigos, etc. El vacío no es presentado por Nicolás P. como una vivencia única, íntima o personal (como se podría pensar que ocurre en Los Rubios o Papá Iván, películas que luego se analizarán), sino que se lo refiere siempre a lo social, planteando como problema la relación entre lo individual y lo colectivo, la historia y los sujetos que son parte de ella.

Por momentos hasta se puede sospechar que un do-cumento como M no hubiera sido necesario si el Estado hubiese cumplido su rol investigando hasta las últimas consecuencias y estableciendo un mapa de conjunto con los datos de cada caso. En la entrevista con la prensa ho-landesa que se sitúa casi al inicio de la película se observa a Nicolás P. incómodo al enfrentarse a la historia íntima, reconduciendo rápidamente el discurso hacia lo social: no es sólo que la vida de ambos hermanos hubiera sido

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diferente con su madre viva, sino que Argentina hubie-se sido distinta con esa generación presente. Aunque el hermano parece tener otro punto de vista, la elección de Nicolás P. es clara y se estructura desde una perspectiva bastante arraigada sobre qué significa la política: ésta se construye en lo universal, dejando de lado las particula-ridades y singularidades de los individuos. No se puede politizar lo íntimo, la vivencia personal sólo genera un mundo privado, no acción colectiva. Afirma el director: “Escribir ‘yo’ es una trampa: es volverse ese Otro que –el poder– desea. Desmembrado, atomizado: ‘yo’ es cual-quiera.” (Prividera 2006: 44).

Quizá sea por ello que la madre en su singularidad (en sus gustos, en su relación con los hijos y el marido, en sus anécdotas) sólo aparece muy excepcionalmente en las palabras de una amiga y principalmente en forma de imagen. Imagen por otra parte inquietante, ya que las filmaciones en Super-8 y las fotos de Marta Sierra son de una belleza y un misterio excepcionales. Sin embargo, ese misterio permanece oculto. El documental recorre dos cauces paralelos: el de la investigación sobre la desapa-rición y la militancia, en el que Marta Sierra es casi una excusa, una pieza intercambiable en tanto se podría cons-truir un mapa similar partiendo de cualquier militante; y el de las imágenes íntimas y personales, la interacción de la figura de la madre con la del hijo, su diálogo mudo. Esos dos caminos pueden intercalarse en el transcurso del film, pero no parecen poder cruzarse. Lo íntimo y lo político no se presentan orgánicamente conectados y el

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único motivo de convertir lo individual en público pa-rece ser, en M, su traducción al idioma de lo colectivo.

Se trata entonces un documental “interactivo” que puede enfrentarnos a varios interrogantes. Por ejemplo, sería de gran interés analizar con los alumnos las entrevis-tas que aparecen en M. Se puede observar que a partir de ellas se construye la mencionada tesis sobre la historia y se atribuyen responsabilidades en la desaparición y muer-te de Marta Sierra a través de procedimientos indirectos. En algunos casos mediante preguntas o discusiones que enfrentan el entrevistador a sus entrevistados, en otros por medio del silencio y el asentimiento, por último en la confrontación de testimonios a través del montaje. Para ello resulta interesante una secuencia de la tercera parte, en la que Nicolás P. opone a través del montaje dos en-trevistas: la que realiza a Rodolfo y su esposa –militantes universitarios– con los que discute el sentido de la histo-ria; y la que hace a Tino –militante obrero– al que asiente en silencio. Se puede inferir que el silencio implica acuer-do, ya que los dichos de Tino van en la misma dirección que las opiniones anteriores de Nicolás P. en el film. Al análisis se puede sumar la consideración del epílogo, en el que se muestra el encuentro de todos estos testimo-niantes. Reflexionando sólo sobre dicho segmento se puede reconstruir una “historia oficial” propuesta por el documental, aun cuando no se enuncie explícitamente, y con ello podemos discutir si esta construcción es ex-plícita, si lo que se deja fuera responde a una valoración de la capacidad del espectador para el análisis y la toma

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de posiciones, o por el contrario, a una manipulación sutil para hacer aparecer como descubrimiento personal “verdadero” aquello que en realidad se quería sostener como tesis.

Se podrían también confrontar las elecciones forma-les de M con sus aseveraciones respecto del tema a do-cumentar: ¿qué similitudes y diferencias existen entre la búsqueda detectivesca de establecer un mapa de los culpables y un procedimiento de inteligencia militar? Al-gunas entrevistas muy crudas apelan a procedimientos inquisitivos y por momentos violentos, por ejemplo, la entrevista a Haydée López, jefa de la madre en la guar-dería. Hay poca iluminación, la entrevistada se muestra muy nerviosa, fumando y tomando algo en un vaso que parece de whisky. Esta entrevista, además, se halla mon-tada con otros dos testimonios, uno que explica el ac-cionar delatorio “inconsciente” y otro que directamente sospecha de la participación de Haydée en el secuestro de Marta Sierra.

El tratamiento formal de las entrevistas, su montaje y su conexión con algunos monólogos de Nicolás P. de tono enojado y admonitorio, parecen señalar de un modo ostentoso a culpables e inocentes, establecer responsa-bilidades y lanzar un manto de sospecha sobre algunos de los testimoniantes que prestaron su imagen para la película. ¿Es esto éticamente reprobable? Es posible vis-lumbrar un círculo no del todo virtuoso: se condena una cosmovisión dicotómica y violenta, se propone que los militantes deberían poder reflexionar sobre lo ocurrido

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con una mirada más flexible y crítica, pero se estructura todo esto desde una construcción que se torna rígida y amenazante (señalar a todos los culpables como forma de hacer justicia). Es la elección de mostrar la figura del her-mano de Nicolás P. como contracara que aparece siempre dudando, vacilando o contraargumentando, la que com-pensa formalmente el film y abre una grieta que le puede inyectar aire al mecanismo recusatorio. Finalmente, se podría indagar qué relación existe entre el mencionado tratamiento de los testimonios y las concepciones sobre la historia y la política que se refirieron antes, enfoque en el que lo personal y lo político, lo singular y lo uni-versal se hallan escindidos. El análisis de las dos películas siguientes puede arrojar luz sobre estas problemáticas y operar como material de confrontación.

“Papá Iván” o de cómo lo más privado se convierte en lo más público.

Si en M se manifestaba una decisión política de man-tener diferenciado lo privado de lo público, en Papá Iván (2004) se partirá de un punto de vista casi opuesto. El elemento personal es tan marcado que, por momentos roza el género biográfico, aunque se trate de un docu-mental interactivo. En cualquier caso, la obra de María Inés Roqué puede ser entendida como una apuesta en la que se sostiene que la exposición de lo más íntimo, de lo más privado, lleva inherente en sí misma una dimensión política que nos acomuna y convoca a pensar el relato histórico.

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De hecho, la película comienza y termina con la lectu-ra de una carta, la que Iván Roqué les deja a sus hijos. La carta se lee por fragmentos durante todo el documental y constituye ella misma una prueba de que lo personal tiene siempre una politicidad inherente. En principio, porque Iván Roqué no escribe sólo para sus hijos. Un alto mando Montonero, dirigente conocido y admirado por sus compañeros que se sabe camino a una muerte se-gura y –espera– heroica; cuando escribe a sus hijos escri-be también para la posteridad. Su carta combina pasajes personales sobre la vida con su familia25 con otros de ex-posición político-doctrinaria (los motivos por los que se elige la violencia como forma de la política, por ejemplo, o consideraciones acerca de la educación en el sistema capitalista) que contribuyen a la construcción de un re-lato épico. Además, y más allá de las intenciones de Iván R. a la hora de escribir la carta, en sus palabras aparecen rastros que permiten pensar toda una generación de mi-litantes. Roqué elije escribir prolijamente a máquina una carta que sabe que quizá será el sustituto material de su presencia en las vidas de sus hijos y la concluye con una consigna: “ya saben, libres o muertos, jamás esclavos”. La elección construye un relato del propio yo “revoluciona-rio” y de los vínculos familiares que debe establecer, refi-riendo a la vez al hombre y a la época. Es éste en defini-tiva el legado: ideas universales más que demostraciones

25 Aunque nunca tan personales. La carta siempre refiere a momentos genéricos, como cuando salían al cine o comían asados en casa, pero no menciona momentos en particular o recuerdos concretos.

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personales de afecto, cultivo de la dimensión social de la experiencia y desarticulación de lo personal y privado entendiéndolo como una esfera egoísta de la existencia.

María Inés R. y su búsqueda también responden a una época. Ella parece indagar sobre aquello que no está en la carta, aquello que el padre se empeñaría en silenciar detrás de la construcción política impecable. Inquiere: “siempre me va a quedar la pregunta de si se cuestio-nó en algún momento”. Si se cuestionó la militancia, el alejamiento de su familia y la pérdida que significaba su muerte para sus hijos. El padre considera un valor pre-sentarse entero a la posteridad, el prototipo del padre, calmo, convencido, justo. La hija busca al padre de carne y hueso, contradictorio, dudoso, atormentado. En defi-nitiva, quizá la carta fue escrita para responder las pre-guntas de una hija de la revolución triunfante y recibe los interrogantes de la derrota, que objetan una y otra vez el sentido del alejamiento. Por eso a esta hija la carta no le basta, dice desde el principio que no quiere volver a repa-sar la imagen del héroe. La película parece una respuesta a la carta, la búsqueda de llenar con algunos hechos con-cretos, con una historia singular y única, todo lo que en los testimonios se pronuncia en el lenguaje de la épica.

El recorrido tendrá dos vertientes, por un lado el tes-timonio de la madre, María Azucena Rodríguez, acom-pañado por un coro de amigas y alumnas. Ellas serán las voces femeninas encargadas de hacer una semblanza per-sonal del padre. Cómo se vestía para dar clase, qué efecto encantador producía su personalidad, cuál era su belleza

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particular, su seguridad en sí mismo o su autocontrol. Por otro lado, el testimonio del hermano de Iván R. y al-gunos compañeros de militancia, que refieren la “historia grande”: qué papel cumplía el padre en la organización, qué concepciones políticas tenía y, sobre el final de la película, el relato de la heroica muerte. Se trata del úni-co episodio que los testimoniantes varones refieren con detalle, episodio en el que significativamente Iván R. está ausente: nadie estuvo con él dentro de la casa, todo son conjeturas sobre acciones, tácticas y estrategias. Luego, las precisiones son escasas. Cuando María Inés R. inquie-re a su tío sobre los operativos que hacía junto a su padre, o al “Flaco Pardo” sobre el día que pasaron a la clandes-tinidad, recibe miradas de sorpresa y respuestas vacías de detalles. Pardo pregunta “¿es importante?”, dando por sentado que el sentido de la historia no está en lo único e irrepetible de los momentos, sino en la concatenación genérica de hechos descarnados de singularidad.

No obstante, las mujeres también hablan de política, sobre todo Azucena R. Su oposición a la violencia, su conflicto al conjugar la vida personal y la militancia, sus elecciones. La cronología de los hechos de la militancia y la historia, se fusiona con la de las experiencias sin-gulares, los hijos, el amor, la pareja. Las dos líneas de sucesos están intrincadas y no pueden entenderse una sin la otra. Por último, también habla de política María Inés R.: cuando refiere su imposibilidad de elección y partici-pación en esta historia casi como una confinación políti-ca dentro de la familia (“Nunca le pude decir a mi papá

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que no se fuera. Nunca me dio la oportunidad. Siempre se fue de noche, sin que yo supiera que se iba. Nunca me pude despedir ¿a quién le voy a reclamar?”), cuando expone su conflicto a la hora de elegir entre el padre y el héroe. Y sobre todo cuando elige en su documental que la historia no se escribe (sólo) con mayúsculas, exploran-do una vía de rememoración que concatena el relato de los afectos, de la vida más íntima y el cultivo de los vín-culos personales, con la militancia y las creencias políti-cas. También habla de política cuando decide dedicar los veinte minutos finales de su película a indagar en torno a los hechos que rodearon la muerte de su padre.

Se trata, como en M, de armar un mapa, de situar a cada uno con su responsabilidad y su rol en la historia. Se encuentra, también aquí, una red de voces, testimonios, acusaciones cruzadas, que no resultan en última instancia en una versión unívoca. Sin embargo, el punto de vista de Papá Iván difiere del de M. Formalmente las diferen-cias son sutiles y se reflejan sobre todo en el abordaje que ambos documentales realizan sobre las entrevistas. El tono de María Inés R. es solícito y cuidadoso en todas ellas, incluso en aquellas que pueden resultar bastante problemáticas para la entrevistadora. Concretamente, la entrevista que le realiza a Miguel Ángel Lauletta, compa-ñero del padre acusado de colaborar con los militares y de haber participado y festejado la caída de “Lino”. Ma-ría Inés entrevista a Lauletta con el mismo tono que uti-liza para su tío o los otros compañeros del padre, aunque lo hace partícipe de las versiones que le llegaron sobre su

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colaboración, pidiéndole una respuesta. En esta entrevis-ta es notoria la diferencia con Nicolás P. Él elige implicar-se en las entrevistas trabajándolas como conversaciones, en las que es un interlocutor más y participa según sus estados de ánimo, por un lado, y por otro, aun cuando permanece callado y taciturno, nunca confronta a la jefa de su madre, sospechada de delación, con las versiones que la acusan. La deja hablar y luego edita su testimonio rodeándolo de conjeturas e induciendo al espectador a una doble lectura.

Las interpretaciones que se pueden hacer de la dife-rencia son múltiples, sólo es importante remarcar que no se trata de “tomar partido”, sino más bien de comprender que las elecciones formales en la construcción de un do-cumental dan lugar a desarrollos políticos y teóricos disi-miles, en algunos casos contradictorios. Ya se mencionó que en M reconstruir la historia tiene como objetivo final una idea de justicia. La justicia trasciende a los sujetos particulares y se constituye como un plano más elevado e importante para la mirada histórica. En Papá Iván, en cambio, María Inés R. dice que esperaba que su película funcionara como una tumba. Algo como un final, un cie-rre, un lugar ordenado donde poner los hechos. También es la muerte definitiva del padre, un espacio para colocar sus restos y poder al fin olvidar. En vistas a este objetivo la dilucidación de la muerte corre por otros carriles, quizá era más importante para ella encontrar un testigo directo que haya visto el cuerpo y diga si estaba despedazado o si había muerto por efecto del cianuro. Por otra parte,

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María Inés R. sostiene para ella misma el espacio de la duda, en última instancia, está claro que su padre eligió una forma de vida, esperaba ese final y las circunstancias que rodearon esa muerte forman parte, también esta vez, de los detalles. Detalles reveladores de la historia, ya no la de Iván sino de nuestra historia, y que llevan a pensar, por ejemplo, sobre la gran fascinación por lo militar que tenían los cuadros de los grupos guerrilleros26 o sobre la delación como fenómeno y su significación política27.

De cualquier forma, María Inés R. no pide al especta-dor que se convierta en detective y “resuelva el enigma”, sino que lo hace partícipe de la duda, lo pone ante la vivencia personal de la incertidumbre. También lo invita indirectamente a que siga investigando sobre personas y hechos, a que recorra la trayectoria de vida de los testimo-niantes, a que relacione los hechos referidos con otros y siga pensando. Pero fundamentalmente, mantiene hasta el final el conflicto entre lo más íntimo, la propia viven-

26 En este sentido es sumamente llamativo como M. Bonasso y el hermano de Iván Roqué refieren la muerte heroica en combate, ya que ambos legitiman su relato refiriendo los dichos, reales o ficticios, del marino Perren. En efecto, parecen enorgullecerse del reconocimiento de la valentía del cuadro montonero por parte de “los mismos militares”, aun cuando estos “mismos militares” fueron cobardes torturadores cuya concepción de valentía y honor debería ser puesta fuertemente en duda. Nuevamente, no se trata de acusaciones, sino de indicios que permiten revisitar la historia desde nuevas perspectivas.27 Para pensar en este fenómeno, se puede consultar Calveiro, P. (2006), Poder y desaparición. Los campos de concentración en la Argentina, Buenos Aires, Colihue y Longoni, A. (2007), Traiciones. La figura del traidor en los relatos acerca de los sobrevivientes de la represión, Buenos Aires, Grupo Norma.

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cia de la historia del padre, la propia identidad en juego frente a la falta de su mirada y a la vez el carácter público de esa intimidad: el padre como héroe de la resistencia y reconocido militante; la película como intento de co-municar la dificultad de constituir la propia identidad en circunstancias extremas.

El documental entonces, como la carta, tiene una do-ble cara. Se presenta como un diario personal, lindan-te con la biografía, como el testimonio de una vivencia traumática, pero se sabe a la vez relato común, construc-ción de memoria colectiva. Relato que participa de la configuración de la historia, por una parte, y por otra –quizá más velada pero no por ello inexistente– relato de la conformación del yo, épica de la propia identidad, que se emprende con pasión y se descubre imposible. Éste es también el relato a la vez más íntimo y más universal. Será la próxima película, Los Rubios, la que nos invite a seguir pensando sobre esos temas.

“Los rubios” o de cómo la identidad es una construcción imposible.

Los Rubios (2003) es una película “sobre la ficción de la memoria”28, afirma su directora Albertina Carri. Un ejercicio crítico sobre la posibilidad de “documentar” el pasado y también un agudo análisis sobre las ideas de sub-jetividad e identidad. Todo esto, que resulta en su enun-ciación más teórico que fílmico, Albertina C. lo consigue

28 Entrevista realizada a Albertina Carri por María Moreno: “Esa rubia debilidad”, Suplemento Radar, diario Página/12, 19 de octubre de 2007.

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volviéndose sobre su propia experiencia en el rastreo de la memoria de sus padres, Roberto Carri y Ana María Caruso, secuestrados y desaparecidos en 1977 cuando la realizadora tenía tres años. En la película se recorren to-dos los circuitos tradicionales del documental sobre la dictadura (antropología forense, centro de detención, testimonios de amigos y familiares, fotos, documentos) pero el recorrido se realiza de una manera singular. De hecho, la directora no se detiene demasiado en ninguno de estos momentos, los presenta como un índice para el espectador informado que reconoce el periplo y utiliza la sinopsis como un modo de recordar situándose. Los circuitos de búsqueda son sugeridos, esbozados como ca-minos ya recorridos, se supone, antes de la realización de la obra.

Esto es así porque, como se afirmó, Los Rubios no es un documental sobre la vida de los padres de Albertina C., ni siquiera sobre su propia experiencia sin ellos. Es, volviendo a la clasificación de Nichols, un documental reflexivo que se presenta como un metadiscurso sobre el propio género, en este caso sobre la posibilidad de hacer películas que reconstruyan la memoria de las personas reales, supliéndolas o permitan la enunciación de una biografía cerrada y acabada. Albertina C. encuentra los medios para poner en escena una imposibilidad: el in-tento de lograr la conformación de una identidad que se presenta como necesaria pero que se sabe desde el inicio fallida. La falla no se cifra sólo en las coordenadas histó-ricas en las que se efectúa la búsqueda (padres desapare-

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cidos, borramiento institucional de la memoria, imposi-bilidad de reconstruir la historia mediante el relato de los testigos, etc.) sino que se plantea a la identidad misma como una imposibilidad.

En las primeras escenas aparece una actriz que miran-do a cámara enuncia: “Mi nombre es Analía Couseyro, soy actriz, y en esta película interpreto a Albertina Carri”. La propia Albertina C. se muestra en muchísimos mo-mentos, dialoga con la actriz que la interpreta, se desdo-bla, le enseña a montar a caballo, a decir un monólogo sobre los deseos en las fiestas de cumpleaños en la niñez, mediatiza las charlas con los compañeros de los padres a través de ella, comparte la desazón o la molestia ante los testimonios, etc. La elección del desdoblamiento, de la máscara y la representación, constituye una declaración de principios: la búsqueda de la propia identidad es una necesidad, mas una necesidad que se sabe de antemano imposible de satisfacer. Yo siempre es Otro.

La película parece funcionar como una demostración por el absurdo, poniendo en escena una contradicción y desgajando sus consecuencias. Uno de los aspectos más importantes de la crítica se realiza sobre el concepto de memoria. Escribe Ana Amado:

Entre el ensayo documental, la ficción y las imágenes animadas, Carri utiliza el cine como prótesis de la me-moria, de cuya fragilidad se burla desde el título de su película: ninguno en su familia fue jamás rubio. […] Contra la consigna de no olvidar, Carri restablece en-tonces un circuito en el que la memoria es disfraz, más-

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cara, en suma, representación. De ahí el procedimien-to de mostrar todo el dispositivo de puesta en escena, como matriz duplicada de un real imposible de mostrar (Amado 2003: 60).

En Los Rubios se prefieren las reconstrucciones y las mediatizaciones, porque paradójicamente se consideran más sinceras que el testimonio directo y la observación sin más. Mostrar que la película es un documental, que una actriz interpreta a Albertina C. y junto con ella crea otra identidad, utilizar la animación para “recrear” el imaginario propio sobre la vida de los padres, mediati-zar los testimonios en pantallas, llenarlos de comenta-rios gestuales, son algunos de los recursos que permiten desechar la ilusión de reconstruir, de llegar a “la verdad” de los hechos. Sólo pueden configurarse versiones que se asientan a su vez sobre otras dejándonos en el vacío29. Afirma Albertina C.:

Lo que no quería era rodear. Quería impedir que los diversos elementos como los testimonios, las fotos y las cartas dejen esa sensación tranquilizadora, ese ya está,

29 Para observar este aspecto es muy interesante la escena en la que A. Couseyro relata su charla con Paula L.. Esta última, única sobreviviente del campo de concentración donde estuvieron Roberto Carri y Ana María Caruso, se niega a hablar ante la cámara. Lo hace con Albertina, seguramente, quien hace el guión del relato y lo representa a través de Couseyro. Ésta se lo relata nuevamente a Albertina, como si estuviera en una entrevista. Finalmente, quiere reproducir un mapa del lugar donde estaban secuestrados y la escena termina con un dibujo casi infantil, absurdo, que llena de vacío toda la situación. No sólo por su forma, sino porque lo sabemos el dibujo de Couseyro, sobre el dibujo de Albertina, sobre el dibujo de Paula L., de un lugar real.

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conozco a Roberto y a Ana María y me voy a mi casa. Lo que yo planteo es precisamente que no los vamos a conocer, que no hay reconstrucción posible. Son in-aprensibles porque no están. Entonces no se trata de hacerlos presentes, que es lo que suele suceder. A los ausentes los dejo ausentes 30.

Hay en Los Rubios un ejercicio de alejamiento y dis-tancia que evita la identificación del espectador y lo invi-ta a pensar en los mecanismos formales de construcción. Ahora bien, se debería evitar establecer una asimilación rápida que, aunque muy repetida, resulta falsa. A partir de la teoría brechtiana sobre el distanciamiento se suele pensar que todo ejercicio de reflexividad de una obra da cuenta de una dimensión política inherente en la mis-ma. Algo así como que toda obra re-flexiva nos mueve a pensar y por ello es políticamente significativa. Por el contrario, una película puede evitar la identificación para hacernos reparar en los dispositivos de construcción propios del documental y realizarlo de tal manera que nos mantenga ocupados en esa cuestión (encerrados en la obra, se podría decir) sin invitarnos en momento al-guno a pensar nuestro mundo y nuestros relatos sobre él como construcciones. De hecho, se ha suscitado una in-teresante discusión, difícil de zanjar, sobre la politicidad de Los Rubios. En este documental lo político parece estar ausente, o más bien parece estar presente al modo de una ideología profundamente liberal y posmoderna, que des-

30 CARRI, A. en entrevista realizada por María Moreno: “Esa rubia debilidad”, Suplemento Radar, diario Página/12, 19 de octubre de 2007.

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deña el discurso político para quedarse con un nihilismo vacío, negándose a toda posible construcción de vida en común. Los Rubios suscita el problema opuesto que M. Si allí la historia individual se diluía en pos de la memoria colectiva, Los Rubios parece un ejercicio narcisista de au-toreflexión, sin significado para la construcción histórica.

Fue Martín Kohan quien con más lucidez pudo ar-gumentar y describir esta posición, abriendo una polé-mica que continúa. M. Kohan arguye que en Los Rubios no hay un intento fallido de recordar, de reconstruir la historia, sino que hay “una práctica de distanciamiento” (Kohan 2004: 28) apartando todos los objetos que hay disponibles para la reconstrucción. Es decir, no se viven-cia el límite porque se exploran hasta el final todas las posibilidades, sino porque se descarta de antemano cual-quier vía de exploración como una vía muerta. Entiende que la obra es una celebración de la apariencia, “un juego de poses y un ensayo de levedad” (Kohan 2004: 30).

No se puede aquí discutir paso a paso dicho texto (que por otra parte es muy rico para trabajar la película junto con otros que entran en polémica con él)31 pero sí será importante señalar algunos elementos por los cuales se puede inferir una posición política “constructiva”, una apuesta en Los Rubios. En principio, la elección misma de hacer la película por parte de Albertina C. es una apuesta. Exponer el conflicto que supone la construcción de una

31 En la misma publicación hay un intercambio de Kohan con otra autora: Macón, C. (2004), “Los rubios o del trauma como presencia” y Kohan, M. (2004) “Una crítica en general y una película en particular” en Punto de Vista. Revista de cultura, Año XXVII, Nº 80, Bs. As., S. XXI.

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identidad en la ausencia de los padres, siendo por otra parte esa ausencia una “desaparición” con la ontología incierta y macabra que eso supone, constituye una forma de poner las cosas en su lugar. Si, como afirma Albertina C., sus hermanas quedaron atravesadas por un dolor que no las dejó actuar, es entre otras cosas porque tuvieron que soportar la angustia restringiéndola al ámbito de la vida privada. Albertina C. elige dejar al espectador en el mismo vacío, enfrentarlo a la misma imposibilidad que ella enfrentó, simplemente porque la responsabilidad y la vivencia cotidiana de este vacío es social y no individual. No se relata la tragedia personal de los Carri, sino que se propone que la incertidumbre, la imposibilidad de recu-peración y el vacío que los desaparecidos suponen es un agujero negro social imposible de recobrar, que allí per-manece y signa cada acción actual. Por esto también es que en Los Rubios no importa tanto recuperar el pasado sino más bien mostrar su efecto devastador, su corolario de sinsentido en el presente.

Además Los Rubios propone una discusión ideológica con los padres. En la película hay un único testimonio (fuera de los de Albertina representada por Couseyro) que se desarrolla largamente, con la imagen del testimoniante todo el tiempo en pantalla y con el estilo clásico de la en-trevista: el de la vecina del barrio en que desaparecieron los padres. De hecho, mientras que los testimonios de los compañeros de militancia, amigos y familiares están recortados, mediatizados por pantallas, referidos por la actriz o por la misma Albertina C., el relato de la vecina

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se reproduce casi completamente sin mediación alguna. Y, sin embargo, este testimonio se podría considerar el más lejano de todos: no conocía a la familia más que “de vista” y sus referencias están llenas de conjeturas y reconstrucciones. Albertina C. decide detenerse en aquel relato que se sabe más sesgado, falso, incorrecto en la ma-yoría de sus apreciaciones. Es el testimonio de la fábula, del mito barrial. En ese relato su familia deviene “rubia” y con ello se distancia del entorno, ser rubio resume la diferencia.

Detenerse en el testimonio, dejarlo desarrollarse es un desafío. La hija es la que se detiene y parece decir a los padres que estuvieron inmersos en un gran malentendi-do. Fue por la vecina que ellos dieron la vida, pusieron en juego su familia y paradójicamente la vecina los con-sideró extranjeros, los creyó culpables, pudo delatarlos sintiéndose “amiga” de la ley y el orden. Dice un texto de la película: “Si todo el mundo pudiera ser así, como recuerdos, amaría a la humanidad entera y moriría por ellos”. Pero las señoras del barrio son de carne y hueso y no se parecen al “pueblo”, ni a la “clase obrera” por quienes es un gusto dar la vida. Desafío incómodo, triste, problemático para una generación que creyó que esa lu-cha era posible. Tal como sostiene Kohan, el discurso de la vecina es el testimonio del fracaso del proyecto político de los padres.

Kohan se escandaliza frente al desafío. Estima que es perverso que la hija lo muestre largamente y que luego tome para sí la “identidad rubia”, el símbolo de la per-

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dición y fracaso de sus padres. Sin embargo, el desafío puede ser legítimo. En primer lugar, porque la valoración que una hija puede hacer de la presencia carnal, de la vida de los padres, amerita el cuestionamiento de lo que parece más incuestionable. En última instancia, está con-frontando los fantasmas con un dilema, inquiriéndoles por qué eligieron dar la vida por un sujeto abstracto y no preservarla para su hija. La respuesta a este interrogan-te implica comprometerse con una perspectiva política. En segundo lugar, porque toda lucha política esta sujeta a revisión y crítica. Ese desencuentro entre contexto y militancia abre interrogantes históricos y líneas de inves-tigación que no deberían ser silenciadas, al contrario, de-berían ser exploradas. Por último, porque la elección de la identidad rubia por parte de la hija para identificarse y formar una comunidad con sus compañeros de creación puede ser entendida, más que como un gesto de leve-dad, como un gesto de reivindicación de la diferencia. La diferencia de los padres, en su momento, que luchaban por un proyecto común aun en un contexto que les era adverso y los identificaba como “distintos”; la diferencia de la hija, que apuesta a crear, a contar, a juntarse con otros para poner en marcha un proyecto colectivo, en un momento marcado por el individualismo, la desmovili-zación, el vacío.

Conclusiones provisorias

El cine ha tenido desde su nacimiento una relación controvertida con lo real. A partir de una mirada filo-

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sófica no se puede menos que postular que el concepto mismo de lo real es complejo. Los problemas filosóficos se duplican y resignifican en el cine. Pero además en el documental se agudizan, en tanto las obras pretenden un vínculo privilegiado con los sucesos históricos. Como se ha mencionado, el marco de análisis permite el planteo de muchas posibilidades para la clase de filosofía, algunas de ellas podrían ser: el análisis de las cuestiones éticas que se asocian con cada modalidad de documental descripta (por ejemplo, el estudio de la entrevista sobre la que se centra la interactiva o la apelación al sentido común que propone la expositiva) o el examen de una obra de cada una de las modalidades para clarificar la relación que pre-suponen con la realidad, la definición de “verdad” que proponen, la cosmovisión del mundo que presentan, la diferencia entre realidad y ficción en la que se sitúan, etc. Líneas de lecturas filosóficas que aportan un aprendizaje de la filosofía de mayor profundidad, complementándolo a su vez con la posibilidad de tener un acceso crítico al lenguaje audiovisual.

En cuanto a los documentales que se han puesto aquí en consideración, resultan peculiares en tanto en cuanto evidencian estar construidos desde un punto de vista es-pecífico – la mirada del hijo de un desaparecido – y por ello nos confrontan directamente con la cuestión del do-cumental como relato acerca de lo real. Del mismo modo que sucede en una película clásica de ficción, el sentido gira alrededor de una historia: la de los padres desapare-cidos y sus hijos, cada uno en particular.

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La cercanía con el género biográfico no quita la cali-dad común y compartida de las historias ya que, como se señaló, las obras permiten también repensar el complejo vínculo entre la experiencia individual y la configuración social de las significaciones, así como las rígidas distin-ciones que nos atraviesan y nos fijan, entre lo privado y lo público, lo personal y lo social, lo íntimo y lo po-lítico, etc. Finalmente, las tres películas nos conducen a reflexionar sobre los intrincados caminos de la construc-ción de una memoria colectiva.

Para terminar de examinar este aspecto, se considerará la idea de “política de la memoria” que propone Eduardo Grüner en su libro El sitio de la mirada (2001: 15-95). El autor discute la consigna, ya convertida en slogan, de que se recuerda para no repetir. Se trata de una idea tran-quilizadora, afirma, en tanto sitúa a la memoria en el pasado y despoja al presente de toda contaminación con los recuerdos. Propone pensar que la memoria es por sí misma repetición, en tanto trae el pasado al presente. De lo que se trata, más bien, es de repensar el concepto de repetición. Es posible repetir como se repite un sínto-ma, involuntaria y automáticamente, o es posible hacer-lo forzando a la memoria, “re-presentando el recuerdo”, buscando libre y voluntariamente la repetición. Buscar la repetición para curarse del pasado, del olvido, de lo si-lenciado que se repite constantemente de forma involun-taria y por tanto se padece. A esto lo llama Grüner una “política de la memoria”, señalando al arte como el lugar

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por excelencia de su aparición. Sin duda, las tres películas analizadas realizan a su modo esa operación.

La propuesta misma, situar la primera persona, el hijo, e indagar desde esa asignación de identidad, es ya la apuesta por pensar la historia en el presente, en los lazos que el pasado tiene con el futuro. Es por eso que las tres obras son incómodas: no nos permiten sostenernos en el lugar de la lástima, la indiferencia o la solidaridad hipó-crita, sino que nos interpelan sobre la necesidad política de construir comunidad, memoria colectiva, proyección política hacia el futuro. Es por eso que las actividades con estas películas pueden resultar importantes en el aula de filosofía: no sólo porque ayuden a situar y “transmitir” determinados contenidos, sino más bien porque consti-tuyen un material sobre el que los adolescentes pueden pensar en la construcción de su propia subjetividad e identidad, situándose a la luz de un marco histórico y cultural, construyéndose desde la herencia que nuestro pasado nos ha legado y que se repite en el presente en la forma sórdida y dolorosa del síntoma. Quizá la propues-ta (ésta u otras en el mismo sentido) pueda contribuir a crear con las nuevas generaciones una verdadera política de la memoria.

ePílogo

Luego de este recorrido por ficciones y documentales, concluye la película. Una última revisión indica que que-da mucho por decir y aún mas por mirar. Para los títulos finales se retomarán sólo algunas ideas que resultan espe-cialmente relevantes. En primer lugar, esperamos que los ejemplos hayan servido para el objetivo con que fueron concebidos. Esto es, estimular al lector a sumergirse en el lenguaje cinematográfico como un todo, a traspasar –e invitar a los alumnos a hacerlo– el contenido de las películas y vincularlo con los modos de narración y los mecanismos formales que los presentan. Se ha evitado entrar en detalles, analizando películas cuya estructura o acceso resultan más simples, justamente porque creemos que su accesibilidad hace innecesarias las explicaciones exhaustivas. Un riesgo que se tomó al elegir centrar el trabajo en películas más complejas – y que se espera ha-ber conjurado– es alejar al lector, haciéndolo pensar que el cine (como algunas veces se hace con la filosofía) es cuestión de especialistas. Nada más lejos de la intención con que fueron introducidas estas consideraciones. El cine tiene un lenguaje que, como tal, necesita algunos rudimentos para ser comprendido. Sin embargo, basta intentar el cambio de punto de vista, basta la intención de sumergirse, para construir una nueva forma de mirar, una perspectiva distinta que sólo puede enriquecernos.

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Tampoco se pretendió que las películas mencionadas se propongan como una especie de canon que hay que res-petar, ni siquiera como las mejores que pueden usarse en el aula de filosofía. Cada lector tiene su propio acervo de películas que lo modificaron, lo hicieron pensar y lo in-vitaron a seguir viendo cine, y seguramente puede armar con ellas muchos vínculos interesantes con la filosofía. Como se afirmó varias veces, los ejemplos y las aprecia-ciones son fruto de un trabajo singular, ligado a los pro-pios intereses filosóficos, didácticos y cinematográficos.

Con este recorrido se espera haber cumplido, al me-nos en parte, la aspiración de proponer otra forma de en-tender el concepto de “recurso didáctico”, enmarcándolo esta vez en lo que se podría denominar como una filosofía de la enseñanza filosofía contribuyendo a la consideración de los recursos didácticos evaluando aspectos que tras-cienden su utilidad para exponer temas filosóficos en el aula. Se intentó poner en marcha una concepción que los integra en tanto piezas dentro de un rompecabezas ma-yor, que incluye nuestras convicciones como filósofos y educadores, el contexto en el cual los utilizamos, las per-sonas con las que pensamos compartirlos y sus propios intereses y creencias, entre tantas otras cuestiones. Desde esta perspectiva, no tiene sentido pensar que enseñar fi-losofía a través de películas – y mucho menos a través de las películas que aquí se mencionaron, o los contenidos filosóficos a los que se hizo alusión – resulta una receta infalible y una solución a todos los problemas de la ense-ñanza de la filosofía. Se trata sólo de un camino de bús-

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queda que, al ser tan rico y desafiante, invita a vivificar el placer de pensar filosóficamente, a plantearse cuestiones y encontrarse con interrogantes que se disuelven cuando la enseñanza se vuelve el recitado mecánico de una lista de autores y temas.

Se trata, en definitiva, de seguir abogando por una perspectiva acerca de la enseñanza de la filosofía que de-fienda y sostenga la necesidad de realizar un abordaje de la enseñanza desde un punto de vista estrictamente filo-sófico y haga imprescindible que quien investiga y ejerce esta didáctica específica se posicione y se piense a sí mis-mo como filósofo y al aula como una situación filosófica. Pero también por una perspectiva de esta disciplina que pueda sostener que las prácticas y las cuestiones mate-riales relacionadas con la metodología, los recursos y las modalidades –el cómo se enseña– son cuestiones que pue-den ser filosóficamente consideradas y cuyo interés es tan alto como las cuestiones más “teóricas” referidas al por qué y el para qué de la enseñanza de la filosofía. En fin, se trata de crear un modo de pensamiento filosófico que pueda dar cuenta de la materialidad de la experiencia de enseñar filosofía y que valore sus aspectos específicos. Así como se propuso que hay una relación entre cine y filo-sofía que es de transformación, no habría que obviar aquí que toda experiencia de pensamiento profundo sobre una práctica es en definitiva una experiencia de cambio, que incluye la modificación de las creencias, la conside-ración de nuevas ideas, la adopción de nuevas prácticas y de nuevos recorridos en situación. En esto queda mucho

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camino por recorrer, y amerita búsquedas compartidas con otros ámbitos de la filosofía como la filosofía de gé-nero, la bioética, la filosofía contemporánea del arte, etc.

Por último, queda abierta una cuestión que puede resultar apasionante y que trasciende en sí misma la in-dagación acerca del cine en la enseñanza de la filosofía, simplemente porque concierne a la filosofía en general y consiste en revisar la posibilidad de considerar que una obra cinematográfica puede ser entendida en sí misma como una forma de filosofía expresada en otro lenguaje. Era lo que Deleuze definía como la relación de fusión o indistinción entre cine y filosofía32. La relación de la filo-sofía con el lenguaje escrito ha sido ampliamente temati-zada y discutida, y siempre queda abierta la alternativa de preguntarse si es factible una filosofía en imágenes.

En fin, en ningún momento se esperó que el lector salga de esta película colmado, más bien se desea que cierre el libro queriendo ver más cine, leer más filosofía, buscando descubrir nuevos vínculos entre ambas disci-plinas y con ganas de compartir con sus alumnos estas movilizantes experiencias de pensamiento.

32 cf. Introducción, p. 9.

glosArio

Continuidad: También denominada “raccord”. Relacio-nes que se establecen en el tiempo y/o en el espacio entre los planos de una película. La necesidad de la continui-dad surge cuando el cine abandona la unidad de tiempo y espacio que hereda del teatro (cine primitivo), comen-zando a descomponer los espacios por medio de distin-tos planos y a jugar con la temporalidad del relato. Esto genera, por ensayo y error, la creación de una serie de reglas de filmación y montaje (v.) que permiten estruc-turar los cortes de un modo imperceptible, creando para el espectador la ilusión de homogeneidad del espacio y del tiempo y disimulando la fragmentación constitutiva de los mismos. El cine clásico fue el que consolidó estas reglas, por el contrario, el cine de arte y ensayo las infrin-ge frecuentemente, llamando la atención al espectador sobre la discontinuidad.

Diégesis: Universo de sentido que hace coherente la historia. Abarca más que la historia (v.) en sí misma, ya que refiere todo aquello que evoca o que podría ser o hacerse verosímil alrededor de la misma, aun cuando ella esté muy lejos de la realidad cotidiana del espectador. Es usual la utilización de la expresión “universo diegético”, entendiendo por ello el marco histórico, social, geográ-fico, ambiental e incluso lógico que la historia evoca, re-

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crea y presupone. El género (v.) resulta muchas veces un importante factor para la construcción de la diégesis.

Espacio cinematográfico: El espacio en cine es una cons-trucción que comienza con el rodaje, es mediado por el montaje (v.) y termina de efectuarse en la percepción del espectador de los fragmentos que la pantalla le brinda. Por ello es una construcción compleja. Según Cassetti y Di Chio su análisis puede realizarse desde tres ejes: el pri-mero, respecto de los límites de la imagen, estableciendo lo que aparece efectivamente y lo que constituye el afuera (campo y fuera de campo); el segundo, respecto del mo-vimiento que se establece al interior del plano (v.), este puede ser absolutamente inmóvil y con pocas relaciones con el exterior y, en el extremo opuesto, totalmente con-tinuo y abierto. El tercer eje respecto de su organicidad o inorganicidad, en tanto se establezca un espacio ho-mogéneo o fragmentado, centrado o excéntrico, plano o profundo, cerrado o abierto.

Fundido: Se sitúa al final o al inicio de una secuencia (v.) y consiste en una desaparición de la imagen terminando frecuentemente en una pantalla negra o blanca. El fundi-do encadenado fusiona dos imágenes entre sí.

Género: Se trata de un concepto que excede al ámbito del cine y tiene una larga historia. Brevemente, los gé-neros son categorías que clasifican discursos teniendo en cuenta algunos de sus rasgos comunes. Restringiéndonos a la cinematografía, es una forma de agrupar las películas que en su versión más extrema sirve para la producción

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en serie por parte de la industria cinematográfica y la rápida identificación por parte del espectador. Sin em-bargo, resulta demasiado simplista oponer películas “de género” a “cine de autor”, ya que de modo más general el género constituye un lenguaje común entre los crea-dores y el público que permite desvíos controlados, gui-ños y posibilidades de variación partiendo de una matriz común.

Historia/Relato/Narración: La historia es el contenido que se cuenta, puede presentarse en una sinopsis como una secuencia de sucesos o resumirse en una frase. El relato es el enunciado a través del cual la historia se cuen-ta, en el cine este enunciado se materializa en imágenes, sonidos, música, palabras, etc. Los enunciados se orga-nizan, a su vez, en la forma de un discurso. La narración refiere a las relaciones que existen entre el enunciado (el relato) y la enunciación, es decir, las marcas que apare-cen en el relato de un “narrador” o “instancia narrativa”. Estas marcas no deben ser entendidas como efecto del narrador, sino que, por el contrario, son las que cons-truyen una instancia narrativa, que puede o no adoptar una forma personal. Así, se puede hablar de “narrador omnisciente” o “sujeto de la enunciación”, etc.

Montaje: En su sentido más acotado puede asimilarse a la etapa de edición de una película, donde se secuen-cian las tomas, se decide la duración final de algunas de ellas, las conexiones que las unen, se elabora la banda

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sonora, etc. En un sentido más amplio, tal como teorizó Eisenstein por ejemplo, constituye un principio regente, el pilar lógico del cine. En efecto, en tanto este arte se distingue por organizar imágenes en el tiempo, desde la concepción misma del plano funciona el montaje como elemento rector. Cada imagen puede y debe ser pensada teniendo en cuenta la estructura total de la película y por ello el montaje es la perspectiva para pensarla. En este sentido el montaje está presente desde la construcción del guión en todas las etapas de concreción del film.

Plano: es el continuo de imagen que se ve en la película terminada entre dos cortes, distinto de la toma (v.). Los hay de diferentes tipos: ~ General: da una idea del espacio completo con los personajes vistos desde cierta distancia. ~ Medio: corta al actor en la cintura. ~ Americano: corta al actor en la mitad de la cadera. Primer ~: en general coincide con el rostro del actor, incluyendo el cuello y los hombros. ~ Detalle: un pequeño objeto ocupa toda la pantalla. ~ Secuencia: tiene una duración suficiente para que entre dos cortes observemos una progresión de imágenes que se puede entender como una secuencia (v.) completa.

Profundidad de Campo: siendo el campo todo el espa-cio visible dentro de la pantalla, su profundidad consti-tuye la zona que se comprende entre el objeto más cerca-no y el más lejano en foco.

Secuencia fílmica: Las secuencias son segmentos de la película a los que podemos adjudicar una relativa auto-

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nomía respecto del todo. En general es posible delimi-tar en ellas un principio, un desarrollo y un final. Un ejemplo claro puede ser una persecución dentro de una película de acción. En la segunda parte hemos analizado la secuencia de la “Escalera de Odessa”.

Sonido cinematográfico: El sonido en cine tiene una autonomía relativa, para analizarlo es necesario vincu-larlo con la imagen que aparece en pantalla. Posee tres dimensiones claves en relación con la imagen. La dimen-sión in, cuando la fuente del sonido está encuadrada, la dimensión off que incluye un sonido diegético (v.) pero la fuente no aparece encuadrada y la dimensión over en la que la fuente de sonido es extra-diegética.

Tiempo cinematográfico: Frecuentemente la tempora-lidad cinematográfica es pensada a través de tres cate-gorías (orden, frecuencia y duración). El orden se refiere a la forma en que se disponen los acontecimientos en la película. De modo básico, dos hechos de la historia (v.) a contar pueden ser o bien simultáneos o bien su-cesivos. Esta relación temporal entre hechos puede ser presentada en la narración (v.) en forma simultánea (aun cuando dos hechos puedan ser sucesivos) o en forma su-cesiva (aun cuando se trate de hechos simultáneos). Esto abre un abanico de cuatro posibilidades. Otro elemento a tener en cuenta es que la sucesión en la narración no siempre respeta la cronología de los hechos en la historia. Es frecuente que los acontecimientos se mezclen, utili-zando distintas estrategias, algunas tan usuales como el

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flashback. La frecuencia refiere a la cantidad de veces que el relato muestra un hecho, en relación con la cantidad de veces que el mismo hecho ocurrió en la historia. El re-lato puede mostrar una o varias veces lo que en la historia sólo sucedió una vez, o puede mostrar una sola vez lo que en la historia sucedió varias, dando lugar a diferentes po-sibilidades. Por último la duración, que está en estricta re-lación con las condiciones del visionado. La duración en la historia y en la narración pueden coincidir, pero lo más usual es que la historia dure mucho más que la narración. Las categorías más fructíferas para analizar estas relacio-nes de duración son las de “elipsis” –los procedimientos por los cuales se pueden acortar los acontecimientos– la “compresión” –desde los carteles que rezan “y algunos minutos después”, hasta los acelerados de las imágenes– y la “expansión” –desde la inserción en el relato de otros hechos sucesivos que demoran el paso del tiempo real de la historia, hasta la cámara lenta, el ralentí, la repetición y cualquier otro recurso que tienda a enfatizar un suceso de la historia–.

Toma: La imagen capturada desde que se enciende la cá-mara hasta que se apaga, durante el rodaje (distinto de plano que constituye lo que efectivamente aparece en la película terminada) Algunos tipos de tomas menciona-das en el desarrollo del trabajo: ~ Panorámica: la cámara se mueve sobre su propio eje, haciendo variar con ello la imagen que se encuadra. ~ en picado: se realiza desde un lugar más alto que el objeto que se encuadra, dando una perspectiva desde arriba. ~ en contra-picado: al revés

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que la anterior, el objeto se observa desde abajo. ~ en travelling: imagen obtenida con el desplazamiento de la cámara, sea cual fuere su dirección.

Transparencia (efecto de): el efecto de transparencia se aplica sobre todo al modo de narración. Al espectador se le presenta la historia (v.) de una manera tal que hace que olvide que está viendo una película, que hay una serie de artificios técnicos en juego, etc. Esto permite que el espectador se identifique completamente con lo narrado, olvidando la narración en sí misma. Para conseguir este efecto se deben aplicar un grupo complejo de reglas téc-nicas, es por ello que puede considerar un artificio máxi-mo del cine, que consigue mediante procedimientos téc-nicos sofisticados borrar toda huella de la técnica misma. El cine clásico de Hollywood es el que principalmente desarrolla y lleva a su apogeo esta modalidad.

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Títulos de la colección de Formación Docente en Filosofía

Dirigida por Alejandro Cerletti

Zonas de tensión dialógicaClaudia Mársico

La enseñanza de la filosofía como problema filosóficoAlejandro Cerletti

Filosofía, la paradoja de aprender y enseñarWalter Kohan

Una introducción a la enseñanza de la filosofíaGuillermo Obiols

Este libro se terminó de imprimir en Imprenta Dorrego S.R.L., Av. Dorrego

1102, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en octubre de 2012.