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3. Comunicación y arte en el aula multigrado Contenido Introducción 2 Para comunicarnos mejor en el aula multigrado 2 Enfoque comunicativo textual y el área de comunicación integral 2 Componentes del área de Comunicación Integral 4 Estrategias básicas de comunicación integral en el aula multigrado 8 Producción de textos informativos: mensajes 8 La noticia personal 10 Producción de textos descriptivos 12 Comprensión de textos narrativos 13 Comprensión de textos informativos 15 Alfabetización Inicial 19 Plan Lector 22 Ventajas de las estrategias de Comunicación Integral en un aula multigrado 24 Criterios para la aplicación de las estrategias en el aula multigrado 25

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3. Comunicación y arte en el aula multigrado

Contenido

Introducción 2 Para comunicarnos mejor en el aula multigrado 2

Enfoque comunicativo textual y el área de comunicación integral 2 Componentes del área de Comunicación Integral 4

Estrategias básicas de comunicación integral en el aula multigrado 8 Producción de textos informativos: mensajes 8 La noticia personal 10 Producción de textos descriptivos 12 Comprensión de textos narrativos 13 Comprensión de textos informativos 15 Alfabetización Inicial 19 Plan Lector 22 Ventajas de las estrategias de Comunicación Integral en un aula multigrado 24 Criterios para la aplicación de las estrategias en el aula multigrado 25

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2 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

Introducción El objetivo fundamental del área de Comunicación Integral es lograr “que los estudiantes aprendan a expresarse con libertad y creatividad, que lean y escriban mensajes disfru-tando de lo que hacen , apreciando los beneficios de poder comunicarse con los demás, entendiendo lo que otros les quieren comunicar y dejándose entender ellos mismos”1

En este sentido. El área de CI se propone desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes en interacción con diversos tipos de textos, en variadas y auténticas situa-ciones de comunicación, con distintos interlocutores y en permanente reflexión sobre los elementos básicos de la lengua, con el fin de favorecer una mejor comunicación.

Asimismo, esta área curricular desarrolla capacidades comuni-cativas mediante la expresión, apreciación y disfrute de todo tipo de manifestación de arte, así como de reconocimiento y apreciación de las características de su propia cultura. De este modo, los niños y niñas cultivan su sensibilidad, su pensamiento divergente y su creatividad. Nuestros niños y niñas, especialmen-te en las áreas rurales, necesitan del arte y el juego para desarro-llar sus capacidades comunicativas y expresivas, como parte de su crecimiento emocional, social e intelectual.

Considerando que el lenguaje, en todas sus formas, es el vehículo para entender, interpre-tar, apropiarse y organizar información proveniente de la realidad, el área de Comunica-ción Integral se constituye en el eje central para el desarrollo de los aprendizajes de las demás áreas, por la naturaleza instrumental y transversal de las competencias y las capa-cidades que la integran.

3.1 Para comunicarnos mejor en el aula multigrado

ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL Y EL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL

La posición comunicativa

Al leer un texto escrito (un cartel, un libro, una nota), se busca satisfacer la necesidad de informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc. Lo mismo sucede cuando se escribe un texto: hay que saber a quién se escribe, para qué y sobre qué se escribe.

Desde este enfoque se enfatiza en que los niños y niñas reconozcan que la función fun-damental del lenguaje es establecer la comunicación, así como favorecer el intercambio de ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en situaciones auténticas. Esto no quiere decir, sin embargo, que no se desarrollen en el aula otros aspectos formales como la gra-mática, el vocabulario, la ortografía; lo importante desde este enfoque, es utilizar estrate-gias de enseñanza y de aprendizaje que favorezcan su manejo y aplicación reflexiva.

La posición textual

El lenguaje escrito está constituido por diversos tipos de textos que responden a distintas situaciones de comunicación. Desde que ven por primera vez un texto escrito, el niño y la niña construyen hipótesis de significado, anticipando o imaginando sobre qué tratará. Para ello se guían de distintos indicios como los títulos y subtítulos, las imágenes, el diseño del texto, etc.

Es a partir de un texto, tenga la extensión que tenga (una nota, una oración, una frase, un cuento, un libro), que abordamos el trabajo de lectura y escritura desde el enfoque co-

1 Propuesta pedagógica para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Ministerio de Educación. 2006

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municativo textual. Cuando los niños y las niñas trabajan sólo con letras, sílabas o palabras sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del texto. Es por ello indispensable que desde la escuela asumamos las dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura.

El objetivo fundamental del enfoque comunicativo y textual es desarrollar compe-tencias comunicativas, entendidas como el conjunto de conocimientos lingüísticos y de habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de so-cialización de las personas (dentro y fuera de la escuela)2.

Abordar el lenguaje desde un enfoque comunicativo y textual permite que los niños y las niñas aprendan desde sus usos sociales y en situaciones reales de comunicación. De esta manera las sesiones de aprendizaje son más activas y participativas, los niños y las niñas se involucran en el trabajo porque le encuentran sentido, se motivan más y el aprendizaje es más significativo y funcional. Asimismo, desarrollan sus capacidades para la expresión y comprensión de mensajes orales, comprensión y producción de textos escritos, tomando en cuenta sus motivaciones y necesidades lingüísticas personales y grupales.

Según Cassany (2007), de acuerdo a las exigencias comunicativas en el mundo de hoy en los diferentes ámbitos de socialización del niño y la niña, se necesita desarrollar com-petencias que permitan hacer de la lengua un instrumento de comunicación humana y a su vez nos permitan conocer lo que piensan nuestros coetáneos3, cómo lo entendían nuestros antepasados y, al mismo tiempo nos permite expresar y dejar constancia de có-mo lo entendemos nosotros. El conocimiento del mundo que nos rodea y la capacidad de interpretar este mundo, es la medida que define el grado de desarrollo personal que ha adquirido cada individuo.

Por lo señalado, el lenguaje debe favorecer el desarrollo de habilidades y los conocimien-tos mínimos necesarios para que el estudiante pueda desenvolverse en el mundo donde vive, pero además debe contribuir a la consecución de la autonomía personal, es decir, a la capacidad de desenvolverse solo en un mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas. Esta compleja red de intercambios requiere de una competencia comuni-cativa que sea desarrollada y enriquecida por la escuela.

El área de Comunicación Integral se sustenta en una perspectiva intercultural. Busca que los niños y las niñas aprenden a leer y escribir desde sus formas de manifestación, a recu-perar su propio contexto cultural y su lengua materna, pero abiertos a otras formas de expresión.

El área desarrolla capacidades comunicativas a partir de las múltiples formas de expre-sión de las diversas culturas del país. Toma en cuenta sus concepciones sobre la realidad, la visión particular del mundo y las propias formas de organización social, de pensamiento y convivencia4.

2 Citado por Carlos Lomas. Pág. 142. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol 1. Editorial Piadós. España. 1999 3 De la misma edad, contemporáneos. Diccionario de la Real Academia Española 4 Propuesta pedagógica para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Ministerio de Educación. 2006

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COMPONENTES DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL

Considerando la realidad de las instituciones unidocentes y multigrado y en concordancia con la denominación del área, los logros de aprendizaje, las capacidades y actitudes, que propone el Programa Curricular de Comunicación Integral han sido organizados en torno a los siguientes componentes:

Expresión y comprensión de mensajes orales y de otros lenguajes Compresión de textos y apreciación artística Producción de textos

Expresión y comprensión de mensajes orales y de otros lenguajes

Las capacidades y actitudes que se organizan en torno a este compo-nente propician la expresión de las necesidades, intereses, expectativas, sentimientos de los niños y las niñas mediante diversos lenguajes: oral, plástico, corporal, musical, gráfico y otros.

“Estas capacidades comprenden en-tonces la expresión oral, la capacidad de escucha y las formas de expresión no verbal: gestual, corporal, gráfico plástico, simbólica y otras.”5

En el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades para la conversación, el dialogo y el relato a partir de situaciones de comunicación de la vida diaria. Se busca que niños y las niñas tengan oportunidades de expresar sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, así como escuchar con atención y actitud dialógica.

En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades para la narración y la expo-sición en lengua materna, a partir de situaciones de comunicación de la vida coti-diana.

En el V Ciclo se pone énfasis en el desarrollo de capacidades para el debate, la ar-gumentación, así como capacidades para informar, explicar, describir, narrar, propo-ner alternativas, etc.

Considerando que nuestro país tiene diversidad de culturas y lenguas, la escuela necesita educar en la comprensión y respeto de las lenguas originarias, así como de las distintas formas regionales de hablar el castellano, puesto que no existe un modo “ideal” o “co-rrecto” de hablar; hay distintas formas de hablar, sin que esto signifique renunciar al buen uso del castellano.

Por otra parte, el área de Comunicación Integral brinda al estudiante la posibilidad de expresar su mundo interior, su percepción del universo, los sentimientos que alberga, me-diante diferentes formas de manifestación artística: el canto, la cerámica, la escultura, el dibujo, la pintura, el teatro, la danza y la expresión corporal, entre otras, a partir de la ob-servación de su entorno, del ambiente sonoro, de su cuerpo, de sus posibilidades de mo-vimiento. Asimismo, tiene la posibilidad e expresar a través de la línea, el color, el sonido, el ritmo y el movimiento, sus vivencias, sentimientos, emociones, estados de ánimo, cos-tumbres y la herencia cultural de su pueblo.

5 Ídem

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Compresión de textos y apreciación artística

Leer es mucho más que descifrar, leer es comprender un texto, es poder establecer co-municación con él, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, cons-truir significados desde las experiencias previas. Los niños y las niñas deben tener la opor-tunidad de interactuar con diversos tipos de textos, además de los literarios, con aquellos que son de uso funcional o social, para que disfruten y reconozcan la importancia de la lectura en el quehacer diario: afiches, mapas, planos, etiquetas de productos, carteles, recetas, entre otros. Del mismo modo, se ha previsto capacidades y actitudes de apre-ciación de expresiones artísticas musicales y gráfico-plásticas.

En el III Ciclo se da prioridad al desarrollo de capacidades comunicativas para que los niños lean con un propósito específico, no solo propuesto por el docente, sino también por ellos mismos, en un clima de lectura abierta y placentera, donde se anti-cipe el contenido de la lectura a partir de indicios, como dibujos, título de obra. Tam-bién se promueve el planteamiento de hipótesis y suposiciones, se arriesguen puntos de vista y se hagan reconstrucciones de significados de textos completos, de tal ma-nera que participen reflexivamente con sus conocimientos experiencias y sensacio-nes.

En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para discri-minar las ideas importantes, formular inferencias a partir de sus experiencias y cono-cimientos previos.

En el V Ciclo se busca que los niños y las niñas sean capaces de realizar una lectura a profundidad, destacando las ideas que se expresan en el texto construyendo con ellas un saber personal.

Asimismo, mediante las capacidades y actitudes previstas en torno a este componente se busca fortalecer la sensibilidad y la imaginación del estudiante, así como la percepción del mundo, mediante la observación de las obras artísticas, para intuir la afectividad del artista, discriminar los elementos de su entorno e interpretar los mensajes expresados.

Producción de textos

Los niños y las niñas deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de comunicarse, relacionarse con otros; ya sea para expresar ideas, sentimientos, necesidades, fantasía, humor, facilitar la convivencia, etc. Esto no supone prescin-dir de situaciones lúdicas, tales como adivinanzas, trabalenguas, entre otros, que tanto favorecen el acercamiento afectivo a la escritura.

En el III Ciclo el énfasis está en el desarrollo de capacidades comunicativas de los ni-ños y las niñas para que produzcan, desde un inicio, textos completos con un propósi-to, un destinatario real y tengan claro qué se quiere comunicar: sentimientos, deseos, necesidades, ideas, entre otros. Se busca, además, que los niños y las niñas escriban una primera versión, luego revisen y corrijan aspectos textuales y lingüísticos, con el fin de asegurar el sentido y la claridad del escrito para compartirlo con los compañeros. Escribir constituye una competencia fundamentalmente comunicativa que involucra procedimientos de planificación, textualización y revisión del texto.

En el IV Ciclo, se enfatiza en capacidades comunicativas para elaborar un esquema previo que dé cuenta del para qué escribe, a quién escribe y qué quiere decir. Se busca que los niños y las niñas escriban textos cuyas ideas guarden relación entre sí, estén debidamente articuladas y utilicen un lenguaje adecuado a las situaciones comunicativas de su entorno; así mismo, revisen y corrijan de modo reflexivo, aspectos textuales y lingüísticos para mejorar la comunicación. Producir textos implica la cons-trucción de significados para expresar diversos propósitos mediante variados tipos de

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textos. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el niño y la niña tome conciencia de sus propios procesos de aprendizaje.

En el V Ciclo, se pone énfasis en el desarrollo de capacidades comunicativas para escribir con coherencia y cohesión, a partir de un plan previo de escritura, en el que se tenga claro el propósito o la intención comunicativa. Se busca que los niños y las niñas construyan textos estructurados, cuyas ideas guarden relación temática, utilicen un lenguaje variado y apropiado. Así mismo, reflexionen sobre los aspectos textuales y lingüísticos, con el fin de revisar, corregir y mejorar el contenido y la estructura de la versión final para socializarla con sus compañeros.

¿Cómo podemos saber si la forma de trabajo en el aula corresponde al enfoque comunicativo y textual?

Cuando programamos sesiones de aprendizaje que recrean situaciones reales de comunicación.

Cuando trabajamos con unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con textos completos y no sólo con palabras, frases o fragmentos.

Cuando desarrollamos capacidades de expresión y comprensión de mensaje orales para que los niños y las niñas comuniquen sus vivencias, sentimientos e ideas sobre acontecimientos de la realidad cercana y cotidiana de su vida familiar, escolar y comunal.

Cuando desarrollamos capacidades de comprensión y producción de textos escritos para que los niños y las niñas los utilicen como medios de comunicación, de represen-tar su expresión oral, de llegar a otros a través de la distancia, de obtener nueva in-formación, de leer por placer y encontrar significado.

Cuando organizamos a los niños y las niñas para que trabajen en pares o en grupos a fin de fomentar situaciones de comunicación en el aula. Ellos se sienten parte de un grupo, planifican actividades en conjunto, cooperan con otros, comparten responsa-bilidades, toman acuerdos y aceptan ideas de otros, sin perder su individualidad.

Cuando propiciamos que los niños y las niñas lean para satisfacer sus propias necesi-dades (informarse, entretenerse, seguir instrucciones). Asimismo, escriban teniendo en claro a quién escriben, para qué y sobre qué van a escribir.

Cuando la lengua que aprenden los niños y las niñas es real y contextualizada. Se to-ma en cuenta textos reales, en todas sus variantes.

Cuando organizamos los sectores para la comprensión y producción de textos, los ni-ños y las niñas libremente pueden estar en contacto con diversos tipos de textos (li-bros, láminas, letras, revistas, afiches, etiquetas). Asimismo, pueden exponer y compar-tir sus producciones.

Cuando propiciamos un ambiente positivo para el aprendizaje. Crear un clima de tra-bajo tolerante y respetuoso, donde adultos, niños y niñas compartan los mismos dere-chos y responsabilidades.

Cuando demostramos una actitud de consulta y consenso con los niños y las niñas. Cuando promovemos comunicación espontánea y fluida, con la finalidad de propi-ciar un espacio de confianza y libertad.

Cuando la producción escrita de los niños y las niñas es funcional. Parte de las situa-ciones y contextos donde se produce y en los cuales se obtiene su significación, esto da sentido al texto escrito para el sujeto que lo realiza y para el medio cultural en que se insertó.

¿Cuál es el rol del docente en una concepción comunicativa y textual del aprendi-zaje de la lectura y la escritura?

Crear condiciones en el aula y la escuela, tratando de que sea un ambiente acoge-dor y estimulante que favorezca las interacciones.

Proporcionar situaciones funcionales y auténticas de uso de la lengua, tanto oral co-mo escrita.

Facilitar el desarrollo de la comunicación oral en situaciones variadas, tanto en pro-pósitos y desafíos como en tamaño de grupos.

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Proporcionar diferentes tipos de texto, funcionales y literarios. Estimular la lectura comprensiva y la producción de textos completos de distintos ti-pos, desde el inicio.

Organizar, con los estudiantes y colegas, unidades y sesiones de aprendizaje de ma-nera integrada.

Proporcionar actividades de reflexión lingüística de los textos. Proporcionar regularmente actividades de evaluación formativa: autoevaluación, coevaluación y heteroevalaución.

Ejemplo de una situación comunicativa

Estamos participando de un taller de capacitación en una ciudad lejana a la nuestra, y queremos contar, a uno de nuestros familiares que se quedó en casa, lo que estamos haciendo y aprendiendo. El facilitador nos pregunta:

¿Cómo harán para contar a su familiar lo que están haciendo y aprendiendo? ¿Qué le van a decir?

Le decimos todas nuestras ideas, por ejemplo: llamar por teléfono, escribir un email, escri-bir una carta, etc. También le decimos lo que les vamos a contar o escribir. El facilitador anota todas nuestras respuestas en la pizarra.

Luego, analizamos con el facilitador el enfoque comunicativo textual a partir de esta si-tuación comunicativa que se presentó:

Contar a nuestros familiares, lo que estamos haciendo y aprendiendo en el taller es una situación comunicativa, porque tenemos la necesidad de contar e informar algo. Cuando contamos o escribimos debemos tener claro a quién vamos a contar o escri-bir, para qué lo vamos hacer y sobre qué vamos a contar o escribir.

El facilitador nos dice que la función fundamental del lenguaje es establecer la co-municación, es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en situaciones auténticas.

Si hemos decidido escribir una carta para contar lo que estamos aprendiendo en el taller, nos preguntamos ¿qué tipo de carta voy a escribir, qué partes tiene una carta, por qué voy a escribir, cuál es el motivo, a quién la voy a dirigir, qué voy a contarle, por dónde inicio mi carta?, etc. Estamos pensando en el tipo de texto, en la estructu-ra del texto y en el contenido de lo que vamos a escribir. En este caso, es un texto in-formativo. Es una carta familiar que tiene: fecha y lugar, destinatario, saludo, cuerpo o contenido, despedida y la firma. También debemos considerar los aspectos gramati-cales, vocabulario y ortografía.

El facilitador nos dice que el área de Comunicación Integral desarrolla capacidades co-municativas: expresión y comprensión oral, comprensión de lectura y producción de tex-tos, en situaciones reales de comunicación, a partir de lo que los niños y las niñas cono-cen y saben. Esta propuesta responde al enfoque comunicativo y textual.

Bibliografía

LOMAS, Carlos. Cómo enseñar las cosas con palabras. Vol. 1. Editorial Paidós. España. 1999.

CASSANY, Daniel y otros. Enseñar lengua. Editorial GRAÓ. Barcelona. 2007.

NEGRET, Juan Carlos. Montaje de situaciones comunicativas para la producción de textos es-critos. Didácticas del programa Nº 1. Colombia. 2002.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Diseño Curricular Nacional. Lima. 2005.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía para la estimulación de la lecto-escritura. Lima. 1994.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Propuesta pedagógica para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Lima. 2006.

PÉREZ ABRIL, Mauricio. Lengua castellana. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá. 1998.

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8 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

3.2 Estrategias básicas de comunicación integral en el aula multigrado Desde la propuesta del Modelo de Atención Educativa para la Primaria Multigrado se desarrolla un conjunto de estrategias metodológicas para garantizar el logro de capaci-dades comunicativas y el enfoque del área. Las estrategias se proponen desde una pers-pectiva de trabajo simultáneo y diferenciado con grupos de niños y niñas de aulas multi-grado.

A continuación presentamos las estrategias metodológicas trabajadas en el área de Co-municación Integral.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS INFORMATIVOS: MENSAJES

Propósito de la estrategia

Esta estrategia tiene como propósito desarrollar en los niños y las niñas capacidades para la producción escrita de mensajes como una acción habitual y cotidiana que surge de las necesidades de la vida diaria, entre los miembros de una escuela o con otra, de la escuela con la familia, de la comunidad a la escuela, otras.

Capacidades y actitudes (Programa Curricular Multigrado)

III ciclo IV ciclo V ciclo

3.1 Escribe con clari-dad textos informativos en situaciones reales de comunicación, a partir de un esquema previo: ¿A quién escri-be? ¿Para qué escri-be? ¿Qué es lo que quiere decir? 3.3 Revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido. Explica lo que escribió y lo publica

3.1 Produce con coherencia textos informativos en situacio-nes reales de comunicación, a partir de un plan de escritura previo: ¿A quién escribe? ¿Pa-ra qué escribe? ¿Qué es lo que quiere decir? ¿Cómo lo escribirá? ¿Qué formato va a utilizar? 3.3 Revisa, corrige y rescribe su texto para mejorar el sentido y la conexión entre ideas. Socia-liza con sus compañeros y lo publica.

3.1 Produce con coherencia textos informativos en variadas situaciones comunicativas, a partir de un plan de escritura previo que incluye un borrador ¿a quién escribe? ¿Para qué escribe? ¿Qué es lo qué quiere decir? ¿Cómo lo escribirá? ¿Qué formato va a utilizar? 3.3 Revisa, corrige, rescribe y edita su texto para mejorara el sentido y la conexión entre las ideas. Socializa con sus com-pañeros y lo publica.

Descripción de la estrategia

El mensaje es un escrito de tipo informativo. Permite entregar de forma directa y bre-ve una información importante.

Entre los textos funcionales, el mensaje es un escrito de uso frecuente que se utiliza en diversos escenarios como la escuela, la familia y la comunidad. Como no tiene una estructura rígida facilita la escritura, sólo se debe tener claridad del propósito del mensaje, a quién se comunica, qué y cómo se le comunica el mensaje.

En comunidades donde la oralidad predomina sobre la escritura, la posesión de la capacidad de producir este tipo de textos es muy importante porque satisface nece-sidades sentidas y cotidianas de la población. Se envía mensajes a alguien que no es-tá presente o con quien no se puede establecer comunicación oral.

El proceso de producción de mensajes es: planificación, textualización y revisión.

Planificación Se debe tener claro ¿a quién le escribiremos, qué le diremos, quién lo enviará y para qué escribimos?.

Textualización Se escribe el mensaje considerando: destinatario, mensaje y emisor.

Revisión Los niños y las niñas leen, corrigen, reescriben y publican su texto.

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Articulación con otras áreas

El uso de esta estrategia también permite el desarrollo de capacidades de las áreas Lógi-co Matemática, Persona y Ambiente, Educación Religiosa, y Educación Física. Depende de la situación comunicativa, por ejemplo: se puede enviar mensajes a los padres de familia para recordar el apoyo en una tarea escolar, o invitarlos para contar sus experien-cias o anécdotas en la vida familiar o comunal, o para la celebración de una fiesta reli-giosa, entre otras actividades.

Testimonios sobre los resultados del uso de esta estrategia

Las visitas realizadas a las escuelas durante el proceso de construcción y validación del modelo, han podido brindar evidencias del manejo y el éxito del uso de la estrategia. Estas visitas son realizadas por los acompañantes pedagógicos que forman parte de los equipos técnicos regionales y tienen la responsabilidad de acompañar y hacer segui-miento sistemática a un grupo de docentes. Para ello realizan visitas mensuales en aula, así como microtalleres.

Producción de mensajes “para el cuidado del cuerpo”6

La maestra María Fidelia recreó la estrategia de producción de mensajes. A partir de la sesión “El cuidado del cuerpo” la maestra hizo que sus estudiantes elaboren mensajes sobre el cuidado del cuerpo, para prevenir las enfermedades. Los niños y las niñas estuvie-ron muy animados, entre ellos se enviaban mensajes. Se apoyaban y corregían sus textos. La docente atiende a sus niños y niñas de manera simultánea y diferenciada y tiene bue-na relación con sus estudiantes.

La producción de mensajes como estrategia exitosa para la expresión escrita7

Weninger Meléndez Pinedo es un docente con 8 años de experiencia en aulas multigra-do. El manifiesta que una de las estrategias con las que obtuvo mayores resultados en la expresión escrita es la producción de mensajes. El profesor Weninger comenta que la producción de mensajes es una estrategia muy importante ya que permite desarrollar diversas habilidades comunicativas. Para alcanzar dicho propósito, el docente muestra un grado de planificación coherente y cohesionado, y tiene previstas las preguntas con las que explorará la intencionalidad de lo que los niños y las niñas quieren escribir en la pro-ducción de su mensaje. Estas interrogantes las hacia de manera diferenciada por grados. En este sentido, el docente, con el fin de entrar al tema, promueve en el grupo clase un dialogo sobre la estación que se nos avecina (primavera). Para ello realiza preguntas diferenciadas por grados. Por ejemplo:

¿En que estación del año estamos?” Los niños interactúan, y luego el docente continua preguntando “¿Cómo lo vamos a celebrar? ¿Dónde la vamos a celebrar? ¿Con quiénes la vamos a celebrar?, ¿Cómo quisiéramos que nos reciban?...”

Seguidamente, los estudiantes van expresando el motivo y el destinatario del texto que van a escribir, es decir, van elaborando su plan de lectura. El docente escucha con aten-ción, los motiva y anota algunas ideas clave que los ayudará en su producción. Algunas preguntas que puede hacer son las siguientes:

¿A quién o a quiénes debemos escribir? ¿A quién debe estar dirigido el texto? ¿Qué debe-mos informar? ¿Cómo debe estar escrito?

Estos aspectos conducen a desarrollar una cultura de planificación en los niños y niñas.

6 Gisella Namuche, acompañante pedagógica en el distrito de Frías, Piura. Registro de la visita realizada a María Fidelia Carrasco Chumacero de la IE 14331 de Huasipe. 7 José Zamora, acompañante pedagógico de Primaria Multigrado en el distrito de San José de Sisa, San Martín. Registro de la visita realizada a Weninger Meléndez Pinedo, docente del V ciclo de la IE 0629 del Centro poblado Aminio.

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Luego el docente presenta algunos criterios que los estudiantes deben tener en cuenta para escribir un mensaje. Por ejemplo:

“…es un texto breve y sencillo, permite comunicarse con una persona que no está acá; es un mensaje corto y directo, se usa para informar; y otros”.

Seguidamente el docente conduce la textualización en la que cada niño y niña escribe lo planificado de manera individual. Deja que los niños y las niñas escriban libremente, en tanto uno de los aspectos relevantes que se aprecia en el docente, es el acompañamien-to permanente que realiza replicando constantemente las preguntas que orientan, com-plementan, cohesionan y hacen trascendente la producción escrita de cada uno de ellos. El docente en cada momento muestra mucha apertura e interés a la producción de los niños y las niñas, esta actitud del docente motiva a los estudiantes para ir mejorando su escrito.

El docente genera un clima propicio, organiza a los niños y las niñas en parejas del mismo grado y los orienta sobre los aspectos que deben tener en cuenta en la revisión de su texto, aspecto que estimula la reescritura.

Al finalizar, los niños publican su texto ante todos sus compañeros. Lo hacen en forma oral. Todos tienen la oportunidad de escuchar y ser escuchados.

LA NOTICIA PERSONAL

Propósito de la estrategia

Esta estrategia tiene como propósito desarrollar en los niños y las niñas capacidades para la expresión y comprensión de mensajes orales y la producción escrita a través de la na-rración de experiencias, sentimientos y vivencias de su vida cotidiana en la familia, escue-la o comunidad. Lo hacen siguiendo una secuencia lógica y temporal, adecuándose a las estructuras textuales y lingüísticas propias de su cultura.

Capacidades y actitudes (Programa Curricular Multigrado)

III ciclo IV ciclo V ciclo

1.2 Expresa en su lengua materna sus experien-cias cotidianas en la familia, escuela y comu-nidad. Lo hace con se-guridad y confianza en si mismo. 3.1 Escribe con claridad textos informativos en situaciones reales de comunicación, a partir de un esquema previo: ¿A quién escribe? ¿para qué escribe? ¿qué es lo que quiere decir? 3.3 Revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido. Explica lo que escribió y lo publica.

1.2 Relata en su lengua materna anécdotas de su comunidad, estableciendo en ellas secuencia y orden temporal. 3.1 Produce con coheren-cia textos informativos en situaciones reales de comu-nicación, a partir de un plan de escritura previo: ¿A quién escribe? ¿para qué escribe? ¿qué es lo que quiere decir? ¿cómo lo escribirá? ¿qué formato va a utilizar? 3.3 Revisa, corrige y rescribe su texto para mejorar el sentido y la conexión entre ideas. Socializa con sus compañeros y lo publica.

1.2 Relata en su lengua materna hechos y sucesos que ocurren en su entorno, estableciendo en ellas secuencia y orden temporal y empleando vocabulario varia-do. 3.1 Produce con coherencia textos informativos en variadas situaciones comunicativas, a partir de un plan de escritura previo que incluye un borrador ¿a quién escribe? ¿para qué escribe? ¿qué es lo qué quiere decir? ¿cómo lo escribirá? ¿qué formato va a utilizar? 3.3 Revisa, corrige, rescribe y edita su texto para mejorara el sentido y la conexión entre las ideas. Socializa con sus compa-ñeros y lo publica.

Descripción de la estrategia

La noticia personal puede ser narrada oralmente, dibujada o escrita. Se puede pasar de la expresión oral a la escrita. Esto depende de las posibilidades de los niños y las niñas y del nivel de logro de sus capacidades.

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11 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

La noticia personal se expresa a través de diversos lenguajes: oral, escrito, gráfico, plásti-co, corporal, musical.

De manera oral Selecciona el hecho, planifica cómo y a quién van a contar y narra la noticia.

De manera escri-ta

Selecciona el hecho, planifica a quién y qué hechos o datos van a escribir, escribe la noticia y rescribe (leer y rehacer).

De manera gráfi-co, plástico o corporal

Selecciona el hecho, elige la forma de expresión y produce la noticia.

Articulación con otras áreas

Esta estrategia permite el desarrollo de capacidades de las áreas de Persona y Ambiente y Educación Religiosa, todo depende de la situación comunicativa, por ejemplo: entrevis-tar a una autoridad local sobre un hecho o suceso ocurrido en la comunidad, narrar la celebración de una fiesta religiosa o comunal, entre otras.

Testimonios sobre los resultados del uso de esta estrategia

Conociéndonos mejor con la estrategia de la noticia personal8

Fue agradable conocer cómo cada niño y niña comentaba acerca de las anécdotas y cosas que les habían sucedido. Asimismo, permitió conocer los orígenes de sus familias, sus de-seos y los progresos que habían logrado. Importante fue el conocer como a medida que tomaban mas confianza y aprendían mejoraban la redacción y la ortografía. La estrategia de la noticia personal permitió así mismo, que los niños y las niñas se motiven en indagar, recolectar datos e interesarse por los hechos que circundan en su familia y su localidad.

Cuando el profesor Carlomagno motiva la clase con su propia noticia personal9

La noticia personal es una de las estrategias que la mayoría de los docentes ha logrado incorporar de manera continua en su labor educativa para el desarrollo de habilidades comunicativas. Tal es el caso del profesor Carlomagno, docente del IV y V ciclo de la IE 1541 de Bajo Huala.

El profesor inicia el diálogo con el grupo clase narrando diferentes situaciones que le su-cedieron el fin de semana, sobre un incidente camino de Chulucanas a San Jorge, en el caserío de Sábila. A partir de la narración plantea preguntas a sus estudiantes:

¿Qué me ocurrió, cómo me ocurrió, cuándo me ocurrió, dónde me ocurrió?

Fue haciendo preguntas diferenciadas a cada ciclo, y se observó la participación activa de los niños y las niñas. Luego, les pidió que formen parejas con niños y niñas del mismo ciclo y que recuerden y comenten algo que les haya sucedido durante el fin de semana o estos días.

El docente acompaña el diálogo que los niños y las niñas hacen en parejas. Voluntaria-mente solicita la participación de algunas parejas para que narren de manera oral lo dialogado entre ellos. Después de cada participación plantea las mismas interrogantes que hizo al inicio de la sesión. Los niños y las niñas se muestran motivados para expresarse hacia sus compañeros.

Concluida las participaciones de los estudiantes el docente indica las actividades a reali-zar en cada ciclo: a los alumnos de 4 grado les pide que redacten e ilustren su noticia personal y a los niños y las niñas de 5to y 6to grado les indica que redacten, pero a la vez que emitan un juicio de lo sucedido. Así mismo les recuerda lo que deben tener en cuen-

8 Testimonio dado por el profesor Arnaldo Guerrero, de la IE 14236 Cascajal (en Frías-Piura). 9 Maria del Pilar Canales, acompañante pedagógica en el distrito de Frías, Piura. Registro de la visita realizada a Carlomagno Berrú Domínguez, docente del IV y V ciclo de la IE 15451 de Bajo Huala, Red educativa de San Jorge.

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12 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

ta para llegar a la producción de su noticia “qué ocurrió, a quién le ocurrió, cómo ocurrió, cuándo ocurrió, dónde ocurrió”.

Mientras los estudiantes elaboran sus producciones, el docente va orientando el trabajo dando pauta claras para la producción. Por ejemplo:

…deben tener en cuenta que su noticia debe responder a las preguntas. También deben co-locar un título que resuma su noticia.

Concluida las producciones realiza la sistematización de las producciones de ambos ci-clos. Algunos niños y niñas leen sus producciones, luego les pide que las coloquen en la pizarra para que todos lo puedan leer y en consenso elegir el tema a tratar en la siguiente sesión. Los niños y las niñas eligieron la noticia de un persona que había sido herida en una pelea durante la celebración de la landa (corte de cabello a los niños varones). El docen-te aprovechó este hecho para tratar sobre la violencia en la comunidad, tema que des-arrolló en el siguiente bloque.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS

Propósito de la estrategia

Esta estrategia tiene como propósito desarrollar en capacidades para la producción es-crita de textos descriptivos en situaciones reales de comunicación, a través de la obser-vación de aspectos de la realidad, desde los más concreto hasta los más abstracto. La descripción es la representación lingüística de personas, animales, objetos, paisajes, épo-cas, sentimientos, etc.

Capacidades y actitudes (Programa Curricular Multigrado)

III ciclo IV ciclo V ciclo

3.1 Escribe con clari-dad textos descriptivos en situaciones reales de comunicación, a partir de un esquema previo: ¿A quién escri-be? ¿Para qué escri-be? ¿Qué es lo que quiere decir? 3.3 Revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido. Explica lo que escribió y lo publica.

3.1 Produce con coherencia textos descriptivos en situa-ciones reales de comunica-ción, a partir de un plan de escritura previo: ¿A quién escribe? ¿Para qué escribe? ¿Qué es lo que quiere decir? ¿Cómo lo escribirá? ¿Qué formato va a utilizar? 3.3 Revisa, corrige y rescribe su texto para mejorar el sen-tido y la conexión entre ideas. Socializa con sus com-pañeros y lo publica.

3.1 Produce con coherencia textos descriptivos en variadas situaciones comunicativas, a partir de un plan de escritura previo que incluye un borrador ¿a quién escribe? ¿Para qué escribe? ¿Qué es lo qué quiere decir? ¿Cómo lo escribirá? ¿Qué formato va a utilizar? 3.3 Revisa, corrige, rescribe y edita su texto para mejorara el sentido y la conexión entre las ideas. Socializa con sus compa-ñeros y lo publica.

Materiales y recursos

Láminas y figuras. Personas, plantas, animales. Objetos, lugares y otros recursos de la reali-dad.

Descripción de la estrategia

En la vida diaria los niños y las niñas tienen contacto con los textos descriptivos en forma eventual. También utilizan ciertas precisiones para distinguir a personas, animales, cosas o lugares.

Esta estrategia utiliza la observación como punto de partida para realizar la descripción de personas, animales, cosas o lugares. La cual se hace con todos los sentidos. Se inicia la descripción con una palabra clave, es decir, con el objeto de la descripción. La observa-ción del objeto se apoya con preguntas que permiten conseguir que lo que se dice se ajuste a las características y cualidades del objeto que se describe.

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13 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

El proceso de producción de textos descriptivos es: planificación, textualización y revisión.

planificación

Determinan el público que leerá las descripciones. Empleamos pregun-tas ¿quiénes leerán las descripciones? Eligen el objeto que van a describir. Acuerdan lo que deben considerar en la descripción, características y cualidades del objeto. Se preguntan ¿cómo es?, ¿qué forma tiene?, ¿qué tamaño?, ¿qué color?, etc.

textualización Observan el objeto de la descripción, lo describen con la ayuda de pre-guntas u organizadores gráficos. Escriben el primer borrador utilizando las ideas del organizador gráfico.

revisión Los niños y las niñas leen, corrigen, reescriben y publican su texto. Pue-den acompañar con un dibujo.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

Propósito de la estrategia

Desarrollar capacidades para la comprensión de textos narrativos. Así los lectores reco-nocen de qué trata la lectura, señalan las características de los personajes y la secuencia de los hechos, realizan inferencias y emiten opiniones.

Capacidades y actitudes (Programa Curricular Multigrado)

III ciclo IV ciclo V ciclo

2.1 Reconoce personajes, características y acciones en textos narrativos. 2.3 Infiere acciones de los personajes a partir de ilustra-ciones, títulos, palabras, frases y de sus experiencias previas, en textos narrativos. 2.4 Opina acerca de las ac-ciones de los personajes, a partir de la lectura de textos narrativos dando explicacio-nes desde su propia experien-cia o de sus conocimientos previos.

2.1 Reconoce en los textos narrativos de qué trata la lectura. 2.3 infiere el propósito y el tema de un texto a partir de los datos y de sus co-nocimientos previos, en textos narrativos. 2.4 Opina acerca de las ideas importantes y el te-ma tratado en textos na-rrativos que lee. Da razones que sustentan su punto de vista.

2.1 Identifica en textos narrati-vos el tema tratado organi-zando la información. 2.3 Infiere el propósito y el tema de un texto a partir de los datos y de sus conocimien-tos previos, en textos narrati-vos. 2.4 Opina de manera crítica acerca del contenido y la forma de textos narrativos que lee dando razones que susten-tan su punto de vista.

Materiales

Textos narrativos y literarios de la biblioteca del aula, cuentos de la región y otros.

Descripción de la estrategia

Para el proceso de comprensión de textos narrativos se desarrollan: actividades prepara-torias y actividades que se aplican durante y después de la lectura.

Las actividades preparatorias son realizadas por el docente antes de la lectura en el aula. Le permite practicar la lectura del texto en voz alta, ensayar la entonación y modulación de su voz, también identificar posibles dificultades de vocabulario. Esto le permite al docente ser un modelo lector para sus estudiantes.

Las actividades durante el desarrollo de la lectura permiten a los estudiantes leer con un propósito definido, observar los indicios del texto para predecir de que trata la lec-tura, formular hipótesis, responder preguntas que le ayuden en la comprensión (pre-dictivas, literales, inferenciales y criteriales). Se recomienda que el docente sea el mo-delo lector. Asimismo, la lectura debe ser fluida, sin muchos cortes a fin de no romper con la secuencia temporal de la narración.

Las actividades para seguir comprendiendo después de la lectura permiten que los niños y las niñas comprueben sus predicciones, elaboren resúmenes orales o a través del dibujo, texto, modelado, collage, etc. En este momento también se pueden

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hacer preguntas literales, inferenciales y sobre todo criteriales porque le permiten hacer la formulación de juicios propios.

Articulación con otras áreas

Esta estrategia debe ser enseñada desde todas y cada una de las áreas curriculares, porque para aprender los contenidos de todas ellas es necesaria la comprensión del tex-to. Esto es la transversalidad que la Comunicación Integral tiene como área instrumental del currículo.

Testimonios sobre los resultados del uso de esta estrategia

“Los buenos modales en el hogar” Estrategia de comprensión de textos narrativos10

La profesora Reinelda trabaja con 27 estudiantes, 13 de quinto grado y 14 de sexto grado. El 19 de setiembre, se realizó la visita de acompañamiento en la que se pudo observar la sesión de aprendizaje en que se aplicó la estrategia de comprensión de textos narrativos.

Previamente la docente había preparado su sesión de aprendizaje en su carpeta peda-gógica. El programar con anticipación le permitió lograr el objetivo propuesto de la se-sión, llevar una secuencia de la estrategia y despertar el interés de sus estudiantes.

Al inicio de la sesión la docente entona una canción, que luego a través de preguntas logra que sus estudiantes descubran el tema que se iba a tratar. El presentar la lectura, leerla en forma clara, precisa y con buen tono de voz, permitió que los estudiantes parti-cipen sin temor leyendo el texto y a la vez lo comprendan. Estos resultados se observaron cuando los estudiantes, después de leer tres veces el texto salen al patio para organizarse (a través de una dinámica) y preparan una escenificación tomando en cuenta la lectura. Al observar la escenificación, se pudo comprobar que todos los grupos habían compren-dido la lectura en forma literal. Luego, procedió a comprobar si sus estudiantes han logra-do comprender realmente el significado del texto, realizando diferentes tipos de pregun-tas inferenciales y criteriales. Primero, en forma individual, los niños y niñas responden a preguntas criteriales previamente preparadas por la docente, las mismas que fueron so-cializadas en el grupo clase.

Esta estrategia y recurso utilizados por la docente permitió que los estudiantes en forma vivencial logren sus aprendizajes como fue demostrado en la evaluación que realizó la docente a través de la aplicación de una ficha.

“Leemos un cuento” Estrategia de comprensión de textos narrativos11

La docente Mercedes Sosa Sullón, responsable del IV y V ciclos, realizó la sesión “Leemos un cuento”, teniendo en cuenta los acuerdos como el respeto de las opiniones, pedir la palabra levantando la mano, etc. Siendo estos escritos en un papelote para considerarlos durante el desarrollo de la sesión.

La docente inició la sesión organizando a los estudiantes en parejas. Les entregó una ima-gen de un pasaje del cuento sin el título. Fueron participando todos expresando el propó-sito del cuento. La docente realizó preguntas para recordar la estructura de un cuento basándose en indicios como el título, gráficos, partes del cuento, etc. Solicitó a los niños y niñas de IV ciclo que imaginen cuál sería el título del cuento y qué personajes participarí-an. A los de V ciclo les pidió reconocer de qué trataba la lectura y su opinión sobre la acción de los personajes, además las personajes principales y secundarios.

Personajes principales: el chullachaqui y la joven. Personajes secundarios: el misionero, la compañera y los padres.

10 Gisella Namuche, acompañante pedagógica en el distrito de Frías, Piura. Registro de la visita realizada a Reinel-da Patino Córdova, docente del V ciclo en la IE 14328 de Tucaque. 11 Rubén Roque, acompañante pedagógica en el distrito de Frías, Piura. Registro de la visita realizada a Mercedes Sosa Sullón, docente del IV y V ciclo en la IE 15376 de Méjico.

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15 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

Autores: Hermelinda y Alira.

Mientras los niños y niñas leían “El chullachaqui”, la docente iba formulando preguntas literales, inferenciales y criteriales.

Por último, dos niños y niñas de cada ciclo socializaron sus respuestas en forma oral. Reali-zaron un resumen del cuento entre todos. De esta manera lograron seguir una secuencia lógica que les ayudaba a narrar el texto leído.

“Dios creó todo lo que existe” Comprensión de textos narrativos en 1er, 2do y 3er grado12

En la visita realizada el 15 de setiembre, se observó una sesión de aprendizaje donde la profesora Herma aplicó la estrategia de comprensión de textos narrativos a sus niños y niñas d 1ero, 2do y 3er grado. Para ello, la profesora Herma había preparado en papelo-tes la lectura “Dios creó todo lo que existe” y preguntas diferenciadas por cada grado.

La docente presentó la lectura y a partir del título formuló preguntas predictivas:

¿De qué creen que tratará el texto? ¿Qué habrá creado Dios? ¿Cuándo lo habrá creado? ¿Cómo lo habrá creado? …

Seguidamente inició la lectura de los primeros párrafos del texto en voz alta, en forma pausada y con claridad, junto con todos los niños y las niñas.

Luego formuló preguntas de tipo literal:

¿Qué nos dice el texto?, ¿Quién creó lo que vemos?

Y continuó con preguntas inferenciales:

Si Dios creó la tierra, ¿qué más habrá creado?, ¿Quién nos habrá creado a nosotros?, etc.

Durante la lectura del texto y en las pausas la docente preguntó a los niños de 1ero y 2do si entendían palabras desconocidas para ellos. Por ejemplo: marinos (de monstruos mari-nos), desolada, etc. y pidió que los niños, a la luz del propio texto, comenten lo que creían que significaba. Entonces, sólo por el contexto, lograban deducir sus significados.

Al finalizar la lectura del texto, formuló a los niños y las niñas preguntas de tipo criterial. Por ejemplo:

¿Creen que es cierto que Dios ha creado la tierra?, ¿estará bien?, etc.

Luego hizo un comentario con los niños respecto a la creación de Dios, seguidamente pidió que dibujen una escena sobre lo que más les gustó de la lectura.

A los niños y las niñas de 1ro y 2do grado les pidió que le dicten lo que habían entendido de la lectura bíblica. Utilizó la estrategia de los niños dictan y la maestra escribe. Después les dijo que copien en su cuaderno y hagan un dibujo.

A los niños y las niñas de 3er grado les pidió que elaboren un resumen con sus propias palabras de lo que habían entendido de la lectura bíblica.

La producción escrita de los niños le permitió a la docente evaluar los aprendizajes de sus estudiantes”.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS INFORMATIVOS

Propósito de la estrategia

Esta estrategia tiene como propósito que los niños y las niñas desarrollen capacidades para la comprensión de textos informativos. Ellos reconocen de qué trata la lectura (as-pectos generales y específicos), discriminan las ideas principales de las secundarias y des-

12 Saúl Cabanillas Malca, acompañante pedagógico en Alto Imaza, Amazonas. Registro de la visita realizada a Herma Rosalía García Huamán, docente de 1er, 2do y 3er grado (ciclos III y IV) en la IE 18071 de Lamche.

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16 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

arrollan su pensamiento crítico. Esta estrategia lectora se aplica a cualquier texto escrito y es enseñada desde todas y cada una de las áreas curriculares.

Capacidades y actitudes (Programa Curricular Multigrado)

III ciclo IV ciclo V ciclo

2.1 Reconoce en los tex-tos informativos de qué trata la lectura. 2.3 Infiere el tema de un texto a partir de los datos y de sus conocimientos previos, en textos informa-tivos. 2.4 Opina acerca de las ideas importantes y el tema tratado en textos informativos que lee.

2.1 Reconoce en los textos informativos de qué trata la lectura, discriminando ideas principales y secundarias. 2.3 Infiere el propósito y el te-ma de un texto a partir de los datos y de sus conocimientos previos, en textos informativos. 2.4 Opina acerca de las ideas importantes y el tema tratado en textos informativos que lee. Da razones que sustentan su punto de vista.

2.1 Identifica en textos infor-mativos el tema tratado organizando la información. 2.3 Infiere el propósito y el tema de un texto a partir de los datos y de sus conoci-mientos previos, en textos informativos. 2.4 Opina de manera crítica acerca del contenido y la forma de textos informativos que lee dando razones que sustentan su punto de vista.

Materiales

Textos entregados por el Ministerio de Educación, enciclopedias, periódicos, revistas, afi-ches, volantes y otros.

Descripción de la estrategia

Para el proceso de comprensión de textos informativos se aplican estrategias iniciales, estrategias que acompañan la lectura y estrategias que permiten seguir aprendiendo y comprendiendo después de la lectura.

Estrategias iniciales, se determina el propósito de la lectura, se orienta la observación de indicios (estructura, título, gráficos, dibujos, etc.), se formulan hipótesis y se activan conocimientos previos.

Estrategias que acompañan la lectura, se formulan preguntas literales, inferenciales y criteriales, discrimina ideas principales de las secundarias y realiza anticipaciones.

Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo después de la lectura, recuer-dan ideas principales y elaboran resúmenes.

Con el uso de esta estrategia los niños y las niñas: Extraen el significado del texto de manera global o bien de sus diferentes partes. Reorientan su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para comprenderlo. Establecen relación entre los nuevos conceptos y sus conocimientos previos que les permitirán hacerlos suyos.

Desarrollan sus niveles de comprensión de lectura: literal, inferencial y criterial.

Literal Consiste en recordar hechos, datos e información tal y como aparecen en el texto, es decir, “comprensión de lo explícito” del texto.

Inferencial Se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura, es decir, hace inferencias. Estas se van verificando mientras se va leyendo.

Criterial Mediante esta lectura se formulan juicios propios. El lector toma una postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que sabe.

Articulación con otras áreas

Esta estrategia se aplica en todas las áreas curriculares. En la medida que los niños y las niñas hacen suya esta estrategia: la forma de acercarse a un texto, interrogarlo, emitir una opinión y contar de qué trata; se les hará más fácil y ágil comprender cualquier texto informativo que tengan al frente.

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17 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

La lectura comprensiva debe ser una práctica habitual, continua, transversal e interdisci-plinar en el aprendizaje de los contenidos de todas las áreas. Las capacidades comunica-tivas son multidimensionales porque están implicadas en el desarrollo de capacidades específicas de las otras áreas. Por lo tanto, debe despertar el interés de los docentes no únicamente por desarrollar las capacidades básicas de sus estudiantes, sino que también debe verse como un elemento importante para el desarrollo de capacidades en otros campos del conocimiento. Se puede elegir los temas con relación a las capacidades y contenidos que se ha programado desarrollar en la unidad didáctica de cualquier área y trabajar la comprensión de texto informativo. Por ejemplo, se podría seleccionar los si-guientes textos para trabajar la capacidad 2.4 del área de Persona y Ambiente:

Del texto de 1er grado de Personal Social “Trabajo en las regiones” Del texto de 4to grado de Ciencia y Ambiente “Ecosistemas diversos” Del texto de 5to grado de Personal Social “Las Regiones del Perú”

En matemática si no hay una buena capacidad de comprensión lectora difícilmente se puede desarrollar el pensamiento lógico–numérico, ya que se trabaja a través de la com-prensión de proposiciones, signos y símbolos que el alumno tiene que aprender a interpre-tar. Por otra parte si no se comprende un problema será inútil tratar de resolverlo, no se podrá organizar la información será más difícil llegar a la solución correcta.

En el campo de las ciencias se trabaja con mucha información que llega a los niños y niñas por medio del lenguaje oral y escrito. Es importante saber identificar la información relevante y distinguirla de la secundaria, reconocer las palabras claves, discriminar una información de una opinión, un dato de una argumentación. Organizar y reorganizar la información son capacidades necesarias para apropiarse y construir conocimiento.

El área de formación religiosa puede ayudar a desarrollar las capacidades para la com-prensión de versículos e historias bíblicas. Otras áreas del currículo pueden también ayu-dar a enriquecer las capacidades comunicativas desde el trabajo que le es propio.

Testimonios sobre los resultados del uso de esta estrategia

Cómo aplica la profesora Rosario la estrategia de comprensión de textos informativos13

La profesora Rosario atiende a 21 niños y niñas del V ciclo. Inicia la sesión realizando pre-guntas que despierten el interés de los estudiantes como si les gusta leer o para que leen. Los niños responden que leen para divertirse, para saber más cosas... Entonces, la docen-te introduce el tema recordando lo que han estado trabajando en el área de Persona y Ambiente sobre cómo se empezó a poblar el Perú. Los niños y las niñas responden las interrogantes y la docente presenta el texto del libro Nuevo Amanecer – Historia del Perú de 5to grado previamente seleccionado.

Por el título del texto y las imágenes que observan, los niños reconocen que se trata de un texto informativo. A continuación, la docente solicita a los estudiantes que infieran lo que creen que dirá el texto, los niños hacen una lluvia de ideas sobre los posibles temas. Des-pués de la identificación de estos indicios la docente realiza la lectura acompañada del texto con claridad, fluidez y entonación adecuada. Esto demostraba que la lectura había sido preparada con anticipación. Durante este proceso se corta al final de cada párrafo para realizar interrogantes de nivel literal, inferencial y criterial. Además, para esclarecer el significado de un término nuevo lo hace mediante ejemplos relacionados con su contex-to o realizando el parafraseo. Cuando concluye la lectura, en algunas oportunidades la docente realiza nuevamente una lectura global o en otro momento pide que sean los niños y las niñas quienes en forma voluntaria lo hagan.

13 Edith Consuelo Bustamante Ocampo, acompañante en el distrito de Molinopampa, Amazonas. Registro de la visita realizada a Rosario Ynga Rojas, docente del V ciclo en la IE 18063 de San José de Dallavoz.

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18 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

La docente refuerza la comprensión del texto mediante interrogantes y reflexionan sobre el contenido del mismo. De este modo, los niños y niñas logran reconocer las ideas princi-pales de las secundarias, comparar la información recogida con aspectos que se relacio-nan con su realidad, encontrar sentido y utilidad de la información recogida. Las repues-tas dadas por los niños y las niñas, la docente las registra en la pizarra.

Agrupa a los estudiantes en parejas para que organicen la información en esquemas gráficos como cuadros sinópticos o mapas conceptuales. La docente evaluó utilizando la ficha de registro de la estrategia.

La aplicación de esta estrategia ha permitido a los estudiantes mejorar el nivel de com-prensión, oralidad y aprendizaje en las demás áreas, además, acercar a los niños y las niñas al uso de la biblioteca de aula y a tener más en cuenta la importancia del cuidado de los textos por ser necesarias para todos.

De acuerdo a esta experiencia podemos ver que la docente utiliza la estrategia de com-prensión de texto en forma transversal para trabajar las diferentes áreas, como por ejem-plo para la comprensión de un problema en el área de Lógico Matemática.

Comprensión de textos narrativos14

La profesora María viene aplicando la estrategia de comprensión de textos informativos con el uso de textos proporcionados por el MED y otros textos de consulta. En la sesión observada utilizó un texto del módulo de Persona y Ambiente, referido a la contamina-ción ambiental.

Primero, la profesora les hizo reflexionar sobre el título y el autor de texto. Dan un vistazo general del texto, cuántos párrafos tiene, qué nos dicen las imágenes, etc. Luego recién entran a la lectura propiamente dicha. Cada niño y niña tenía su diccionario para consul-ta. Les decía que si no entendían alguna palabra busquen en el diccionario o le pregun-ten. La docente también leía al mismo tiempo que los niños.

Una vez que se aseguró que todos leyeran, pasó a las preguntas inferenciales:

¿Por qué creen que hay contaminación? ¿Cómo eliminan la basura en sus casas? ¿Cómo cultivan sus productos? ¿Usan úrea o guano natural?

Luego realizan una reflexión sobre las diversas formas de contaminación en la escuela, la comunidad, incluso los sonidos fuertes. Sin embargo enfatizó en el uso de insecticidas en los cultivos que ocasionan cáncer. Por último llegan a la conclusión que debemos utilizar abonos naturales sobre todo el guano del ovino o la ceniza, en lugar de insecticidas que dañan el suelo y por ende al ser humano cuando consume estos alimentos.

Resalté la importancia de realizar una atención simultánea y diferenciada a su grupo de tercer grado, ya que es necesario atender particularmente a cada niño o niña teniendo en cuenta sus limitaciones o ritmos de aprendizaje. Entonces a través de grupos mixtos se trabajó esta sesión. Al final de ésta cada equipo dibujó cómo se contamina en la comu-nidad y luego cómo se debería cuidarla.

La docente logró sensibilizar a los niños y las niñas sobre el cuidado del medio ambiente a través de la comprensión de lectura de textos informativos, en este caso sobre la conta-minación.

14 Edgar Sanga, acompañante pedagógico en el distrito de Moho, Puno. Registro de la visita realizada a María M. Mollinedo Claveria, docente del IV ciclo en la IE 72358 de la comunidad Huaraya.

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19 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

ALFABETIZACIÓN INICIAL

Propósito de la estrategia

Son un conjunto de estrategias que tienen como propósito que los niños y las niñas des-arrollen capacidades de expresión y comprensión oral y de iniciación a la lectoescritura en situaciones comunicativas reales.

Con la aplicación de estas estrategias se aprovechan todas las oportunidades para que los niños y las niñas aprendan el uso social del lenguaje y del sistema alfabético de su lengua.

Capacidades y actitudes para el III ciclo (Programa Curricular Multigrado)

Expresión y comprensión de mensajes orales y otros lenguajes

Comprensión de textos y apreciación artística

Producción de textos

1.1 Escucha con atención e inte-rés relatos, explicaciones e ins-trucciones. Hace preguntas sobre lo que quiere saber. 1.2 Expresa en su lengua materna, sus experiencias cotidianas en la familia, escuela y comunidad. Lo hace con seguridad y confianza en sí mismo. 1.3 Conversa sobre sus experien-cias, inquietudes e intereses per-sonales, expresando sus ideas con orden y claridad. 1.4 Describe con orden y claridad las características físicas y cuali-dades de los seres, objetos y si-tuaciones de su entorno inmedia-to. 1.5 Expresa con espontaneidad experiencias y vivencias diversas a través de la expresión corporal, gestual, musical y gráfico-plástica. 1.6 Entona y crea canciones con ritmo y afinación.

2.1 Reconoce personajes, ca-racterísticas y acciones en tex-tos descriptivos y narrativos. 2.2 Lee textos de su interés. 2.3 Infiere acciones de los per-sonajes a partir de ilustraciones, títulos, palabras, frases y de sus experiencias previas, en textos narrativos. 2.4 Opina acerca de las accio-nes de los personajes, a partir de la lectura de textos narrati-vos y descriptivos, dando expli-caciones desde su propia expe-riencia o de sus conocimientos previos. 2.5 Observa y participa en fun-ciones teatrales, de títeres, ma-rionetas, ritos y otros que se des-arrollan en su escuela o comu-nidad. Comenta sus impresio-nes.

3.1 Escribe con claridad textos descriptivos y narra-tivos en situaciones reales de comuni-cación, a partir de un esquema previo: ¿A quién escribe? ¿Para qué escribe? ¿Qué es lo que quiere decir? 3.2 Escribe textos siguiendo la se-cuencia narrativa, con orden lógico y estableciendo re-lación entre los hechos. 3.3 Revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido. Explica lo que es-cribió y lo publica.

Materiales

Libros, letras móviles, dominó de palabras, láminas, etc.

Descripción de la estrategia

Los procesos de lectura y escritura son interdependientes, es decir, a partir de la lectura se realiza la producción, luego se regresa a la lectura del texto elaborado, entonces se aprende a partir de un texto significativo cuya comprensión global ya está garantizada porque fue construida en grupo a partir de una experiencia real.

En las zonas rurales es mucho más importante que contemos con aulas letradas a fin de estimular a los niños y las niñas el interés por la lectura y la escritura.

Estas estrategias se desarrollan en sesiones de aprendizaje. La secuencia didáctica que se propone para la enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura es:

Actividades iniciales

Se fomenta la expresión oral a través de rimas, trabalenguas, adivinanzas y/o noticia del día.

Actividades de desarrollo

Escritura libre (texto individual) Envío de mensajes (actividad permanente) Los niños dictan y el docente escribe (texto grupal)

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20 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

Se desarrolla actividades de lectura como: Lectura del propio texto (producción grupal) Lectura de un texto (cuento repetitivo, recetas, instructivos para jugar o elaborar)

Actividades de cierre

Se realiza un recuento y reflexión de lo realizado. Se evalúa los aprendizajes a través del dictado de palabras y oraciones. Se refuerza la escritura a través de grafismos.

Testimonios sobre los resultados del uso de la estrategia de alfabetización inicial

Paseo y pesca de lectura en el aula15

Desarrollando una sesión demostrativa “niños y niñas dictan, el profesor escribe”

El profesor Gregorio tiene 29 años de servicio en el que ha trabajado alfabetización inicial de una forma eminentemente tradicional (uso del método alfabético), cuya misión prin-cipal era lograr que los niños memoricen las vocales, luego los consonantes y a partir de estos ir construyendo sílabas, frases y oraciones.

Durante la visita en julio al profesor Gregorio, y luego de un momento de reflexión, y a solicitud del docente, desarrollé una sesión demostrativa con los niños, haciendo uso de la estrategia “Niños y niñas dictan, el docente escribe”. Su aula tenía niños y niñas de 1ero y 2do grado, muchos de los cuales aún no sabían leer. El tema que me pidió tratar fue el de las partes del cuerpo. Inmediatamente nos pusimos a trabajar. Pedimos un niño voluntario que pueda ayudar. Pasó adelante el niño Emerson y le pedí que se echara sobre un pa-pelote que había colocado previamente sobre el piso. Pedí a los niños y niñas que volun-tariamente contorneen sobre el papelote la silueta de una parte del cuerpo de Emerson y al mismo tiempo enuncie oralmente la parte del cuerpo dibujada. El trabajo se realizó con singular alegría. Luego pegamos en la pizarra el papelote con la silueta de Emerson, y fueron completaron los ojos, otros las orejas, etc.

En un segundo momento nos dispusimos a escribir el nombre de cada una de las partes del cuerpo. De igual forma pasaron los voluntarios e intentaron escribir con sus propios garabatos. Luego, como si yo fuera el “secretario”, me puse al lado de cada niño que había intentado escribir, mientras les pedía que me “dicten” lo que habían escrito, para luego escribir de manera apropiada el nombre de cada parte del cuerpo que los propios niños y niñas escogieron. Los niños y las niñas leían en coro por grupos e individualmente a medida que íbamos escribiendo los nombres. Luego escribimos los nombres de las partes del cuerpo en rótulos y las pegamos en diferentes partes del aula, motivando para que los niños volvieran a leer. Finalmente, los niños y las niñas dibujaron y transcribieron en sus cuadernos las palabras aprendidas.

El profesor Gregorio preguntó qué querían hacer de tarea en sustitución a las planas que antes hacían. Entonces, los niños y las niñas de forma autónoma decidieron, como tarea para la casa, escribir una vez cada palabra que aprendieron.

Reflexiones y trabajo posterior del profesor Gregorio

Reflexionamos con el profesor Gregorio sobre su desempeño y sacamos conclusiones. Una de las tareas fue que el docente replicara el proceso con otros temas de trabajo y que cada vez que lo hiciera debía construir sus herramientas de soporte de lectura y pegar en la pared.

Desde entonces, todos los días el profesor Gregorio se dedicó a realizar una lectura colec-tiva y el juego de “paseo y pesca de lectura en el aula” durante 30 minutos. Este juego lo inicia con preguntas como “¿Quién puede encontrar la palabra nariz? ¿Quién puede

15 Rómulo Del Carpio, acompañante pedagógico en el distrito de Canas, Cusco. Registro realizado durante la visita realizada a Gregorio Aymachoque Pumacari, docente del ciclo III en la IE 56110 de la comunidad de Chucchuca-lla.

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encontrar la palabra Perú?”, o preguntar sobre cualquier texto corto que pudiera hallarse ubicado en algún lugar del aula. Cada día introducía palabras nuevas para que los niños y niñas las vayan descubriendo, motivando principalmente a los que recién estaban aprendiendo a leer.

En otra visita, al cabo de dos meses, encontré al docente enseñando una canción en quechua. Les presentó en un papelote y pidió a todos los niños de 1ero y 2do leer juntos en grupo.

Yau javier mesa Maymi arpachayqui (kuti) Kunanchá munayman tukayunaykita Kunancha munayman waqachinayqkita. Chiri manapunichu yanachayki kayman Chiri manapunichu urpichayki kayman Chullalla sarachamanta mihuk masischayki (kuti)

Luego pidió a cada uno que leyera de manera individual. Los niños de 1ero pasaron a leer, y ¡Oh, sorpresa!, los niños y niñas ya estaban leyendo, habían aprendido a leer.

La sorpresa del profesor Gregorio fue grande. Pidió a un niño de 1ero, que hacía dos me-ses no sabía leer, que cada palabra que señalaba con el puntero. No solo leía las pala-bras en quechua de la canción, sino todos los textos y palabras que el profesor señalaba en el aula. El niño leyó y así fueron pasando uno, dos, tres, cuatro niños… ¡todos leían!

El profesor Gregorio Aymachoque Pumacari se sentó y me dijo:

Pucha, kharaju, cómo estos ch’ikis han aprendido, cómo…en mi vejez… Tantas veces he enseñado 1er grado pero mucho se demoraban en aprender a leer y ahora esto me llena de orgullo. A mi vejez, cuando ya estoy alistándome para cesar, estoy apren-diendo a ser profesor. Gracias profesorsito.

Alfabetización inicial de manera simultánea y diferenciada con niños y niñas de III ciclo16

En el acompañamiento realizado el mes a la profesora Margarita, responsable de una aula de 1er y 2do grado, observé el desarrollo de una sesión de aprendizaje usando estra-tegias de alfabetización inicial.

La docente inicia la sesión de aprendizaje narrando un cuento a partir del uso de una lámina. En ella se observa a un zorro encerrado en una jaula y una señora parada mirán-dolo con un palo en la mano. La docente utiliza las imágenes para narrar el cuento en forma oral y como motivación para generar aprendizajes. Este cuento propicia el uso de estrategias de alfabetización inicial. El cuento fue narrado por la docente al grupo clase de manera alegre y dinámica. Tal entusiasmo contagió a los niños y las niñas y los mantu-vo motivados durante toda la sesión. A partir de allí les preguntó a sus estudiantes

¿Qué parte del cuento les gustó más? ¿Qué comprendieron del texto? ¿Qué piensan de la actitud del personaje? ¿Qué han podido captar del cuento narrado?

La docente pidió la participación voluntaria de algunos niños y niñas de 2do grado para que narren el cuento con sus propias palabras (se observó que todos querían participar). A los niños y las niñas de 1er grado les dijo que piensen en el personaje y en el medio dónde se encontraba, que lo dibujen según el cuento y a partir de allí ellos puedan escri-bir los nombres de los personajes, de las plantas, del paisaje, etc. (en forma Individual). Luego, con las palabras escritas, formaron más palabras (familia de palabras). Este traba-jo se hizo en grupos pequeños y se utilizó el material de letras móviles.

Con 2do grado utilizó cadenas fonológicas con las palabras más significativas del cuento. La docente apoyó a los grupos de manera simultánea y diferenciada. Escribieron oracio-nes en forma individual, luego formaron grupos pequeños para escribir rimas.

16 José Vidauro Gonzales, acompañante pedagógico en el distrito de San Martín de Alao, en San Martín. Registro de observación realizada durante la visita a Margarita Valera Rucoba, docente de ciclo III de la IE N 0541, Monte de los Olivos.

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Los niños de 1er grado, después de escribir con las letras móviles, dictaban a la docente su texto producido. Ella lo escribía en la pizarra, todos leían en voz alta y revisaban el texto escrito.

La docente recomendó a los niños de 2do grado escribir el cuento con sus propias pala-bras y a partir del dibujo que habían plasmado. Al final del bloque, la docente realizó un recuento de lo trabajado. Hizo algunas preguntas:

¿Recuerdan que hicimos hoy? ¿Qué contamos? ¿Qué aprendieron del cuento? ¿Me pueden narrar todo lo que hemos trabajado hoy?

Los niños y niñas, voluntariamente, participaron en responder a la profesora. La docente dejó trabajo para la casa para que cada niño y niña escriba palabras con las sílabas “ca” y “sa” de manera separada y que uniendo esas dos sílabas representen el lugar donde viven. Por ejemplo: casa.

La docente programó desarrollar capacidades de producción de textos breves que du-rante la sesión fue lográndolo y evalúo el aprendizaje de los estudiantes con fichas: con 1er grado utilizó dibujos para que los niños y las niñas ordenen la secuencia según el cuen-to; a 2do grado les hizo escribir el cuento con sus propias palabras (según lo que recorda-ran).

En la sesión observada se dejó notar que la docente maneja la estrategia de alfabetiza-ción inicial ya que los niños y las niñas estaban atentos en todo momento, trabajan con entusiasmo lo que se les pide, siempre en un ambiente de compañerismo y de ayuda mutua tratando de apoyarse unos a otros y así lograr que todos comprendan la sesión desarrollada.

PLAN LECTOR

Propósito de la estrategia

Son un conjunto de estrategias que tienen como propósito que los niños y las niñas des-arrollen hábitos lectores y capacidades para la comprensión de textos. Se trata de fo-mentar, incitar y promover en los niños y las niñas el apego a los libros, el gusto por la lec-tura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placenteras, que despierten el interés, la inventiva y la sensibilidad; así como actitudes positivas en relación con la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida.

Capacidades y actitudes (Programa Curricular Multigrado)de III, IV y V ciclo17

Expresión y comprensión de mensajes orales y otros lengua-jes

Comprensión de textos y apreciación artística

Producción de textos

1.1 Escucha con atención e interés relatos. Hace pregun-tas sobre lo que quiere sa-ber. 1.2 Expresa en su lengua materna, sus experiencias cotidianas en la familia, es-cuela y comunidad. Lo hace con seguridad y confianza en sí mismo. 1.3 Conversa sobre sus expe-riencias, inquietudes e inter-eses personales, expresando sus ideas con orden y clari-dad.

2.1 Reconoce personajes, caracte-rísticas y acciones en textos des-criptivos y narrativos. 2.2 Lee textos de su interés. 2.3 Infiere acciones de los persona-jes a partir de ilustraciones, títulos, palabras, frases y de sus experien-cias previas, en textos narrativos. 2.4 Opina acerca de las acciones de los personajes, a partir de la lectura de textos narrativos y des-criptivos, dando explicaciones desde su propia experiencia o de sus conocimientos previos.

3.1 Escribe con clari-dad textos narrativos en situaciones reales de comunicación, a partir de un esquema previo: ¿A quién es-cribe? ¿Para qué escribe? ¿Qué es lo que quiere decir? 3.2 Escribe textos si-guiendo la secuencia narrativa, con orden lógico y establecien-do relación entre los hechos.

17 Codificadas según aparecen en el Programa Curricular Multigrado (2007), que es una adecuación del Diseño Curricular Nacional (DCN) a la realidad multigrado.

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Expresión y comprensión de mensajes orales y otros lengua-jes

Comprensión de textos y apreciación artística

Producción de textos

1.4 Expresa con espontanei-dad experiencias y vivencias diversas a través de la expre-sión corporal, gestual, musi-cal y gráfico-plástica.

2.5 Observa y participa en funcio-nes teatrales, de títeres, marione-tas, ritos y otros que se desarrollan en su escuela o comunidad. Co-menta sus impresiones.

3.3 Revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido. Explica lo que escribió y lo publica.

Materiales

En esta estrategia se pueden incluir textos escolares y no escolares de tipo continuo (des-cripción, narración, exposición, argumentación, etc.) y discontinuo (impresos, anuncios, gráficos, cuadros, tablas, mapas, diagramas, etc.); textos literarios, técnicos, funcionales, entre otros cuyo contenido tenga como referente los temas y valores que cada institución educativa haya previsto desarrollar en su proyecto curricular.

Descripción de la estrategia

Para fomentar la lectura hay que tener en cuenta lo siguiente:

Disponer de un ambiente para la lectura de modo tal que permita a los niños y las ni-ñas ubicarse libremente y sentirse cómodos, ya sea dentro o fuera del aula.

Contar con suficientes textos para todos y que estén organizados para tener acceso fácil a ellos.

Establecer acuerdos sobre el tiempo dedicado a la lectura y las actitudes propias de esta actividad.

Las estrategias que se pueden desarrollar para el fomento de la lectura son: Cuéntame un… (cuento, leyenda mito), a través de la cual los niños y las niñas disfru-tan escuchando cuentos, leyendas, fábulas, historietas, etc., desarrollan interés por la lectura, practican actitudes de escucha y mejoran su lectura entonada.

Somos lectores (lectura libre), a través de ésta actividad los niños y las niñas hacen de la lectura un momento placentero, crece su interés por la lectura, construyen signifi-cados cuando relacionan las imágenes con lo que dirá la lectura, seleccionan lo que quieren leer según su interés, aprenden a cuidar los libros y a buscar información.

Al grupo de III Ciclo se le puede acompañar durante la lectura, colocarles materiales para dibujar, darles libertad de cambiar de libro si dar razones para ello, anotar en un cuadro el nombre del texto leído y que opinen sobre él. Al grupo de IV y V ciclo se le permite que elijan el texto que desean. Se puede esta-blecer un sistema de préstamo de libros: registrar el título, nombre del autor y una apreciación breve de los textos seleccionados.

Escenificamos, dibujamos y contamos un texto leído. Esta estrategia permite que los niños y niñas expresen sus sentimientos, emociones, experiencias, etc. de los textos leí-dos, a través del dibujo, la pintura, la dramatización y la expresión oral. En la primera sesión se elige la forma de expresión y se elabora un resumen. En la segunda sesión se elaboran los materiales necesarios y en la tercera, se presentan las producciones al grupo clase.

Testimonios sobre los resultados del uso de esta estrategia

Ejecución del proyecto “Plan Lector de la IE 70636 de Pampa Grande18

El impacto causado durante el año 2006, por el Modelo de Atención Educativa en Aulas Multigrado en el ámbito rural de la UGEL de la provincia de San Antonio de Putina, ha generado expectativas en los maestros que recibieron las capacitaciones y monitoreo de parte del modelo.

18 Alejandro Flores Yana, acompañante pedagógico de Primaria Multigrado en el distrito de Putina, en Moho, regis-tra el siguiente informe sobre Celia Lourdes Apaza Condori (maestra de 1ro y 2do Grado en la IE 70 636, de Pampa Grande).

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Es así, que los tres docentes de la IE 70636 de Pampa Grande, decidieron participar en el proyecto de innovación en concordancia con el Plan Lector propuesto por el MED. Prime-ro se reunieron para tomar acuerdos sobre la forma cómo podrían elaborar este proyecto de plan lector. El mismo que tuvo como antecedente el hecho de haber tenido la capa-citación de parte del modelo el pasado año en octubre-noviembre del 2006. Como fruto de la primera reunión, los docentes solicitaron nuestro apoyo del ETR para la elaboración del proyecto, en el cual participamos con entusiasmo, animándolos en el sentido de que estas estrategias y algunos aspectos de comprensión y producción de textos ya se habían tratado y que era cuestión de recrearlos y ponerlos en práctica en presente proyecto. Para ello, la participación de las familias, si bien en un primer momento fue débil, esta se vino consolidando con constantes reuniones de sensibilización para involucrarlos y hacer-los partícipes de este proyecto. La ejecución del proyecto Plan Lector en la escuela ha generado los siguientes resultados:

El desarrollo y aplicación de la estrategia de producción de texto (cuentos). Se produjo un video “la hora de lectura19” donde se evidencia el trabajo que la es-cuela viene desarrollando con la aplicación de esta hora diaria de lectura en cada aula.

La atención diferenciada y el uso de materiales se evidencia con el establecimiento de la biblioteca del aula como un sector funcional, así mismo se evidencia el uso de este sector en el video en mención.

Las capacidades logradas se evidencian en la producción de textos, teniendo como resultado que niños del IV y V ciclo han sido ganadores del evento de “Producción de textos narrativos” desarrollado a nivel de la provincia, y con su participación desta-cada en el concurso de comprensión de textos narrativos a nivel de la DRE Puno. Es-tos hechos demuestran los avances registrados en las capacidades logradas.

VENTAJAS DE LAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN INTEGRAL EN UN AULA MULTIGRADO

Estrategias de producción de textos

Estas estrategias promueven la escritura de todo tipo de texto desde situaciones de co-municación real. Promueven que los estudiantes expresan sus vivencias, sentimientos y experiencias cotidianas. Permite escribir con un propósito definida (para qué escribe) y para destinatarios reales (para quién se escribe). Los niños y las niñas antes de escribir planifican la producción de los textos. También expresan libremente lo que imaginan. Identifican hechos y acontecimientos que pueden compartir con los demás. Aprenden que el texto escrito por ellos mismos puede releerse, revisarse y mejorarse.

A partir de sus producciones los estudiantes pueden reflexionar sobre algunas normas ortográficas y signos de puntuación. Estimula la creación de hábitos de autocorrección, permitiendo que los estudiantes sean más responsables de su propio aprendizaje.

Las producciones de los niños y las niñas nos permiten textualizar el aula y formar parte de las lecturas de ellos.

Estrategias de comprensión de texto

Estas estrategias desarrollan habilidades para la comprensión de todo tipo de textos. Los niños y las niñas adquieren el hábito lector. Leen con diversos propósito para aprender, para descubrir el mundo y conocer otros, para conocernos y conocer a otros, para reír, para disfrutar, para crear un mundo nuevo, para imaginar, para jugar, para soñar, etc.

Esta estrategia los ayuda a identificar las ideas principales de las secundarias, a recordar y comprender mejor lo que leen, y a mejorar su redacción, ya que al reconocer los patro-

19 Video producido por Alejandro Flores Yana y publicado en la página electrónica de Primaria Multigrado (http://primaria.huascaran.edu.pe).

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25 Modelo de atención educativa para la primaria multigrado – MED – PEAR / Documento de trabajo / 2007Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo tres: Comunicación y arte en el aula multigrado

nes textuales se preocuparán por producir textos coherentes, organizados con estructuras que faciliten la comprensión a quien los lee, a ampliar su vocabulario. Cuando los estu-diantes releen mejoran la fluidez y velocidad de la lectura, la conciencia fonológica en lo referente a los sonidos de las palabras y consonantes y el reconocimiento de rimas.

Los niños y las niñas van descubriendo las diversas funciones de los textos escritos, el orden de las palabras en una oración, las conexiones existentes entre lo que se lee y se escribe, etc. Adicionalmente, surge el placer por la lectura y escritura, el disfrute, la cercanía y la confianza que se forma con las personas que se lee.

A medida que los estudiantes se apropian de estas estrategias, podrán buscar informa-ción en todo tipo de textos, seleccionar lo que quieren leer según su interés, a establecer y cumplir normas para el cuidado de los libros, emitir opinión crítica sobre textos que leen.

Estrategias de alfabetización inicial

Estas estrategias facilitan el desarrollo de la expresión y comprensión oral y la adquisición de la lectura y la escritura desde la lengua materna, desde el propio nivel y ritmo de aprendizaje y en variadas situaciones comunicativas. Cuando los niños y las niñas escriben toman en cuenta la orientación de la escritura de izquierda a derecha. Con el uso de grafismos ejercitan los movimientos de la muñeca, mano y dedos.

Para el proceso de alfabetización inicial los docentes pueden usar todo tipo de material impreso y no impreso, por ejemplo: libros de la biblioteca de aula, textos producidos en la comunidad, letras móviles, tarjetas léxicas, etc. Estos materiales educativos favorecen y estimulan el aprendizaje de la lectoescritura.

El rol del docente cambia, se convierte en “modelo” para el aprendizaje de los niños y las niñas, por ejemplo: lee con buena entonación, en forma pausada, pronunciando correc-tamente a fin de ser un referente a imitar. Al escribir los estudiantes observaran la organi-zación del texto, los signos de puntuación, etc.

CRITERIOS PARA LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA MULTIGRADO

Estrategias de producción de texto

Algunos de los criterios que deberán tenerse en consideración cuando se aplican estra-tegias de producción de textos:

Se debe establecer una relación entre lo que han aprendido en su entorno (familia, comunidad y escuela) y la producción de textos, para obtener un aprendizaje signifi-cativo a partir de situaciones de la vida cotidiana. Es necesario propiciar la escritura a partir de las necesidades reales y códigos culturales de los niños y las niñas cada vez que quieren escribir sus ideas, solicitar algo por escrito, darle a otro una receta, etc.

Para que los niños y las niñas produzcan textos se requiere de una motivación perma-nente, un seguimiento constante - estimulando la iniciativa, la aportación espontánea y la estructuración del pensamiento - una retroalimentación positiva y un clima donde se practica el respeto mutuo, la solidaridad, la autoestima y la afectividad.

En aulas unidocentes o multigrado se puede trabajar esta estrategia dividida en dos sesiones, en diferentes días de la semana de acuerdo a lo planificado en el progra-mador semanal. En la primera sesión los niños y las niñas planifican y escriben el primer borrador y en la segunda sesión revisan, corrigen y editan su texto. Este proceso de-manda que cada estudiante progrese según su ritmo de aprendizaje y posibilidades de trabajo con niveles de dificultad variados, según sea el grado, la edad y el estilo de aprender.

Como complemento a la aplicación de esta estrategia se asigna tareas a los niños y las niñas como: distribución de material y roles dentro del subgrupo de trabajo. El do-cente desarrolla las actividades, y vela porque el trabajo del aula se realice en el tiempo programado. Otro elemento importante es el trabajo cooperativo porque permite a los estudiantes el intercambio constante de experiencias y de aprendizajes

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ya adquiridos, comprenden que el tiempo de atención que dedica el docente a los niños y niñas debe ser compartido y aprender a esperar su turno para ser atendido, logrando de este modo mayor autonomía.

Para desarrollar esta estrategia en las escuelas rurales se puede tener en cuenta el uso de otros espacios como el patio o áreas verdes cercanas al aula que sirvan de inspiración y contribuyan con la imaginación y la creatividad.

Es necesario variar la distribución del mobiliario de acuerdo a la actividad a realizar, por ejemplo, organizar las carpetas para el trabajo individual cuando los niños y las niñas van a producir textos individuales, y conformar semicírculos cuando todos com-partan su escrito facilitando una actitud de escucha, atención y participación.

Realizar continuamente trabajos en equipo variando la conformación de sus integran-tes (de diferentes ciclos o de un mismo ciclo) en el que cada uno aporte sus ideas pa-ra la producción de un texto y puedan ser expuestos en un panel para producciones, donde los niños y las niñas dejen y reciban variedad de textos del docente y de sus compañeros de aula.

La revisión de la escritura del texto puede ser realizada de manera colectiva o indivi-dual a partir de fichas de autoevaluación que se le proporciona al escolar. Esto pro-picia que cada estudiante reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje.

Antes de la producción de una noticia es necesario que los niños y las niñas tomen un tiempo para recordar un hecho reciente que les ocurrió a ellos o alguna persona co-nocida. Luego, apoyar la producción del texto escrito con preguntas que le permitan considerar todos los datos ¿dónde, quién, qué, cuándo pasó? El docente debe ob-servar la utilización de un lenguaje apropiado según el receptor del texto.

Estrategias de comprensión de textos

Algunos de los criterios que deberán tenerse en consideración cuando se aplican estra-tegias de comprensión de textos son:

Para leer es necesario crear un ambiente propicio (libre de distractores, con ilumina-ción adecuada y mobiliario cómodo) que facilite la concentración. Aprovechar que las escuelas rurales se encuentran lejos del bullicio de las ciudades y utilizar el patio o los alrededores del aula para lograr este fin.

Se puede trabajar con todos los estudiantes dentro de un aula unidocente o multi-grado, haciendo preguntas diferenciadas de acuerdo a sus necesidades. Los niños y las niñas responderán de acuerdo a sus posibilidades. Esta interacción permitirá enri-quecer la comprensión del texto leído. También se puede trabajar en grupos diferen-ciados guiando la lectura y la aplicación de estrategias, mientras los otros grupos rea-lizan otras actividades relacionadas.

Para que la lectura se convierta en un acto comunicativo significativo, es muy impor-tante y necesario compartir lo leído con los demás. Para ello se requiere conformar grupos de estudiantes que colaboren entre ellos, dialoguen, intercambien ideas, se escuchen, opinen y aporten a la construcción colectiva del significado del texto.

Se puede trabajar con un mismo texto para todos los estudiantes o con distintos textos por grupos. Se elige los temas en relación a las capacidades y contenidos que se pro-grama en la unidad didáctica, siendo posible integrarla con otra área curricular.

Antes de comenzar la lectura de textos narrativos, es necesario que se observe con los niños y las niñas la organización externa del libro como: el título, las imágenes, no-tas del autor, etc.

Antes de comenzar la lectura de textos informativos, es necesario que observes con los niños y las niñas, la organización externa del libro, de cada uno de los textos de Comunicación Integral, Lógico Matemática, Ciencia y Ambiente, Personal Social del MED. Entre los aspectos externos están: la presentación, el índice, los títulos, los subtítu-los, las imágenes; cada uno de los cuales se encuentran organizados de acuerdo a las intenciones de cada área. Esto les resultará importante para facilitar la compren-sión y aprendizaje del texto, así como también permitirá tener referencia de los temas tratados y su ubicación cuando requieran investigar.

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El/la docente debe procurar actitudes lectoras para que los niños y las niñas puedan imitar conductas de sus profesores. Es importante involucrar a los padres y madres de familia para que brinden espacios en casa para la práctica de la lectura.

Para iniciar la lectura con disposición se necesita que lleguemos impulsados por algún motivo. Por ejemplo la curiosidad por conocer sobre las hormigas. Una vez que el lec-tor esté bien motivado e interesado; se acerca a un libro, emprenderá la tarea con toda atención, fijando su mente en el contenido y desarrollo del texto que comenzó a leer. El docente de aula multigrado o unidocente debe conocer los intereses de lec-tura de sus estudiantes y llevar un registro de los avances de cada uno de ellos.

Por más que haya disposición a leer un libro, si este se encuentra muy por encima de nuestra preparación intelectual, será imposible que logremos una buena lectura. El desconocimiento de los términos y situaciones que en él se manejen, hará que noso-tros sólo veamos figuras de tinta, sin captar su significado. Es indispensable elegir bien lo que se lea. Considerar la graduación de los textos a ser trabajados por los niños y niñas, así interpretar textos comenzando de los más sencillos a los más complejos. Además, permitir que se den varias interpretaciones a los textos leídos.

El docente debe recordar que antes de enfrentar a los niños y las niñas con el texto es conveniente presentar las palabras nuevas y claves en tarjetas, para ser leídas en voz alta, de esta manera se familiarizan con el texto. Realizar actividades orales, en las que los niños y las niñas, usando las palabras de las tarjetas, respondan a preguntas para predecir de qué se tratará el texto, estructurando oraciones en forma individual o en grupo. Luego de la lectura, siempre comparar y analizar cuál de las hipótesis se aproximó más al contenido.

Es primordial colocar los libros sobre una mesa de tal forma que puedan ser vistos por los niños y las niñas de los tres ciclos. Además, seleccionar aquellos textos que pueden ser de mayor interés para los niños pequeños y los más grandes, de acuerdo a sus in-tereses, según su capacidad de comprensión, etc. esto no quiere decir que se les fuerce a seleccionar uno en especial.

Las lecturas realizadas libremente dentro de la estrategia del Plan Lector no deben es-tar sujetas a evaluaciones, interrogatorios o exigencias en la presentación de trabajos; estas lecturas son diferentes de aquellas que se realizan para desarrollar los aprendi-zajes en las distintas áreas curriculares.

Se puede publicar en periódicos murales los trabajos de redacción que motiven la lectura de algún texto, organizar ferias de libros en la comunidad, elaborar trípticos para difundir el evento, organizar círculos de lectura, entre otras. 20

La comunidad educativa debe prever las estrategias pertinentes para que los estu-diantes continúen con la lectura de los textos durante el período vacacional.21

Estrategias de alfabetización inicial

Algunos de los criterios que deberán tenerse en consideración cuando se aplican estra-tegias de alfabetización inicial son:

Desde el primer día de escuela, acercar y motivar a los niños y las niñas a la lectura y escritura a través del juego. Especialmente llegan al III ciclo sin ninguna experiencia de escolaridad previa. Esto es muy usual en las escuelas rurales a nivel nacional. Por lo tanto, es imprescindible crear un ambiente letrado, significativo e interesante en el aula. Con el paso de los meses, cada uno debe hacer suyo su espacio escolar, sa-biendo que puede publicar sus producciones individuales o colectivas.

Es necesario brindar múltiples y variadas oportunidades y experiencias para escuchar, hablar, leer y escribir desde su lengua materna (de acuerdo al contexto y realidad de los niños y las niñas rurales). El acto de leer requiere de proximidad, lo que implica tra-bajar en un espacio del aula donde los niños y las niñas puedan sentarse cerca unos de otros, del docente y del material que se utilizará para la actividad.

20 Normas para la organización y aplicación del Plan Lector en las Instituciones Educativas de EBR (RM N° 0386-2006). 21 Idem

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Para un buen desarrollo de esta estrategia es fundamental orientar normas y hábitos, observar las conductas verbales y no verbales y la actitud adecuada de los niños y las niñas conformando un clima de aula saludable.

Debe integrase a las familias de los estudiantes en actividades de alfabetización. La comunidad es otro espacio en el que los niños y las niñas podrían interactuar con lo escrito, por ello es importante que de acuerdo a las necesidades del lugar, se letra el caserío o la comunidad cercana a la escuela rural. Sobre todo en la comunidad los niños y las niñas deben tener oportunidad de leer el material escrito en los productos que se comercian y venden en las bodegas. Los materiales escritos con los que inter-actúen los niños deben ser aquellos que se usan en la vida cotidiana, no hay que for-zar que todo en la comunidad esté con nombre.

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3.3 Ejemplos de sesiones de aprendizaje de CI

PRODUCIMOS TEXTOS INFORMATIVOS

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