Metodos de Investigacion en Psicopedagogia Medilibros.com

MTODOSDE INVESTIGACIN

EN PSICOPEDAGOGA

MTODOSDE INVESTIGACIN

EN PSICOPEDAGOGALeonor Buenda Eisman

Universidad de Granada

M.a Pilar Cols BravoUniversidad de Sevilla

Fuensanta Hernndez PinaUniversidad de Murcia

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ISBN: 84-481-1254-7Depsito legal:

Editora: Cristina Casado LumbrerasCubierta: Design Master. DimaComposicin: MonoComp, S. A.Impreso: Edigrafos, S. A.

IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN

AMarcelo Carmona,Juan de Pablos yRafael Monroy

v

CONTENIDO

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xv

CAPTULO 1CONCEPTUALIZACIN DEL PROCESODE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

(Fuensanta Hernndez Pina)1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22. Concepto de investigacin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2.1. El concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32.2. La pregunta de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.3. Mtodo y metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

3. El proceso de la investigacin. Esquema general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73.1. Primera fase. Clarificacin del rea problemtica . . . . . . . . . . . . . 10

3.1.1. Identificacin del rea problemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . 103.1.2. Primera revisin bibliogrfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103.1.3. Formulacin del problema de investigacin . . . . . . . . . . . 10

3.2. Segunda fase. Planificacin de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . 133.2.1. Revisin de las fuentes bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . 143.2.2. Formulacin de los objetivos y/o las hiptesis . . . . . . . . . 153.2.3. Definicin y categorizacin de las variables . . . . . . . . . . . 273.2.4. La eleccin del mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.2.5. El diseo y la eleccin de la muestra de estudio . . . . . . . 283.2.6. La seleccin o construccin de los instrumentos de reco-

gida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313.3. Tercera fase. Trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.3.1. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

vii

3.3.2. Estudio piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.4. Cuarta fase. Anlisis de datos e informe de la investigacin . . . . 35

3.4.1. Anlisis de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.4.2. El informe de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.4.3. Presentacin oral de un informe de investigacin. El

pster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554. El proyecto de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565. Evaluacin del informe de investigacin. Cuestionario bsico. Ejercicio

prctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

CAPTULO 2LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL

(Fuensanta Hernndez Pina)1. Caractersticas de la investigacin experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

1.1. La hiptesis de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631.2. Comparacin de grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631.3. Variables en un experimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641.4. La variable experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641.5. Diseo, participantes y procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651.6. Asignacin al azar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651.7. Causacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2. Tipos de variables en un experimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662.1. Variable independiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682.2. Variable dependiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682.3. Variable moderador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692.4. Variable control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692.5. Variable interviniente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

3. Control de las variables intervinientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704. Validez de la investigacin experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.1. Factores que afectan a la validez interna de un experimento . . . . 714.1.1. Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724.1.2. Maduracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.1.3. Aplicacin de los instrumentos de recogida de datos . . . 734.1.4. Instrumentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.1.5. Regresin estadstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.1.6. Seleccin diferencial de los participantes . . . . . . . . . . . . . 754.1.7. Mortalidad experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754.1.8. Interaccin entre la seleccin y la maduracin . . . . . . . . . 764.1.9. Expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4.2. Factores que afectan a la validez externa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764.2.1. Validez de la poblacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774.2.2. Validez ecolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784.2.3. Validez de constructo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5. Criterios para un buen diseo de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

viii Contenido

6. Evaluacin crtica de la investigacin experimental . . . . . . . . . . . . . . . . 847. Evaluacin de un artculo de investigacin experimental. Ejercicio prctico. 858. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

CAPTULO 3DISEOS DE INVESTIGACIN EXPERIMENTAL

(Fuensanta Hernndez Pina)1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 922. Nomenclatura que vamos a utilizar en la diagramacin de los diseos 933. Los diseos preexperimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3.1. Diseo de un solo grupo con postest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943.2. Diseo de un solo grupo con pretest y postest . . . . . . . . . . . . . . . 953.3. Diseo de dos grupos con postest al grupo experimental y al gru-

po de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 964. Los diseos experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

4.1. Diseo postest con grupo de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 974.2. Diseo pretest-postest con grupo de control . . . . . . . . . . . . . . . . . 984.3. Diseo Solomon con cuatro grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

5. Los diseos cuasi experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1015.1. Diseo con grupo de control no equivalente y pretest . . . . . . . . 1015.2. Diseo de series temporales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1025.3. Diseo compensado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

6. Los diseos factoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1056.1. Diseo de ANOVA dos factores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1056.2. Diseo de ANOVA tres factores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

7. Tipos de variables tratamiento en los diseos experimentales . . . . . . . 1098. La investigacin ATI (Interaccin Actitud-Tratamiento) . . . . . . . . . . . 1109. Los diseos de caso nico, n \ 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

9.1. Fiabilidad de las observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1119.2. Tipo de diseos. Diseos A-B-A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

9.2.1. Diseo A-B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1129.2.2. Diseo A-B-A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1129.2.3. Diseo A-B-A-B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

10. Los diseos correlacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11311. Evaluacin de un diseo de investigacin. Ejercicio prctico . . . . . . . 11512. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

CAPTULO 4LA INVESTIGACIN POR ENCUESTA

(Leonor Buenda Eisman)1. Concepto y consideraciones metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1202. El proceso de la investigacin por encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

2.1. Formacin terica en el rea de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . 1222.2. Planificacin de la encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Contenido ix

2.3. Elaboracin de instrumentos de recogida de datos . . . . . . . . . . . . 1232.3.1. El cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1232.3.2. La entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1272.3.3. El anlisis secundario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

3. Diseos en la investigacin por encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1333.1. Diseos transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1343.2. Diseos longitudinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

4. El muestreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1374.1. Mtodos de muestreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

4.1.1. Muestreo aleatorio simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1394.1.2. Muestreo aleatorio sistemtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1404.1.3. Muestreo aleatorio estratificado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1404.1.4. Muestreo aleatorio por conglomerados . . . . . . . . . . . . . . . 142

4.2. Encuestas no representativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1434.3. Tamao de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

4.3.1. Tamao de la muestra en poblaciones finitas . . . . . . . . . . 1444.3.2. Tamao de la muestra en poblaciones infinitas . . . . . . . . 145

5. Optimizacin del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1456. Codificacin y anlisis de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1467. Elaboracin de conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1488. El informe de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

8.1. Organizacin del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1499. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

CAPTULO 5LA INVESTIGACIN OBSERVACIONAL

(Leonor Buenda Eisman)

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1582. Observacin participante y observacin no participante . . . . . . . . . . . . . 1583. El mtodo de observacin: Consideraciones previas . . . . . . . . . . . . . . . . 160

3.1. El problema de investigacin como delimitador del mtodo . . . . 1603.2. Criterios contextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

3.2.1. Descripcin del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1623.2.2. Momento o momentos de la observacin . . . . . . . . . . . . . 163

3.3. Criterios metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1633.3.1. Conductas generales versus aspectos concretos . . . . . . . . 1633.3.2. Conductas observables versus conductas inferidas . . . . . . 1643.3.3. Soporte de los sistemas de observacin . . . . . . . . . . . . . . . 165

3.4. Criterios para el muestreo observacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1693.4.1. Conducta momentnea versus estados . . . . . . . . . . . . . . . . 1693.4.2. Elementos de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

3.5. Clases de muestreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1703.5.1. Muestreo ad libitum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1713.5.2. Muestreo focal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

x Contenido

3.5.3. Muestreo de todas las ocurrencias de algunas conductas. 1723.5.4. Muestreo temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

4. Diseos en la investigacin observacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1744.1. Diseos secuenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1744.2. Diseos transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

5. El control de los sesgos en la observacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1775.1. Control de los sesgos contextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1775.2. Control de los sesgos personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

5.2.1. Sesgos ocasionados por el observador . . . . . . . . . . . . . . . . 1785.2.2. Sesgos ocasionados por los sujetos observados . . . . . . . . 178

5.3. Control de los sesgos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1796. Registro de las observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

6.1. Clases de registros observacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1796.1.1. Registro anecdtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1806.1.2. Lista de rasgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1826.1.3. Escalas de estimacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1826.1.4. La categorizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1846.1.5. Seleccin y definicin de las unidades de observacin . . 184

6.2. Procesos de elaboracin de un sistema de categoras . . . . . . . . . . 1856.2.1. Proceso deductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1866.2.2. Proceso inductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1876.2.3. Proceso deductivo-inductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

6.3. Fiabilidad de las observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1916.3.1. ndices de concordancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1926.3.2. Concepto de fiabilidad a travs de coeficientes de corre-

lacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1956.3.3. Teora de la generalizabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

7. Anlisis de los datos obtenidos mediante observacin . . . . . . . . . . . . . . . 1988. El informe de la investigacin observacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2019. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

CAPTULO 6CASOS PRCTICOS: LA ENCUESTA

Y LA METODOLOGA OBSERVACIONAL(Leonor Buenda Eisman)

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2082. Primer estudio: la investigacin por encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2083. Segundo estudio: elaboracin de una escala de actitudes . . . . . . . . . . . . 2124. Tercer estudio: metodologa observacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2145. Actividades recomendadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Contenido xi

CAPTULO 7ENFOQUES EN LA METODOLOGA CUALITATIVA:

SUS PRCTICAS DE INVESTIGACIN(Mara Pilar Cols Bravo)

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2262. Incorporacin de la metodologa cualitativa a la investigacin educativa 2263. Modalidades de investigaciones cualitativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2274. Enfoques cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

4.1. La fenomenologa hermenutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2294.1.1. Concepciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2294.1.2. Planteamientos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2314.1.3. Aplicaciones a estudios psicopedaggicos . . . . . . . . . . . . 2314.1.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

4.2. La etnografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2334.2.1. Conceptualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2334.2.2. Caractersticas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2344.2.3. Modalidades de etnografas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2364.2.4. Aplicaciones a temas educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2394.2.5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

4.3. El interaccionismo simblico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2414.3.1. Conceptualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2414.3.2. Peculiaridades metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2414.3.3. Aplicaciones a estudios educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2424.3.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

4.4. La etnometodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2434.4.1. Conceptualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2434.4.2. Caractersticas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2454.4.3. Aplicacin a la investigacin psicopedaggica . . . . . . . . . 2464.4.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

5. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

CAPTULO 8MTODOS Y TCNICAS CUALITATIVAS DE

INVESTIGACIN EN PSICOPEDAGOGA(Mara Pilar Cols Bravo)

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2522. Mtodos cualitativos de investigacin desde una orientacin interpre-

tativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2522.1. El mtodo del grupo de discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2532.1. 2.1.1. El diseo de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2542.2. La fenomenografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2552.3. El estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2572.4. El mtodo clnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2582.5. El mtodo etnogrfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

3. Mtodos cualitativos de investigacin para el cambio social . . . . . . . . . 261

xii Contenido

3.1. Fundamentos: la accin, la prctica y el cambio . . . . . . . . . . . . . . 2613.2. Investigacin-accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2623.3. Investigacin colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2643.4. Investigacin participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

4. Tcnicas cualitativas de recogida de informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2684.1. Caracterizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2684.2. La observacin participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

4.2.1. Conceptualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2684.2.2. Etapas de la observacin participante . . . . . . . . . . . . . . . . 271

4.3. La entrevista cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2754.3.1. Conceptualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2754.3.2. Procedimientos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

4.4. Tcnicas narrativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2794.4.1. Conceptualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2794.4.2. Historias de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2804.4.3. Historias profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

5. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

CAPTULO 9EL ANLISIS CUALITATIVO DE DATOS

(Mara Pilar Cols Bravo)1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2882. Conceptualizacin y caracterizacin del anlisis cualitativo . . . . . . . . . . 2883. Perspectivas y objetivos del anlisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2904. Procedimientos y tcnicas en el anlisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

4.1. Procedimientos analticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2944.2. Tcnicas para la generacin de teoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3004.3. Tcnicas para el desarrollo y contrastacin de hiptesis . . . . . . . . 301

5. Tcticas para extraer y contrastar conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3036. Programas informticos para el anlisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

6.1. Software informtico y funciones que cubren en el anlisis cuali-tativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

6.2. Criterios a seguir para la eleccin de software . . . . . . . . . . . . . . . . 3097. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

CAPTULO 10INVESTIGACIONES REALIZADAS

CON METODOLOGA CUALITATIVA(Mara Pilar Cols Bravo)

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3142. Pautas y recomendaciones para disear y realizar investigaciones cuali-

tativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3143. Caso 1. Modelos de Autopercepcin Social entre alumnos de 8.o de

EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3153.1. Metodologa de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

Contenido xiii

3.1.1. Planteamiento de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3153.1.2. El mtodo de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3163.1.3. Anlisis de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3173.1.4. Interpretacin y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

3.2. Cuestiones de aplicacin y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3194. Caso 2. El anlisis de contextos educativos diferenciados desde un enfo-

que cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3204.1. Metodologa de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320

4.1.1. Planteamiento de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3204.1.2. Fase inicial de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3214.1.3. Fase descriptiva de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3214.1.4. Fase focalizada de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3224.1.5. Integracin terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322

4.2. Cuestiones de aplicacin y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3235. Caso 3. La discusin de estudios de profesores expertos y principiantes

como estrategias para favorecer prcticas ms reflexivas en las forma-cin del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3235.1. Fundamentos tericos de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

5.1.1. Desarrollo de la estructura cognitiva del profesor median-te la reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

5.1.2. Experiencias previas y creencias de los profesores partici-pantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

5.1.3. La discusin de casos entre expertos y principiantes comoherramienta para promover la reflexin crtica . . . . . . . . . 324

5.2. Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3255.2.1. Objetivo de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3255.2.2. Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3255.2.3. Formato de los estudios de caso entre expertos y princi-

piantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3255.2.4. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3265.2.5. Anlisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3265.2.6. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3275.2.7. Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328

5.3. Cuestiones de aplicacin y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3286. Caso 4. El Desarrollo Profesional Cooperativo. Estudio de una experiencia. 329

6.1. Fundamentos de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3296.1.1. Notas introductorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3296.1.2. Descripcin del trabajo emprico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330

6.2. Aspectos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3316.2.1. Tcnicas empleadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3316.2.2. Proceso operativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3326.2.3. Estrategias para el anlisis de los materiales . . . . . . . . . . 3346.2.4. Resultados del diagnstico inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

6.3. Cuestiones de aplicacin y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3377. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337ndice analtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

xiv Contenido

PRESENTACIN

La investigacin se ha convertido en una actividad casi imprescindible para los edu-cadores sea cual sea su rea de accin: la orientacin educativa y el asesoramiento,la enseanza, la educacin especial, la atencin a la diversidad, etc. Esta exigenciainvestigadora ha motivado un inters formativo en metodologa de la investigacinque desborda el mbito estrictamente universitario, para ser motivo de estudio de lamayora de los profesores. Esta formacin debe tener un doble sentido: por un lado,lograr que el profesional de la educacin pueda comprender y familiarizarse con losresultados de la investigacin llevada a cabo por otros colegas y, por otro, que seacapaz de disear y realizar sus propias investigaciones o participar en los equiposinterdisciplinares de investigacin cada vez ms numerosos en el mbito educativo.

En este manual, dirigido a los alumnos de pedagoga, psicopedagoga, psicologay profesionales de la educacin en general, presentamos informacin sobre todosaquellos aspectos que mejor ayuden a lograr una investigacin cientfica y de cali-dad. Para ello se han incluido captulos en los que el lector encontrar cmo leer,evaluar y proyectar investigaciones, cmo informar de las investigaciones desdecualquier metodologa, tanto cualitativa como cuantitativa, sin olvidar los marcostericos y conceptuales necesarios en todo planteamiento investigador.

Las autoras dan por sentado que el lector posee conocimientos bsicos sobreanlisis de datos; no obstante, se facilitan referencias bibliogrficas para que ellector pueda, por s mismo, solucionar cualquier laguna que le impida lograr susobjetivos.

xv

Como podr observarse, se abordan diferentes metodologas con el fin de supe-rar el modelo nico de investigacin, heredado de las ciencias fsico-naturales, quepor largo tiempo ha predominado en educacin y psicologa. Los captulos incluidossuponen un equilibrio entre los modelos cualitativos y los cuantitativos, por entenderque ambos presentan un grado de exigencia similar, y aunque responden a finesdiferentes, no existe ms supremaca que la demandada por el problema de investi-gacin planteado. Los fines de la investigacin inducirn al investigador, sin duda,al mtodo y a la metodologa ms apropiada para construir el conocimiento deseado.De ah que no hayamos dado mayor relieve a unos mtodos frente a otros, sino queentendemos que todos gozan de igual prestigio.

As pues, el propsito de este manual es presentar los principios, los lenguajes,las lgicas, los razonamientos y los diferentes procesos necesarios para llevar a caboun amplio abanico de investigaciones en el mbito educativo.

Los objetivos que perseguimos se pueden concretar en:a) Suministrar la informacin suficiente para que el lector comprenda la lgica

de la investigacin.b) Lograr que los estudiantes y profesionales de la educacin sean capaces de

leer y comprender las investigaciones llevadas a cabo por otros profesionales.c) Conseguir que el colectivo al que va dirigido sea capaz de disear y ejecutar

proyectos de investigacin.d) Facilitar la suficiente informacin para que los lectores puedan distinguir

entre los diferentes mtodos de investigacin y sus respectivas aplicaciones.Puesto que los destinatarios de este libro necesitan desarrollar conocimientos y

habilidades en investigacin, la teora que se expone se acompaa de ejemplos yejercicios prcticos que ayudan a una mejor comprensin y ms gil aplicacin delos conocimientos que tratamos de introducir. Todo esto se presenta en diez captu-los estructurados como sigue:

En el Captulo 1 se ofrece una gua conceptual y prctica de lo que entendemosdebe ser el proceso general de la investigacin. En l se aborda el proceso de lainvestigacin paso a paso, el modo de realizar el informe oral y escrito de la in-vestigacin, cmo evaluar una investigacin, etc.

En el Captulo 2 se plantean las cuestiones conceptuales y prcticas de la investi-gacin experimental. Se hace hincapi en diversos factores que pueden ser fuente deinvalidez interna y externa en un experimento. El captulo acaba con la evaluacincrtica de la investigacin experimental.

El Captulo 3 se centra en la descripcin de los diseos experimentales. Tras laexposicin de la nomenclatura que vamos a utilizar se hace una exposicin grfica,textual y ejemplificada de cada uno de los diseos aplicables al campo de la psicope-dagoga y la educacin. El captulo acaba, tambin, con la evaluacin crtica de losdiseos de investigacin.

El Captulo 4 trata la investigacin por encuesta. Hay una exposicin del procesoque se sigue y una atencin especial a la seleccin de las muestras para que realmen-te se pueda hablar de encuestas representativas. Se concluye con un modelo de infor-me de la investigacin por encuesta y una amplia bibliografa que permite profUun-dizar en los aspectos que a juicio del lector merecen ser ampliados.

xvi Presentacin

En el Captulo 5 tratamos la metodologa observacional. Sin ser exhaustivos,como permite un texto de esta naturaleza, se trata en profundidad el mtodo observa-cional: el proceso que se sigue, el control de los sesgos que pueden afectar a losresultados, las tcnicas de recogida de datos e informaciones, y finalmente se advier-ten las posibles variaciones del informe de investigacin realizada con este modelo.

El Captulo 6 est dedicado a la presentacin y anlisis de investigaciones si-guiendo el proceso descrito en los Captulos 4 y 5. Se incluye, asimismo, el anlisisde un informe de investigacin sobre la construccin de escalas, por la importanciaque para el desarrollo de estos dos captulos tiene la correcta confeccin de instru-mentos.

Los cuatro ltimos captulos de la obra estn dedicados a la metodologa cuali-tativa.

El Captulo 7 plantea las principales corrientes de pensamiento que confluyen enla metodologa cualitativa: la fenomenologa hermenutica, la etnografa, el interac-cionismo simblico y la etnometodologa. Se exponen los fundamentos y peculiari-dades metodolgicas y se exponen lneas de investigacin en psicopedagoga queresponden a cada una de estas perspectivas.

El Captulo 8 desarrolla los mtodos de investigacin que se aplican en la investi-gacin cualitativa. Se presentan tanto los que tienen una orientacin eminentementeinterpretativa: el mtodo de discusin, fenomenogrfico, etnogrfico, de casos, cl-nico, como aquellos que se dirigen a un cambio social: investigacin-accin, investi-gacin colaborativa, e investigacin participativa. En la presentacin se incide en elproceso metodolgico y en sus aplicaciones a la investigacin psicopedaggica.Tambin se describen algunas de las tcnicas de recogida de informacin ms usua-les que se utilizan en la investigacin cualitativa: observacin participante, entrevis-ta cualitativa y tcnicas narrativas.

El Captulo 9 se dedica al anlisis cualitativo de datos. Se muestran distintasperspectivas, despus de su previa conceptualizacin y caracterizacin. Se prestaespecial atencin a los procedimientos y tcnicas que se aplican en las distintas fasesdel anlisis. Se especifican y ejemplifican algunas de ellas: mapas, redes y matrices.Se informa de programas informticos diseados especficamente para estas activi-dades y se proponen criterios para su eleccin y uso.

Finalmente, el Captulo 10 plantea pautas para disear investigaciones cualitati-vas. Se describen, de forma sinttica, cuatro estudios que representan distintas pers-pectivas paradigmticas, as como metodologas y tcnicas de investigacin cualita-tiva que actualmente se estn aplicando en psicopedagoga. En cada estudio seproponen cuestiones para el anlisis y reflexin con objeto de observar en ellos lainformacin terica aportada en los captulos precedentes.

Esperamos que el lector encuentre en este manual las respuestas suficientes paraabordar cualquier empresa relacionada con las tareas, siempre excitantes, de la in-vestigacin educativa. Por naturaleza, el ser humano siempre ha estado plantendosepreguntas y buscando respuestas. La investigacin es el camino para mantener vivaesta inquietud y lograr respuestas contemporneas a problemas actuales.

Las autoras

Presentacin xvii

CAPTULO 1CONCEPTUALIZACIN DEL PROCESO

DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVAFuensanta Hernndez Pina

Universidad de Murcia

OBJETIVOS1. Explicar por qu la metodologa de investigacin es de un gran valor para los educadores.2. Identificar y aplicar los pasos del proceso de la investigacin.3. Conocer e identificar las diferentes partes de que consta un informe de investigacin.4. Conocer estrategias de presentacin de un informe oral de investigacin.5. Evaluar un informe de investigacin.

CONTENIDOS1. Introduccin.2. Concepto de investigacin educativa.3. El proceso de la investigacin. Esquema general.4. El proyecto de la investigacin.5. Evaluacin del informe de investigacin. Cuestionario bsico. Ejercicio prctico.6. Bibliografa.

BIBLIOGRAFA BSICABuenda Eisman, L. (Ed.) (1993). Anlisis de la Investigacin Educativa. Granada: Servicio

de Publicaciones.Cols, P., y Buenda, L. (1992). Investigacin Educativa. Sevilla: Alfar (Cap. 10).Fox, D. J. (1981). El proceso de la investigacin en educacin. Pamplona: EUNSA (Cap. 24).Hernndez Pina, F. (1995). Bases metodolgicas de la investigacin educativa, I. Fundamen-

tos. Murcia: DM.Len, O. G., y Montero, Y. (1993). Diseo de investigaciones. Introduccin a la lgica de la

investigacin en psicologa y educacin. Madrid: McGraw-Hill.

1

1. INTRODUCCIN

Caballero Garca, P. A. (1997). Revista de Investigacin Educativa, 15 (1),p. 195. ndices cardiovasculares y electrodrmicos de la atencin y el esfuerzomental en situaciones de aula y laboratorio: su incidencia en el rendimiento.

PROBLEMA DE INVESTIGACINPuede ocurrir que los sujetos que tienen que realizar una prueba de evalua-cin muestren un modelo de activacin psicofisiolgica vegetativa especficay diferente de los sujetos que no tienen que realizar una prueba de evaluacin?Este modelo de activacin psicofisiolgica en los primeros sujetos deteriorasu rendimiento en dicha prueba?

Cajide Val, J. (1994). Revista Bordn, 46 (4), p. 390. Anlisis factorial con-firmatorio de las caractersticas de calidad docente universitaria (solucinLISREL).

PROBLEMA DE INVESTIGACINEn este trabajo preguntamos a los profesores su opinin acerca de las caracte-rsticas de la calidad docente para conocer cules son las principales dimensio-nes de la misma. Cuando la docencia del profesor se evala por alumnos,juzgar por los resultados de las investigaciones se constatan unas dimensionesasociadas con la calidad de la enseanza universitaria, y se encuentra unaestructura factorial bastante bien definida, Marhs (1991), Tejedor (1991). Peroy los profesores qu opinan? En concreto, nuestro trabajo pretende:

Evaluar el soporte emprico de la multidimensionalidad de las caractersticasde la calidad docente desde la opinin de los profesores.

Relacionada con lo metodolgico, mostrar la aplicacin del anlisis factorialconfirmatorio en el anlisis de las dimensiones de la calidad docente.

Aguilera, A. (1996). Revista de Investigacin Educativa, 14 (1). Expectati-vas y atribuciones acadmicas del profesor y del alumno. Su influencia en elautoconcepto y en el rendimiento escolar.

PROBLEMA DE INVESTIGACINQu variables determinan las expectativas y atribuciones acadmicas del pro-fesor y de sus alumnos? Las expectativas y las atribuciones acadmicas quetiene el profesor respecto a un alumno influyen en su autoconcepto y en elnivel de logro alcanzado?

2 Mtodos de investigacin en psicopedagoga

stos son a ttulo de ejemplo algunos de los problemas de investigacin en revis-tas que tienen como objetivo promover el intercambio de informacin acerca deinvestigaciones empricas de carcter educativo. En cada uno de ellos se intenta darrespuesta a algunas de las mltiples cuestiones que los profesores, directivos de loscentros, padres, alumnos, etc., se plantean a nivel prctico o terico diariamente paracomprender o mejorar su tarea educativa.

De todas las formas de acceder al conocimiento, el mtodo cientfico se ha con-vertido en el mtodo ms aceptado por todas las ciencias y por todos los cientficos einvestigadores dentro de una misma ciencia.

En el presente captulo nos vamos a centrar en describir algunos conceptos fun-damentales sobre qu entendemos por investigacin educativa; a continuacin hare-mos una exposicin detallada de todas las tareas a realizar en el proceso de la inves-tigacin, cmo realizar el informe, cmo presentar oralmente los resultados de lainvestigacin, etc.

2. CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Antes de adentrarnos en desarrollar los aspectos relacionados con el proceso de lainvestigacin educativa, vamos a hacer una serie de puntualizaciones relacionadascon el concepto de Investigacin Educativa, el papel de la pregunta en el proceso dela investigacin y los trminos mtodo y metodologa.

2.1. El concepto

Nuestro concepto de Investigacin Educativa arranca de una concepcin que des-borda los estrechos lmites de un nico paradigma de investigacin. De ah queentendamos por Investigacin Educativa el estudio de los mtodos, los proce-dimientos y las tcnicas utilizados para obtener un conocimiento, una expli-cacin y una comprensin cientficos de los fenmenos educativos, as comotambin para solucionar los problemas educativos y sociales (HernndezPina, 1995). Esta definicin, como puede observarse, lejos de restar importanciaal mtodo como base disciplinar, ampla su radio de accin, dando cabida a plan-teamientos metodolgicos tanto cuantitativos como cualitativos, y tomando el m-bito educativo no como disciplina sino ms bien como un campo de estudio(Howe, 1992).

De acuerdo con lo que acabamos de sealar, cualquier definicin de investiga-cin ha de hacer referencia al fenmeno o campo de estudio al que se refiere (ennuestro caso, la educacin o las ciencias de la educacin), a los mtodos, procedi-mientos y tcnicas adecuados (mtodos y metodologa), y al propsito que desearesolver (creacin y acumulacin del conocimiento y solucin de problemas). Eneste captulo nos vamos a centrar exclusivamente en los procedimientos; es decir, entodas las cuestiones referentes a la metodologa.

Conceptualizacin del proceso de la investigacin educativa 3

2.2. La pregunta de investigacin

Un vez presentado el concepto de Investigacin Educativa, veamos ahora qu aspec-tos intervienen y determinan el proceso de investigacin y cmo se integran. Salo-mon (1991) considera que son cuatro los aspectos que debemos considerar:

Los supuestos paradigmticos de los que se parte. La naturaleza del fenmeno objeto de estudio. Las preguntas que se formulan acerca del fenmeno. La metodologa que hemos de usar.Estos cuatro elementos son mutuamente interdependientes, existiendo entre

ellos una especie de determinismo recproco (Bandura, 1978), que hace que la elec-cin inicial que se haga de uno de ellos automticamente determinar la seleccin delos otros tres. De este modo, cada seleccin da lugar a un sistema nico de supues-tos, de fenmenos analizables, de preguntas, y de metodologas pertinentes cuyoestatus epistemolgico deriva del paradigma adoptado.

Shulman (1988) considera a la pregunta de la investigacin como el elementodesencadenante tanto del paradigma como del mtodo y de la metodologa que seadopten. Los mtodos de investigacin ms que formas alternativas de responder ala misma pregunta son modos diferentes de dar respuesta a preguntas distintas sobreel mismo fenmeno. Si aceptamos la premisa de que la educacin es un campo deestudio abierto a diversas aproximaciones, es evidente que las preguntas han de sermltiples y deben abordarse desde perspectivas distintas. En la Figura 1 observamos

EL PARADIGMA

EL FENMENOBAJO ESTUDIO LA PREGUNTA

EL MTODO

CUANTITATIVO CUALITATIVO CAMBIO Y MEJORA

Descriptivos Histrico-analtico Investigacin evaluativaCorrelacionales Etnogrficos Investigacin accinCuasi experimentales Estudios de casos Investigacin cooperativaEx post facto Investigacin participativaExperimentales

METODOLOGA CIENTFICA

LA METODOLOGA

METODOLOGA

METODOLOGA

METODOLOGA

METODOLOGA

METODOLOGA

METODOLOGA

METODOLOGA

METODOLOGA

METODOLOGA

Figura 1


los cuatro elementos antes mencionados. El investigador inicia el proceso con unapregunta; dependiendo del tipo de pregunta, sta tendr una raz paradigmtica de-terminada; a continuacin se elige el mtodo ms apropiado a la pregunta y al para-digma. Dentro de cada paradigma el investigador optar por el mtodo ms idneo asu pregunta de investigacin. En cada mtodo se seguir la metodologa ms apro-piada. Como podemos observar, el investigador no decide a priori qu mtodo ymetodologa va a seguir en su investigacin, sino que es la formulacin de su pre-gunta la que le llevar al mtodo y a la metodologa.

Hasta los aos setenta la mayora de las preguntas que los investigadores sehacan en investigacin educativa estaban formuladas desde supuestos bsicamentepositivistas. Esta situacin se vio alterada con la llegada de investigadores de otrasreas disciplinares tales como la sociologa, la antropologa, la lingstica, etc., queabordaron la temtica educativa desde perspectivas que demandaban una respuestano necesariamente vinculada a un planteamiento cuantitativista. De este modo em-pieza a extenderse un uso alternativo de mtodos estrechamente vinculados a laproblemtica especfica de cada investigador.

La necesidad de recurrir a mtodos diversos no es que sea, de hecho, invencinreciente. Una vez ms descubrimos que ya Aristteles reconoca esta multiplicidadmetodolgica en su tratado De Anima, cuando escriba (citado por McKeon, 145-146):

Podra suponerse que hay un nico mtodo de investigacin aplicable a todoslos objetos, cuya naturaleza esencial tratamos de dilucidar...en tal caso, deberamosbuscar ese mtodo nico. Pero si no existe un mtodo general nico para resolverlas cuestiones de esencia, nuestra labor se complica, pues para cada materia diferen-te habremos de determinar el proceso apropiado de investigacin.

Los mtodos ms socorridos en investigacin educativa, y por tanto los que hangozado de mayor predicamento durante largo tiempo han sido los cuantitativos,como por ejemplo la investigacin experimental, el mtodo correlacional, el m-todo cuasi experimental y el mtodo por encuesta. Mtodos que llevan consigo elprestigio de la precisin cuantificable que les otorga la moderna estadstica. En cam-bio, los enfoques provenientes de disciplinas como la antropologa, la historia, lalingstica, etc., tienen en su aval el hecho de que son ms antiguos y tal vez msconocidos. Una eleccin metodolgica sobre el criterio de mayor precisin o demayor vetustez entendemos que no sera acertada per se. Pues se tratara de unabsqueda por el mtodo priorizndolo sobre la naturaleza del problema.

Dicho de otro modo: debemos entender el problema, decidir qu preguntas desea-mos formular, y a partir de aqu decidir qu modo de indagacin disciplinada es msapropiado para responder a tales preguntas. Para dar respuesta a esta ltima afirma-cin, necesitamos, naturalmente, tener un conocimiento de la diversidad metodolgicaexistente, pues no de otro modo sera factible realizar una eleccin pertinente.

2.3. Mtodo y metodologa

A continuacin vamos a hacer una clarificacin conceptual de qu entendemos pormtodo y metodologa habida cuenta de la densidad semntica de estos trminos y


de su incidencia en el quehacer investigador, sobre todo educativo. Queremos dejarclaro, sin embargo, que las reflexiones que siguen nacen de una concepcin quetiene por finalidad no su argumentacin ontolgica, sino servir de base para abordarlos contenidos con un mayor rigor operacional.

La definicin de mtodo (del griego methodos) como el camino o senderoque se ha de seguir para alcanzar un fin propuesto de antemano ha afectado al mbi-to no slo del conocimiento, sino tambin al de la actuacin humana y al de laproduccin. Si aceptamos la presencia de un mtodo en cada uno de estos campos,se perciben aspectos comunes tales como un orden en el proceder, que el procedi-miento resulte adecuado y que se dirige a un fin. La relacin entre cada uno de elloses tal, que la alternativa o modificacin de alguno de ellos repercute de inmediato enlos restantes. El mtodo como proceder estructurado para lograr conocimiento o unfin se ha convertido de este modo en un elemento fundamental en cualquier campodel saber. Como afirmara Polonio en Hamlet: aunque esto puede ser locura, hay enella mtodo.

Si consideramos el mtodo en un sentido amplio, parece evidente que el mto-do cientfico se convierte en un caso especfico del mtodo, y como tal poseecaractersticas comunes, pero tambin diferenciadoras del resto de los mtodos. Enun sentido ms restrictivo y global, hablamos de mtodo cientfico para referirnos alconjunto de procedimientos que valindose de los instrumentos o tcnicas necesa-rias aborda y soluciona un problema o conjunto de problemas (Bunge, 1985). Obser-vamos que el mtodo cientfico se convierte en una estrategia consciente encami-nada a solucionar problemas planteados por el investigador con un fin determinado.Conviene aadir, adems, que el mtodo cientfico ha de ser adecuado al tipo deobjeto estudiado y al problema planteado. Ms an, cuando se observa que el mto-do utilizado no ofrece respuestas satisfactorias, se debe cambiar o abandonar. Si elmtodo a utilizar va a depender del objeto estudiado y del problema planteado, talcomo sostenemos, el investigador slo podr determinar qu mtodo ha de usar unavez que haya aclarado estas dos cuestiones previas.

Esta concepcin del mtodo engloba una multiplicidad metodolgica, aunquesea frecuente hablar de mtodo cientfico en singular. Claro que esto supone to-mar partido por una postura concreta como es la de la unidad metodolgica frente alos que sostienen que existen diversidad de mtodos (Hernndez Pina, 1995). Enten-demos, en efecto, que ambas tesis no se contraponen si admitimos que la pluralidadde mtodos es compatible con la existencia de unas constantes metodolgicas comu-nes a toda la ciencia. As pues, el mtodo podra quedar definido como el conjuntode procedimientos que permiten abordar un problema de investigacin con el fin delograr unos objetivos determinados. El mtodo cientfico es en el que se han basadotodas las ciencias sociales y humanas. Sus pasos se pueden aplicar no slo a lainvestigacin hecha en el laboratorio, sino en las investigaciones hechas en el aula.La metodologa, por el contrario, en el contexto de investigacin educativa que nosocupa, hara referencia a un metanivel de investigacin que aspira a comprenderlos procesos de investigacin. En palabras de Kaplan (1964), la metodologa es elestudio (descripcin, explicacin y justificacin) de los mtodos y no los mtodos ens. La metodologa, pues, se ocupa de los componentes objetivos de la ciencia,puesto que es en cierto modo la filosofa del proceso de investigacin, e incluye


los supuestos y valores que sirven como base procedimental de que se sirve el inves-tigador para interpretar los datos y alcanzar determinadas conclusiones.

En la metodologa cabe distinguir dos planos fundamentales: el general y elespecial. En sentido general, es posible hablar de una metodologa de la cienciaaplicable a todos los campos del saber, que recoge las pautas presentes en cualquierproceder cientfico riguroso con vistas al aumento del conocimiento y/o a la solu-cin de problemas. Por otro lado, cabe hablar de metodologas especiales que son elresultado de la diversidad estratgica que existe en cada ciencia concreta: las Cien-cias Factuales (de la Naturaleza o Humanas y Sociales) se caracterizan por unametodologa en cierto modo diferente de las Ciencias Formales (Lgica y Matemti-cas) e incluso dentro de las primeras las Humanas y las Sociales adoptan metodolo-gas distintas a las empleadas en las Ciencias de la Naturaleza. Es funcin de lametodologa presentar las reglas que permitan crear, acumular o solucionar proble-mas educativos y sociales. En la Figura 2 observamos la relacin entre paradigmas,los mtodos que se le adscriben, la metodologa cientfica general comn a todosellos y, por ltimo, el proceso especfico a cada uno de los mtodos.

3. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN.ESQUEMA GENERAL

La investigacin es una actividad o proceso que tiene una serie de caractersticas quedeterminan su naturaleza. Estas caractersticas podemos sintetizarlas en las siguientes:

La investigacin es emprica en cuanto que los datos se basan en la informacinobtenida en el proceso de la investigacin. Las evidencias derivadas de la investiga-cin adoptan la forma de algn tipo de datos (cualitativos o cuantitativos) y el inves-tigador basa su trabajo en dichos datos.

La investigacin adquiere formas diversas. Es decir, la investigacin puede sercualitativa o cuantitativa adoptando mtodos diversos en funcin del fenmeno bajoestudio. En general, ya lo hemos mencionado, todas las investigaciones estn orienta-das a uno o a ambos fines: a crear conocimientos (dimensin creativa y acumulativade la investigacin ) y/o a la solucin de problemas (dimensin de toma de decisiones)(Hernndez Pina, 1995). Ambos fines no son excluyentes sino complementarios.

ORIENTADO HACIA LA TOMADE DECISIONES Y EL CAMBIO

PARADIGMASDE INVESTIGACIN

CUANTITATIVO MTODOS

MTODOS

MTODOS

CUALITATIVO

PLANOGENERAL

METODOLOGACIENTFICA

EL PROCESODE LA

INVESTIGACIN

PLANOESPECIAL

Figura 2


La investigacin debe ser vlida. La validez de la investigacin se relaciona conla exactitud de la interpretabilidad de los resultados (validez interna) y la generaliza-cin de sus conclusiones (validez externa).

La investigacin debe ser fiable. Con este concepto nos referimos a la consisten-cia y a la replicabilidad de mtodos, condiciones y resultados. La fiabilidad es unacaracterstica necesaria pero no suficiente. De un estudio que carezca de fiabilidadser difcil extraer una interpretacin de los resultados y generalizarlos a otras po-blaciones y a otras condiciones. Tanto la fiabilidad como la validez establecen lacredibilidad de la investigacin. Mientras que la fiabilidad se centra en la replicabili-dad, la validez lo hace en la exactitud y generalizabilidad de los resultados.

La investigacin debe ser sistemtica. Qu podemos hacer para lograr unainvestigacin fiable y vlida? Puesto que la investigacin es un proceso, ste debe-mos hacerlo sistemtico. Algunos autores como Kerlinger (1986) definen la investi-gacin como un proceso sistemtico, controlado y emprico. McMillan y Schuma-cher (1984) la definen tambin como un proceso sistemtico de recogida y anlisisde la informacin (datos) con algn propsito o fin. Para que la investigacin educa-tiva podamos considerarla como tal, debemos recurrir al mtodo cientfico consis-tente en una secuencia de pasos aceptados y adoptados por la comunidad cientfica.Estos pasos generales del mtodo cientfico adaptados a la investigacin educativason los siguientes:

El primer paso se refiere a la identificacin del problema y a la identificacindel conocimiento relacionado con este problema con el fin de enmarcarlo te-rica y empricamente.

El segundo paso es la recogida de la informacin acerca de cmo otros inves-tigadores han abordado problemas similares. La revisin de la literatura es lafuente que suministra tal informacin.

El tercer paso es la recogida de los datos relevantes al problema. Esta recogidahay que organizarla y controlarla para que no se convierta en una tarea al azar.

El cuarto paso, el anlisis de los datos, deber estar en estrecha relacin con elproblema y no con las novedades informticas o la tcnica estadstica msnovedosa.

El quinto paso es la extraccin de conclusiones y su generalizacin. stasdebern basarse en los datos y en el anlisis de los datos disponibles y en elmarco general del estudio.

Como podemos apreciar este proceso es sistemtico y ordenado, aunque hay quesealar que algunos pasos pueden, en determinadas investigaciones, superponerse e inte-grarse como veremos en otros captulos de este libro. Por ejemplo, en la investigacinexperimental las hiptesis se identifican una vez definido el problema de investigacin;en cambio, en la etnografa la generacin de las hiptesis no se efecta hasta que serecogen los datos, pudindose volver a revisar cuando se analizan. Las condicionesespecficas del estudio pueden afectar a algunos pasos del proceso de la investigacin,pero toda la investigacin se desarrolla dentro de un marco de sistematicidad.

El modelo de proceso de investigacin que aqu proponemos, y que pasamos adescribir, consta de cuatro grande fases, representadas grficamente en la Figura 3. Encada una de ellas se incluyen unas etapas en las que se detallan las tareas a realizar.


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APOYADA

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Figura 3


3.1. Primera fase. Clarificacin del rea problemtica

Tiene como finalidad determinar y evaluar la situacin problemtica o el rea deestudio teniendo en cuenta las fuentes de informacin y los recursos disponibles.

Esta fase consta de tres etapas. Las dos primeras sirven para clarificar el reaproblemtica y la tercera para formular el problema de forma clara e investigable. Acontinuacin vamos a detallar cada una de ellas:

3.1.1. Identificacin del rea problemticaLos problemas de investigacin suelen aparecer frecuentemente de forma muy gene-ral y abarcando temas muy amplios. Es importante que los problemas se especifi-quen y concreticen lo ms posible. Para ello hay que restringir el campo de estudio.Formular una pregunta general y varias especficas.

3.1.2. Primera revisin bibliogrficaUna forma de ayudar a concretar el problema de investigacin es haciendo unaprimera revisin de la literatura conceptual y de investigacin del rea a la quepertenece el problema que deseamos investigar. Esta revisin nos va a permitir co-nocer qu han hecho otros, qu metodologa han utilizado, etc.

3.1.3. Formulacin del problema de investigacin

Un problema de investigacin es el foco central de cualquier investigacin. Como sunombre indica, en el problema se expresa lo que el investigador quiere hacer. Losproblemas de investigacin vienen expresados en forma de pregunta. En este aparta-do vamos a hablar de la naturaleza del problema y de algunas de las caractersticasque hacen viable que un problema sea investigable.

Se dice que un problema de investigacin es bueno cuando es relevante e impor-tante en el contexto educativo. En pginas anteriores hemos descrito (HernndezPina, 1995) cmo la pregunta de investigacin se convierte en el elemento desenca-denante del paradigma de investigacin, as como del mtodo y de la metodologaque se adopte. Un problema de investigacin es cualquier cosa que el investigadorencuentra que no funciona o le resulta insatisfactorio. Los problemas de investiga-cin implican reas relacionadas con el investigador y que desea mejorar, o que sondificultades que desea eliminar, preguntas a las que desea encontrar respuesta, etc.En cualquier caso, el problema de investigacin no slo debe tener inters para elpropio investigador, sino para algn segmento organizado de la comunidad educati-va. Un problema de investigacin debe aadir algo al conocimiento ya existente(dimensin creativa o acumulativa de la investigacin) o contribuir a la mejora y alcambio de forma significativa (dimensin de la toma de decisiones).


Normalmente un problema de investigacin se expresa en forma de pregunta.En dicha pregunta aparece implcita la metodologa ms apropiada. A continua-cin damos algunos ejemplos de problemas y la metodologa con la que podranabordarse:

Qu piensan los profesores acerca de la reforma del sistema educativo?(Investigacin por encuesta.)

El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en la calidad delaprendizaje de los alumnos que una enseanza tradicional? (Investigacinexperimental.)

Qu sucede en un aula de primaria durante una semana cualquiera delcurso? (Investigacin observacional.)

Cmo podemos predecir qu estudiantes utilizarn enfoques de aprendi-zaje distintos segn el tipo de materias? (Investigacin correlacional.)

Existe algn tipo de interaccin profesor-alumno diferencial segn elgnero de los alumnos y los profesores? (Investigacin causal-comparativa.)

Lo que caracteriza a estos problemas que acabamos de definir es que podemosrecoger datos empricos de algn tipo para responderlos. Cuando se plantean proble-mas donde se incluyen trminos como debera, la pregunta se convierte en unacuestin de valor y carece de referencia emprica. Por ejemplo, si un investigadorformula un problema como, debera ensearse filosofa en la educacin secunda-ria? La respuesta implica nociones de correcto e incorrecto, propio e impropio; esdecir, no hay modo emprico de actuar con el verbo debera. En cambio, si lapregunta la formulamos de esta otra forma, qu piensan los profesores acerca de lainclusin de la filosofa en la educacin secundaria? Ahora la pregunta se presentade tal forma que s podemos recoger informacin sobre el pensamiento que los pro-fesores tienen acerca de esta cuestin.

A) Caractersticas deseables de los problemas de investigacin

Para que un problema sea investigable debe tener al menos las siguientes caracters-ticas:

a) Factible. Un problema de investigacin decimos que es factible cuando sepuede investigar por los medios de que se dispone.

b) Claro. En el sentido de que todos los trminos empleados en su definicinsean claros y tengan algn referente. Un problema de investigacin se haceclaro cuando se definen los trminos incluidos en l. Hay tres modos dedefinir los trminos de un problema: de forma constitutiva, operacional-mente y a travs de ejemplos. Las definiciones constitutivas son las que seextraen del diccionario y ayudan a aclarar los conceptos; las definiciones


operacionales requieren del investigador que se especifiquen las acciones uoperaciones necesarias para medir o identificar los trminos; y, por ltimo,a travs de ejemplos con los que el investigador describe los trminos atravs de ejemplificaciones procedentes de su experiencia personal o a tra-vs de investigaciones llevadas a cabo por otros colegas.

c) Significativo. Esta caracterstica expresa en qu medida el problema que sedesea resolver tiene algn significado para l o ella o para los dems. Hacerinvestigacin necesita de tiempo y recursos, de ah que el investigador tengaque valorar que lo que va a hacer tiene algn valor, bien sea por la aporta-cin de nuevos conocimientos o bien porque soluciona y mejora algn pro-blema educativo.

Antes de acometer la investigacin debera responderse a preguntascomo las siguientes: qu valor tiene el investigar este problema en concre-to?, en qu medida contribuye a nuestro conocimiento sobre la educa-cin?, tal conocimiento es importante?, cmo?, por qu es importanteresponder a esta pregunta?, etc. El esfuerzo que empleamos en la investiga-cin debe siempre contribuir a un mayor conocimiento, a incrementar nues-tra comprensin de los hechos educativos, a mejorar la educacin, etc., todoello en el campo de la educacin.

d) La pregunta de investigacin debe expresar descripcin, asociacin o in-tervencin. Es decir, una investigacin de carcter descriptivo, como sunombre indica, describe algn aspecto de la realidad educativa; para elloutiliza metodologas tipo encuesta. Este tipo de investigaciones formulapreguntas como, por ejemplo: la descripcin o identificacin de caracters-ticas de determinados grupos, sus comportamientos, describe actitudes, etc.La descripcin de los fenmenos es el punto de partida cuando no se conocenada o muy poco de un rea problemtica.

El siguiente tipo de preguntas que se puede formular tiene que ver conla inquietud que el investigador pueda sentir por cmo se relacionan lascosas entre s. Al investigar la posible relacin entre fenmenos adquiri-mos un mayor grado de comprensin de dichos fenmenos. La correlacinsita al investigador en la puerta de la prediccin. La identificacin de larelacin entre variables permite al investigador predecir un fenmeno apartir de otro. Los mtodos correlacionales y causales-comparativos sonlos ejemplos ms conocidos de la investigacin correlacional o de los pro-blemas que plantean preguntas sobre cmo las cosas se correlacionan en-tre s.

El tercer tipo de problemas se ubican dentro de los estudios de interven-cin y engloba preguntas sobre cmo un fenmeno influye en otro. Este tipode investigaciones permiten valorar, por ejemplo, la efectividad de qu m-todos de enseanza, modelos curriculares, materiales, etc., influyen en lacalidad del aprendizaje de los alumnos. El mtodo experimental es la meto-dologa ms apropiada para investigar este tipo de problemas.

En sntesis, los tres tipos de preguntas que el investigador puede formu-lar se resumen en tres bloque fundamentales: la descripcin, la asociacin yla intervencin.


B) Evaluacin del problema de investigacin

Un problema de investigacin es adecuado cuando contribuye a aumentar el cuerpode conocimientos, tanto el terico como el prctico, de una disciplina; conduce anuevos problemas de investigacin; se puede investigar por procedimientos empri-cos y se ajusta a las posibilidades del investigador, como por ejemplo a sus lneas deinvestigacin, a su preparacin, las disponibilidades y al tiempo real con que cuentapara hacer su trabajo.

A continuacin ofrecemos tres niveles de concrecin de un problema de investi-gacin:

TTULOEnfoques de aprendizaje y calidad del rendimiento acadmico.FORMULACIN GENERALEstudio para determinar la relacin entre el enfoque de aprendizaje adoptadopor el alumno y la calidad de su aprendizaje.PROBLEMA DE INVESTIGACIN EXPRESADODE FORMA INTERROGATIVAExiste alguna relacin entre el enfoque de aprendizaje adoptado por el alum-no de secundaria y la calidad de su aprendizaje?SUBPROBLEMASExiste alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en funcin del gnero?Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en funcin del curso?Existe alguna diferencia en funcin del nivel socioeconmico? Existe algu-na diferencia en funcin del tipo de evaluacin hecha por los profesores?Existe alguna diferencia en funcin de las estrategias de enseanza seguidaspor el profesor?, etc.

3.2. Segunda fase. Planificacin de la investigacin

Una vez identificado el problema, se procede a realizar la fase terica. Esta faseincluye unas etapas en las que el investigador debe comenzar haciendo una estima-cin del xito de su investigacin. Es decir, en qu medida va a cumplir alguna delas dimensiones creativa y acumulativa de la investigacin o la de toma de decisio-nes y cambio. Las etapas son: la revisin de las fuentes bibliogrficas, la formula-cin de los objetivos y/o hiptesis, la definicin y categorizacin de las variablesde estudio, la eleccin del mtodo, el diseo y la seleccin de la muestra de estudioy la seleccin o construccin de los instrumentos de medida o de recogida dedatos.


3.2.1. Revisin de las fuentes bibliogrficas

Antes de proceder a planificar y ejecutar el trabajo de campo, el investigador deberevisar la literatura para encontrar lo que otros autores han escrito o investigadosobre el mismo tema. Cualquier resultado aportado por otros autores u opinioneses de gran inters para el investigador por dos motivos. En primer lugar, le sirvepara ver cmo otros han abordado su investigacin y, en segundo lugar, a quconclusiones han llegado y si su problema es relevante para el rea temtica. Larevisin de la literatura sobre el tema permite conocer el estado de la cuestin ysaber cul va a ser su aportacin al campo temtico. En sntesis, la revisin de lasfuentes sirve al investigador para delimitar de forma clara su problema de investi-gacin, conocer las teoras que ayuden a encuadrar el estudio, conocer cmo otrosautores han abordado temas similares, evitar enfoques estriles repitiendo lo yaconocido, interpretar mejor los resultados, buscar nuevos enfoques en la forma deabordar los problemas, etc.

Clases de fuentes

El investigador necesita familiarizarse y consultar tres tipos de fuentes:a) Referencias generales o preliminares. Son las fuentes a las que primero se

recurre y son las que orientan hacia otras fuentes tales como artculos, mo-nografas, libros, y otros documentos relacionados directamente con la in-vestigacin. Dentro de las fuentes generales tenemos los ndices, los abs-tracts, etc. Esta fuentes vienen normalmente organizadas por materias.Como ejemplo de fuentes generales tenemos: ndice Espaol de CienciasSociales, ndice Bibliogrfico, Current Contents, British Educational Index,Bibliografa Educativa del Servicio de Publicaciones del MEC, Educatio-nal Resources and Information Center, etc.

b) Fuentes primarias. Son publicaciones en las que los autores informan di-rectamente de los resultados de sus investigaciones a la comunidad cientfi-ca. Estas publicaciones vienen en formato de revistas, monografas, etc.Ejemplo de revistas tenemos: Revista de Investigacin Educativa (RIE),Bordn, Revista de Orientacin Educativa y Vocacional, Revista de Educa-cin, etc.

c) Fuentes secundarias. En este tipo de publicaciones los autores informan delos trabajos llevados a cabo por otros autores. El ejemplo ms corriente deeste tipo de fuentes son los libros de texto. En los libros de texto se suelehacer una descripcin sinttica de los trabajos o investigaciones realizadaspor otros, as como la presentacin de ideas y conceptos que aclaran elmbito concreto de una disciplina. Se consideran tambin fuentes secunda-rias las enciclopedias, las revisiones de investigaciones, los anuarios, etc. Laventaja de las fuentes secundarias se basa en que facilitan al lector unavisin rpida de las investigaciones y opiniones relacionadas con el proble-ma bajo estudio. Ejemplos: Enciclopedia de la Psicologa y la Pedagoga,


Encyclopedia of Educational Evaluation, Enciclopedia de la Educacin,Encyclopedia of Educational Research, Diccionario de las Ciencias de laEducacin, etc.

El proceso que el investigador normalmente sigue en la revisin de las fuentes esel siguiente: revisin de las fuentes generales; a continuacin, recurre a las secunda-rias y primarias. Al inicio de la revisin es necesario hacer un listado de palabrasclave o descriptores relacionados con el tema. Estos listados facilitarn la consultadirecta de las fuentes escritas e informatizadas, como por ejemplo:

ERIC (Educational Resources Information). RIE (Resources in Education). CIJE (Current Index to Journal in Education). UMI (University Microfilms International). ISI (Institute for Scientific Information). EURYDICE (Educational Information Network in the European Community). EUDISED (Centro de Documentacin para la Educacin en Europa). REDINET (Red Estatal de Bases de Datos sobre Investigaciones Educativas). ISOC (Instituto de Informacin y Documentacin en Ciencias Sociales y

Humanas). CIDE (Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin).Los THESAURUS son de una gran ayuda cuando desconocemos los trminos

ms relacionados con un tema. Estas fuentes facilitarn informacin sobre fuentessecundarias y primarias de inters. Por problema de espacio no podemos desarrollarms este punto, pero te sugerimos que visites la biblioteca de tu universidad y de tucentro y preguntes a las personas responsables de la misma, seguro que te atendernamablemente y te dirn cules son las fuentes disponibles y cmo acceder a todasellas.

3.2.2. Formulacin de los objetivos y/o las hiptesisEl problema de investigacin slo nos ofrece el marco general. Para saber de formams concreta qu es lo que se va a realizar hay que formular los objetivos y lashiptesis. Como observars hacemos una diferenciacin entre objetivos e hiptesis.Los objetivos tienen un carcter ms descriptivo y las hiptesis buscan la relacin,causal o no, entre las variables. A continuacin pasamos a describir de forma deta-llada cmo formular las hiptesis y los objetivos de una investigacin.

Las hiptesis son conjeturas, proposiciones o especulaciones que el investigadorofrece como respuesta a su problema de investigacin. Se definen tambin comogeneralizaciones o suposiciones comprobables empricamente que se presentancomo la respuesta al problema de investigacin. La formulacin y comprobacin delas hiptesis son parte esencial en el desarrollo de cualquier disciplina cientfica.Tras la formulacin del problema de investigacin, el investigador debe avanzarrespuestas o soluciones provisionales. Estas respuestas no son ms que suposicio-nes que se toman como punto de partida en un razonamiento. Son los instrumentosde trabajo de las teoras que hacen posible la unin entre stas y la investigacin


emprica. Borg y Gall (1989) identifican cuatro criterios que deben cumplir las hip-tesis:

a) Las hiptesis deben expresar relacin entre las variables.b) El investigador debe basar sus hiptesis en la teora o en la prctica.c) Las hiptesis deben ser contrastables empricamente.d) Las hiptesis deben ser claras y sencillas en su definicin.

Uno de los fallos ms frecuentes en la definicin de las hiptesis es que seformulan de forma compleja y excesivamente amplia. Por ejemplo, cuando formula-mos una hiptesis como la siguiente: Los alumnos aventajados tienen un mejorenfoque de aprendizaje. Los trminos aventajados, mejor y enfoque de aprendizajeson trminos excesivamente amplios y generales. Esta hiptesis necesita ser refor-mulada y concretizados los trminos que en ella parecen. Si la formulamos de estaotra manera se hace ms investigable:

Los alumnos con un rendimiento acadmico en lengua y matemticas su-perior al notable obtienen puntuaciones ms altas en el enfoque de apren-dizaje profundo que aquellos alumnos con rendimientos ms bajos.

O existe una relacin entre el rendimiento acadmico en lengua y mate-mticas y el enfoque de aprendizaje.

Observa que hemos especificado las dos variables y la relacin que se esperaobtener entre ellas.

Las hiptesis son las herramientas ms poderosas para lograr conocimientos enlos que confiar (Kerlinger, 1979). Son afirmaciones que pueden someterse a pruebay mostrarse como soluciones probablemente ciertas o no sin que las creencias o losvalores del investigador interfieran en el proceso de su comprobacin.

En la misma lnea argumental, Ato (1991) define las hiptesis como un enuncia-do que pone en relacin dos o ms variables que sirven de gua en el proceso derecogida de los datos con el fin de comprobar y analizar lo que el investigador hapostulado en ellas. Las hiptesis son la gua que van diciendo al investigador lo quedebe hacer.

A) Enunciado de las hiptesis

Kerlinger (1986) seala que el investigador utiliza dos tipos de hiptesis: las sustan-tivas o de investigacin y las estadsticas. Una hiptesis sustantiva es lo que conoce-mos como la hiptesis de investigacin. En cambio, una hiptesis estadstica es laafirmacin que el investigador hace acerca de uno o ms parmetros en la poblacinde estudio. Mientras que la hiptesis de investigacin expresa verbalmente lo que seespera obtener en su estudio, la hiptesis estadstica es la expresin cuantitativa onumrica de los resultados que espera observar.

Como ya hemos sealado anteriormente, el problema de investigacin debe ve-nir expresado en forma interrogativa; en cambio, las hiptesis deben formularsesiempre en forma declarativa o expositiva. Su enunciado se puede hacer de dosformas:


A.1) Enunciado de implicacin general

Una hiptesis se puede enunciar de forma lgica utilizando la condicional:

SI............ENTONCES............

SI ciertas condiciones existenENTONCES otras condiciones debern existir

SI X (condicin antecedente)ENTONCES Y (condiciones consecuentes)

Como observars aparecen dos proposiciones en el enunciado, uno correspon-diente al antecedente y otro relacionado con el consecuente.

Ato (1991) seala que cuando formulamos hiptesis utilizando la formula condi-cional debemos establecer:

Si X ocurre, tambin ocurrir Y, y, por tanto, se intentar pronosticar Y enfuncin de X... Si se hace que ocurra X y aparece Y, la hiptesis quedar confirmada.Esta relacin causal llevar al investigador ms all de la mera covariacin, que sindejar de ser importante no es suficiente. La apuesta por la relacin causal de X e Ydebe ser mayor que la de la aparicin simultnea de ambas variables.

Veamos un ejemplo:

HIPTESIS DE INVESTIGACINEn la presente investigacin se estudia los efectos que el elogio del profesortiene sobre el desarrollo de hbitos lectores en alumnos de primaria.

VARIABLESVI: Tipo de elogio (positivo, negativo, no elogio).VD: Hbitos lectores.

PROPOSICIONESVI: El maestro elogia a sus alumnos sobre la lecturas que realizan semanal-

mente.VD: El estudiante mejora sus hbitos lectores.HIPTESIS DE IMPLICACIN GENERALVI: SI el profesor elogia positivamente a sus estudiantes por la cantidad de

lecturas realizadas.VD: ENTONCES el estudiante mejorar su hbitos lectores.


A.2) Enunciado matemtico

Con este enunciado se trata de expresar la relacin cuantitativa de las variablesindependiente (X) y dependiente (Y) en forma matemtica. Y es una funcin de X:

Y \ f (X)

Veamos un ejemplo:

HIPTESIS DE INVESTIGACINLos hbitos lectores de los alumnos estn en funcin del tipo de elogio quereciben de sus profesores.

VARIABLESVI: Tipo de elogio:

1. Positivo.2. Neutro o no elogio.3. Negativo.

VD: Hbito lector:1. Bueno (el alumno lee de forma asidua).2. Normal (el alumno lee algunas veces).3. Bajo (el alumno lee raramente un libro).

ENUNCIADO MATEMTICOLos alumnos que no han recibido ningn tipo de elogio sobre las lecturas querealizan (nivel 2) tendrn un hbito lector normal (nivel 2).

El investigador espera establecer una relacin positiva entre los niveles de am-bas variables.

B) Desarrollo de una hiptesis

Autores como Kording (1978), Rosenthal y Rosnow (1984) y Ato (1991) sealanque a la hora de elaborar una hiptesis de investigacin se produce un proceso en sudesarrollo que puede sintetizarse como sigue:

a) Pensamiento inicial. Esta etapa inicial coincide con lo que denominamosmaduracin del problema. Al principio, tanto el problema como las hipte-sis y/u objetivos se presentan de forma difusa, inconcreta y poco articulados.

b) Plausibilidad. La primera revisin de las fuentes bibliogrficas, mencio-nada anteriormente, sirve al investigador para hacer una valoracin del pro-blema y decidir si procede investigarlo o no.


c) Aceptabilidad. Aceptada la idea como vlida y viable, el investigadorla transforma en hiptesis y/u objetivos y los somete a comprobacin em-prica.

d) Operacionalizacin de la hiptesis. Inicialmente las hiptesis adoptanun carcter conceptual (Rojas Soriano, 1982). Para hacerlas ms opera-tivas debe convertirlas en variables observables. La operacionalizacinde las hiptesis determina los indicadores a medir y las relaciones quese pueden establecer entre dichos indicadores. Los indicadores deben serlas manifestaciones que mejor reflejen las variables de estudio. Este pro-ceso de operacionalizacin de las variables ayudar a seleccionar o dise-ar los instrumentos de recogida de datos ms adecuados. Este procesoobliga al investigador a establecer desde el comienzo una relacin claraentre las preguntas de investigacin, las hiptesis/objetivos, los indicado-res de las variables independientes y los indicadores de las variables de-pendientes.

En la Figura 4 observamos la relacin entre la variable independiente (VI) ocausa y la variable dependiente (VD) o efecto, el proceso de operacionalizacin, laspreguntas y los indicadores de ambas variables y su relacin.

Pregunta

Pregunta

Pregunta

Pregunta

Pregunta

Pregunta

Condiciona

Pro

ceso

de

op

erac

ion

aliz

aci

n

Indicadoresindependientes

Indicadoresdependientes

HIPTESISCONCEPTUAL

VARIABLEINDEPENDIENTE

VARIABLEDEPENDIENTE

X1

Y1

Y2

Y3

Y4

X2

X3

X4

Figura 4


Veamos un ejemplo:

HIPTESIS CONCEPTUALLos nios de la ESO que, por motivos diferentes, se ausentan frecuentementede clase (perodos cortos, de uno a cinco das) obtienen rendimientos acadmi-cos ms bajos que aquellos que lo hacen por perodos ms largos (ms de seisdas) pero de forma menos frecuentes.

VARIABLESVI: Tipo de ausencia:

Cortos/Frecuentes.Largos/Poco frecuentes.

VD: Rendimiento acadmico:Actuacin en las materias bsicas.

OPERACIONALIZACINHiptesis operacionalX Nmero de ausencias a lo largo del curso.Y Nivel de rendimiento acadmico

INDICADORESINDICADORES INDEPENDIENTESNmero de ausencias.Causa de las ausencias.

INDICADORES DEPENDIENTESActitud hacia la escuela.Notas en los exmenes.

PREGUNTAS Cuntas veces te has ausentado este curso?: 1) ninguna, 2) de 1 a 5, 3) de 6

a 10, 4) 11 o ms. Cuntos das ha durado esas ausencias por trmino medio?: 1) un da,

2) de 2 a 4 das, 3) ms de 6 das. Por qu has faltado a clase?: 1) me aburro, 2) tengo que ayudar a mi padre,

3) me gusta ms estar con mis amigos, 4) otras causas. Cules han sido tus notas en la ltima evaluacin?: 1) sobresaliente,

2) notable, 3) bien/aprobado, 4) suspenso. Cul es tu actitud hacia la escuela?: 1) buena, 2) normal, 3) baja.

Te has presentado a los exmenes?: 1) todos, 2) casi todos, 3) algunos,4) ninguno.


Si cruzamos las preguntas de los indicadores independientes con las de los indi-cadores dependientes obtendremos la tabla siguiente:

VI: Ausencias0 1-5 6-10 11 o ms

SobresalienteNotable

VD: NotasBien/AprobadoSuspenso

Con esta tabla de contingencia intentamos relacionar los niveles de la variableindependiente con los de la variable dependiente. Queremos destacar, sin embargo,que relacionar estos indicadores sin una base terica puede producir relaciones esp-reas entre las variables.

C) Elementos de una hiptesis

En la redaccin de las hiptesis aparecen una serie de elementos estructurales queayudan al investigador a perfilar de forma clara y concisa su definicin. A saber:

a) La unidad de anlisis. En toda hiptesis deben estar claramente definidaslas unidades de anlisis. Nos referimos a las entidades u objetos cuyo com-portamiento se intenta estudiar. Estas unidades pueden ser participantes,grupos, instituciones, escuelas, profesores, etc.

b) Las variables. Son las caractersticas cualitativas o cuantitativas de las uni-dades de anlisis; es decir, son el atributo, la propiedad o cualidad que pue-den estar presentes o ausentes en un individuo o grupo de individuos; pue-den presentarse con matices o modalidades diferentes; pueden darse engrados, magnitudes o medidas distintas a lo largo de un continuo. En elapartado 3.2.3 dedicamos ms comentarios a las variables.

Todas las unidades de anlisis (individuos, grupos, etc.) se caracterizanpor unos atributos o caractersticas que las diferencian unas de otras total oparcialmente (grado o modalidad); pueden someterse a ordenacin deacuerdo a algn criterio, etc. La riqueza de variaciones ha dado lugar aniveles distintos de medicin. El atributo puede estar presente o ausente:variable nominal. Puede adoptar matices o modalidades diferentes: varia-ble ordinal. Puede aparecer con grados de intensidad distinta a lo largo deun continuo: variable de intervalo.

c) Los elementos lgicos. Son nexos que relacionan las unidades de anlisiscon las variables y a las variables entre s. Por ejemplo, en una hiptesiscomo la que sigue:

Cuanto mayor es el rechazo acadmico que los nios reciben de su profesor,tanto peor ser aos ms tarde su autoconcepto acadmico.


UNIDAD DE ANLISIS El profesor Los niosELEMENTOS LGICOS Cuanto mayor es... Tanto peor ser...VARIABLES Independient

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