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Miradas cotidianas 2009Miradas cotidianas 2009Miradas cotidianas 2009Miradas cotidianas 2009

MIRADAS COTIDIANAS

I.S.F.D 809 ESQUEL-CHUBUT

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Ideas sobreIdeas sobreIdeas sobreIdeas sobre Las TecnologíasLas TecnologíasLas TecnologíasLas Tecnologías

Ciberespacio; Hipertexto; Web;

Links; Casilla de Mails; YouTube; Wi Fi; Hipervínculos; Blotooh; Realidad Virtual …. ¿De qué estamos hablando?

Claramente la tecnología, y más específicamente la informática, nos im-pacta, invade, envuelve y, a veces sobre todo para los que peinamos algunas cani-tas, nos asfixia. ¿Qué hacer? Quizás si la ignoramos y hacemos como si no existie-ra, simplemente pase y no se note nuestro desconcierto. Tal vez si hacemos todos los cursos y capacitaciones que podamos lleguemos a sentirnos segu-ros, y a manejar TODO lo que hace a esta nueva disciplina. Posiblemente si no le permitimos abrirse cami-no en nuestra vida, podamos mantenernos a salvo de esta oleada que es casi un sunami.

Seguramente si somos capaces de superar estos impulsos primigenios y nos ponemos a reflexionar, veríamos que simplemente se trata de una herramienta poderosísima, dúctil y eficiente a la hora de construir saberes, comunicación, proyectos superadores y nuevas ideas; la diferencia la hacemos simplemente noso-tros.

Ciertamente las TIC nos proponen un desafío más que interesante, “sacuden” nuestra forma de ver y comprender el mundo. Nos impulsan a saltar desde una mirada líneal, secuenciada e infinitamente previsible y tranquilizadora hacia un paradigma multidireccional, hipervinculizado y cuasi imposible de dimensionar.

Se trata simplemente de una nueva visión del mundo y su interpretación, de las personas y su forma de relacionarse. Claro está que podríamos analizar si los contactos virtuales vía web, son realmente relacio-nes; si la posibilidad de loguearse como ausente en una conversación, a pesar de no estarlo, es justamente eso: una conversación o un simple simulacro bastante deficiente de ella. Sería muy bueno pensar si las mira-das desde una cámara del celular subidas a la red, son fieles a la realidad o sólo una puesta en escena más o

menos armada. En fin Facebook; ; ; pueden convertirse en nuestro mundo o en una porción parcializada y casi nunca inocente de él.

Desde nuestro lugar de adultos y, sobre todo de educadores, nos vemos obligados a tomar postura, a no permitir la invasión avasallante sin, al menos, permanecer en un estado de alerta permanente y contagio-so. Hoy más que nunca es importante ser concientes de lo determinante que se ha vuelto el estado de vigilia atenta a la hora de participar de este mundo cibernético donde muchas cosas se mezclan y se corre el riesgo de perderse sin remedio en un mar confuso y tormentoso. En definitiva, los invito mis queridos colegas de adultez, a ser sumamente astutos, aprovechar todas las ventajas que nos brindan las TIC, preguntar cuando nos surgen dudas y, sobre todo, acompañar a nuestros jóvenes y adolescentes en el camino del cibernauta a fin de trasnformarlos en usuarios informáticos exigentes, criteriosos y, sobre todo, inteligentemente persona-les.

Danirrla Otero

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Borat Un comentario

Sacha Baron Cohen es un comediante londinense y judío. Una película anterior, Alí G, resulta bastante pava al lado de Borat, una paro-dia en su sentido más crítico. En un Renault so-viético (ese que no es Renault pero es igual), tira-do por un buey o algo así, Borat, su personaje, sale de Kazajstán para hacer un documental sobre el american way of life. Además del buey, a Borat lo impulsa un claro espíritu conciliatorio entre las dos culturas que va a verse sistemáticamente frus-trado. La película es una superposición de ficción y registro documental, y esto fortalece la parodia. Lo que sigue es un intento fallido por sistematizar algunas de sus operaciones retóricas.

Primeras metáforas

Sacha Baron Cohen narra la irrupción de

lo bestial en un mundo ordenado, prolijo y –sobre todo– bien pensante. En ese mundo, la clase me-dia (la clasificación suena demasiado amplia, pero es práctica) lava sus culpas asumiendo de manera grave ciertos preceptos políticos y mora-les (ideológicos, en suma) cuyas banderas pueden alzarse sin poner en peligro la estructura más fun-damental de ese orden absoluto. La escena que mejor metaforiza esto es la de dos cuerpos mascu-linos trenzados en una lucha pseudohomosexual, en un cuarto de hotel. Uno de ellos es bastante ridículo para los estándares de un físico designa-do y percibido como “agradable”, pero es sobre todo el otro, el tremendamente obsceno, gordo, peludo y fláccido el que atenta contra ciertos cá-nones (de buen gusto, de decencia, de salud) difí-ciles de enunciar y por tanto difíciles de objetivar. La lucha se extiende, sale de lo privado (donde sería al menos soportado según los principios de la tolerancia) e irrumpe en el orden perfecto de un simposio, de un congreso desarrollado en un hotel internacional, irrumpe en el ámbito por an-tonomasia de las buenas maneras, de la racionali-dad (de cierta supuesta racionalidad, se entiende). El gesto se repite. Y el gesto es el siguiente: tirar-les la mierda sobre la mesa, para ver qué dicen, cómo reaccionan. Literalmente, en una cena de etiqueta. Los comensales hacen gala de civismo: es el imperio de la tolerancia, la máxima moral que ha visto la relatividad de las culturas, pero

que (sin embargo) no renuncia a la primacía de la propia. Uno de los personajes, ante las repetidas faltas al protocolo por parte de Borat, expresa, poco más o menos: “Las distancias culturales son enormes, pero puede americanizarse en muy po-co tiempo”. Sacha Baron Cohen no deja pasar ocasión para marcar la distancia paródica (que, sabemos, es distancia ideológica). Confusión lingüística mediante, trata a uno de los invitados de retardado y elogia al resto por dejarlo comer en la misma mesa: pone a uno de ellos en el lugar que está ocupando Borat en ese momento. Acto seguido, pasa al excusado y baja con su propia mierda en un paquetito.

Tirarles la mierda sobre la mesa es ponerlos frente a su propia animalidad: qué excluyen, sobre qué bases se yergue ese mundo ordenado. Enton-ces la metáfora se extiende, se vuelve organicista: los desechos fisiológicos humanos pueden leerse como desechos (márgenes) sociales, lo excluido del sistema. Borat invita a la cena a una gorda, negra, puta y vieja (“la verdadera belleza”, dirá al final, en un arranque por cortar el escepticismo general de la película). Toda tolerancia caduca: que Borat trajera su propia mierda a la mesa podía ser interpretado como una diferencia cultural; que Borat traiga a la mesa nuestros propios desechos, no es interpretable, y por lo tanto no es tolerable. Circulan por aquí dos ideas expresadas por Ed-ward Said en Orientalismo (1979). Said llama orientalismo a un conjunto compuesto por discur-sos provenientes de diversas fuentes, y por lo tan-to más o menos ubicuo (textos históricos, textos administrativos, literatura, doxa, etc.), que confor-man cierta imagen (cierto imaginario) coherente y definitorio del Oriente. “El orientalismo”, dice Said, “ha llegado a ser un sistema para conocer Oriente, un filtro aceptado que Oriente atraviesa para penetrar en la conciencia occidental”. Cuan-do no hay posibilidad de interpretar oriente, cuan-do no es posible asignar cierta conducta a cierta característica fijada de antemano por esos discur-sos, la tolerancia occidental encuentra un límite infranqueable. También, dice Said, el orientalis-mo es una definición, por la negativa, de occiden-te: “[…] la cultura europea adquirió fuerza e iden-tidad al ensalzarse a sí misma en detrimento de Oriente, al que consideraba una forma inferior y rechazable de sí misma”. Piensa en la imagen de la mujer oriental en Salammbô, cuyo exotismo lleva una marca de sensualidad que no era la de-seada en la mujer occidental. Lo mismo se podría decir de la moral victoriana en contraste con las imágenes femeninas de la literatura inglesa de tema oriental. La diferencia, también en Borat, es tolerable porque funciona como contraste, pero deja de agradar cuando comienza a confundirse en algún sentido con la imagen propia.

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Estallidos

La irrupción del Otro desestabiliza ese mundo antes estable, equilibrado. El choque, como si de un fenómeno físico se tratara, hace estallar las buenas formas de la democracia más importante del mundo, la norteamericana. La desnuda y la muestra en sus contradicciones más graves y me-nos asumidas. Borat no puede leerse sin ese acon-tecimiento-intertexto que fue el 11 de septiembre.

Lo animal: un tipo que representa (se lo dice un vaquero en el rodeo) al árabe promedio, es decir, para el norteamericano promedio, al terro-rista. “Te van a buscar la bomba”, le dice el va-quero. Representa entonces el terror, lo contrario de la democracia, la intolerancia (opuesta a la tolerancia); lo irracional (versus la racionalidad democrática), lo animal (versus el humanismo).

El estallido: ese animal que es Borat grita que Bush “beba toda la sangre de cada hombre, mujer y niño iraquí”. Y es ovacionado. Pide pena de muerte para los homosexuales. Y es festejado (por el mismo vaquero que lo alertó sobre los ries-gos de parecerse a un árabe)

Otra escena de estallido: Borat ha estado di-ciendo barbaridades sobre las mujeres durante toda la película, pero la peor es la versión de un joven americano: “esas mujeres putas con las que te acostás y después no las llamás”, “¿no las llamás porque no tienen teléfono?”, “no, porque no las respeto, you know…”. Es lo peor que se dice sobre las mujeres porque es real. Borat es un personaje, el joven americano no. Ahí está la importancia de que la película haya sido pensada como documen-tal.

En esa misma escena, Borat, que piensa a la mujer como esclava y a los judíos como demo-nios, asiste, ya casi sin provocarlo, a las declara-ciones de estos jóvenes americanos promedio que piden a gritos que vuelva la esclavitud. Estos mismos chicos que piensan en la esclavitud como un bien perdido manifiestan segundos después que “las minorías tienen más poder que las ma-yorías”

El consumo

Lo definitorio de occidente (Sacha Baron Cohen lo sabe) es el consumo; es, para decirlo rápidamente, el poder del dinero.

El espectador puede escandalizarse ante las ceremonias de persecución de judíos que se llevan a cabo en Kazajstán. Pero cuando Borat le pregunta a un vendedor de autos si el Hammer que le quiere vender es bueno para matar judíos, le

contesta que sí, que sólo se le puede romper el parabrisas y que basta con ir a 65 km por hora. De paso, también está comprando un auto con “imán de coñitos”. El escándalo occidental ante el ma-chismo inhumano de las naciones bárbaras queda en suspenso para hacer negocios. En última instan-cia, se sugiere su inexistencia.

La situación anterior se repite: pide en una armería algo bueno para matar judíos. El vendedor no sólo le muestra un arma sin poner ningún repa-ro: le muestra un arma gigantesca, dorada. El pro-pio vendedor parece entender el entusiasmo que le provoca la idea a Borat. Finalmente no le vende ningún arma. Porque no es norteamericano, no porque pueda usarla para matar judíos, por supues-to.

Recordémoslo otra vez: Borat es un persona-je. Los otros no.

Borat pone en escena un principio básico de la sociedad de consumo: la división entre la mo-ral y los negocios. Sin esta escisión, sin esta esqui-zofrenia, el capitalismo no puede concretarse, no puede funcionar.

Contra el escepticismo

Una luz, en medio de la acidez de Cohen: su buena relación con los márgenes. Se promueve, o parece mostrarse, una especie de conciencia de clase en su sentido más lato: solidaridad entre los sectores que representan un margen respecto de esa sociedad super ordenada.

El único grupo social que no aparece parodia-do es el de los jóvenes negros raperos (o algo así), con quienes se divierte, con quienes logra un buen intercambio. Y la ternura freak de su salida nocturna con la puta, con quien baila ridículamente, con quien se sube al toro, a quien le dedica una frase cariñosa al final de la noche: “Estuviste maravillosa esta noche: todo el mundo vio tus calzones”. “Lo que aprendí”, dice Borat al final, “es que co-rriendo tras tetas de plástico se pierde de vista la

verdadera belleza”, y una negra, puta, gorda, vieja y fea, le abre la puerta con una hermosa sonrisa. Conrado Ferre.

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Puertas abiertas: frigorífico y escuela

Corina Milán, con aportes de Maximilia-no Masquijo.

Hace unos días, algu-nos docentes tuvimos la suerte de vivir clases en la que ni nuestros estu-diantes, ni nosotros fuimos los prota-gonistas o -mejor dicho- lo fuimos, pero de un modo distinto. En ellas no se habló de Literatura, o Sociología, o Tecnología de gestión, como suce-de habitualmente. Si bien esos sabe-res circulaban, lo hacían de un modo menos claro y ordenado; resultaba difícil percibir las clasificaciones con las que solemos diseccionar la reali-dad para su estudio y conocimiento (operación que, frecuentemente, dificulta la adecuación de nuestros sentidos a la que existe fuera del au-la).

En esas clases, trabajado-res no docentes transmitieron su ex-periencia y conocimientos; saberes no escolares que nos interpelaron y nos movilizaron para reflexionar sobre el sentido de nuestras labores dia-rias.

En esas clases, cuatro empleados del Frigorífico Esquel pu-sieron a nuestra disposición valio-sa información que desconocíamos: la historia de la empresa en la que trabajaron, la historia económica de la actividad que se desarrollaba en esta región, sus ideas sobre el conflic-to y la proyección que consideran tendrá en la vida socio-económica de Esquel. Nos contaron su historia, la de los protagonistas del trabajo ocul-to, en lugares con temperaturas bajo cero, la de los hacedores velados a los que aluden corrientemente -y mu-chas veces de un modo acrítico- tér-minos como globalización, comercio

internacional, costos, en-

tre otros. Los allí presentes escu-

chamos atentamente, preguntamos, opinamos, nos conmovimos, agrade-cimos.

Aunque por definición, los diferentes sujetos de una comuni-dad están vinculados, la charla nos hizo reparar en estos lazos que a me-nudo se vuelven invisibles. Uno de los trabajadores había sido alumno del mismo Colegio en el que estaba hablando; otro trabajador había re-cibido en varias ocasiones a los chi-cos de ese mismo Colegio cuando hacían pasantías en el estableci-miento industrial; varios chicos/as te-nían padres-madres-parientes y veci-nos que habían trabajado allí (o en otras empresas cerradas) y que hoy sufrían la desocupación; todos en ese momento expresaban la digni-dad de los hombres y mujeres que valoran el trabajo y desprecian la injusticia. Sus historias se entrelaza-ban con las nuestras gracias al en-cuentro que –puede especularse- nunca se hubiera producido sin la triste coyuntura del cierre del Frigorífi-co. Antes de irse, los trabajadores agradecieron el apoyo y que les hubiéramos “abierto las puertas de la escuela“.

Muchos de los que participamos nos quedamos prenda-dos de lo que sucedió en esa clase atípica; y, muy especialmente, de las palabras de despedida: si las puertas de las escuelas están siempre abier-tas, ¿por qué la necesidad de agra-decer el hecho de que se abran para los trabajadores de la ciudad?

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Evidentemente, tiene

que ver con la relación que suele plantearse entre la escuela y la realidad social (tema trillado y por eso también, del que poco se sabe o se piensa): esas puertas abiertas parecen cerradas a lo que pasa afuera, aunque involucre la vida de la comunidad de la que todos for-mamos parte.

Y alguien hizo pre-sente el recuerdo del, siempre opor-tuno, José Martí, cuando decía: “El niño, desde que puede pensar, de-be pensar en todo lo que ve, debe padecer por todos los que no pue-den vivir con honradez, debe traba-jar porque puedan ser honrados to-dos los hombres, y debe ser un hom-bre honrado. El niño que no piensa en lo que sucede a su alrededor, y se contenta con vivir, sin saber si vi-ve honradamente, es como un hombre que vive del trabajo de un bribón, y está en camino de ser bri-bón.”

Nos quedamos pensan-

do en que los ciudadanos, en ge-neral, y los docentes, en particular, tenemos bastante por hacer para que la escuela no se amuralle ante el mundo y que el aprendizaje sea (en términos concretos, no sólo en los discursos o en los papeles) un proceso tejido por la comunidad.

Ante la evidencia do-

lorosa e inmediata de la inequidad, la escuela debería tomar partido orientando hacia ella su tarea; diri-giéndose hacia esa exterioridad co-mo criterio básico de restitución de sentido. La escuela debería conmo-verse (“moverse-con”) e interpelarse para asumir el necesario compromi-so con el bienestar general.

Si los/las docentes nos limi-

tamos a “bajar contenidos”, sin atrever-nos a “subir una práctica”; si hemos anestesiado la capacidad de conmo-vernos ante las necesidades humanas de nuestros alumnos/as-vecinos/as; si creemos que nuestro saber es el único disponible para generar aprendizajes; si ni siquiera nos damos cuenta de que deberíamos permitirnos experiencias diferentes a las de las clases conven-cionales para tomar nuevas perspecti-vas; quizás sea porque nos hemos con-vertido en esos “bribones” que tanto escandalizaban al maestro cubano.

Fragmento del texto “Tres héroes”, publicado en la revista para niños La edad de Oro, en 1889.

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Sabores y sinsabores de la in-

novación Daniel Baigorria

Reflexiones sobre el uso de las nuevas tecnologí-

as en el aula haciendo una revisión de visiones

“tecnófilas” y “tecnofóbicas” y distinguiendo las

inclusiones genuinas de las que se enmarcan en

el modelo “apoyo-sustitución”. Establecimiento de

relaciones con la carencia de una didáctica tec-

nológica.

Las prácticas docentes siempre se vieron in-

fluidas y hasta limitadas por los recursos tecnoló-

gicos con los que se contaba en cada época en

la cual las mismas se desarrollaban, y en la ac-

tualidad los docentes no son ajenos a las influen-

cias que ejercen sobre el desarrollo de sus cla-

ses recursos tales como la televisión, el vídeo e

Internet. De esta manera, los “nuevos escenarios

en educación” (Litwin, 2005) se caracterizan por

verse influenciados y aun modificados por un

entorno en el cual los mismos alumnos suelen

tener un mayor manejo de soportes tecnológicos

que su docente, que muchas veces recurre a

estos últimos por una simple cuestión de moda o

porque subyace en él la idea de que incluir la

tecnología en sus prácticas áulicas implica por sí

misma una innovación (Maggio, 2005). La au-

sencia de una didáctica tecnológica (Litwin,

2005) caracteriza estas inclusiones y explica la

carencia de un análisis referido a las estrategias

de enseñanza que incorporan la tecnología co-

mo un recurso áulico.

Las nuevas tecnologías:

entre visiones Tecnófilas y

Tecnofóbicas

P odría definirse a la tecnología dentro de

las prácticas docentes como “herramientas en

tanto soportes que permiten mostrar determina-

da cuestión” ( Litwin, 2005). Consideradas de

esta manera, las tecnologías pueden compren-

der desde la tiza y el pizarrón, las láminas ela-

boradas por el docente, etc. y que actúan como

soporte de la práctica áulica o como estrategia

didáctica.

Sin embargo, debemos distinguir a éstas de

lo que podrían denominarse “las nuevas tecno-

logías”, y que abarcan elementos tales como los

medios de comunicación, el audiovisual, etc.

Las dos últimas décadas mostraron un de-

sarrollo sostenido de la utilización de las nue-

vas tecnologías en la educación que hizo que

el sistema educativo en todos sus niveles se

viera impactado. Sin embargo, debemos esta-

blecer una nueva diferenciación entre recursos

tales como las nuevas tecnologías. Estas últi-

mas no poseen entre los sectores populares la

fuerza comunicacional de los medios masivos.

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No puede dejarse de tener en cuenta que,

“para amplios grupos poblacionales con ne-

cesidades básicas insatisfechas o para po-

blaciones rurales que aún tienen dificultades

con la telefonía o la electricidad, la incorpo-

ración de las tecnologías sigue siendo una

utopía” (Litwin, 2005). Sin embargo, circulan

socialmente mensajes que se desprenden

de las miradas políticas sobre el sistema

educativo que apuestan a las nuevas tecno-

logías a la manera de un talismán que ase-

gurará que la información sea igual para

todos.

A esta postura, que podría incluírsela de-

ntro de lo que Juana Sancho denomina

“tecnófila” puesto que “se encuentra en cada

nueva aportación tecnológica, sobre todo las

situadas en el ámbito del tratamiento de la

información, la respuesta última a los pro-

blemas de enseñanza y aprendizaje esco-

lar” (Sancho, J., 1994), podemos contrapo-

ner las de los denominados por la misma

autora como “tecnófobos”, a quienes descri-

be como aquellos para quienes el uso de

cualquier tecnología que ellos no hayan utili-

zado desde pequeños y haya pasado a for-

mar parte de su vida personal y profesional

representa un peligro para los valores esta-

blecidos que ellos comparten.

Éstas son las dos posturas que dominan la

escena, y la construcción de una didáctica

tecnológica necesita superar estas dicotomí-

as con el objeto de volver a una conceptuali-

zación enriquecida. Es decir, se necesita

reinterpretar el uso de las tecnologías a la luz

de los debates teóricos y prácticos referidos

a las prácticas de la enseñanza.

Insertar ima-gen

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Apoyo-sustitución vs. Inclu-

siones genuinas. Ante esta situación descripta, es importan-

te considerar que las nuevas tecnologías no

constituyen la panacea, aunque las seducto-

ras ventajas que ellas ofrecen (redes para

comunicarse, informarse, informar, vender,

comprar, jugar, escuchar música, opinar) se

conviertan en los argumentos que lleven a

su proclamación como tal. Es necesario sa-

ber diferenciar, al momento de llevarlas a las

aulas, la función que las mismas cumplirán

como soporte didáctico, puesto que si su uso

se circunscribe a utilizarlas sólo como un

apoyo más, tal como se hacía con las lámi-

nas o las diapositivas (para lo cual Power

Point es ideal) para desarrollar y presentar

contenidos a enseñar, sólo se convierten en

un “ayuda memoria” del docente “que crista-

liza una interpretación particular y reproduce

los esquemas más clásicos de transmisión

de información” (Maggio, 2005). Además,

puede llevar al afianzamiento de una de las

principales falsas creencias del campo: si los

desarrollos tecnológicos pueden ofrecer ayu-

das al punto tal de que una clase puede ser

presentada por medio de ellos, entonces, el

docente puede ser suplantado por la tecnolo-

gía. Este modelo se conoce con el nombre

de “apoyo-sustitución” (Maggio, 2005), y ha

operado en la base de los intentos por incor-

porar tecnologías para la enseñanza a lo lar-

go del siglo XX.

Sin embargo, podemos encontrar en las

prácticas docentes “inclusiones genuinas” de

las nuevas tecnologías, que devienen de de-

cisiones de docentes que no actúan bajo

presión o por moda. La diferencia entre este

tipo de prácticas con el modelo de “apoyo-

sustitución” radica en que, en estos casos,

su uso es imprescindible para un conoci-

miento genuino de igual modo que lo es el

docente que lleva a cabo las prácticas que

incluyen a esas tecnologías, por lo que este

tipo de inclusión es superadora del modelo

presentado anteriormente.

Dentro de este tipo de inclusiones genuinas

podemos mencionar el uso del correo elec-

trónico en sistemas de educación semi-

presencial en los cuales el docente mantiene

un contacto “cara a cara” con el alumno una

vez por semana, quincenalmente o una vez

por mes, y en donde el e-mail constituye una

buena vía de comunicación y hasta de segui-

miento e intercambio con el o los alumnos.

Podemos mencionar también el uso de

softwares específicos para carreras como

arquitectura, ingeniería o en el antiguo Nivel

Medio la formación de Maestros Mayores de

Obras, en donde los alumnos en formación

utilizaban un programa diseñado para la ela-

boración de planos a escala en los que tam-

bién hacían uso de conocimientos de mate-

mática y física, etc.


Además, las inclusiones genuinas no pueden

constituir mecanismos de desplazamiento de

los profesores, puesto que ellos las plasman

según su comprensión de la manera en que

se forma el conocimiento dentro de su disci-

plina, lo que hace imprescindible su partici-

pación como acompañantes del proceso de

aprendizaje y ejecutores del proceso de en-

señanza.

Conclusión

Podemos observar que los nuevos escena-

rios que se dan en la educación presentan a

los docentes más desafíos que respuestas, y

son ellos los responsables de hallar solucio-

nes a esos desafíos, buscando alternativas

válidas que les permitan desarrollar su tarea

de manera acorde a los tiempos que corren.

Sin dudas, la irrupción de las nuevas tec-

nologías en educación puede llevar a poner

al docente frente al dilema de incorporarlas o

no al aula, llevándolos, quizás por presión, a

utilizarlas de manera equivocada o poco be-

neficiosa para el alumno y para sí mismo.

La ausencia de lo que Edith Litwin ha de-

nominado “didáctica tecnológica” contribuye

aún más a que el docente se vea superado

por las nuevas tecnologías y tienda a hacer

uso de ellas de manera instintiva para “no

quedar fuera de las nuevas corrientes”.

Resulta importante, sin lugar a dudas, par-

tir de la idea de que el docente es

“insustituible en el marco de propuestas de

enseñanza que se comprometan con la

complejidad que reviste la construcción del

conocimiento” (Maggio, 2005) Surge enton-

ces la necesidad de insistir en la formación

y la especialización de los docentes como

condición para desarrollar propuestas de

enseñanza en las cuales las tecnologías

puedan cobrar un valor genuino en función

del proyecto educativo que ha recurrido a

ellas para enriquecer los procesos de ense-

ñanza/aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

Litwin, E., (2005); “La tecnología educati-

va: del talismán a las propuestas pedagó-

gicas”; Posgrado en Constructivismo y

Educación”; Buenos Aires, FLACSO-

Argentina y UAM.

Maggio, M., (2005), “Tecnología Educativa

y prácticas de enseñanza”, Posgrado en

Constructivismo y Educación, Buenos

Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

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MIRADAS LITERARIAS: MIRADAS LITERARIAS: MIRADAS LITERARIAS: MIRADAS LITERARIAS:

INSTITUCIONESINSTITUCIONESINSTITUCIONESINSTITUCIONES

Sólo las grandes ciudades pueden presentar a la espiritualidad un continente vacío y sin sentido. Sólo las grandes ciudades nos muestran al filósofo que busca en la mirada del otro, algo, quizás una explicación. Tal vez pueda refutar a Sartre quien decía “la mirada del otro esclaviza”. El filósofo se sube a un autobús al igual que transita la vida buscando un sentido que tal vez no tenga. Frente a él un hombre, enaje-nado, arrastrado por el dolor y la tristeza ni siquiera se da cuenta de su presencia. Sólo lo atrapa una imagen que explota por sus ojos: sangre, balas, represión y autori-tarismo. El filósofo se sobresalta y se da cuenta que esta solo, en un autobús que viaja velozmente por las calles de la ciudad. Había tenido un sueño, o a lo mejor no, ya que es una herida profunda y tajante que

tapiza la mente y el corazón humano.

Alejandra Moya-no Las imágenes pasarán frente a tus ojos ve-lozmente. Los colores, las formas, los con-tornos se volverán simple movimiento. Oi-


La educación de los jóvenes La educación de los jóvenes La educación de los jóvenes La educación de los jóvenes Los jóvenes privilegiados que tienen apoyo económico paterno pasan las mañanas o las tardes durante doce años cursando el colegio primario y el secundario. ¿Pensó usted alguna vez si el quantum de información que adquieren en ese lapso es proporcional al tiempo que le dedicaron? Respuesta mía: rotundamente, no. No se me escapa que la escuela primaria tiene ganado un lugar en el Paraíso en la medida en que transforma analfa-betos en alfabetos, uno de los saltos cualitativos (culturalmente hablando) más espectaculares de nuestras vidas. Pero ¿siete años para lograrlo? ¿No es mucho? ¿No habrá llegado el momento también de reformular la enseñanza en ese estadio? Tengo más preguntas: – ¿es lógico que todos los chicos empiecen el colegio a la misma edad? – ¿Está comprobado que los desarrollos o evoluciones personales ya están nivelados a los seis años, cuando todos deben comenzar? – ¿No sería más razonable plantear que los niños, de los cinco a los nueve años, por ejemplo, sólo dediquen su tiempo a estudiar música, arte y hacer deportes, justo en el momento de sus vidas en que se generan y explotan gus-tos, tendencias y habilidades? Claro que también les enseñaría a leer, escribir, sumar, restar, etcétera. Es más: yo propondría redefinir la palabra “alfabeto”, ya que hemos entrado en el nuevo siglo. ¿Alcanza la versión anterior? El siglo XXI exige el compromiso de tener educación gratuita, obligatoriamente bilingüe, con terminales de computadora instaladas en todas las escuelas del país, con conexiones vía Internet. Eso les permitirá a los chicos acortar distancias, “chatear” con jóvenes de otras partes, difundir sus gustos, cultura y conocer la de los otros. También servirá para familiarizarse con los procesadores de texto, o con programas de diseño gráfico, de video, de fotografía o de música. En todo caso, la escuela primaria es el lugar para que enfrenten sus primeros desafíos, para estimularlos a que planifiquen estrategias, programen sus propios juegos o sus propios problemas. Ya no alcanza hoy un taller de lectura y una biblioteca o la sala de música convencionales. No alcanza con cantar el himno, izar la bandera, sentarse en el aula a escuchar pasivamente y esperar ansiosamente el recreo. Sé que nuestros docentes no están hoy preparados para eso, ni lo estuvieron en la última parte del siglo pasado. Sé también que la escuela cumple una función social. Pero, – ¿quién dijo que hemos preparado a ese plantel de docentes en el país para que cumplan con ese papel? – ¿Les enseñamos acaso a ser contenedores de los chicos, moldeadores de sus futuros? – ¿Quién les enseñó a enseñar? – ¿Quién los adapta a las necesidades de hoy? – ¿Quién les provee los elementos? • ¿Quién les explica que la tarea del docente es generar preguntas, y no sólo dar respuestas a preguntas que los

jóvenes no se han hecho? ¿No es acaso un abuso de autoridad el que cometemos hoy, decidiendo los futuros de nuestros hijos de esta forma tan desprotegida? ¿En dónde quedó el orgullo de otra época de mandar a los chicos a la escuela estatal? Antes, a la escuela privada no sólo iba el que podía, sino el que “no podía”. Hoy es al revés. Los padres aspiran a que sus chicos tengan al menos una mínima educación. Y con la tendencia actual, falta poco para que también le pidamos rentabilidad a la cooperadora de la escuela.

Adrián Paenza


LAS NUEVAS TECNOLOGÍA CO-LAS NUEVAS TECNOLOGÍA CO-LAS NUEVAS TECNOLOGÍA CO-LAS NUEVAS TECNOLOGÍA CO-MO MO MO MO

PRODUCTORAS DE PRODUCTORAS DE PRODUCTORAS DE PRODUCTORAS DE TRANSFORMACIÓN SOCIALTRANSFORMACIÓN SOCIALTRANSFORMACIÓN SOCIALTRANSFORMACIÓN SOCIAL

De todas las tecnologías recientemente crea-das y difundidas, la más relevante y que está afectando de manera significativa a una gran porción de la humanidad, es la tecnología aplicada a la comunicación y la informatiza-ción. Éstas se constituyen como medio comu-nicativo con características propias, el mensa-je sufre adaptaciones al medio que utiliza pa-ra llegar a su entorno y también se adapta en función del entorno.

Es imposible pensar que estas modifi-caciones no afectan al sistema mismo de sím-bolos y significados del sujeto y actor social, incidiendo tanto en el modo de construir las ideas como en la perspectiva misma de la si-tuación. En definitiva, este conjunto actúa como un todo sistémico, complejo y cam-biante. Si una de sus partes se ve significati-vamente modificada, las demás se modifica-rán. De acuerdo a la magnitud social y psico-lógica podremos evaluar el impacto como ‘revolución’.

De la perspectiva alfabética a la perspectiva

multimedia

Aparece como obvio el imaginar la revolución que debe haber producido la incorporación del lenguaje en nuestra es-pecie y más aún la aparición de representa-ciones simbólicas con registro material (dibujos, ideogramas, etc.). La aparición del lenguaje escrito, en cada una de las culturas, ha constituido un hito en su evo-lución y un cambio de rumbo y de intensi-dad en la fluidez de las comunicaciones que hasta ese momento se daban. Pero

además del cambio en la comunicación se producía un cambio interno psicológico que cambiaba la percepción del mundo. Así podemos comenzar a analizar, desde esta perspectiva, la revolución producida por la "aparición" (como si apareciera de la nada … ) de la imprenta y el papel.

La producción escrita permite tener una perspectiva diferente de lo que se obser-va. En palabras de McLuhan, "El conoci-miento del alfabeto da a las personas el po-

der de enfocar la mirada un poco por delan-

te de cualquier imagen, de modo que la cap-

tan en su totalidad a un golpe de vista."

Quienes no tienen la capacidad de registrar sus ideas, a veces llamados analfabetos, tie-nen una relación más directa, menos mediati-zada con el objeto simbólico, esto hace que posea una capacidad de construcciones men-tales diferentes, tienen una perspectiva dife-rente del mundo que los rodea, lo que les ocurre conforma su realidad. En cambio, la perspectiva de los alfabetos permite una con-ceptualización más amplia lo que lleva a ma-yor diversidad de representaciones, inducien-do a experiencias mentales y a la previsión de los hechos. Un escrito permite ser leído y releído, transportado y vuelto a leer. Pero tiene un requisito indispensable, es necesario conocer el código, saber leer, lo que hizo y hace la diferencia entre los grupos sociales.

Así se refiere Castells a estos hechos: "… el nuevo orden alfabético, aunque permi-

tió el discurso racional, separó la comunica-

ción escrita del sistema audiovisual de sím-

bolos y percepciones, tan importante para la

plena expresión de la mente humana. Al es-

tablecerse implícita y explícitamente una je-

rarquía social entre la cultura alfabetizada y

la expresión audiovisual, el precio pagado

por la fundación de la práctica humana en el

discurso escrito fue relegar el mundo de so-

nidos e imágenes a los bastidores de las ar-

tes, para ocuparse del dominio privado de

las emociones y del mundo público de la li-


Esto nos induciría a pensar que el po-der está en la característica de comunicabili-dad y tal vez sea así. Es en esta característica que avanza notablemente el sistema multi-media. En el mundo typográfico aparece pri-mero la radio y el teléfono, ambos emplean el sistema lingüístico conocido por la socie-dad (a diferencia del telégrafo, que cumplió con una etapa y desapareció). Luego la ima-gen, películas y televisión. Aparece la PC y su mundo interactivo y posteriormente la interconexión a escala mundial. Cada uno de estos elementos apareció primero en un lugar y empleado por una elite de poder. Luego se fue expandiendo su uso a los demás niveles.

Al tomar a más de un sentido como vía de comunicación permite una reconstrucción mental del objeto con mayores atributos. Pe-ro también, los sistemas multimedia, produ-cen un cambio de perspectiva de la realidad con la variación en las dimensiones de tiem-po y espacio. La comunicación en tiempo real con una gran diversidad de puntos muy distantes del planeta transforma nuestra con-cepción del mundo con relación a nosotros mismos.

De la comunicación secuencial a la interac-

ción múltiple

La comunicación escrita es una comu-nicación lineal en un cierto tiempo. Incluso la argumentación (oral o escrita) exige del autor una "ilación" para dar coherencia a su contenido. No es lo mismo "la arde cosa está" que "la cosa está que arde". Segura-mente el lector, cuando leyó la primer ver-sión de este ejemplo realizó mentalmente una secuenciación mental, reacomodando los vocablos según el sistema lingüístico y luego buscó su significado en relación a vi-vencias anteriores. Pues bien, esta era occi-dental alfabética (diferente a muchos siste-mas simbólicos orientales, ideográficos) incentiva un pensamiento lineal, de relación uno a uno, donde algo va antes y otro va después. Este pensamiento, que forma parte de nuestra perspectiva de ver el mundo, nos lleva a aplicar el pensamiento lineal a otros

aspectos, ejemplo: la producción en línea, el "método científico" clásico, las cadenas de mando, las interacciones personales jerár-quicas, etc.

El empleo de sistemas multimedia favo-reció que simultáneamente recibiéramos in-formación en códigos y canales sensitivos diferentes (no es que antes no se hiciera, de hecho el hablante también se comunica con los gestos), se avanzó así en la incorporación y procesamiento de diversos estímulos, si-multáneamente. Paulatinamente se va per-diendo la jerarquización en la valoración de las sensaciones, se va logrando una diferencia de valoración no tan amplia ni excluyente, se tiende a superar la diferenciación existente, recuperando así el equilibrio perdido con la aparición del alfabeto.

Al empleo de multimedia se suma la in-corporación de sistemas de comunicación en red, que actualmente están surgiendo, las re-des sociales de apoyo, contención o autoayu-da, las redes tecnológicas como Internet, es-tán transformando nuestra perspectiva de la realidad. La perspectiva mental lineal se va convirtiendo en una perspectiva sistémica. Esto de algún modo, cambia nuestra visión de estructuras jerárquicas de poder, y se ve también en las nuevas propuestas para orga-nizaciones empresariales.

No podemos tampoco ser injustos y olvi-darnos que esto se ha logrado hoy, gracias a la posibilidad que nos brindó, como especie, la utilización del alfabeto, que nos permitió avanzar en la construcción de estructuras de conocimiento internas que pueden hoy exte-riorizarse. A la posibilidad de tener registros de los conocimientos alcanzados. Se hace evidente aquí como la evolución se vale de múltiples factores para seguir adelante y que cada instancia nueva se nutre de las anterio-res.


De la estructura social jerárquica y homoge-

neizante a la estructura social democrática (y

nótese que no digo gobiernos)

Es interesante analizar también cómo la evolución en los medios de comunicación y la evolución en la especie se relacionan con la evolución social. En los momentos previos a la aparición de la imprenta, la sociedad ve-nía de un período estable, en donde el poder estaba en los mismos que tenían el conoci-miento escrito. Sobre todo, la habilidad de leer e interpretar para el resto, el libro máxi-mo, La Biblia. Cuando se produce una gran crisis socio-económica, pérdidas en los culti-vos, hambruna, enfermedades, estando la es-pecie en peligro, los individuos de nuestra especie recurren a la tecnología para desarro-llar técnicas que resolvieran la situación. Así se produce un resurgimiento de la ciencia y la tecnología sobre todo aplicadas al agro y a la medicina. También aplicadas a la estructura de poder. ¿ Podría relacionarse la quema de la biblioteca de Constantinopla y la aparición de la imprenta y su primer obra "La Biblia" con todo esto?. Yo creo que sí.

Qué sucede posteriormente, viene una época floreciente, el renacimiento, la reforma, el humanismo, nuevas formas de gobierno y también un gran desarrollo científico. Aquí vemos que se revaloriza las comunicaciones no alfabéticas como son la plástica y la músi-ca. Pero la reacción no se hace esperar.

Quienes manteniendo una mentalidad jerárquica se sienten resentidos con la pérdida de poder, se reorganizan . Así identifican al conocimiento científico como la fuente de po-der en este momento histórico. Se estabiliza el estado como institución y las clases dominan-tes se alinean tras el conocimiento.

Existen varios estudios sobre la co-munidad científica, allí muestran cómo una verdad no siempre triunfa por la propia de-mostración, sino más bien por la aproba-ción de la misma por la comunidad científi-ca, los científicos comienzan a construir

sus propios códigos de comunicación. Esta organización es eficiente y produce gran-des avances, a veces a cualquier costo. Tanto el estado como los poderes militares alimentan estas estructuras esperando sus productos, siendo aplicados éstos para sus propios intereses. ¡Cuán soberbia es la co-munidad científica!. Envanecidos con sus propios logros comienzan a darse cuenta de las consecuencias en el empleo de sus pro-ductos, de los manejos políticos y militares a través de la asignación de fondos. Ya a mediados del siglo pasado, la comunidad científica nucleada en las universidades se revela. Así es como surge la necesidad de intercomunicación entre las universidades y el proyecto comunicación en red (antecedente de Internet) que originalmente fue militar toma otros rumbos.

Los universitarios, que también son ciudadanos, teniendo la posibilidad técnico/científica comienzan a derivar el empleo de las redes de comunicación a usos específica-mente científicos y luego netamente socia-les. En este sentido podemos considerar la revolución de la información y la comunica-ción como una crisis de poder social, que surge por un pequeño grupo, aprovechando medios de la época, y que se expande a la civilización toda. Se tiende así a la democra-tización de la sociedad, no desde el discurso sino desde los hechos.

Pero, alto ahí! Quienes concentran el poder económico no dejarán su lugar tan fá-cilmente. Así comienzan las luchas a través de desarrollos de software y hardware, que rápidamente evoluciona y nos obliga a actua-lizarnos cayendo nuevamente en el consu-mismo y marginando a quienes no pueden sostenerse en la carrera por carecer de los recursos.


Existe una lucha entre quienes visua-lizan el potencial democratizador de las TICs y quienes visualizan el potencial para la do-minación de las mismas. Las viejas estructu-ras de dominación cooptan las TICs como forma de resistencia.

Parecería que la lucha está entre el lobo "jefe", ya viejo, y los "jóvenes" novatos de la manada. El resto solo espera ver cómo se resuelve la disputa. Pero en el momento de lucha todos saben que algo va a cambiar, quien gane imprimirá al próximo período condiciones diferentes de interacción social que el jefe anterior, ¿ cuáles serán esas condi-ciones?. Pero, ¿podemos culpar de eso a la tecnología?. Pensemos, en un momento, hace mucho . . . mucho tiempo, un ejemplar de la especie humana tomó un madero y lo empleó como garrote y ganó, fue respetado, obedeci-do, su poder fue reconocido. ¿ Podemos echarle la culpa al garrote?. Otras tecnologías en el futuro serán utilizadas por unos y otros en esta evolución constante de nuestra socie-dad, con características bien humanas.

Para que la balanza cambie a favor de los que siempre pierden es necesario que los que tenemos algo de poder todavía, como educadores, preparemos las condiciones para que los desfavorecidos de esta sociedad pue-dan ir integrándose a ella en diferentes roles y funciones, con perspectivas distintas en una red que es capaz de contener la diversi-dad y potenciarse en ella. Pero para eso no es suficiente enseñar a usar las TICs.

Quisiera cerrar citando nuevamente a Castells: "Pero a medida que los actos

heroicos de las primeras tribus informáti-

cas se hunden bajo el flujo incesante de los

«re-cién llegados», lo que queda de los

orígenes contraculturales de la red es la

informalidad y el carácter independiente

de la comunicación, la idea de que son mu-

chos los que aportan muchas cosas y que,

no obstante, cada uno tiene su propia voz y

espera una respuesta individualizada."

Lic. Ivana Ferniot


Algunas observaciones so-Algunas observaciones so-Algunas observaciones so-Algunas observaciones so-bre el “ trabajo de campo ” bre el “ trabajo de campo ” bre el “ trabajo de campo ” bre el “ trabajo de campo ”

y los modos de “ hacer y los modos de “ hacer y los modos de “ hacer y los modos de “ hacer historia ”historia ”historia ”historia ”

Por Florencia Morelli y Marcos Sourrouille

Nuestro trabajo de investigación sobre la escuela y su vínculo con las ciencias sociales comenzó –en forma sistemática- a principios del año 2008. Planteo desde el sentido común disfrazado de ciencia social, o el mal llamado “sentido común científico”: Investigar al objeto de investigación desde afuera. Ob-servación participante también desde afuera. Pararse desde afuera implica –sobre todo para noso-tros, en este caso concreto- desconocer y negar en el discurso la propia posición en esa realidad (objetivamente existente). No hay escisión necesaria, en nuestra investigación sobre la escuela y las ciencias sociales, entre los mo-mentos en que somos partícipes y aquéllos en los que somos observadores, entre el momento del trabajo y/o el estudio y el “trabajo de campo”. Nosotros somos parte de la realidad social que busca-mos analizar. No porque elegimos “bajar” desde el olimpo de la academia y compartir breves momentos con nuestros “informantes”, esos “otros” que vamos a mirar “con mirada investigativa”. Nosotros somos tan educadores y alumnos como cualquier otro de los allí presentes, aún sin elegirlo. Somos parte de la realidad que analizamos, intervenimos todos los días en ella. Nuestro análisis y nuestra praxis son una in-tervención que modifica –seguramente en modo in-significante, si tenemos en cuenta la magnitud del problema de investigación- esa misma realidad. Frente a sectores de la academia que plantean la nece-sidad de una “historia desde abajo”, nosotros –prácticamente por fuera de toda academia, objetiva-mente parte de nuestro objeto de estudio- hacemos una “historia desde adentro”.

Nuestra posibilidad de “mirar desde afuera” el obje-to de estudio es una abstracción analítica. Es útil llegado el caso, pero no deja de ser una abstracción. Cada momento que la escuela nos expropia es tam-bién una instancia de “trabajo de campo”. El “rigor científico” está dado por su relación con un proyec-to de investigación sustentable, con un fundamento

teórico y metodológico, con un registro sistemático en función de ese proyecto…

Nuestro punto de partida es la experiencia, la praxis, donde la separación en momentos aislados de “teoría” y “práctica” es una ficción analítica o un ab-surdo metodológico. La investigación es una herra-mienta para comprender, analizar, modificar esa praxis. Somos sujetos escolarizados: necesitamos com-prender qué implica eso para poder actuar fundamenta-damente sobre esa realidad. El hecho de ser parte de determinadas relaciones sociales no debe verse –no está justificado en ningún sentido lógico- como inhabi-litante para su análisis. Por el contrario: la experiencia, la vivencia –si uno puede poner en juego su mirada científica hacia ese objeto de estudio- son una herra-mienta irremplazable para la comprensión de cualquier fenómeno social. A modo de arbitrarios ejemplos: ade-más de las herramientas analíticas que ponen en juego, autores como Braverman, Linhart, Tonucci ponen en juego su experiencia como trabajadores –en la indus-tria, en la educación- a la hora de delimitar y abordar su objeto de estudio.

No buscamos analizar los discursos que los sujetos formulan sobre sí mismos. No adherimos al “giro lin-güístico”. Buscamos analizar las prácticas, las relacio-nes sociales, los poderes “macro” y “micro” que ope-ran en los hechos, la construcción y reproducción coti-diana de la escuela como relación social.


Cualquier análisis que se pretenda ligado al materialis-mo histórico deberá basarse en las prácticas materiales concretas. En todo caso, la producción de discursos es una más entre las prácticas constitutivas de la escuela, pero no puede pretenderse inferir linealmente “qué es la escuela” a partir del análisis de los discursos de los sujetos que la componen. Elegimos focalizar en la relación de la escuela con las ciencias sociales por distintos motivos. En primer tér-mino, las ciencias sociales son la herramienta analítica a partir de la cual podemos intentar comprender la escuela y su función social, así como nuestra posición como parte de esas relaciones sociales. Cabe pregun-tarse al mismo tiempo: ¿qué pueden hacer las ciencias sociales con la escuela? ¿qué hace la escuela con las ciencias sociales?. En segundo término, por una cues-tión operativa: es el campo del conocimiento en el cual tenemos una formación más amplia, compartida. Un tercer motivo, más inmediato, está relacionado con nuestra percepción de las ciencias sociales (en tanto que disciplinas científicas) como grandes ausentes en la formación ofrecida por la escuela a sus educandos. Nuestra necesidad es, al mismo tiempo, “compensar” esa ausencia trabajando en investigación en ciencias sociales más allá de los espacios institucionales exis-tentes y tratar de indagar en las causas de la menciona-da ausencia. La escuela no reflexiona sobre su propia práctica. Los discursos se jactan de ello, al tiempo que las prácticas los desmienten en forma contundente. Están demostradas en los hechos las consecuencias de los análisis y dictámenes producidos por los “expertos en educación” ajenos a los ámbitos educativos. Tanto o más puede decirse de los “expertos en ciencias so-ciales” que no comprenden el mundo del trabajo por serles simplemente ajeno en todo sentido… Probablemente los mejor posicionados de tales exper-tos cuenten incluso con equipos de encuestadores, ob-servadores, etc. (y seguramente sea una “cuestión se-cundaria” si el trabajo de estos ayudantes es remunera-do o no). Podrán jactarse incluso de su acumulación cuantitativa de “datos de campo”. Es de suponer que muchos de ellos no puedan jactarse de otra cosa. Entendemos que nuestra posición como sujetos inmer-sos en las relaciones sociales que producen y reprodu-cen día a día el sistema educativo es una ventaja y no un obstáculo para nuestra praxis investigativa. Dada la ausencia de financiamiento u otras instancias de apoyo institucional, no es solo una ventaja, sino que además se convierte en la condición de posibilidad de nuestro trabajo.

No queremos dejar de agradecer a quienes endilgaron a las primeras formulaciones de nuestro trabajo la “falta de trabajo de campo”, o incluso la “subjetividad” de nuestros planteos. Tales objeciones nos ayudaron a reforzar nuestra posición en la discusión teórico-metodológica sobre el trabajo de campo y la investiga-ción en ciencias sociales en general.


Las TICS en el Instituto

En mi mente escolarizada no es posi-

ble encontrar una imagen en que no

haya libros. Desde que llegué a este

mundo hay libros; pero hubo un

tiempo extenso de la humanidad en

que los libros no existieron (al me-

nos con el formato impreso y de ac-

ceso masivo que hoy tenemos). La

aparición de la imprenta significó pa-

ra el orden del mundo una revolu-

ción.

Cambiaron las posibilidades del hom-

bre a partir de su existencia. Se mo-

dificaron las relaciones de poder y

se propulsó la ciencia en niveles

inusitados.

Hoy nos encontramos ante un cambio

de similar envergadura en la socie-

dad. El avance tecnológico, las tec-

nologías y las Ciencias de la informa-

ción han dado otro salto.

Es impredecible la evolución de tal

proceso; lo que sí, es evidente es

que la vida cotidiana de las perso-

nas ya ha cambiado. El acceso a la

información del mundo en escasos

minutos sentado cómodamente en

tu domicilio, el acceso irrestricto a

fuentes de información y de conoci-

miento, la posibilidad de comunica-

ción on-line, la velocidad de registro

y archivo de información, son algu-

nos de los beneficios inmediatos.

Estos avances cambian nuevamen-

te el orden de las cosas. El mundo se

nos aparece como “global” y sentimos

cercanías con realidades que desco-

nocíamos en otras décadas y a las

que jamás hubiéramos accedido de

otra forma. La igualdad vuelve a apa-

recer en la escena educativa, ahora

asociada al acceso a mayores niveles

de información y dominio del lenguaje

informático.

Antes escribían sólo los escritores y

publicaban unos pocos. Hoy todos

escribimos y publicamos con naturali-

dad. Los jóvenes de todos los secto-

res crean espacios virtuales donde se

expresan, publican sus ideas, desde

sus lógicas visuales. Crean desde

nuevas estéticas y procesan su com-

prensión del mundo desde esta herra-

mienta. Es un cambio de orden.


El uso del tiempo también se ha modi-

ficado. ¿Cuánto tardaba un profesor

en pasar su proyecto de cátedra a má-

quina? ¿Cuánto significaba en tiempo

cometer un error de tipeo? Hoy, este

proceso se ha simplificado.

También hay notorio impacto en la

concepción y uso de la lengua escrita,

que va desde hallar nuevos sentidos y

usos de la escritura hasta crear códigos

alternativos, a veces incomprensibles

para los sectores que no comparten ta-

les códigos.

El ISFD 809 también se ve comprome-

tido en este proceso de cambio. En los

últimos dos años se ha implicado en

un proceso progresivo de incorpora-

ción de las TICs al servicio de la for-

mación de profesionales. En el marco

del proyecto de la directora del institu-

to Lic. Ivana Ferniot, se ha instalado

un laboratorio informático en colabora-

ción con la escuela media 767, que

facilita el acceso a la informática y sus

beneficios a los casi 800 estudiantes

que actualmente transitan por los pasi-

llos institucionales. Gozamos de un

sistema de internet inalámbrico que

nos permite tener acceso a señal des-

de cualquier punto del edificio. A esto

se suma la conformación de un equipo

Tics que pone al servicio de los usua-

rios sus conocimientos, predisposición

y buena onda para lograr la

“alfabetización informática” de la totali-

dad de los estudiantes y profesores

del ISFD a partir de la generación de

espacios de capacitación, cursos de

iniciación y dictado de cátedras pun-

tuales además del servicio de tutoría

permanente que ofrecen cuando el la-

boratorio está abierto.

La compra de dos cañones digitales

y pantallas de proyección facilita el

uso de la informática en las aulas pa-

ra la apoyatura de las clases con el

uso de Power Point, proyección de

imágenes y películas.

Esto impacta necesariamente en la

formación. Permite la ampliación de la

“cultura mundo” del estudiante y facilita

la planificación de las clases, la selec-

ción previa de lo que se va a mostrar y

los fines para los que se va a utilizar;

es decir, colabora y mejora la propues-

ta pedagógica en algunos aspectos.


Tenemos nuestra página web y pode-

mos presentarnos como institución con

nuestros logros y ofertas ante el mun-

do.

La transmisión de información se ha vis-

to facilitada por la existencia del correo

electrónico ya que resulta más rápido y

de envío masivo Es cotidiano ya, acer-

car las noticias institucionales a docen-

tes por este medio y viceversa. Indirec-

tamente impacta también sobre la co-

municación institucional.

El envío de trabajos por correo y la co-

rrección de los profesores por el mismo

medio se están extendiendo como prác-

tica pedagógica. Un proceso similar po-

demos observar en lo que son “tutorías”

virtuales y clases no presenciales, lo

que nos lleva a crear el concepto de

“nueva presencialidad” en tren de insta-

larse como práctica novedosa. Y facilita

la gestión de carreras semi-

presenciales.

La vida del instituto está cambiando a

partir de estas incorporaciones. El im-

pacto en la formación podrá evaluarse

en el mediano plazo y puede derivar

en escenarios impensables hoy. Los

riesgos también están y son origen de

preocupaciones en todos. La biblioteca

compite hoy con el libro y las publica-

ciones digitales así como con las pá-

ginas web que producen síntesis teóri-

cas de información o de monografías,

a veces de dudoso origen. Este es un

riesgo que se empieza a percibir y so-

bre el que hemos de reflexionar.

La fantasía sobre la mutación de la len-

gua o sobre el reemplazo del profesor

por la máquina han sido ideas moviliza-

das en el inicio de este proceso. El ries-

go de la dependencia al recurso infor-

mático y la pérdida de procedimientos

intelectuales alternativos a la búsqueda

virtual para acceso y procesamiento de

información, existen. Si se cumplirán

estas predicciones, es imposible adelan-

tarlo.

Lo que está claro es que así como yo

no puedo concebir mi mundo sin libros,

las nuevas generaciones ya no pueden

concebir su mundo sin computadoras.

El fenómeno se ha extendido hasta

los confines de la tierra. Es inevitable su

avance e impredecible su evolución.

Sólo sabemos que estamos sumados a

este cambio y que es un cambio de

concepción del mundo; es un cambio

cultural.

Prof. Thelma Sánchez


VII ENCUENTRO PATAGÓNICO DE CIENCIAS SOCIALES. EL NUEVO ROL DEL ESTADO HACIA EL 2010 objetivos generales de los Encuentros de Ciencias Sociales: • Organizar un espacio de participación que tenga continuidad y permita aglutinar esfuer-zos de docentes, alumnos y otros miembros de la comunidad educativa en pos de colaborar en la formación de un perfil activo del Instituto en cuanto a sus aportes a la investigación social • Estimular la investigación social de las problemáticas políticas actuales. • Generar un espacio que aliente el análisis y el debate a fin de compartir y enriquecer las diferentes experiencias e investigaciones en el área de las Ciencias Sociales. • Renovar la apertura de un espacio para el intercambio y la deliberación constructiva que vehiculice la necesaria interacción entre la institución formadora y la problemática social actual, a través de los participantes de la comunidad en general. Colaborar en la búsqueda de respuestas posibles a los problemas sociales de una sociedad multicultural, globalizada.

En el VIII Encuentro de Ciencias Sociales los ejes temáticos serán • El Rol del Estado hacia el 2010. • El rol del Estado y los Derechos Humanos El rol del Estado y los Pueblos originarios , la educación, la economía, las políticas de salud pública, la distribución de la riqueza, los recursos naturales, la integración regional

Actividades -Conferencias plenarias. -Paneles de especialistas. -Foros de presentación de ponencias e intercambio. -Foros de estudiantes de la formación docente. -Talleres. -Exposición de materiales educativos.


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Equipo responsable: Patricia Urrutia Pablo Galperin Mariella Massacese Directora de I.S.F.D 809 Ivana Ferniot

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