METODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA … · Departamento de Métodos de Investigación y...

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

PEDAGOGÍA

MÉTODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2º

OBLIGATORIA

9 CRÉDITOS: (6 teóricos y 3 prácticos)

A. OBJETIVOS

1. Encuadrar la Metodología de Investigación Educativa en el contexto global de la Pedagogía.

2. Comprender, analizar, interpretar y criticar informes de investigación educativa.

3. Identificar y clasificar los métodos de investigación pedagógica.

4. Comprender la función de la estadística en la investigación educativa.

5. Diseñar investigación educativa susceptible de aplicación.

B. CONTENIDOS

I. Introducción general a los Métodos de Investigación en Educación.

1. Método Científico e Investigación Educativa.

2. Causalidad. La inferencia causal.

3. Teorías, Problemas e Hipótesis. Variables de investigación.

4. Diseños de investigación. Objetivos. Conceptos fundamentales.

5. Categorías metódicas generales en la investigación educativa:

Métodos descriptivos, correlacionales y experimentales.

II. La estadística aplicada a la Investigación Educativa

1. Fundamentos Lógico-Matemáticos de la Inferencia Estadística

1.1. Probabilidad y muestreo

1.2. Distribución muestral y error típico

1.3. Estimación de parámetros

1.4. Prueba de hipótesis y decisión estadística (en el contexto del diseño de investigación)

2. Aplicación del proceso de prueba de hipótesis según las características específicas del diseño de investigación.

3. Análisis de la varianza en el contexto del diseño.

3.1. Supuestos, lógica y fundamentos teóricos.

3.2. Resolución del Análisis de Varianza en diseños de un solo factor.

3.3. Análisis de Varianza en diseños factoriales

3.4. Condiciones y exigencias de los modelos de ANVA

4. Control estadístico de la Varianza. El Análisis de Covarianza.

5. Cálculo e interpretación de las diferentes técnicas de análisis mediante los programas de ordenador correspondientes. Actividades que implican la previsión del horario oportuno en el laboratorio de proceso de datos.

III. Diseño de investigación. Síntesis y aplicaciones.

C. EVALUACIÓN

Se evalúan los conocimientos adquiridos por los alumnos sobre el programa en dos vertientes muy conectadas:

1. Prueba teórica, mediante la que se comprobará la claridad de los conceptos básicos, la relación entre los mismos y la fundamentación correspondiente.

2. Prueba práctica, en la que se consideran los siguientes aspectos:

. Adecuación entre la situación de investigación pedagógica planteada y la respuesta de análisis ofrecida.

. Coherencia en el análisis realizado.

. Adecuación entre la interpretación realizada y la situación de investigación planteada.

El profesor podrá determinar otras actividades para completar la evaluación del curso.

D. BIBLIOGRAFÍA ACTAS VIII CONGRESO NACIONAL DE MODELOS DE INVESTIGACIÓN EDUCAT. (1997) AIDIPE, Septbre. Universidad de Sevilla.

ANGUERA, M.T.; ARNAU, J.; ATO, M.; MARTINEZ,R.; PASCUAL,J. y VALLEJO, G. (1995) Métodos de investigación en Psicología. Síntesis, Madrid.

ANGUERA, M. T. (Ed.) (1993) Metodología observacional, PPU, Barcelona

ARNAU GRASS, J. (1981) Diseños experimentales en Psicología y Educación, Trillas, México.

ARNAU GRASS, J. (1990) Diseños experimentales multivariables, Alianza, Madrid.

BARTOLOMÉ, M. (Coor.) (1992) Investigación cualitativa en educación. Monográfico Revista de Investigación Educativa, 20, 2.

BISQUERRA, R. (1989) Métodos de Investigación Educativa, CEAC, Barcelona.

BISQUERRA, R. (1989) Introducción conceptual al análisis multivariable. Un enfoque informático con los paquetes SPSS-X, BMDP, LISREL Y SPAD. PPU, Barcelona.

CALVO, F. Estadística aplicada. Universidad de Deusto, Bilbao.

CAMPBELL, D. y STANLEY, A. (1975) Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la investigación social, Amorrortu, B.A.

CARBALLO, R. y ASENSIO, I. (1995) "Prácticas de proceso de datos (y III). Coordinación de actividades en ´Investigación en Educación Social`". VII Seminario Nacional de Modelos de Investigación educativa. AIDIPE, Universidad de Valencia.

CLEGG, F. (1984) Estadística fácil aplicada a las Ciencias sociales. Crítica

COLAS, M.P. y BUENDIA, L. (1992) Investigación Educativa, Alfar, Sevilla.

CUADRAS, C.; ECHEVERRIA, B.; MATEO, J. y SANCHEZ, P. (1988) Fundamentos de estadística. Aplicación a las CC. humanas, 2ª edic., PPU, Barcelona.

DENDALUCE, I. (Coord) (1988) Aspectos metodológicos de la investigación educativa. II Congreso Mundial Vasco, Narcea.

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FERGUSON, G.A. (1986) Análisis estadístico en Educación y Psico. Anaya, Madrid.

FERNANDEZ DIAZ, M.J.; GARCIA RAMOS, J.M.; FUENTES VICENTE, A. y ASENSIO MUÑOZ, I. (1990) Resolución de problemas de estadística aplicada a las CC. Sociales. Guía práctica para profesores y alumnos. Síntesis, Madrid.

FERNANDEZ DIAZ, M.J.; GARCIA RAMOS, J.M.; ASENSIO MUÑOZ, I. y FUENTES VICENTE, A. (1990) 225 problemas de estadística aplicada a las CC.Sociales. Ejercicios prácticos para alumnos. Síntesis, Madrid.

FOX, D.J. (1981) El proceso de investigación en Educación, Eunsa, Pamplona.

FUENTES, A.; GARCÍA, M.; CASTRO, M. Y LÓPEZ, E. (1995) "Experiencia de coordinación Métodos y

Diseños de Investigación/Pedagogía Diferencial" VII Seminario Nacional de Investigación Educativa. AIDIPE, Universidad de Valencia.

FUENTES,A.; CASTRO,M. y LÓPEZ, E. (1995) "Prácticas de proceso de datos (I) Coordinación de actividades clase/aula de proceso de datos" VII Seminario Nacional de Modelos de Investigación Educativa. AIDIPE. Universidad de Valencia.

GALANTE,R.; MIRANDA PAEZ,J. y LOPEZ GONZALEZ,E. (1993) Colección de ejercicios de autoevaluación sobre estadística aplicada a las Ciencias Humanas. Universidad de Málaga.

GAMBARA, H. (1995) Diseño de investigaciones. Cuaderno de prácticas. McGraw-Hill/Interame., Madrid.

GARCIA RAMOS,J.M. (1989) Bases pedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores. Síntesis, Madrid.

GARCÍA JIMENEZ, V. (1994) Diseños experimentales básicos en Psicología para su análisis metodológico. PPU, Barcelona.

GLASS, G. y STANLEY, J. (1974) Métodos estadísticos aplicados a las CC.Sociales. Prentice/Hall, Madrid.

HANSON, N.R. (1985) Patrones de descubrimiento. Observación y explicación. Alianza Universidad, Madrid.

HUNTER y otros (1993) Estadística para investigadores. Reverté

KERLINGER, F.N. (1985) Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. Interamericana, México.

LADRIERE, J. (1978) El reto de la racionalidad. Sígueme, Unesco.

LEON,O.G. y MONTERO,I. (1993) Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la investigación en Psicología y Educación. McGraw Hill, Madrid.

LOPEZ GONZALEZ,E.; MIRANDA PAEZ,J. y GALANTE,R. (1993) Análisis de datos en Ciencias del comportamiento y Educación. Universidad de Málaga.

LOPEZ, E.; CASTRO M. y FUENTES, A. (1995) "Practicas de proceso de datos (II). Funcio nes y tareas en el aula de proceso de datos" VII Seminario Nacional de Modelos de Investigación Educativa. AIDIPE. Universidad de Valencia.

MARTINEZ HERNÁNDEZ, M. (1994) Métodos y diseños de investigación en Psicología. Ed. Complutense, Madrid.

MATEO, J. y RODRIGUEZ, S. (1984) "Precisiones y limitaciones explicativas en los métodos correlacionales. Alternativas metodológicas". Revista de Investigación Educativa, 4, 103-132 .

NARVIAZA, J.L., LAKA, J.P., MADARIAGA, J.A.. y UGARTE, J.V. (1998) Estadística aplicada a la gestión y a las C.C.Sociales. Estadística descriptiva y probabilidad. Desclee de Brouwer, Bilbao

ORDEN HOZ, A. (1985) Diccionario de Investigación Educativa. Anaya, Madrid.

PEDHAZUR, E.J. (1982) Multiple regression in behavioral research. Explanation end prediction. Holt, Rinehart and Winston, N.Y.

PEDHAZUR Y PEDHAZUR (1991) Measurement, Design and Analysis: An integrated approach. Lawrence Erlbaum, Hillsdale N.J.

PEÑA SANCHEZ, D. (1986) Estadística. Modelos y Métodos, Alianza, Madrid.

PEÑA , D. y ROMO, J. (1997) Introducción a la Estadística para las Ciencias Sociales. McGraw Hill, Madrid.

PULIDO, A. y SANTOS, J. (1998) Estadística aplicada para ordenadores personales. Pirámide

PEREDA, S. (1987) Psicología Experimental, Pirámide, Madrid.

RINCÓN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A.y SANS, A (1995) Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Dykinson, Madrid.

SANCHEZ CARRION, J.J. (1990) Introducción al análisis de datos con SPSS/PC+ Versión 2.0 y 3.0. Alianza Universidad, Madrid.

SÁNCHEZ CARRIÓN, J.J. (1996) Manual de análisis de datos. Alianza Universidad, Madrid.

SAN MARTIN,R.; ESPINOSA,L. y FERNANDEZ,L. Psicoestadística. Pirámide, Madrid.

SEOANE REY, J. (Coord.) (1991) Psicología Matemática I., UNED

SERRET MORENO-GIL, J. (1995) Manual de estadística universitaria inductiva. ESIC, Madrid.

SIEGEL, S. (1983) Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta, Trillas, Méjico.

TANUR,J.; MOSTELLER,F.; KRUSKAL,W.; LEHMAN,E.; LINK,R.; PIETERS,R. y RISING,G. (1992) La Estadística: Una guía de lo desconocido. Alianza Editorial, Madrid.

TAYLOR, S.J. y BOGDAN,R. (1992) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidos, Barcelona.

TEJEDOR, J. (1984) Análisis de varianza aplicado a la investigación en Pedagogía y Psicología, Anaya, Madrid.

TEJEDOR, J. (1981) "Validez interna y externa en los diseños experimentales" Revista Española de Pedagogía, 151, 15-39.

TOULMIN,S. (1977) La comprensión humana. El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Alianza, Madrid.

U.N.E.D. Pedagogía Experimental, Unidades didácticas, Madrid.

VISAUTA, B. (1989) Técnicas de investigación social, Barcelona.

WILLIAMS,F. (1981) Razonamiento estadístico. Interamericana, México.

WITTROCK,M.C. (ed.) (1990) La Investigación de la enseñanza I, II, III. Paidos, Barcelona.

ZIMAN,J. (1986) Introducción al estudio de las ciencias. Ariel, Barcelona.


PEDAGOGÍA

PEDAGOGÍA DIFERENCIAL

3º

OBLIGATORIA


I. Objetivos

1) Comprensión del concepto de Pedagogía Diferencial; 2) Conocimientos de los modelos de aprendizaje que fundamentan una educación

diferenciada; 3) Evaluación de los factores significativos para la diferenciación educativa; 4) Conocimiento y evaluación de los sistemas que individualizan la enseñanza; 5) Conocimiento y evaluación de las estrategias y condiciones que individualizan la

enseñanza. II. Contenidos

Introducción: Psicología diferencial vs. Pedagogía diferencial I. Modelos de aprendizaje basados en el individuo

1.1. La síntesis de Haertel et al. (1983) Introducción 1.1.1. Variables aptitudinales del estudiante 1.1.2. Variables instructivas 1.1.3. Variables de ambiente estimulante

1.2. Algunos modelos relevantes 1.2.1. El Modelo de Carroll (1963) 1.2.2. El modelo de Bloom (1968, 1976) 1.2.3. El Modelo de Glaser (1976, 1977, 1980, 1982) 1.2.4. Modelo de Slavin (1984)

II. La individualización del aprendizaje: El modelo-síntesis de Hattie (Fraser et al., 1987)

Introducción: Una visión de síntesis 2.1. Las condiciones de la individualización: Factores sociales 2.2. Factores contextuales de la enseñanza

2.2.1. Factores de la escuela 2.2.2. Factores del profesor 2.2.3. Factores de la enseñanza

2.3. El proceso de individualización 2.3.1. Factores del estudiante 2.3.2. Factores transaccionales de la enseñanza

2.3.2.1.1. Los métodos de enseñanza 2.3.2.1.2. Las estrategias de aprendizaje

Resumen III. Individualización del proceso educativo: Introducción

1) Los sistemas individualizados de enseñanza 3.1. Descripción

Introducción: Clasificación 3.1.1. La Enseñanza Programada 3.1.2. Sistema A-T (Audio-Tutorial) 3.1.3. El Plan Keller (PSI) 3.1.4. El Learning for Mastery (LFM)

3.2. Evaluación Introducción 3.2.1. La Enseñanza Programada 3.2.2. Sistema A-T (Audio-Tutorial) 3.2.3. El Plan Keller (PSI) 3.2.4. El Learning for Mastery (LFM)

Conclusión IV. Individualización del proceso educativo

2) Estrategias de individualización Introducción El proceso de individualización 4.1. A la entrada: ¿Qué diferencias individuales? 4.2. Elementos del proceso:

4.2.1. ¿Qué contexto de aprendizaje? (individual vs grupal) 4.2.2. Condiciones de un buen programa (estructura y congruencia) 4.2.3. Dimensión afectiva del aprendizaje: El refuerzo 4.2.4. Evaluación formativa: Características

Introducción: ¿Qué es la evaluación formativa? 4.2.4.1. Ha de ser frecuente 4.2.4.2. En cuanto al dominio: Se ha de exigir y ha de ser exigente 4.2.4.3. En cuanto al uso: Se ha de dar información (: feedback) 4.2.4.4. Consecuencias en no dominadores: Proceso correctivo

4.2.5. El lugar de la ayuda tutorial 4.3. A la salida: Qué producto Conclusión general

III. Procedimiento y evaluación El material para el estudio y dominio de la asignatura se resume en el siguiente: Un dossier de toda la materia y las lecciones que se impartirán en tiempo de clase.

Se tiene prevista la aplicación de tres exámenes de la asignatura a lo largo del Curso mediante una prueba de elección múltiple, que serán no liberatorios. Habrá, por tanto, un examen final. El standard de dominio de la materia será aproximadamente de las tres cuartas partes de acierto en la prueba de contenidos. IV. Reference List

1. Alvarez Villar, A. (1965). Psicología Genética y Diferencial. Madrid: Aguilar.

2. Amelang, M., & Bartussek, D. (1986). Psicología Diferencial e Investigación de la personalidad. Barcelona: Herder.

3. Anastasi, A. (1970). Psicología Diferencial (2 (edición original 3ra. de 1958) ed.). Madrid: Aguilar.

4. Bachs, J. (198o). Psicología Diferencial. Barcelona: Ceac,189pp.

5. Ballesteros Jiménez, S. (1983). ¿Estabilidad o modificabilidad de la Inteligencia? Estudios De Psicología, 16,67-83.

6. Bartolomé Pina, M. (1983). Pedagogía Diferencial. Aproximación a una ciencia. Barcelona: Universidad de Barcelona, inédito.

7. Bennett, S. N. (1978). Recent research on teaching: A dream, a belief, and a model. British Journal of Educational Psychology, 48, 127-147.

8. Dendaluce, I. (1988). Contexto y criterios hacia una tipologización de las metodologías de la investigación en Pedagogía Diferencial. Bordón, vol.4O:4, 599-61O.

9. Espín López, J. &. V. B. P. (1988). Problemática de las diferencias ambientales para una Pedagogía Diferencial. Bordón, vol.4O:4, 569-588.

10. Eysenck, H. J. (1981). La desigualdad del hombre. Madrid: Alianza.

11. Eysenck, H. J. y. Kamin L. (1983). La confrontación sobre la inteligencia. ¿Herencia-ambiente? Madrid: Pirámide.

12. Ferrández, A. y. S. J. (1977). Aspectos diferenciales de la educación. Barcelona: Ceac, 236pp.

13. Fraser, B. J. (1989). Research syntheses on school and instructional effectiveness (Chapter 2). En B.P.M. Creemers y J. Scheerens (Eds), Developments in School Effectiveness Research . International Journal of Educational Research. Vol.13:7.

14. Fraser, B. J., Walberg, H. J., Welch, W. W., & Hattie, J. A. (1987). Syntheses of Educational productivity research. International Journal of Educational Research, vol.11(2), 145-252.

15. Gage, N. L. (Ed). (1963). Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally.

16. García García, M. (1990-1991). Pedagogía Diferencial: Educación Infantil. Madrid: Inédito, Tema para el dossier de la asignatura.

17. García García, M. (1991). Proyecto Docente de Pedagogía Diferencial. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de F. y Ciencias de la Educación, Dep. MIDE, inédito.

18. García Hoz, V. (1988). Pedagogía Diferencial y Pedagogía General.El principio de complementariedad en los métodos de investigación. Bordón, vol.4O:4, 631-638.

19. García Hoz, V. (1968). Principios de Pedagogía Sistemática. Madrid: Rialp, 4ª edición.

20. García Hoz, V. (1979). Tablas de predicción de rendimiento escolar:Concepto,construcción y uso. Revista Española De Pedagogía, 146,3-18.

21. González Galán, M. A. (1989). La predicción en Educación Diferencial: Sentido y modelos de análisis. En UNEDActas de Primeras Jornadas de Pedagogía Diferencial . Madrid: UNED.

22. González Galán, M. A. (1991). Proyecto docente de Pedagogía Diferencial Universidad Nacional de Educación a Distancia(Documento inédito), 472.

23. Husen, T. y. P. T. N. ed. (1985). The international encyclopedia of education. Oxford: Pergamon.

24. Jiménez Fernández.C. (1988). Evolución,campos y futuro de la Pedagogía Diferencial. Bordón, vol.4O:4, 553-568.

25. Jiménez Fernández, C. (Dir). (1991). Lecturas de Pedagogía Diferencial. Madrid: Dykinson, en prensa.

26. Jiménez Fernández, C. (1987). Pedagogía Diferencial: Posibilidades y límites. Revista Española De Pedagogía, a.XLV:175, 7-27.

27. Jiménez Fernández, M. C. (1987). Cuestiones sobre bases diferenciales de la educación. Madrid: Uned (2 edición:1990).

28. Jiménez Fernández, M. C. (1988). Proyecto Docente e Investigador. UNED: Proyecto de acceso a Cátedra, inédito.

29. Kamin, L. (1983). Ciencia y política del cociente intelectual. Madrid: Siglo XXI.

30. López López, E. (1988). Problemas de investigación en algunos campos de la Pedagogía Diferencial. Bordón, vol.4O(4), pp.611-63O.

31. López López, E. (1991). Sistemas de Individualización Educativa. En M.C.Jiménez Fernández (Coord), Lecturas de Pedagogía Diferencial (pp. pp. 215-238). Madrid: Dykinson.

32. López López, E., González Galán, M. A., & Tourón Figueroa, F. J. (1989). Hacia una Pedagogía de las diferencias individuales. Madrid: inédito.

33. López López, E., Tourón, J., & González Galán, M. A. (1991). Hacia una pedagogía de las diferencias individuales: Reflexiones en torno al concepto de Pedagogía Diferencial. Revista Complutense De Educación, vol.2(1), pp.83-92.

34. Minton, L., & Schneider, F. W. (198o). Differential Psychology. Monterrey: Brooks/Col.e.

35. Mitzel, H. E. E. (1982). Encyclopedia of educational research. Londres: McMillan, 5 edición.

36. Nichols, R. C. (1978). Policy implications of the IQ controversy. Review of Research in Education (Aera), 6, pp.3-46.

37. Orden Hoz, A. d. l. (1975). Concepto, método, fuentes y programa de Pedagogía Experimental y Diferencial. Madrid: Memoria de acceso a Cátedra, inédito.

38. Orden Hoz, A. d. l. (1988). Conceptualización de la Pedagogía Diferencial. Bordón, vol.4O:4,543-551.

39. Pérez Juste, R. (1983). Elementos de Pedagogía Diferencial. Madrid: Uned.

40. Pérez Juste, R. (198o). Memoria de Pedagogía Experimental y Diferencial. Madrid: Memoria de acceso a Cátedra, inédito.

41. Reuchlin, M. (1985). La Psychologie differentielle. Paris: Puf.

42. Sociedad Española de Pedagogía (Ed.). (1988). Cuestiones clave de Pedagogía Diferencial. Bordón, vol.4O:4 monográfico.

43. Taylor, H.F. (1983). El juego del cociente intelectual. Una investigación metodológica sobre la controversia herencia-medio . Madrid: Alianza.

44. Tejedor, F. J. (1988). La Pedagogía Diferencial en su conceptualización metodológica. Bordón, vol.4O(4), pp.589-598.

45. Tourón, J. (1989). Proyecto docente de Pedagogía Experimental y Diferencial. Pamplona: Inédito, 720pp.

46. Travers, R. M. W. d. (1973). Second handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally, 3 edición.

47. Tyler, L. E. (1978). Psicología de las diferencias humanas (3 ed.). Madrid: Marova.

48. UNED. (1989). Actas de Primeras Jornadas de Pedagogía Diferencial. Madrid: UNED.

49. Varios. (1978). Pedagogía Diferencial. Madrid: Uned.

50. Wittrock, M. C. ed. (1986). Handbook of research on teaching (AERA). Nueva York-Londres: MacMillan, 3ra.edición.

51. Yela, M. (1981). Ambiente, herencia y conducta. En Varios: Psicología y medio ambiente (pp. 70-91). Madrid: Mopu.


PEDAGOGÍA

ANÁLISIS DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

3º

OBLIGATORIA


PROGRAMA

A. OBJETIVOS

1. Encuadrar el análisis de datos en el diseño de investigación.

2. Conocer y aplicar las Técnicas Multivariadas al análisis e interpretación de datos en la investigación educativa.

B. CONTENIDOS

1. Análisis multivariado de datos en la investigación educativa.

2. Análisis de regresión múltiple

- Fundamentos, supuestos y métodos del modelo de regresión múltiple.

- Regresión múltiple, correlación parcial, correlación semiparcial.

- Análisis de regresión en estudios predictivos versus análisis de regresión en estudios explicativos (indicadores y limitaciones de los mismos).

- Análisis de regresión múltiple y análisis de covarianza.

3. Análisis de covarianza

- Fundamentos, supuestos y principales modelos de ANCOVA

4. Análisis factorial:

- Características y conceptos básicos

- El proceso del A.F.

- Aplicaciones a la Investigación Pedagógica.

5. Análisis de estructuras de covarianza.

- Limitaciones de los modelos de regresión con carácter explicativo.

- Introducción a la naturaleza y objetivos de los modelos causales.

- Fases del Análisis Causal.

- Modelos de ecuaciones lineales estructurales.

6. Cálculo e interpretación de las diferentes técnicas de análisis mediante los programas estadísticos correspondientes. Actividades que implican la previsión del horario oportuno en el laboratorio de proceso de datos.

C. EVALUACIÓN

Se evaluarán los conocimientos adquiridos por los alumnos sobre el programa en dos vertientes:

a) Teórica: claridad de los conceptos básicos, relación entre los mismos y fundamentación teórica de las técnicas estadísticas.

b) Práctica: se consideran aspectos como:

- Adecuación entre la situación de investigación pedagógica planteada y la respuesta de un análisis ofrecida en términos estadístico-experimentales.

- Coherencia en el análisis realizado.

• Adecuación entre la interpretación estadística y la situación de investigación planteada.

El profesor podrá determinar otras actividades para completar la evaluación del curso.

D. BIBLIOGRAFÍA

ALVARO PAGE, M. y otros (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico. Madrid:

C.I.D.E.

APODAKA, P. & PÁEZ, D. (1987). Las estructuras causales como estrategia global para analizar la validez y fiabilidad de los instrumentos de medida". En DENDALUCE, l. (coord.) (1988) Aspectos metodológicos de la Investigación Educativa. II Congreso Mundial Vasco. Madrid: Narcea.

ARNAU, J. (1990). Diseños experimentales multivariables. Madrid: Alianza.

BISQUERRA, R. (1989) Introducción conceptual al análisis multivariable. Un enfoque informático con los paquetes estadísticos SPSS-X. LISREL y SPAD (Vol. I y II). Barcelona: P.P.U.

COMREY, A.L. (1985). Manual de análisis factorial. Madrid: Cátedra.

VIII CONGRESO NACIONAL DE MODELOS DE INVESTIGACIÓN EDUCAT. (1997) AIDIPE, Sepbre. Sevilla.

CUADRAS, C.M. (1991). Métodos de análisis multivariante. Barcelona: P.P.U.

ESCOTET, M.A. (1980). Diseño multivariado en Psicología y Educación. Barcelona: CEAC.

ETXEBERRIA, J. (1990). "Análisis de las condiciones de aplicación de la regresión haciendo uso de los paquetes de programas". Revista de Investigación Educativa. Vol. 8, n. 15 (79-92).

FERGUSON, G.A. (1985). Análisis estadístico en Educación y Psicología. Madrid-. Anaya.

FERNÁNDEZ, M.J.; GARCÍA RAMOS, J.M.; FUENTES, A. & ASENSIO, l. (1990) Resolución de problemas de estadística aplicada a las CC. Sociales. Madrid: Síntesis.

FERNÁNDEZ, M.J.; GARCÍA RAMOS, J.M.; ASENSIO, l. & FUENTES, A. (1990). 225 problemas resueltos de Estadística aplicada a las CC. Sociales. Madrid: Síntesis.

FUENTES, A. (1986). "Los modelos causales en la investigación del rendimiento académico". Revista de Investigación Educativa, vol. 4 (7), pp. 35-48.

GARCÍA RAMOS, J.M. (1987). "El análisis factorial confirmatorio aplicado a la investigación pedagógica no experimental". Bordón, nº 267, 245-267.

GARCÍA RAMOS, J.M. (1997) "Análisis factorial confirmatorio en la validación del constructo Competencia Docente del Profesor Universitario". Bordón, nº 49 (4), 361-391.

GÓMEZ BENITO, J. (1986). Los modelos causales como metodología de validez de constructo. Barcelona: Alamex.

HARMAN, H. H, (1976). Análisis factorial moderno. Madrid: Saltés.

KERLINGER,F.N.(1985).Investigación del comportamiento.Técnicas y metodol. México:Interamer

LÓPEZ GONZÁLEZ, E. (1992). La regresión múltiple aplicada a la investigación educativa. Algunas consideraciones para su correcta aplicación. Málaga: Secretariado de Publicac. Univers.

MARTÍNEZ ARIAS, R. (1995). Psicometría. Teoría de los tests psicológicos y educativos. Síntesis. Madrid.

MATEO, J. & RODRÍGUEZ, S. (1985). "Precisiones y limitaciones explicativas en los métodos correlaciona. Alternativas metodológicas". Revista de Investigación Educativa. nº 4, pp. 103-132.

NARVIAZA, J.L., LAKA, J.P., MADARIAGA, J.A.. y UGARTE, J.V. (1998) Estadística aplicada a la gestión y a las C.C.Sociales. Estadística descriptiva y probabilidad. Desclee de Brouwer, Bilbao

ORDEN HOZ, A. de la (1985) Diccionario de Investigación Educativa. Madrid: Anaya.

PEDHAZUR,E.J.(1982)Múltiple regression in behavioral research. New York:Rinehart and Winst.

PEDHAZUR, E.J. & PEDHAZUR, L. (1991). Measurement design and analysis. An integrated approach. New York: Hillsdale.

PEÑA, D. (1987). Estadística: modelos y métodos. 2. Modelos lineales y series temporales. Madrid: Alianza.

PEÑA , D. y ROMO, J. (1997) Introducción a la Estadística para las Ciencias Sociales. McGraw Hill, Madrid.

PULIDO, A. y SANTOS, J. (1998) Estadística aplicada para ordenadores personales. Pirámide

SÁNCHEZ CARRIÓN, J.J. (1984). Introducción a las técnicas estadísticas de análisis multivariable aplicadas a las CC. Sociales. Madrid: C.I.S.

SÁNCHEZ CARRIÓN, J.J. (1996) Manual de análisis de datos. Alianza Universidad, Madrid.

SEOANE, J. (1980). Pedagogía Experimental III (Unidades Didácticas). Madrid: U.N.E.D.

VISAUTA, B. (1986). Técnicas de investigación social. Modelos causales. Barna: Hispano Europ.

WILLIAMS (1991). "Modelos de ecuaciones estructurales". En Enciclopedia Internacional de Educación. Investigación y estudios.

WONNACOTT, T.H. & WONNACOTT, R.J. (1987). Introducción a la Estadística. México: Limusa

YELA, M. (1957) La técnica de análisis factorial. Madrid: Biblioteca Nueva.


PEDAGOGÍA

MEDICIÓN EN EDUCACIÓN

3º

OBLIGATORIA


Objetivos específicos:

1. Situar la función de la medida dentro del campo educativo, específicamente en las áreas de investigación, evaluación y diagnóstico.

2. Identificar los principales problemas de la medida en el campo de las Ciencias Sociales en general, derivados esencialmente de su carácter indirecto.

3. Diferenciar el concepto de medida de otros relacionados

4. Conocer los fundamentos básicos de la teoría clásica y axiomática de la medida y sus implicaciones en la construcción de instrumentos.

5. Analizar los diferentes niveles de medida: descriptivo, correlacional y estructural

6. Conocer las características diferenciales de las escalas de medida propuestas por Stevens.

7. Analizar el modelo y supuestos de la teoría clásica de test, y el concepto de fiabilidad asociado a la teoría de la puntuación verdadera

8. Analizar las características y elementos esenciales de los diversos métodos e instrumentos de recogida de datos y medida en educación

9. Comprender el proceso general de construcción de los instrumentos de medida y

específicamente el de pruebas objetivas y escalas.

10. Diferenciar los distintos procedimientos de cálculo de la fiabilidad y su interpretación

11. Conceptualizar el error de medida y sus aplicaciones en la estimación de la puntuación verdadera

12. Valorar las posibilidades de la teoría de la generalizabilidad en el contexto de la fiabilidad

13. Analizar el concepto de validez, sus distintos tipos y procedimientos de estimación, con especial énfasis en las técnicas de validación de constructo y en los programas informáticos utilizados para el análisis.

14. Conocer los objetivos del análisis de ítems, sus técnicas e interpretación de resultados para la selección de los ítems de un instrumento y los programas informáticos al uso

15. Comprender la problemática del sesgo de los ítems y los procedimientos de análisis del funcionamiento diferencial de los ítems

16. Conocer los distintos procedimientos de interpretación de las puntuaciones individuales

17. Conocer el modelo y supuestos de la Teoría de Respuesta al Ítem (IRT), y sus posibilidades en relación a la teoría clásica de tests

18. Analizar los distintos modelos del IRT, la estimación de parámetros y sus principales aplicaciones

19. Aplicar las distintas herramientas informáticas adecuadas para los análisis exigidos en el estudio técnico de un instrumento de medida en cualquiera de los modelos teóricos objeto de estudio

20. Conocer los nuevos planteamientos psicométricos en relación con la Psicología Cognitiva y las posibilidades que ofrece el desarrollo de test computerizados adaptativos

Contenidos:

1. INTRODUCCIÓN GENERAL A LA MEDIDA EN EL CAMPO EDUCATIVO

- Concepto e importancia de la medida en distintas áreas y campos profesionales

• Relación y diferencia con otros conceptos

• Características generales de la medida en el campo de las Ciencias del Comportamiento

- Análisis de los problemas generales

- La medida con referencia a normas y criterios: Diferencias y aplicaciones

- Evaluación y medida. Investigación y medida

2. TEORÍAS DE LA MEDIDA: CLÁSICA Y AXIOMÁTICA

- Orígenes y evolución de las teorías de la medida

- Teoría Clásica de la Medida

- Teoría Axiomática. La medida en el contexto de un sistema científico

- Implicaciones y diferencias en la construcción de instrumentos de medida

3. TEORÍA CLÁSICA DE LOS TESTS: MODELO Y SUPUESTOS

- El modelo de puntuación verdadera en el contexto de medidas paralelas: conceptos básicos

- Supuestos acerca del error e implicaciones

- El concepto de fiabilidad asociado a la teoría clásica de tests

- Integración de los conceptos de fiabilidad y validez en el modelo de puntuación verdadera

4. INSTRUMENTOS DE MEDIDA: CLASIFICACIÓN, CARACTERÍSTICAS Y PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

- Instrumentos de medida: Concepto, objetivos, tipos, clasificación y características más específicas

- Proceso de construcción de tests, pruebas objetivas de rendimiento y escalas de valoración. Tipos de ítems y normas de elaboración

5. ESTUDIO DE LAS CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA (TESTS, PRUEBAS OBJETIVAS DE RENDIMIENTO...) EN EL CONTEXTO DE LA TEORÍA CLÁSICA

5.1. ANÁLISIS DE ITEMS

- Índice de dificultad

- Índice de homogeneidad y de discriminación. Análisis de distractores

- Índice de validez

- Criterios de selección de ítems

- Análisis y detección de sesgos

5.2. FIABILIDAD

- Procedimientos de estimación de la fiabilidad

- Error típico de medida y fiabilidad

- Aplicaciones del error típico de medida: estimación de la puntuación verdadera y estudio de diferencias de puntuaciones

- Relación de la fiabilidad con la longitud y la variabilidad de un test. Implicaciones

5.3. VALIDEZ

- Tipos de validez procedimientos generales y técnicas de estimación.

- La validación de constructo: Objetivos, proceso, análisis e interpretación.

- El error típico de estimación y sus aplicaciones: Predicción y estimación de puntuaciones en el criterio.

- Relación de la validez con la fiabilidad, variabilidad y longitud: Implicaciones.

5.4. INTERPRETACIÓN DE PUNTUACIONES: TIPIFICACIÓN

- Elementos implicados en la interpretación de puntuaciones.

- Principales puntuaciones tipificadas: características, usos e interpretación:

- Puntuaciones cronológicas.

- Puntuaciones cuantiles.

- Puntuaciones típicas y derivadas.

6. CRÍTICAS A LA TEORÍA DE LA PUNTUACIÓN VERDADERA Y ALTERNATIVAS.

6.1. TEORÍA DE LA GENERALIZABILIDAD.

6.2. TEORÍA DE LA RESPUESTA AL ITEM (I.R.T.).

- Críticas a la teoría de la puntuación verdadera.

- Introducción a la teoría del rasgo latente. Concepto de Modelo de Rasgo Latente.

- Conceptos básicos de la IRT. Curva característica del ítem y parámetros.

- Supuestos de la IRT.

- Modelos de la IRT. Clasificación. Criterios de elección del modelo.

- Estimación de los parámetros de los ítems y de la competencia del sujeto en la variable medida.

- Principales aplicaciones de la IRT: Función de información, Bancos de ítems, tests a la medida, equiparación de puntuaciones, sesgos,...

6.3. INTEGRACIÓN DE LOS MODELOS PSICOMÉTRICOS Y COGNITIVOS.

ACTIVIDADES

1. Prácticas de proceso de datos de carácter obligatorio.

2. Prácticas de resolución de problemas de carácter optativo.

EVALUACIÓN

1. Pruebas de conocimientos sobre el temario desarrollado y cuestiones relativas a la aplicación de la metodología.

2. Trabajo obligatorio: Elaboración y Validación de un instrumento de medida.

3. Realización de las prácticas de proceso de datos.

BIBLIOGRAFÍA

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- RENOM PINSACH, J. (1992) Diseño de Tests. Hospital de Llobregat, Barcelona: Engine.


PEDAGOGÍA

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS

DIFERENCIAS DE GRUPO

3º

OPTATIVA

4,5 CRÉDITOS: (3 teóricos y 1,5 prácticos)

OBJETIVOS Comprender las diferencias de grupo significativas para la educación, los factores

asociados y los enfoques de intervención más importantes.

Conocer las diferentes medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad en nuestro actual sistema educativo.

Fomentar actitudes positivas y de respeto hacia la diversidad, sensibilidad hacia los problemas actuales derivados de la diversidad y posiciones críticas hacia los tratamientos educativos desarrollados.

Ser capaz de documentarse científicamente y diseñar tratamientos educativos eficaces, adaptados a la diversidad de los estudiantes.

CONTENIDOS 1. DIVERSIDAD EDUCATIVA.

1.1. Delimitación conceptual 1.2. Origen y evolución 1.3. Factores de diversidad 1.4. Clasificación de las diferencias de grupo 1.5. Necesidades educativas de los diferentes grupos

2. POLÍTICA EDUCATIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 2.1. El tratamiento de la diversidad en la legislación educativa actual

2.2. Principios políticos: comprensividad y diversidad 2.3. Enfoques de exclusión, integración e inclusión 2.4. Planes y acciones de atención a la diversidad 2.5. Principios generales de adaptación educativa 2.6. Modelos educativos de atención a la diversidad

3. ACCIONES Y PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA GRUPOS DIFERENCIADOS 3.1. Necesidades educativas y programas educativos para diferencias de género 3.2. Necesidades educativas y programas educativos para diferencias étnicas: gitana e

inmigrantes 3.3. Necesidades educativas y programas educativos para diferencias de contexto: rural-

urbano y clase social 3.4. Necesidades educativas y programas educativos para alumnos con n.e.e: deficiencias

físicas y cognitivas; bajo rendimiento y sobredotación

METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN Los temas a tratar en clase se apoyarán en Lecturas Obligatorias sobre el contenido básico de la materia y serán objeto de trabajo y discusión en pequeño y gran grupo. El contenido básico será estructurado y ampliado en actividades de clase o será objeto de examen al final del cuatrimestre.

El contenido práctico del programa será introducido por exposiciones breves con el objeto de dirigir y orientar el trabajo de los alumnos. Los alumnos, en equipo de cuatro personas máximo, según sus propios intereses y bajo la supervisión del profesor, deberán elegir uno de los temas del cuarto punto del contenido y elaborar un trabajo que recoja los puntos siguientes: contextualización política, identificación de necesidades educativas del grupo, tratamientos educativos diferenciados y propuestas técnicas de mejora de la adaptación educativa. La dirección y seguimiento de los trabajos se realizará en el aula y en tutoría.

BIBLIOGRAFÍA AGUADO, T., GIL, J.A., JIMÉNEZ-FRIAS, R.A. y SACRISTÁN, A. (1999). Diversidad cultural e

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DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PEDAGOGÍA – 4º CURSO

OPTATIVA (VINCULADA P. E.) 4,5 Créditos

I.- O B J E T I V O S

- Delimitar el concepto de Diagnóstico Pedagógico, señalando sus objetivos, finalidades y las diferentes modalidades que puede adoptar.

- Conocer su importancia y alcances así como las contribuciones que

justifican su presencia en el ámbito educativo.

- Analizar las distintas alternativas y modelos de diagnóstico estudiando las posibilidades y limitaciones de cada uno de ellos en el ámbito de Orientación Educativa

- Diferenciar los elementos integrantes, comunes y específicos, que debe

tener en cuenta el proceso de diagnóstico tanto en los diferentes momentos, ciclos y etapas escolares, así como las fases en que debe articularse la Secuencia Diagnóstica en cada caso o situación concreta.

- Constatar y justificar las variables, campos, dimensiones y unidades

de análisis más relevantes que inciden en el proceso educativo siendo objetivo prioritario de conocimiento por parte del diagnóstico, considerado éste, sobre todo, desde del punto de vista de la prevención y el desarrollo.

- Conocer y valorar la importancia de las diferentes técnicas usadas en la

evaluación psicopedagógica, identificando sus características así como sus posibilidades y limitaciones, estableciendo posibles criterios de clasificación y valoración.

- Considerar la problemática conceptual, metodológica y técnica que

tiene planteada esta disciplina actualmente, así como sus perspectivas de futuro.

- Justificar las normas éticas y deontológicas que deben ser observadas

en la actividad diagnóstica dada su trascendencia profesional, personal, familiar y social.

II.- COMPETENCIAS A ADQUIRIR / DESARROLLAR EN EL ALUMNADO

Con los créditos, tanto teóricos como prácticos, que configuran esta materia de estudio se pretende que el alumno adquiera y desarrolle las siguientes competencias y destrezas:

- Aplicar, corregir e interpretar y, en su caso, elaborar y validar instrumentos y estrategias de exploración, sabiendo seleccionar los procedimientos más adecuados a cada situación.

- Sea capaz de contribuir con el diagnóstico a fundamentar intervenciones y

medidas de atención a la diversidad y propiciar programas y medios de intervención.

- Compruebe y estudie, en la práctica, la eficacia de algunos instrumentos

diagnósticos referidos a estudios de casos concretos, reales y simulados.

- Trazar e interpretar perfiles así como elaborar, adecuadamente, tanto en el fondo como en la forma, los oportunos informes psicopedagógicos, dependiendo de las características de los potenciales destinatarios.

- Aplique la metodología científica al campo del diagnóstico en sus

diferentes modalidades y contextos en que tiene lugar

- Observe las normas deontológicas al realizar un diagnóstico ponderando el alcance tanto individual como social de la actividad diagnóstica.

III- C O N T E N I D O S

NÚCLEO TEMÁTICO UNO: MARCO REFERENCIAL FUNDAMENTANTE

1.- ORIGEN Y EVOLUCION DEL DIAGNÓSTICO 1.1. Antecedentes remotos y próximos. 1.2. Configuración como disciplina científica. 1.3. Autores, obras y fechas de especial relevancia que han influido en su configuración.

1.4. El diagnóstico como punto de convergencia de distintos saberes y aportaciones científicas.

2.- EL CONCEPTO DE DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO 2.1. Aproximación conceptual. 2.2. Convergencias y divergencias con otros términos afines. 2.3. Especificidad del Diagnóstico Pedagógico.

2.4. Contribución y aportaciones del diagnóstico al proceso educativo. 2.5. El diagnóstico en el ámbito de la Orientación Educativa 2.6. La disciplina de diagnóstico en el contexto de las Ciencias de la Educación. 3.- ALGUNOS MODELOS Y ENFOQUES ALTERNATIVOS DE

DIAGNÓSTICO

3.1. El Modelo Psicométrico o del “ rasgo ” 3.2. El Modelo de Evaluación Conductal 3.3. El diagnóstico desde el enfoque de la psicología genética 3.4. El diagnóstico desde los enfoques cognitivos: “Potencial de

Aprendizaje” y “Procesamiento de la información”.

NUCLEO TEMATICO DOS.: PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL PROCESO DE

DIAGNÓSTICO 4.- PROCESO EDUCATIVO Y REALIZACIONES DIAGNÓSTICAS ESPECÍFICAS. 4.1. Peculiaridades específicas del diagnóstico a lo largo de la escolaridad: 4.1.1. Educación Infantil y E. Primaria 4.1.2. Educación Secundaria Obligatoria y No Obligatoria.

4.1.3. Otros contextos educativos.

4.2. Momentos y etapas en la articulación de la secuencia diagnóstica. 4.2.1. Fase inicial: Elaboración de la anamnesis

4.2.2. Fase central: Exploración, análisis e interpretación de datos

4.2.3. Fase final: Síntesis diagnóstica y emisión de resulta dos.

5.- ALGUNAS VARIABLES DIAGNÓSTICAS Y CAMPOS DE EXPLORACIÓN MAS REPRESENTATIVOS:

5.1. Inteligencia y aptitudes: Alternativas de evaluación: 5.1.1. Enfoques y concepciones tradicionales: - Escalas métricas y medidas globales

- Tests factoriales: Pruebas unifactoriales y multifactoriales.

5.1.2. Las actuales corrientes y enfoques cognitivos: - Piaget, Stemberg, Kaufman, Das y Kirby.

- Modificabilidad cognitiva y potencial de aprendizaje.

5.2. Aspectos madurativos específicos implicados en el aprendizaje, referidos a: 5.2.1. Percepción 5.2.2. Psicomotricidad 5.2.3. Lenguaje 5.2.4. Estilos de aprendizaje 5.2.5. Metodología de estudio 5.2.6. Intereses y preferencias profesionales y vocacionales 5.2.6. Rasgos de personalidad, autoconcepto y autoestima 5.2.7. Adaptación y habilidades sociales

NUCLEO TEMÁTICO TRES:

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO 6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EN DIAGNÓSTICO.

6.1. Técnicas estandarizas:

6.1.1. Técnicas Objetivas. 6.1.2. Técnicas Subjetivas

6.1.3. Técnicas Psicométricas 6.1.4. Técnicas Proyectivas. 6.2. Otras técnicas y procedimientos diagnósticos no estandarizados:

6.2.1. La observación sistemática. 6.2.2. Los historiales: Médico, familiar y académico 6.2.3. La entrevista diagnóstica 6.2.4. Estudio de casos 6.2.5. Portfolio,…

6.3. Técnicas de emisión y comunicación de resultados 6.3.1. La síntesis diagnóstica 6.3.1. El informe: Modalidades y características 7. NORMAS ETICAS Y DEONTOLÓGICAS EN LA REALIZACIÓN DE DIAGNOSTICOS EN EDUCACIÓN: 7.1. Habilidades sociales y de comunicación a poner en práctica.

7.2. Confidencialidad de la información 7.3. Uso de técnicas e instrumentos 7.4. Recomendaciones y cautelas.

IV.- METODOLOGÍA DIDÁCTICA

- Exposición magistral, por parte del profesor, para introducir y plantear los distintos temas.

- Estudio de documentos de forma individual y en pequeño grupo. - Aplicaciones y ejemplificaciones de algunos temas a casos y a situaciones concretas. - Exposiciones por parte de los alumnos cuando éstas reúnan los requisitos y garantías de idoneidad y adecuación suficientes. - Análisis y crítica de documentos audiovisuales.

V.- EVALUACIÓN. A. CRITERIOS:

• Manifestar suficientemente la asimilación y dominio de los contenidos del programa.

• Dominar los contenidos de los documentos facilitados como el “dossier de lecturas de la asignatura” y bibliografía recomendada

• Saber aplicar algunos de los conocimientos adquiridos a situaciones simuladas o resolución de casos concretos.

• Realización de trabajos y actividades, individuales o de grupo, en los términos y condiciones que se expongan en clase o acordados en tutoría

• Asistencia activa, participativa y colaboradora en el desarrollo del programa de la asignatura.

B. MODALIDAD Y PROCEDIMIENTOS:

Para superar la asignatura será preciso:

1. Realización de una prueba objetiva de alternativas múltiples – tipo test – u otra modalidad, los contenidos del programa así como la resolución de un caso o supuesto práctico. Tiene valor eliminatorio y el peso en la nota final será del 50 %. 2. Realización de un trabajo de curso, preferente en grupo reducido, en el que se realice alguna de las siguientes actividades:

- Un diseño teórico de un modelo de diagnóstico aplicado a una situación concreta, planificado para un nivel educativo específico. - Realización de un diagnóstico, individual o grupal a partir de la

aplicación de una batería de pruebas. - Memoria del curso, relacionando Programa/ Documentos/ Lecturas/

Reflexiones / Actividades realizadas en el aula. - Cualquiera otro tipo de actividades propuesta bien por el profesor a

lo largo del curso o bien por los alumnos acordada previamente con el profesor.

La realización de cualquiera de estas actividades también tendrá carácter eliminatorio y contará con una ponderación del 30% en la calificación final.

3. El resto de la calificación – 20 % - se obtendrá por haber manifestado una actitud positiva reflejada en: asistencia a clase, participación activa, colaboración en beneficio de la asignatura y del grupo: Exposiciones orales, grabación de documentos en soporte audiovisual o informático, recensiones, trabajos voluntarios, traducción de artículos o capítulos de libros, relacionados con la signatura, de difícil adquisición en nuestro país, ejecución de una memoria individual de curso, servicios prestados en la testoteca y laboratorio de diagnóstico, etc… VI.- BIBLIOGRAFIA BASICA: ANASTASI, A. (1978). Tests Psicológicos. (3ª Ed.) Madrid: Aguilar ASENSI, J. y LÁZARO, A. (1979): Vademécum de pruebas psicopedagógicas.

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fundamentos ZYTOSWSKI,D. (1980): “Assessment in the counceling process”. Measurement

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NOTA.- Además de la bibliografía básica indicada, se irá señalando otra específica a medida que se vayan desarrollando los distintos temas o apartados del programa, sobre todo, la referida a aspectos monográficos y de tests e instrumentos concretos..


PEDAGOGÍA

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

COMPENSATORIA

4º

OPTATIVA (PEDAGOGÍA SOCIAL)


1. Objetivos 1) Conocimiento de las deficiencias de los alumnos socialmente desfavorecidos en

diversas áreas significativas desde el punto de vista del aprendizaje 2) Conocimiento y evaluación de los programas de educación compensatoria

2. Contenidos

Introducción: La estratificación social y la educación. La clase social, una cultura. La crianza y socialización de los hijos.

2.1. Las diferencias de clase social: El aprendizaje de clase social 2.1.1. Diferencias en inteligencia 2.1.2. Diferencias en rendimiento: Rendimiento global. Rendimiento matemático. 2.1.3. Actitud hacia la educación 2.1.4. Diferencias en personalidad 2.1.5. Diferencias en lenguaje Conclusión: El perfil escolar del sujeto socialmente desfavorecido.

2.2. La Educación Compensatoria

Introducción: La igualdad de oportunidades y la Educación Compensatoria. El marco legal de la Educación Compensatoria: R.D. 299/1996 “Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación” (BOE núm. 62 de 12 de marzo de 1996).

Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos (BOE núm. 179 de 28 de julio de 1999). 2.2.1. Modelos en los que se inspiran los programas, en especial en la primera infancia: El

modelo cognitivo interaccionista de Piaget. El modelo de Estímulo-Respuesta según la teoría ambientalista conductual de Skinner. El modelo maduracionista del desarrollo de Arnold Gesell. El programa Montessori. Programas basados en un modelo ecológico del desarrollo.

2.2.2. Clasificación, descripción y evaluación de los programas: 1) La educación de niños desfavorecidos entre 0 y 3 años:

Programas dentro del hogar: Dirigidos a los padres y dirigidos a los niños; Programas fuera del hogar: Dirigidos a los padres y dirigidos a los niños; Programas mixtos.

2) Programas en edad preescolar: Los programas Head Start: Efecto inmediato y efecto a largo plazo; El programa Sesame Street.

3) Programas en edad de escolaridad obligatoria: Programas Follow Through: Evaluaciones nacionales. Programas específicos:

Programa Folow Through de Educación de Padres y el Modelo Follow Through de Enseñanza Directa.

Programas Performance Contracting. El Mastery Learning.

4) Programas en el nivel universitario. Conclusiones generales.

3. Procedimiento y evaluación El Curso se distingue por los siguientes elementos:

- Se basará en dos fuentes para la adquisición de información de cara al dominio de la materia: Las lecciones en clase y un dossier de la materia dejado en el servicio de reprografía;

De cara a la evaluación los alumnos realizarán dos actividades: Un examen final de los contenidos de toda la materia, examen que será de prueba objetiva, y un trabajo en el que los alumnos habrán estructurado y resumido la información impartida a lo largo del curso. Reference List 1. Agustí Almela, J., Company Rico, J., & Trenor Puig, L. (1985). Una nueva perspectiva en

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PEDAGOGÍA

ORIENTACIÓN LABORAL

4º

OPTATIVA


OBJETIVOS Los alumnos deberán adquirir las siguientes habilidades y destrezas:

a) Definir el concepto de orientación sociolaboral y distinguirlo de otros afines. b) Conocer los modelos y teorías más importantes en orientación sociolaboral. c) Apreciar el papel de la orientación sociolaboral en el currículo escolar. d) Reconocer los objetivos y los contenidos de la orientación sociolaboral. e) Saber el marco legal de referencia. f) Ser capaz de diagnosticar y elaborar perfiles profesionales. g) Conocer los conceptos básicos relacionados con la inserción sociolaboral y los

mecanismos más usuales y eficaces de intervención pedagógica. h) Valorar los factores contextuales del ambiente sociolaboral como determinantes

del desarrollo profesional. i) Distinguir los diversos subsistemas y las políticas consiguientes en orientación

ocupacional, a nivel europeo y nacional.

CONTENIDOS 0.- Conceptos, modelos y teorías en orientación profesional. El marco legal. 0.1. Concepto de orientación sociolaboral. Definiciones de Super, Secadas, García

Yagüe, Yela, etc. 0.2. Principales modelos en orientación sociolaboral: modelo de servicios, modelo

de intervención por programas, modelo de consulta, modelo de intervención indirecta.

0.3. Teorías en orientación sociolaboral: teorías de Ginzberg, Holland, Super, Escuela de Minessota, etc.

0.4. El marco legal de la orientación sociolaboral en España.

1.- Diagnóstico y elaboración de perfiles profesionales. 1.1. El proceso de diagnóstico y evaluación: fases y tareas. 1.2. Las técnicas e instrumentos de recogida de datos: la entrevista y sus

modalidades, los tests (estandarizados y no estandarizados), las técnicas cualitativas (la observación, las dinámicas grupales, el autoinforme, las tarjetas vocacionales, el portafolio, las parrillas vocacionales, etc.).

1.3. Los contenidos de la evaluación: las capacidades, habilidades, competencias y destreza; los valores e intereses; el perfil curricular, la orientación vital.

1.4. La búsqueda de los ajustes entre las características del sujeto orientado y los perfiles de las profesiones. Las estrategias clásicas: las fichas profesiográficas y la clasificación psicofisiotécnica de los trabajos profesionales en relación a las aptitudes de los sujetos. Las estrategias actuales: el análisis y estudio de nuevas variables individuales y su ajuste a las familias profesionales.

1.5. La orientación académica y laboral: las opciones al acabar la Educación Secundaria.

2.- La orientación como mecanismo de inserción sociolaboral. 2.1. Conceptos básicos: El desempleo y sus principales indicadores. Métodos de medida del desempleo. Clasificaciones tipológicas del desempleo. 2.2. Características del empleo y del desempleo en el actual contexto europeo, especial referencia a nuestro país. 2.3. Problemática general de la inserción e inestabilidad laboral. 2.4. Las intervenciones estratégicas en la orientación para la inserción sociolaboral.

Intervenciones curriculares, de asesoramiento y tutorización. 3.- Desarrollo de la carrera y orientación. 3.1. Definición y objetivos de la educación para la carrera. 3.2. Desarrollo histórico. 3.3. La educación para la carrera y la orientación sociolaboral. 4.- El contexto sociocultural como determinante del desarrollo profesional. 4.1. Factores contextuales y madurez vocacional. 4.2. La multidimensionalidad del ambiente genérico y su influencia en el desarrollo profesional. 4.3. La multidimensionalidad del ambiente laboral y su influencia en el desarrollo profesional: las estructuras del entorno laboral. Las relaciones profesionales. Los hábitos y estilos de trabajo. Satisfacción e insatisfacción laboral. La identidad personal y el desarrollo profesional. 5.- Los subsistemas de orientación ocupacional. 5.1. Políticas europeas para la formación y la inserción laboral. Evolución histórica. 5.2. Políticas estatales en España para la formación y la inserción laboral. Evolución histórica. 5.3. Recursos europeos para la formación y la inserción laboral. 5.4. Recursos del Estado español para la formación y la inserción laboral. 5.5. Políticas y recursos a nivel regional y local en materia de inserción laboral. 5.6. Especial atención a los programas de garantía social.

METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN La metodología será activa, cuidando especialmente el desarrollo de los contenidos prácticos. La evaluación se fundamentará en los criterios de participación del alumno y en la consecución por parte de éste de los objetivos programados. Para ello se tendrá en cuenta la calidad de los trabajos individuales o de grupos (obligatorios o voluntarios), las intervenciones en clase y la superación de una prueba teórico-práctica al finalizar del cuatrimestre que evalúe el nivel individual de los conocimientos alcanzados. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA (la bibliografía complementaria se le facilitará a los alumnos en función de los trabajos a realizar y en el momento del tratamiento de cada bloque temático). ALONSO TAPIA , J. (1995): Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Madrid, Síntesis. ÁLVAREZ, M. y otros (1991): La orientación vocacional a través del curriculum y de la tutoría. Una propuesta para la etapa de 12 a 16 años. Barcelona, Graó. BISQUERRA, R. (1998): Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona, Praxis. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA C.A.M. (2000): Cuaderno informativo. Opciones al acabar la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: D.G. de Ordenación Académica-F.M.M. IBARRA, M. y SÁNCHEZ ROJAS, C. (1999): “Posibilidades del portafolios en auto-orientación profesional”, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 10, núm. 17, Madrid: A.E.O.P., pp. 63-82. MEC. (1979): Vademécum de pruebas psicopedagógicas. Madrid, MEC. MIRA Y LÓPEZ, E. (1965): Manual de orientación profesional. Buenos Aires, Kapelusz, 6ª ed. PADILLA, Mª T. (2001): Estrategias para el diagnóstico y la orientación profesional de personas adultas. Barcelona, Alertes. REDONDO ROJO, J. (1999): Fundamentos y pautas para elaborar programas de garantía social. Bilbao, Mensajero. RODRÍGUEZ, Mª L. (1988): Orientación educativa. Barcelona, CEAC. RODRÍGUEZ MORENO, Mª L. (1992): El mundo del trabajo y las funciones del orientador. Fundamentos y propuestas formativas. Barcelona, Barcanova. SALVÁ, F. y NICOLAU, I. (2000): Formación e inserción laboral. Madrid, Pirámide. SANTANA, L. y ÁLVAREZ, P. (1996): Orientación y educación sociolaboral. Una perspectiva curricular. Madrid, EOS.

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PEDAGOGÍA

DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LAS

ORGANIZACIONES DE FORMACIÓN

4º

OPTATIVA


1.- OBJETIVOS:

1. Conocer los principales conceptos del diagnóstico/evaluación de la calidad de las organizaciones de formación.

2. Comprender los procesos de diagnóstico institucional. 3. Utilizar técnicas y herramientas de diagnóstico de las organizaciones de

formación. 4. Aplicar los conceptos, procesos y técnicas de diagnóstico de las organizaciones

de formación. 2.- CONTENIDOS: I Conceptos generales en diagnóstico/evaluación

1. Concepto de diagnóstico y evaluación de las organizaciones de formación. 2. Sistemas y modelos de evaluación y diagnóstico institucional. 3. Evaluación y calidad como referentes del diagnóstico. 4. Los principios de calidad en la evaluación y diagnóstico de las organizaciones de

formación. 5. Los criterios de calidad en la evaluación y diagnóstico de las organizaciones de

formación. II El proceso de diagnóstico/evaluación

6. El proceso de diagnóstico institucional. 7. Evaluación de variables de la organización (cultura, estrategia, estructura,

tecnología, personas y entorno).

1

8. Evaluación de entradas, procesos y productos de organizaciones de formación. Medida de los efectos de la calidad. Evaluación del rendimiento.

III Técnicas y herramientas en el proceso de autodiagnóstico de las organizaciones de formación.

9. Herramientas para recoger y analizar datos. 10. Herramientas para el control estadístico de los procesos. 11. Herramientas para la solución de los problemas. 12. Herramientas para la mejora de los procesos.

3.- METODOLOGÍA: La metodología será predominantemente activa y participativa con un tratamiento práctico de los contenidos. 4.- EVALUACIÓN: La evaluación se fundamentará en los criterios de participación del alumno y en la consecución, por parte de éste, de los objetivos programados. Para ello se tendrá en cuenta la calidad de los trabajos individuales o de grupos (obligatorios o voluntarios), las intervenciones en clase y la superación de una prueba teórico-práctica al finalizar el cuatrimestre que evaluará el nivel individual de los conocimientos alcanzados. 5.- BIBLIOGRAFÍA: AECANO, S.A. (1995). The Baldrige Award for Education. St. Lucie Press, Boca Raton. CANO GARCÍA, E. (1998). Evaluación de la Calidad Educativa. La Muralla, Madrid. CNA (1998). Lineamiento para la Acreditación. Consejo Nacional de Acreditación, Santafé de Bogotá. CONTI, Y. (1997). Organizacional Self-assessment. Chapman & Hall, Londres. EFQM (1999). Autoevaluación Basada en el Modelo EFQM. Club Gestión de Calidad. Madrid. FIELDS, J.C. (1994). Total Qualitty for Schools. A guide for Implementation. Quality Press, Milwauke. GENTO, S. (1996). Instituciones Educativas para la Calidad Total. La Muralla, Madrid. HARRISON, M.I. (1987). Diagnosing Organizations. Sage, Newbury Park. MARTÍNEZ, E. Y LETELIER, M. (1997). Evaluación y Acreditación Universitaria. Metodologías y experiencias. Nueva Sociedad, Caracas. MEC (1993). Estrategias para la Evaluación Interna de los Centros Educativos. Madrid. MEC (1997). Modelo Europeo de Gestión de la Calidad. Madrid.

2

MIGUEL, M. y COL. (1994). Evaluación para la Calidad de los Institutos de Educación Secundaria. Escuela Española, Madrid. MUNICIO, P. (1998). Evaluación de la Calidad de la Educación Superior. RUECA, Madrid. MUNICIO, P. (2000). Herramientas para la Evaluación de la Calidad. Escuela Española, Madrid. PÉREZ JUSTE, R. y COL. (2000). Hacia una Educación de Calidad. Narcea, Madrid. RODRÍGUEZ, D.M. (1992). Diagnóstico Organizacional. Universidad Católica de Chile. Santiago. YARZÁBAL, L. y COL. (1999). Evaluar para Transformar. IESALC/UNESCO, Caracas.

3


PEDAGOGÍA

MODELOS DE EDUCACIÓN FAMILIAR

4º

OPTATIVA


OBJETIVOS

- Analizar el concepto de familia en los diferentes contextos históricos y sus funciones.

- Reflexionar sobre las relaciones familiares, los estilos educativos paternos y sus influencias

sobre los hijos

- Conocer los diferentes modelos teórico-prácticos de análisis e intervención en las relaciones

familiares.

- Asumir, como futuros pedagogos, la importancia de las relaciones familia-centro educativo.

CONTENIDOS

I. LA FAMILIA Y SUS FUNCIONES. La familia en el contexto histórico actual. Funciones. La

familia como contexto socializador y educativo.

II. LAS RELACIONES FAMILIARES COMO FACTOR EDUCATIVO. Tipos de relaciones. La

comunicación familiar. Los estilos educativos paternos y sus efectos en los hijos.

Aportaciones de la investigación.

III. EL MODELO SISTÉMICO DE RELACIONES FAMILIARES. La familia como sistema.

Análisis de los subsistemas existentes y sus relaciones en el contexto familiar.

IV. EL MODELO TRANSACIONAL Y LA COMUNICACIÓN EN LA FAMILIA. Teoría y

funcionamiento de la personalidad según ERIC BERNE. Las transaciones y los juegos en

las relaciones familiares. Prácticas de Análisis Transacional.

V. EL MODELO CONDUCTISTA DE INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS

FAMILIARES. La modificación de conducta en educación. Programas de ayuda a los padres

para intervenir en las conductas de los hijos. Prácticas de intervención según el modelo

conductista.

VI. EL MODELO HUMANISTA. ALGUNOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN. El P.E.T. de

Thomas Gordon y la formación de padres. La inteligencia emocional y la formación de

padres como preparadores emocionales de sus hijos. Ejercicios prácticos.

VII. FAMILIA Y CENTRO EDUCATIVO. Implicaciones e investigación.

EVALUACIÓN

La evaluación se realizará teniendo en cuenta la presencia y participación en clase, los trabajos

programados y el examen final del cuatrimestre.

BIBLIOGRAFÍA

- Ackerman, N.W. (1994). Diagnóstico y tratamiento de las relaciones familiares.

Psicodinamismos de la vida familiar. (10ª ed.). Buenos Aires: Hormé

- Berne, E. (1990). Análisis transacional. Barcelona: Granica.

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- Campion, J. (1987). EL niño en su contexto. La teoría de los sistemas familiares en psicología

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- Cataldo, Ch. Z. (1991). Aprendiendo a ser padres. Conceptos y contenidos para el diseño de

programas de formación de padres. Madrid: Visor.

- Cervera, M. y Feliú, H. (1995). Asesoramiento familiar de Educación Infantil. Madrid: Visor.

- Díaz Morfa, J. (1998). Prevención de los conflictos de pareja. Madrid: Olalla Ediciones, S.L.

- Gordon, Th. (1994). Padres Eficaz y Técnicamente Preparados. (22ª imp.). México: Diana.

- Gottman, J. y DeClaire, J. (1997). Los mejores padres. Buenos Aires: Javier Vergara Editor.

- López Franco, E. (1998). La familia: Nuevo contexto educativo entre el conflicto y la

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- Macía Antón, D. (1994). Un adolescente en mi vida. Madrid: Pirámide.

- Musitu, G. y otros (1993). Familia y terapia sistémica.

- Rodríguez Torrente, J. (1998). El menor y la familia. Madrid: Universidad de Comillas.

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- Rinn, R.C. y Markle, A. (1994). Paternidad positiva. Modificación de conducta en la educación

de los hijos. (3ª reimp.). México: Trillas.

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Instituto de Ciencias del Hombre.

- Ríos González, J.A. (coord) (1998). El malestar de la familia. Madrid: Ed. Centro de Estudios

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Estudios Ramón Areces.

- Sánchez, E. (1983). Los hermanos: rivalidad, solidaridad. Madrid: Narcea.

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Thomas Publisher, LTD.

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parental and family dimension. (pages 1-18)

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- Elías, M.J. y otros. (2001). Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza

& Janes

- Elzo, J. (2000). El silencio de los adolescentes. Lo que no cuentan a sus padres. Madrid: Temas

de hoy.

- Faber, A. Y Mazlish, E. (2000). Cómo hablar para que sus hijos le escuchen y cómo escuchar

para que sus hijos le hablen. Barcelona: Médici

- González Ramírez, J. (2000). Cómo hablar con los hijos. Comunicación familiar. Madrid:

Edimar

- Goñi, A. (2000). Adolescencia y discusiones familiares. Madrid: EOS

- Martorell, J.L. (1988). Qué nos pasa una y otra vez. Análisis transacional de la familia.

Madrid: PPC


PEDAGOGÍA

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS, CENTROS Y

PROFESORES

5º

TRONCAL


OBJETIVOS

Los alumnos deberán adquirir las siguientes habilidades y destrezas: a) Conocer los conceptos, modelos, funciones, criterios y metodología de la evaluación

educativa. b) Aplicar y adaptar los conocimientos teóricos a la evaluación de programas, centros y

profesores. c) Ser capaces de aplicar criterios adecuados para seleccionar o diseñar instrumentos en el

marco de la evaluación de programas, centros y profesores. d) Ser capaces de elaborar informes, comunicar resultados y hacer planes de mejora. CONTENIDOS Los contenidos se agruparán en torno a los temas siguientes: 1. Conceptos básicos de la evaluación educativa. 2. La Calidad. Criterios y referencias para la evaluación 3. Modelos de evaluación. 4. El proceso de evaluación. 5. La evaluación de programas. 6. La evaluación de centros. 7. La evaluación de profesores. 8. Elaboración de informes, difusión de resultados y planes de mejora.

METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN El contenido básico de la materia será impartido a través de clases teóricas y prácticas con el apoyo de textos de consulta. La actividad formativa se completará con un conjunto de trabajos individuales y/o en equipo que permitirán el desarrollo de las competencias necesarias. La evaluación del dominio de la materia tendrá en cuenta los aspectos técnicos y prácticos aunque se establecerán opciones de acuerdo con el desarrollo del curso y los intereses de los asistentes. Aclaraciones sobre los trabajos a realizar y las evaluaciones del curso serán explicadas en clase o completadas en otros documentos. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA A continuación aparecen 16 libros seleccionados por ser lecturas básicas para la preparación del curso. Durante las clases se añadirán lecturas específicas para facilitar el desarrollo de los temas de trabajo. Evaluación y Calidad MATEO, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona, Ed. Hóñon- Sage. MUNICIO, P. (2000). Evaluación de la calidad en Hacia una educación de calidad. Narcea. Madrid. SCHARGEL, F. P. (1997). Como transformar la educación a través de la gestión de la calidad total DS. Madrid. STUFFLEBEAM, D. y SHINKFIELD, A. J. (1987). Evaluación sistemática: guía teórica y práctica. Madrid, Paidos / MEC. WORTHEN, B. R. & SANDERS, J. R. (1987). Educational Evaluation. New York, Longman. Evaluación de Programas AMESCUA VIEDMA, C. y JIMÉNEZ LARA, A. (1996). Evaluación de programas sociales. Díaz de Santos. Madrid. BERK, R. A. y ROSSI, P. H. (1990). Thinking about program evaluation. Sage. London. BRINKERHOFF, R. O. y otros (1983). Program evaluation. A practitioner's guide for trainers and educators. Kluwer Nijhoff, Hingham. COLÁS BRAVO, P. & REBOLLO CATALÁN, M. A. (1993) Evaluación de programas. Una guía práctica. Sevilla: Kronos. FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. (Ed.) (1995) Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud. Madrid: Síntesis. Evaluación de Centros ESCUDERO ESCORZA, T. (1997). Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de Centros Educativos. Relieve. Vol. 3(1), pág. 22. MUNICIO, P. (1998). Evaluación de la Calidad de la Educación Superior. Un modelo de Autoevaluación Institucional. Madrid: Red Universitaria de Evaluación de la Calidad. PÉREZ JUSTE, R. & MARTÍNEZ ARAGÓN, L. (1992) Evaluación de centros y calidad educativa. Madrid: Cincel.

Evaluación de Profesores ALVAREZ, M. y LÓPEZ, J. (1999). La evaluación del profesorado y de los equipos docentes. Síntesis. Madrid. MATEO, J. y otros (1996) La evaluación del profesorado. Un tema a debate. Revista de Investigoción Educativa 14(2), 73-94. VILLA SÁNCHEZ, A. y MORALES VALLEJO, P. (coord.) (1993). La evaluación del profesor. Una visión de los principales problemas y enfoques en diversos contextos. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.


PEDAGOGÍA

ORIENTACIÓN ESCOLAR Y TUTORÍA

5º

OPTATIVA


OBJETIVOS • Delimitar y enmarcar la Función Tutorial en el contexto de la Educación y la

Orientación Educativa: Escolar, académica y profesional. • Analizar la función tutorial en el marco institucional de la L.O.G.S.E. • Conocer las funciones, tareas, contenidos y destinatarios de la intervención tutorial. • Saber organizar la red tutorial en un centro educativo en conexión con el Departamento

de Orientación. • Elaborar un perfil del profesor tutor en su dimensión profesional, humana y técnica • Constatar y justificar los aspectos diferenciales de la intervención tutorial en los

diferentes ciclos y niveles educativos: Infantil, primaria, secundaria, bachillerato, ... • Conocer algunas técnicas especificas de la intervención tutorial. • Valorar críticamente algunos de los recursos y programas tutoriales existentes en la

actualidad (o en el actual mercado editorial). CONTENIDOS 1. Orientación y tutoría en educación:

- Justificación, concepto y evolución histórica - Objetivos, finalidades y principios

2. Estructura y organización de orientación en la L.O.G.S.E

- Agentes de la orientación - Planos de la orientación - Delimitación de competencias y funciones.

3. La Función Tutorial en el Proyecto Educativo de un centro escolar:

- Tareas, funciones y destinatarios. - Departamento de Orientación y red tutorial

4. Los contenidos de la intervención tutorial en los distintos ciclos y niveles educativos:

- Educación Infantil y Educación Primaria. - Educación Secundaria, Bachillerato, Universidad

5. El perfil profesional, humano y técnico del profesor tutor:

- Preparación intelectual y técnica - Actitudes y características personale2

6. Algunas técnicas tutoriales

- Sociométricas y de grupo - Entrevista y relaciones interpersonales - Información académica y profesional - Evaluación, diagnóstico y conocimiento - Intervención especializada: Recuperación, apoyo y refuerzo

7. La Formación del Profesor Tutor:

- Análisis de necesidades de formación - Áreas de desarrollo y reciclaje - Sistemas y modelos de formación y actualización

8. Modelos de programas tutoriales:

- Descripción, características, aplicación y valoración. - Tutoría y transversalidad curricular

EVALUACIÓN

Para aprobar la asignatura el alumno deberá: - Superar un ejercicio escrito, tipo prueba objetiva, desarrollo de temas o respuestas a

preguntas cortas, ... sobre los contenidos del programa. - Realizar un trabajo de curso en los términos que el profesor explique en clase. - Efectuar lecturas o elaborar recensiones u otras actividades que se fijarán al inicio del curso

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ALBADALEJO NICOLÁS, J.J. (1992): La Acción tutorial. Alicante, Disgrafos. ALVAREZ ROJO, V. y FERNANDEZ, R. ( 1987): Programa de orientación de estudios y vocacional al término de la Escolaridad Obligatoria. Barcelona, P.P.U. ALVAREZ, M. y otros ( 1992): La Orientación vocacional a través del currículum y la tutoría. Una propuesta para la etapa 12 / 16 años. Barcelona, Grao- I.C.E. ALVAREZ, M. ( 1995): La formación de tutores. En Sanz Oro,R. y otros: Tutoría y orientación. Barcelona, Cedecs. ARNAIZ, J. y otro ( 1995): La tutoría organización y tareas. Barcelona, Grao. ARTIGOT RAMOS,M. (1973): La tutoría: Madrid, I.C.E. Universidad Complutense.

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VIANA ARROYO, T. (1991): El profesor-tutor: Consideraciones para mejorar la acción tutorial. Valencia, Ediciones Blázquez.

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