Metodos cualitativos

LLaa pprreesseennttee oobbrraa eessttáá bbaajjoo uunnaa lliicceenncciiaa ddee::

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Métodos cualitativos para estudiar a losusuarios de la información

COLECCIÓN

Cuadernos de Investigación 5Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas

Métodos cualitativos para estudiar a losusuarios de la información

Coordinadora

Patricia Hernández Salazar

Participantes

Carlos Fernando Cortés GómezAna Cecilia Balboa

Ricardo Montes GómezBlanca Estela Solís Valdespino

Universidad Nacional Autónoma de México2008

Diseño de portada: Mario Ocampo Chávez

Primera Edición, 2008

DR � UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Ciudad Universitaria, 04510, México, D.F.

Impreso y hecho en México

ISBN: 978-607-02-0768-6

Hernández Salazar, Patricia

Métodos cualitativos para estudiar a los usuarios

de la información / Patricia Hernández Salazar. – Mé-

xico : UNAM, Centro Universitario de Investigaciones

Bibliotecológicas, 2008.

xvii, 212 p. – (Cuadernos de Investigación)

ISBN: 978-607-02-0768-6

1.Métodos cualitativos. 2. Estudios de usuarios 3.

Usuarios de la información I. t. II. ser.

Z678.88H4

Contenido

INTRODUCCIÓN · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ix

UTILIZACIÓN DE MÉTODOS CUALITATIVOS PARA

REALIZAR ESTUDIOS DE USUARIOSPatricia Hernández Salazar

Estudios de usuarios· · · · · · · · · · · · · · · · · · 1

Objetivos · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 3

Panorama sobre los métodos y las técnicas utilizadaspara realizar estudios de usuarios · · · · · · · · · · 6

Análisis comparativo· · · · · · · · · · · · · · · · · · 13

Métodos cualitativos · · · · · · · · · · · · · · · · · · 17

LA TÉCNICA DEL FOCUS GROUP PARA DETERMINAR EL

DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN

DE USUARIOSCarlos Fernando Cortés Gómez

Introducción · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 33

Focus group · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 36

Descripción del proceso· · · · · · · · · · · · · · · · 37

Desarrollo del estudio · · · · · · · · · · · · · · · · · 41

Resultados y conclusiones · · · · · · · · · · · · · · 56

EL INCIDENTE CRÍTICO COMO TÉCNICA PARA

RECOLECTAR DATOSAna Cecilia Balboa

Introducción · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 61

Definición del incidente crítico· · · · · · · · · · · · 63

Antecedentes · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 66

Proceso para obtener incidentes críticos · · · · · · 69

El procedimiento de la entrevista y larecolección de datos · · · · · · · · · · · · · · · · · · 72

Análisis y validación de los datos · · · · · · · · · · · 76

Aplicaciones · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 77

El uso de la técnica del incidente críticoen bibliotecas · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 80

Descripción de la aplicación · · · · · · · · · · · · · 84

Interpretación de reportes o resultados · · · · · · · 99

LA BIBLIOTECA COMO SISTEMA AUTORREFERENTERicardo Montes Gómez

Introducción · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 113

Identificación del sistema y su funciónen el entorno. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 119

Autorreferencia del sistema · · · · · · · · · · · · · · 135

Modelación sistémica · · · · · · · · · · · · · · · · · 143

Conclusión.· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 163

LA TÉCNICA DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO Y SU

APLICACIÓN EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE

BIBLIOTECOLOGÍA EN MÉXICO, PARA

DETERMINAR LA PRESENCIA DE LA

FORMACIÓN DE USUARIOS

Blanca Estela Solís Valdespino

Introducción · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 167

La técnica del análisis de contenido · · · · · · · · · 169

El concepto del análisis de contenido · · · · · · · · 170

Etapas para realizar un análisis de contenido · · · · 175

Aplicación de la técnica análisis de contenidoen los planes de estudio de bibliotecologíaen México. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 185

Proyecto · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 185

Ejecución · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 192

Informe de resultados · · · · · · · · · · · · · · · · · 194

Análisis comparativo entre las categorías · · · · · · 200

Inferencias · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 201

Escuela Nacional de Biblioteconomía yArchivonomía · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 201

Colegio de Bibliotecología · · · · · · · · · · · · · · 205

Escuela de Bibliotecología e Información · · · · · · 207

Perfiles de egreso versus valores obtenidos · · · · · 209

Introducción

La producción y el uso intensivo de las tecnolo-gías de información y comunicación (TIC) a

nivel mundial, han llevado a las disciplinas bibliote-cológicas y de la información a redirigir su investi-gación hacia el usuario. Si bien el tema de usuariossiempre ha formado parte del discurso biblioteco-lógico, por considerarlo el principio y fin del ciclode la producción de la información, no es sino has-ta la década de los ochenta del siglo pasado cuandose empieza a abordar este fenómeno de manera sis-temática y consistente.

Los acercamientos al tema han generado diversossubcampos: usuarios (definición, tipología); comu-nidades de usuarios; necesidades de información;comportamiento durante la búsqueda; satisfacción;actitud; formación de usuarios; y estudios de usua-rios, entre otros.

ix

En las décadas de los años ochenta, noventa y loque va de la presente, la formación de usuarios hasido retomada con mucho interés debido a la cre-ciente preocupación de que los nuevos recursos tec-nológicos sean explotados adecuadamente.

Sin embargo cabe preguntarse ¿es necesario iden-tificar las características sobre los usuarios antes dediseñar experiencias de formación, o sobre cual-quier otro servicio que se desee ofrecer? La respues-ta definitiva es sí, lo que nos remite a retomar elsubcampo de estudios sobre usuarios, ya que seconvierte en el paso previo y en un requisito indis-pensable para diseñar, planear o mejorar cualquierservicio (incluidos los programas de formación deusuarios), herramienta o unidad de información.

Los estudios de usuarios han interesado a la co-munidad bibliotecológica desde principios del sigloXX, sin embargo, su desarrollo no ha sido el espera-do, lo que se sustenta con los siguientes ejemplos:� La producción sobre el tema es escasa.� Existen estudios que identifican las necesidades de

información sobre los usuarios y su comporta-miento para cubrir esas necesidades, pero que nollegan a medir su satisfacción y su actitud.� La metodología usada ha sido la que siguen las

ciencias naturales, básicamente la tendenciacuantitativa, pero no se ha comprobado la viabi-lidad de ésta. Se deja de lado el hecho de que

x

La técnica del análisis de contenido y su aplicación en los ...

nuestro objeto de estudio es un sujeto, y de quesus características pueden variar de acuerdo conel momento y el contexto en el que se hagan losestudios.� La utilización de métodos cualitativos para reali-

zar estudios de usuarios es pobre.Para hacer aportes al desarrollo del fenómeno es-

tudios de usuarios, la presente obra Métodos cualita-tivos para estudiar a los usuarios de la información, in-cluye los trabajos de investigación que llevan acabo los alumnos de maestría del Programa de Pos-grado en Bibliotecología y Estudios de la Informa-ción, del cual es corresponsable el Centro Universi-tario de Investigaciones Bibliotecológicas. En estase abordan los aspectos arriba listados poniendo es-pecial énfasis en el uso de métodos cualitativos. Laintención es probar tres ideas principales: 1) que latendencia cualitativa permite acercarse a grupos deusuarios y describir sus características en un contex-to real; 2) que los resultados que se obtienen permi-ten resolver problemas de actitud; y 3) que los resul-tados permiten diseñar y planear los servicios deacuerdo con los rasgos particulares de cada grupo.

En el primer capítulo “Utilización de métodoscualitativos para realizar estudios de usuarios”, Pa-tricia Hernández Salazar presenta un marco con-ceptual de los términos y frases que aparecerán entodo el libro: definición y objetivos de los estudios

xi

Introducción

de usuarios; características de la metodología cuali-tativa; descripción de algunos métodos o técnicascualitativas; y definición y formas de obtener vali-dez y fiabilidad en los estudios sobre usuarios.

Asimismo ofrece un panorama sobre los méto-dos y las técnicas utilizadas para realizar estudios deusuarios, mediante la obtención y el análisis de losregistros que sobre el tema incluyen cuatro herra-mientas de recuperación de información: dos índi-ces internacionales, Library Literature y Libraryand Information Science Abstract (LISA); uno re-gional, Información Bibliográfica y Latinoamerica-na (INFOBILA); y un catálogo del acervo más im-portante que existe en el área bibliotecológica y deciencias de la información en América Latina, eldel Centro Universitario de Investigaciones Biblio-tecológicas perteneciente a la Universidad Nacio-nal Autónoma de México. Se revisaron en total 231registros, y los datos que se examinaron fueron: elmétodo o técnica utilizados, el objetivo del estudioy el año de publicación agrupado por décadas.

Los tres capítulos que siguen representan estu-dios de usuarios en los que se aplicó una técnica ométodo cualitativo. Cada capítulo cubre cuatropuntos principales, la definición del método o téc-nica; la descripción del proceso; el desarrollo del es-tudio y los resultados y conclusiones.

xii


El segundo capítulo “La técnica del Focus Grouppara determinar el diseño de experiencias de for-mación de usuarios” fue escrito por Carlos Fer-nando Cortés Gómez. En él se describe un estudiode la comunidad de alumnos de la Universidad deTarapacá en Chile cuyo objetivo primordial fuevincular la formación de usuarios con el paradig-ma educativo de la institución. Para ello se aplicóla técnica del focus group, con el fin de conocer lasactitudes, experiencias y sentimientos de los alum-nos en relación con el modo en que la bibliotecade la Universidad debe formar a sus estudiantes enlo que toca al fomento y desarrollo de habilidadesinformativas. Este estudio representa un ejemplode cómo lograr el adecuado diseño de un progra-ma de formación para alumnos de instituciones deeducación superior.

Ana Cecilia Balboa desarrolla el capítulo 3 “Elincidente crítico como técnica para recolectar da-tos”. Balboa define la técnica, y presenta sus antece-dentes y sus aplicaciones en bibliotecas. Incluye va-rios apartados en los que describe paso a paso elproceso para realizar incidentes críticos, dándoleespecial énfasis a la sección “El procedimiento de laentrevista y la recolección de datos”, ya que el ins-trumento que se utilizó para recolectar los datosfue precisamente la entrevista.

xiii

Introducción

El objetivo de la aplicación de esta técnica fue eva-luar la comunicación interpersonal que se da entre elbibliotecario y el usuario durante la entrevista de re-ferencia. La población de estudio fue la comunidadde estudiantes de bibliotecas académicas y la mues-tra estuvo representada por las bibliotecas de cincoinstituciones de educación superior privadas: tresuniversidades, la Iberoamericana, la Anáhuac y laSalle; y dos institutos, el Instituto Tecnológico Au-tónomo de México (ITAM), y el Tecnológico deMonterrey, campus Estado de México. Este estudiopermitió determinar la actitud del usuario hacia losespecialistas de información, aspecto que ha sidopoco tratado en la literatura bibliotecológica.

En el capítulo 4 “La biblioteca como sistema au-torreferente”, Ricardo Montes Gómez elabora unmodelo teórico sobre la previsión de las necesida-des de información de comunidades de bibliotecasparlamentarias, para lo cual emplea un método detendencia sistémica poco utilizado en bibliotecolo-gía, la teoría de sistemas autorreferentes de Luh-man (1991). Esta teoría considera a la bibliotecacomo un sistema social autorreferente; es decir,que se refiere a sí mismo al construir sus elementosy operaciones elementales, y que posee dos caracte-rísticas fundamentales: la autoorganización (cons-trucción de estructuras propias dentro del sistema)

xiv


y la autopoiésis (determinación del estado siguientedel sistema).

A partir de esta teoría, el autor genera el Modelogenérico de previsión de información, cuyo objeti-vo es adelantarse a la formulación de las necesida-des de los usuarios (parlamentarios) y poder asíproveer la información y los servicios que éstos re-quieran. Montes aporta la definición de varios tér-minos: biblioteca parlamentaria; autorreferencia;modelo; y necesidades de información. Este capítu-lo cubre la prevención de las necesidades de infor-mación y la planificación de los servicios de infor-mación prospectivos.

El último capítulo, “La técnica del análisis de con-tenido y su aplicación en los planes de estudio de bi-bliotecología en México, para determinar la presen-cia de la formación de usuarios”, cuya autoría es deBlanca Estela Solís Valdespino, no es un estudio deusuarios propiamente dicho, su inclusión aquí se jus-tifica porque esta investigación utilizó la técnica cua-litativa de análisis de contenido para analizar los pla-nes de estudio de algunas escuelas que imparten laslicenciaturas de bibliotecología a nivel nacional, ypara encontrar aprendizajes relacionados con la for-mación de usuarios. Esta técnica es una de las másusadas en varias disciplinas y por ello se considerórelevante tener un acercamiento a ella con esta apli-cación.

xv

Introducción

Se delimita el concepto de análisis de contenidoy se describe el proceso para realizarlo según sucreador Klaus Krippendorff (1990). Dentro de esteproceso resaltan las etapas de generación de catego-rías y de inferencias, aspectos que son ampliamenteexplicados.

Para la aplicación de la técnica, Solís Valdespinotomó como universo de análisis los planes de estu-dio de las licenciaturas de tres escuelas mexicanas: elColegio de Bibliotecología de la Facultad de Filoso-fía y Letras de la Universidad Nacional Autónomade México; la Escuela Nacional de Biblioteconomíay Archivonomía y la Escuela de Bibliotecología eInformación de la Universidad Autónoma de SanLuis Potosí. Las unidades de análisis fueron los pro-gramas de 12 asignaturas relacionadas con serviciosal público, y de cada asignatura se analizaron varioselementos: el objetivo de la asignatura; los conteni-dos programáticos; las estrategias de aprendizaje; ylas bibliografía básica y complementaria. Los resul-tados apuntaron a que existe la necesidad de incluirmayor cantidad de contenidos en la elaboración deprogramas de formación de usuarios.

El desarrollo de estos cinco capítulos permitió lo-grar los tres objetivos planteados al principio, y nosayuda a percibir la posibilidad de seguir la metodo-logía cualitativa en la bibliotecología, particular-

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mente para investigar sobre el fenómeno denomina-do estudios de usuarios.

Va el agradecimiento a los autores de cada capí-tulo por sus contribuciones al presente trabajo, y laesperanza de que esta obra promueva el uso de mé-todos de investigación cualitativa para mejorar losestudios de usuarios.

Patricia Hernández Salazar

xvii

Introducción

Utilización de métodos cualitativospara realizar estudios

de usuarios

PATRICIA HERNÁNDEZ SALAZAR

El interés por el área de estudios de usuarios haido en aumento en las últimas décadas y cada

vez encontramos más recursos que hablan sobreeste tema en la literatura bibliotecológica, desafor-tunadamente la mayoría de estos documentos noincluyen definiciones que permitan responder apreguntas tales como: ¿qué son los estudios deusuarios? ¿cuáles son sus objetivos? ¿qué métodos ytécnicas son los más utilizados? ¿se han seguido mé-todos y/o técnicas cualitativas? ¿qué son los méto-dos cualitativos?

Este documento pretende dar respuestas a loscuestionamientos arriba planteados.

Estudios de usuariosEl significado de ciertas frases es tan claro que supo-nemos que no es necesario dar una definición pun-tual, tal es el caso con los estudios de usuarios; sin

1

embargo, la consolidación de una disciplina y suejercicio profesional generan estructuras concep-tuales que permiten conformar comunidades epis-témicas que se expresan, en la medida de lo posible,con un lenguaje unívoco. Por eso se hace necesariodelimitar el significado de los estudios de usuarios.

Empecemos por definir la palabra estudios, cuyosingular estudio significa según el diccionario, la“Acción de estudiar”, lo cual no resulta muy escla-recedor por lo que ofrecemos esta acepción:

Aplicar la inteligencia a aprender o comprenderalgo [...] Pensar insistentemente sobre un asun-to para resolver sobre él [...] Buscar la soluciónde algo. (Moliner, 1998, p. 1236).

De acuerdo con esta definición nosotros debere-mos comprender a los usuarios para poder resol-verles sus requerimientos, o solucionarles los pro-blemas que tengan con la información.

Ahora bien, ¿cómo los comprendemos? puespercibiendo e identificando sus características, locual nos lleva a decir que los estudios de usuariosson un área multidisciplinaria que analiza fenóme-nos referidos a la relación información-usuario.(Hernández, 2006, p. 215) Esta comprensión deri-vará de examinar todas las cuestiones relacionadascon la unión de dos fenómenos básicos de las disci-plinas bibliotecológica y de ciencias de la informa-ción: el usuario y la información. No es el usuario

2

Métodos cualitativos para estudiar a los usuarios de ...

por un lado y la información por el otro, resalta elhecho que deben ir unidos (en el caso de la defini-ción con un guión).

ObjetivosYa tenemos lo que es la esencia de los estudios deusuarios, lo que éstos son; ahora debemos precisarsu función, su “para qué”. Su objetivo general es:

[...] determinar la posición del usuario con res-pecto al flujo de información, desde su creaciónhasta que la incorpora a su acervo cognoscitivo.(Hernández, 2006, p. 215).

Este objetivo nos ubica en el ciclo de producciónde conocimiento desde el momento en el que elusuario identifica una brecha o carencia en su acer-vo de conocimientos y quiere cubrirla, hasta que lacubre y crea o recrea nuevo conocimiento. Duran-te este ciclo el usuario se hace ciertas preguntas, lascuales deben ser respondidas por los especialistas dela información a partir de realizar estudios de usua-rios; las preguntas que se hace son:

Usuario Estudios

¿Qué necesito? Necesidades de información

¿Cómo obtengo lo que necesito?Comportamiento durante labúsqueda de información

¿Qué recursos debo usar? Necesidades de información

3

Utilización de métodos cualitativos para realizar estudios …

¿Cómo debo usar los recursos?Comportamiento en la búsque-da de información

¿Obtuve la información que ne-cesitaba?

Satisfacción del usuario

¿Cómo me siento ante los biblio-tecarios y las unidades de infor-mación?

Actitud

De la respuesta a las preguntas del usuario podre-mos derivar los objetivos específicos de los estudiosde usuarios:

1. Detectar las necesidades de información.Entendiendo que una necesidad de informaciónes una condición de carencia en la cual un sujetorequiere cierta información para cubrir esa ca-rencia y lograr un propósito de uso genuino overdadero. Así, este tipo de estudios establece,entre otros datos, las características de las fuentesprimarias a las que recurre una comunidad deusuarios (Hernández, 2006).

2. Identificar el comportamiento del usuario du-rante la búsqueda de información. El compor-tamiento en la búsqueda es la actividad o conjun-to de actividades que realiza un sujeto paraobtener la fuente que satisfaga su necesidad de in-formación. De este tipo de estudio se derivan lasnecesidades de formación, las cuales proveen losdatos para elaborar programas de formación deusuarios, los datos que se detectan están relacio-

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nados con el uso de las fuentes secundarias y ter-ciarias, es decir, herramientas de recuperación deinformación (Hernández, 2006).

3. Evaluar la satisfacción del usuario. Para medirla satisfacción es imprescindible haber realizadoestudios sobre las necesidades de información yde comportamiento durante la búsqueda, de talmanera que si hacemos una comparación entrelas colecciones que poseemos y los servicios queofrecemos, y lo que requiere y hace el usuario,tendremos una primera evaluación de su satisfac-ción. Se recaba información sobre las coleccio-nes; los servicios; las instalaciones; el equipo, y elmobiliario.

4. Determinar la actitud del usuario hacia la uni-dad o especialista de la información. Las colec-ciones, el servicio y en general el trato que les he-mos dado a nuestras comunidades de usuarioscrean una forma de respondernos, un comporta-miento y una opinión; precisar lo que piensanacerca de las unidades, los servicios y los especia-listas de la información nos llevará a compren-derlos mejor. Los estudios de actitud tienen unarelación estrecha con los de satisfacción, unusuario satisfecho tendrá una actitud positiva.

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Panorama sobre los métodos y las técnicasutilizadas para realizar estudios de usuarios

Existe la idea generalizada de que la mayoría de es-tudios de usuarios efectuados han utilizado méto-dos y técnicas cuantitativas, idea que nosotros com-partimos.

Para sostener esta afirmación se hicieron búsque-das en varias herramientas de recuperación y seconsultaron tres bases de datos y un catálogo. Lasbases de datos fueron los siguientes índices y resú-menes: Library Literature; Library and Informa-tion Science Abstract (LISA); y la Base de datosInformación Bibliográfica y Latinoamericana(INFOBILA). El catálogo fue el del Centro Univer-sitario de Investigaciones Bibliotecológicas (CUIB),de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Library Literature, y LISA tienen una coberturainternacional, mientras que INFOBILA cubre laproducción de América Latina. En cuanto al catá-logo del CUIB, es ésta una herramienta nacional;sin embargo, es importante mencionar que el Cen-tro posee el acervo más completo que existe enAmérica Latina, y que sus líneas de investigaciónabordan en forma exhaustiva casi la totalidad de loscampos fenoménicos de la bibliotecología, las cien-cias de la información, y disciplinas afines.

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Los descriptores utilizados para diseñar las estra-tegias de búsqueda fueron: estudios de usuarios y es-tudios de usuarios / métodos y/o técnicas, con sus res-pectivas traducciones al inglés. Se intentó haceruna búsqueda bajo los términos estudios de usuarios/ métodos y/o técnicas cualitativos, sin embargo esteúltimo descriptor no existe en las fuentes consulta-das. Cabe aclarar que se hicieron búsquedas en labase de datos Library, Information Science &Technology Abstracts (LISTA), pero los resultadosfueron tan escasos que fue preferible no considerar-los en el presente análisis.

Por cada registro recuperado se analizaron tres as-pectos: el método y/o técnica utilizados; los objeti-vos que perseguían; y la fecha de publicación por dé-cadas. A continuación se presentan los resultadosobtenidos por cada herramienta, y luego en formacomparativa.

Library Literature

La búsqueda en esta base nos arrojó que sólo 63 re-gistros tenían como descriptor user studies, la estrate-gia con user studies y methods no se hizo porque eltérmino methods no estaba considerado por la base.

En relación al tipo de método que se siguió, casila tercera parte (27%) fue cuantitativa; en tanto que

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la cantidad de trabajos teóricos1 fue considerableporque representaba una cuarta parte (25%); losmétodos cualitativos sólo aparecieron en el 7% delos registros. En esta recuperación el número de re-gistros no considerados fue muy alto (41%) debidoa que estaban escritos en lenguas como el alemán, elholandés y el ruso.

Los objetivos perseguidos fueron: casi la mitadde corte teórico (general) (43%); mientras que aque-llos que estudiaban las necesidades de informacióny el comportamiento en la búsqueda de informa-ción se encontraron en (22%); cifra que disminuyea 13% cuando evalúa la satisfacción del usuario.

Al precisar la década en la que más se escribieron es-tudios de usuarios, tenemos registros casi en la mismaproporción que se encontraron en las décadas de losochenta (32%) y de los noventa, esta última década conun ligero aumento (38%); del año 2000 hasta ahora seregistró el 27% y en los años setenta sólo el 3%.

De los datos anteriormente expuestos se puededeterminar que los métodos cuantitativos aparecencomo los más usados en estudios de usuarios quedetectaron tanto las necesidades de informacióncomo el comportamiento durante la búsqueda, enun periodo que abarca de 1980 al 2000.

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1 Se consideraron como trabajos teóricos aquellos que tratabanaspectos generales sobre los estudios de usuarios.

Library and Information Science Abstracts (LISA)

Esta base no considera el descriptor user studies,sino user surveys, la búsqueda bajo este descriptorarrojó 3391 registros mientras que el número totalde registros fue de 298,776; es decir que sólo un1.13% abordaban el tema de estudios de usuarios.Para fines de análisis el resultado fue muy grande,por lo que se restringió la búsqueda y se agregaronlas truncaciones ¿metho? or ¿techn?; la nueva bús-queda dio un total de 65 registros. El examen deellos permitió obtener los siguientes datos.

En casi la mitad de los registros (48%) se usaronmétodos cuantitativos, sólo un 17% correspondió alos cualitativos y existió un caso que siguió tanto latendencia cuantitativa como la cualitativa. Unpoco más de la décima parte (11%) fue de corte teó-rico y hubo un buen porcentaje (23%) que no fueconsiderado. Esto se debió a que el descriptor usersurveys es muy genérico y a que las referencias co-rrespondían a otros campos disciplinarios; otracausa fue que se trataba de estudios bibliométricoso cienciométricos, los que, de acuerdo con la defini-ción que se dio de estudios de usuarios (relación in-formación-usuario) no estaban considerados comoestudios de usuarios.

En relación con el objetivo que perseguían los es-tudios, aparecieron casi en igual proporción los decomportamiento durante la búsqueda de informa-

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ción (36%) y los teóricos (30%); y también tanto losde necesidades de información (16%) como los desatisfacción (14%) fueron coincidentes. Aparece enesta herramienta un pequeño porcentaje (4%) de es-tudios relacionados con la actitud.

Los años de publicación de los documentos fue-ron casi iguales en número a los de las décadas delos noventa (38%) y los del 2000 (36%); cantidadque decrece a 18% para los años 80 y a 8% en los se-tenta.

De estos datos se desprende que los estudios indi-zados en LISA se hicieron para identificar princi-palmente el comportamiento durante la búsquedade información, que siguieron una tendencia cuan-titativa desde los noventa y hasta lo que va de la dé-cada del 2000.

Base de datos Información Bibliográfica Latinoame-ricana (INFOBILA)

La búsqueda bajo estudios de usuarios arrojó 125 re-ferencias a partir de 17,650 registros que contiene labase; es decir, menos de un 1% (0.70%), de las cua-les se descartaron las que coincidían con el catálogodel CUIB, por lo que quedaron sólo 65.

Mediante el análisis de las referencias se precisóque en más de la mitad de ellas (51%) se siguieronmétodos cuantitativos; mientras que un poco másde la décima parte (12%) utilizó los cualitativos; la

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cantidad de métodos teóricos corresponde a más deuna décima parte (15%), y no se consideró el 22%porque trataban sobre evaluación de programas deformación de usuarios o sobre capacitación profe-sional.

Casi la mitad de los estudios (41%) se hicieronpara determinar las necesidades de información;pero los de comportamiento variaron por unascuantas décimas (29%) y los de tipo teórico (24%);aquellos que evaluaron la satisfacción fueron sóloel 6%.

En el dato de “año”, apareció que más de una ter-cera parte de los documentos (35%) fueron publica-dos en 1980, y otros (32%) entre 1990 y 1999; en ladécada del 2000 apareció un 27% y sólo un 6% lohizo en los años setenta.

De lo anterior se concluye que en América Lati-na se ha estudiado al usuario desde una perspectivacuantitativa que buscaba determinar sus necesida-des de información entre 1980 y 1999.

Catálogo del Centro Universitario de InvestigacionesBibliotecológicas (CUIB)

De un total de 20,296 registros que tiene este ca-tálogo, la búsqueda bajo los términos estudios deusuarios arrojó sólo 38 registros, cantidad que co-rresponde a un pequeño porcentaje de 0.18% detodo el acervo. La estrategia estudios de usuarios /

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métodos y/o técnicas no se hizo porque no existeeste último descriptor. Como se trata de un catálo-go general, los registros recuperados se analizaroncon base en el título.

La tendencia cuantitativa fue la que más se mani-festó, ya que es la que siguió más de la mitad (58%)y únicamente el 8% fueron estudios cualitativos. El13% se refirió a contenidos teóricos generales y el21% no fue considerado porque se trataba de estu-dios bibliométricos o sobre aspectos de formaciónde usuarios.

En cuanto al objetivo que buscaban cubrir los es-tudios de usuarios se obtuvo lo siguiente. Más de lamitad de ellos (60%) identificaron el comportamien-to durante la búsqueda; el 20% determinó las necesi-dades de información; y el (10%) evaluó la satisfac-ción y tocó temas teóricos.

La distribución por años fue de la manera que si-gue: casi la mitad (43%) se escribió en la década del2000; y en el (20%) se produjeron trabajos en las dé-cadas de los años setenta y noventa; un 14% apareceen la de los 80; y un registro (3%) no incluía el datode año.

Estos datos nos llevan a inferir que la mayoría delos estudios de usuarios contenidos en el catálogodel CUIB fueron realizados en la década del 2000,que siguieron un método cuantitativo, y que deter-

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minaron el comportamiento durante la búsquedade información.

Análisis comparativoEn este apartado se hará una comparación de losporcentajes obtenidos en las búsquedas de las cua-tro herramientas, con el fin de obtener una visiónglobal de la situación. Los datos sobre los métodosutilizados de cada fuente se comportaron así (verCuadro 1):

Cuadro 1

Tendencia metodológica

Fuente

Métodos

Lib. Lit.

(%)

LISA

(%)

CatálogoCUIB

(%)

INFOBILA

(%)

Cuantitativos 27 48 58 51

Cualitativos 7 17 8 12

Cuantitativo –cualitativo

- 1 - -

Teóricos (generales) 25 11 13 15

No considerados41 23 21 22

Sobresalen significativamente los estudios cuan-titativos sobre los cualitativos. Las cuatro herra-mientas empleadas tuvieron un muy alto porcenta-je de registros no considerados, lo que se debió al

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carácter genérico de los descriptores (user surveys,user studies, estudios de usuarios), situación que hizoque la relevancia fuera alta; sin embargo al momen-to de analizar los trabajos, éstos no correspondie-ron a estudios de usuarios propiamente dichos. Másaún, tres de las fuentes no permitieron restringir labúsqueda con los términos métodos y técnicas.

Un hallazgo interesante fue que en varios paíseseuropeos, tales como Holanda, Suiza, Alemania yRusia se están escribiendo documentos relaciona-dos con los estudios de usuarios, y también en algu-nos asiáticos como Japón, China, India y Taiwán.

Las referencias consideradas como teóricas ofre-cían información general sobre algunos métodos ytécnicas que se podían utilizar para estudiar al usua-rio, en tanto que abundaban los trabajos sobre laencuesta y algunos sobre técnicas estadísticas paraanalizar los resultados obtenidos.

Los métodos y/o técnicas cualitativos seguidosfueron:� Análisis de contenido� Análisis de zonas de intervención� Dinámica de grupos� Estudio de caso� Focus group� Incidente crítico� Materialismo dialéctico� Observación participante

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� Sense MakingLa tendencia cualitativa se empieza a utilizar des-

de comienzos de la década de los años ochenta(1981); sin embargo, como se puede apreciar en elCuadro 1, aún son muy pocos los estudios que si-guen esta tendencia.

En el Cuadro 2 se aprecian los objetivos de los es-tudios de usuarios que más han interesado.

Cuadro 2

Objetivos de los estudios de usuarios

Fuente

Objetivo

Lib. Lit.

(%)

LISA

(%)

CatálogoCUIB

(%)

INFOBILA

(%)

Nec. de Información 22 16 20 41

Comportamiento du-rante la búsqueda

22 36 60 29

Satisfacción 13 14 10 6

Actitud - 4 - -

Teóricos 43 30 10 24

Este cuadro muestra que no existe consistenciaen cuanto a los objetivos que cubrieron los estudiosde usuarios. En las herramientas internacionalesabundaron los aspectos teóricos. Por otra parte, enalgunas regiones interesa más determinar las activi-dades que realizan los sujetos para cubrir una nece-sidad de información (comportamiento en la bús-queda) mientras que en otras se busca identificar las

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necesidades de información; e incluso existe el mis-mo interés por abordar ambos objetivos.

Los únicos resultados consistentes son los rela-cionados con medir la satisfacción, lo cual es pocorealizado; asimismo, la actitud no fue un aspectoconsiderado en tres de las cuatro herramientas.Esto nos muestra que a pesar de que la fecha de losprimeros estudios registrados en las herramientasexaminadas corresponde a la década de los años se-tenta, se siguen identificando las necesidades de in-formación y el comportamiento de los usuarios,pero no se evalúan ni su satisfacción ni su actitud.Los trabajos teóricos siguen el mismo patrón queen la característica metodológica.

Precisamos ahora lo tocante a los años de publi-cación; los datos aparecen en el Cuadro 3.

Cuadro 3

Años de publicación

Fuente

Década

Lib. Lit.

( %)

LISA

( %)

CatálogoCUIB

( %)

INFOBILA

( %)

1970 - 1979 3 8 20 6

1980 – 1989 32 18 14 35

1990 – 1999 38 38 20 32

2000 - 27 36 43 27

No tenía año - - 3 -

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El Cuadro 3 nos permite observar que en térmi-nos generales ha ido en aumento la producción detrabajos relacionados con los estudios de usuarios.En la década de los ochenta se produjeron hastadiez veces más documentos con respecto al períodoanterior; entre los años 80 y 90 se estabiliza la canti-dad, y para este siglo (2000) se han hecho estudiosque, siguiendo una proyección lineal, rebasarán losde la década de los noventa; de hecho en el Catálo-go del CUIB ya aparece el doble de la cantidad detrabajos.

Este análisis somero de los trabajos registradospor las cuatro herramientas secundarias analizadasnos permite comprobar que se sigue utilizando lametodología cuantitativa para estudiar a los usua-rios de la información, la cual no siempre refleja lascaracterísticas verdaderas de las comunidades deusuarios estudiadas, de aquí que se sugiera el uso demétodos cualitativos que permitan obtener resulta-dos más cercanos a sus condiciones reales.

Métodos cualitativosEl seguimiento de métodos cualitativos para reali-zar investigaciones nos permite abordar fenóme-nos reales de la vida humana tal y como éstos se de-sarrollan cotidianamente; es decir, dentro de sucontexto natural. Estos métodos se enfocan a des-

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cribir la esencia de alguna situación dada entre suje-tos, como actores de procesos sociales.

La metodología cualitativa concibe a la vida hu-mana como un proceso de transformación perma-nente, de tal manera que una situación actual puedecambiar en el futuro por la propia injerencia de lossujetos. Se percibe entonces al ser humano comouna síntesis de los elementos que conforman a la so-ciedad: tradiciones, valores, papeles y normas.Estos elementos son acomodados en su estructurainterna y los manifiesta en su comportamiento (Fe-rrarotti, 1983). Es decir, que interesa lo que la genterealmente hace y no lo que dice que hace.

La realidad es entendida como un cúmulo de sig-nificados, símbolos e interpretaciones, como algoholístico, global y polifacético, que se construyesocialmente. De aquí que tanto la comprensióncomo la interpretación de los fenómenos sea holís-tica y estudie progresivamente grupos humanos es-pecíficos mediante acciones tanto individualescomo colectivas, lo que lleva a comprenderlos pro-fundamente y a poder interpretar los significadosque los sujetos les dan a los procesos sociales.

Siguiendo una tendencia cualitativa la forma deconstrucción del conocimiento es inductiva, va delo particular (datos) a lo general (teoría). Y los da-tos pueden ser de diversos tipos: palabras, imáge-

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nes, impresiones, gestos y sonidos, y representanlos eventos reales simbólicos.

La investigación cualitativa responde a pregun-tas:

[...] sobre tópicos analíticos [que] implican el“cómo” y el “por qué” de unos fenómenos. Paratratar estos problemas el investigador recopiladetalles descriptivos sobre el “quién”, “qué”,“dónde” y “cuándo” de los fenómenos. (McMi-llan y Schumacher, 2005, p. 4022).

Los métodos cualitativos persiguen varios obje-tivos:� Comprender las complejas relaciones que se dan

dentro de una sociedad.� Entender problemas prácticos.� Generar diagnósticos de situaciones específicas.� Proponer acciones para mejorar las relaciones

entre los sujetos y entre grupos de sujetos.� Sugerir cambios sociales, modelos de organiza-

ción y acción social.� Desarrollar estrategias para solucionar proble-

mas sociales.� Establecer las causas de cada situación y de cada

proceso (Pérez, 1994).Aquellos que emplean métodos cualitativos pre-

tenden interpretar los fenómenos que investigan,que en nuestro caso son los usuarios, y tal interpre-tación permite profundizar en rasgos que a simple

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vista podrían pasar inadvertidos como son los acti-tudinales, los relacionados con la comunicacióncorporal, o con las emociones que se generan en unsujeto cuando está buscando información. Para lo-grar una interpretación adecuada, el sujeto que es-tudia (investigador) se relaciona de alguna maneracon el sujeto estudiado, lo que le da un carácter hu-manista a la investigación, lo cual también buscapatrones de intercambio con el fin de compartirsignificados e interpretaciones.

Entre los métodos y/o técnicas cualitativas másutilizados en disciplinas como Pedagogía, Antro-pología, Sociología y Comunicación están: la ob-servación; las historias de vida; el estudio de caso; elfocus group; el incidente crítico; la teoría de sistemasautorreferentes; y el análisis de contenido. A conti-nuación se describen los tres primeros, los cuatrosiguientes se explican ampliamente en los subse-cuentes capítulos.

Observación

Este método es uno de los más antiguos e impor-tantes que existen para realizar una investigación, yha sido definido por filósofos como Aristóteles yJohn Stuart Mill (A system of logic frames). En suacepción etimológica observar significa vigilar,prestar atención, mirar atentamente y con ciertosfines: “En rigor, la noción filosófica de ‘observa-

20


ción’ conlleva, ya desde Aristóteles, la idea de uncontrol y dirección” (Ferrater, 2001, p. 2610).

Como método, la observación es un proceso quese dirige a fenómenos o a complejos fenoménicosdenominados hechos,2 de tal manera que el tal mé-todo puede seguirse tanto en investigaciones cuali-tativas (estudio de fenómenos) como cuantitativas(estudio de hechos), y aplicarse en las ciencias natu-rales, sociales y en las humanidades.

La observación puede ser participante o no parti-cipante; en la participante el investigador se integraa la vida cotidiana de los sujetos que van a ser estu-diados y coexiste con ellos para tener una visión di-recta de las situaciones que le interesan. Mientrasque en la no participante el observador no intervie-ne en la vida de la comunidad que va a estudiar.

El proceso de observación consta de las siguien-tes fases generales:1. Definir los objetivos. Estos corresponderán al

problema detectado.

21


2 Para un mayor entendimiento, cabe delimitar los conceptos defenómeno y hecho. El primero es aquello que aparece antenosotros y se nos revela tal como se manifiesta mediante laintuición; es decir, mediante la comprensión o visión directa dela realidad por medio del pensamiento (por sí mismo y desde símismo). En cuanto al hecho es el resultado de algo, por ejemplo,un proceso que se ha llevado a cabo, que ya está cumplido y cuyarealidad no puede negarse.

2. Crear las categorías y criterios de análisis.3. Seleccionar los grupos de sujetos (unidades de

observación) y situaciones a ser observadas.4. Mirar el fenómeno. Esto requiere ubicarse en el

lugar, el tiempo y la situación planeadas.5. Registrar los datos. Lo cual debe hacerse en forma

sistematizada e inmediata. En esta fase también secrean los códigos de registro y se interpretan.

6. Analizar los datos. Identificar patrones de compor-tamiento, compararlos, valorarlos e interpretarlos.

7. Generar conclusiones. Y contrastarlas con losobjetivos de la investigación.

De acuerdo con Pérez (1994, pp. 23-24) una ob-servación se desarrollará adecuadamente siempreque se:� Oriente a un objetivo de investigación formula-

do previamente.� Planifique sistemáticamente en fases, aspectos,

lugares y personas.� Controle y relacione con proposiciones genera-

les en vez de ser presentada como una serie de cu-riosidades interesantes.� Someta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

Entre los instrumentos que se utilizan para regis-trar los datos están: los diarios; los cuadernos de no-tas; las fotografías; las grabaciones en audio y en vi-

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deo; los mapas; las listas de control; la documenta-ción personal, y las escalas de estimación.

Historia de vida

Es la aproximación longitudinal a la vida de unapersona para obtener su imagen total; comprendeel relato de una persona y toda la información quesobre ella se pueda recoger. Mediante este método“[...]el sentido de la experiencia humana se revelaen relatos personales, de modo que da prioridad alas explicaciones individuales” (Pérez, 1994, p. 34).Su objetivo general es captar los procesos socialesbásicos de la interacción cotidiana.

Representa un núcleo de aproximaciones inter-disciplinarias, y es usada como fuente primaria eninvestigaciones históricas, sociales y culturales;busca elucidar las relaciones: entre individuos y so-ciedad; entre aspectos locales, nacionales y regiona-les; entre el pasado y el presente; y entre experien-cias públicas y privadas de los sujetos. Este métodose vale de la memoria, el lenguaje y la autorrepre-sentación de los sujetos.

Como objetivos específicos la historia de vidapretende:� Comprender las distintas etapas y periodos en la

existencia de un individuo, y en su proceso de de-sarrollo.

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� Captar los procesos y los modos como los indivi-duos perciben el significado de la vida.� Identificar la forma en la que los individuos

crean y reflejan el contexto social en el que estáninsertos.

El único riesgo que existe al utilizar la historia devida es que el sujeto no narre su verdadera historia,para evitar esto se sugiere considerar los criteriosque se expresan a continuación:� La persona a estudiar forma parte de una cultura.� Tomar en cuenta a los integrantes de los contex-

tos familiar y social del sujeto.� Identificar las acciones sociales en las que se basa

la realidad social del sujeto: valores centrales; có-digos de conducta, mitos y ritos.� Reconstruir la secuencia temporal de las expe-

riencias de la persona.� Recrear continua y simultáneamente la conduc-

ta de la persona como parte de un contexto so-cial, en conexión con un momento histórico.

Es decir; se deben entrelazar los escenarios queproducen la biografía, la historia y la sociedad.

Las etapas que se deben seguir para realizar unahistoria de vida son:1. Formular las preguntas o el problema de investi-

gación.2. Establecer los objetivos de la investigación.3. Determinar los temas o tópicos a tratar.

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4. Definir a los sujetos de estudio.5. Recolectar los datos necesarios.� Diseñar y realizar la(s) entrevista(s). Listar los

temas de interés; seleccionar un lugar tranqui-lo y silencioso para hacer la(s) entrevista(s).� Registrar la información. Se sugiere que sea a

través de grabaciones de audio y/o video.� Hacer notas acerca de la(s) entrevista(s) inme-

diatamente después de haber sido hechas.� Recuperar los documentos que completen la

información de la(s) entrevista(s).6. Analizar los datos recolectados.7. Organizar y presentar los resultados.

En las historias de vida la entrevista representa elmedio más importante para obtener información,de aquí que su registro deba ser muy exhaustivo ysistematizado, para lograr esto, Pérez (1994) sugie-re realizar cuatro tipos de registros:1. Básico. Está representado por el conjunto de no-

tas y grabaciones (transcritas literalmente) he-chas durante la(s) entrevista(s).

2. Temático. Son los apuntes, descripciones, refle-xiones y ensayos que se deben hacer de acuerdocon los temas o tópicos determinados. Cabe acla-rar que pueden surgir nuevos temas que tambiénse deberán considerar.

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3. Logístico. Anotaciones que se hacen sobre: lossucesos que pudieran enriquecer el estudio; losproblemas que se hayan manifestado; y los pen-samientos que surjan.

4. Complementario. Es el resultado del análisis delos documentos que aporten datos a la investiga-ción.

Estudio de caso

Puede ser utilizado como método o como forma deselección de una población determinada de estudio,aquí se considerará como método. El estudio decaso examina longitudinalmente y a profundidadun caso o suceso. El caso se entiende como un siste-ma definido de acciones referidas a un conjunto deactividades interrelacionadas en las que participanvarios actores en una situación social (Tellis, W.Introduction to case study. Disponible en:http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-2/tellis1.html Consulta: 10 de julio del 2007), se considerapues, la interacción entre los sujetos y su entorno.El fin último de este método es describir y entendersituaciones de la vida real contemporánea.

El interés por estudiar un caso surge de varias cir-cunstancias: por ser representativo; por ser particu-lar; o por ilustrar un tema. El caso puede ser unprograma, un acontecimiento, una actividad, una

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institución o una comunidad específica de indivi-duos.

Como características generales de este métodotenemos que:� Puede incluir evidencia tanto cuantitativa como

cualitativa.� Utiliza más de una técnica.� Analiza los casos desde varias perspectivas.

Realizar un estudio de usuarios siguiendo el estu-dio de caso implica:1. Establecer las preguntas de investigación.2. Determinar el caso.3. Seleccionar las situaciones y los individuos que

integran los casos.4. Establecer categorías de análisis.5. Definir las técnicas e instrumentos para recolec-

tar los datos.6. Recoger y registrar los datos.7. Analizar y evaluar la información.8. Elaborar conclusiones.9. Preparar el reporte de la investigación.

Este método es muy utilizado en disciplinascomo la Pedagogía, la Sociología y la Antropolo-gía. Desafortunadamente en bibliotecología se hausado más como una forma para seleccionar la po-blación de estudio y no como un método paraabordar todo un caso.

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Validez y fiabilidad

Toda investigación que se realice, ya sea de caráctercuantitativo o cualitativo, debe poseer dos cualida-des esenciales, ser válida y fiable. Estas cualidades leimprimen mayor credibilidad a los resultados, serelacionan básicamente con los instrumentos de re-colección de datos, y se evidencian en las explica-ciones de los fenómenos estudiados.

La validez se refiere a la exactitud de los estudios:

[...] es el grado en el que las interpretaciones ylos conceptos poseen significados recíprocosentre los participantes y el investigador. El in-vestigador y los participantes están de acuerdoen la descripción o la constitución de los aconte-cimientos, especialmente en los significados deestos acontecimientos. (McMillan y Schuma-cher, 2005, p. 414).

Según Pérez (1994) la validez estima la medida enque los resultados representan la realidad estudiaday si son categorías reales de la experiencia humana.

Para lograr la validez en un estudio existen variasestrategias, en el Cuadro 4 se presentan algunas deellas.

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Cuadro 4

Estrategias para lograr validez en losestudios de usuarios

EstrategiaDescripción

Temporal

Diseño longitudinal que considera diferentes mo-mentos: antes, inicio y diseño del estudio; durante,se escalonan temporalmente diferentes fases de laacción; y después, efectos y repercusiones produci-das en los sujetos y los ambientes.

Campo de tra-bajo prolonga-do y continuo

Permite el análisis interno de los datos y la corrobo-ración para asegurar la concordancia entre la infor-mación y la realidad del participante.

Metodológica

Utiliza el mismo método y/o técnica en diferentesocasiones o diferentes métodos y/o técnicas sobreun mismo fenómeno de investigación. Permite latriangulación en la recopilación y el análisis de da-tos.

Investigadoresmúltiples

Varios investigadores realizan la misma investiga-ción. Se contrasta la información del grupo de in-vestigación mediante el análisis, contraste, discu-sión y debate sobre los datos.

Registro dedatos de ma-nera mecánica

Utilización de grabadoras, cámaras fotográficas yvideograbadoras.

Saturación

Reunir pruebas y evidencias suficientes.

Revisar el proceso.

Reproducir el estudio para comprobar si los resulta-dos se mantienen.

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Revisión departicipantes

Validar los resultados e informes de la investiga-ción, mediante la contrastación de los mismos conotros compañeros, observadores, informadores ypersonas implicadas.

Fuente: McMillan, James H. y Sally Schumacher (2005), Investigación educati-

va, Madrid : Pearson Addison Wesley, p. 415;

Pérez Serrano, Gloria (1994), Investigación cualitativa: retos e interrogantes.

Madrid : La Muralla, pp. 82-85.

En cuanto a la fiabilidad, ésta se entiende como“[...]el grado en que las respuestas son independien-tes de las circunstancias accidentales de la investiga-ción”. Pérez (1994, p. 77). El logro de esta cualidadpermite que la investigación efectuada pueda ser re-plicada por otros investigadores, ya sea que siganlos métodos y técnicas utilizadas en el primer estu-dio o que empleen con otros y obtengan resultadosiguales; es decir, que reconstruyan las estrategiasanalíticas originales.

El principio fundamental para lograr la fiabili-dad es normalizar el proceso de recolección de da-tos (instrumentos, registros) tomando como baselas categorías establecidas por el marco teórico.

Algunas formas para lograr la fiabilidad son:� Hacer registros descriptivos.� Contrastar los registros de la información reco-

gida por los diferentes colectores de información

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o con algún agente externo durante el curso de lainvestigación.� Utilizar diferentes métodos para la recolección

de datos.� Seleccionar adecuadamente tanto a los infor-

mantes como a las situaciones.

Si se siguen las estrategias aquí presentadas, tan-to de validez como de fiabilidad, tendremos la cer-teza de que nuestro estudio será replicable, estarábien interpretado y reflejará la realidad humanaestudiada.

Obras consultadas

Ferrater Mora, J. (2001), Diccionario de filosofía, Barce-lona, Editorial Ariel, 4 t.

Ferrarotti, F. (1983), “Sobre la autonomía del métodobiográfico”, 3n: Marinas M. y C. Santamaría, La his-toria oral : métodos y experiencias, Madrid, Ed. Deba-te.

García Morente, M. (1979), Lecciones preliminares de fi-losofía, México, Ed. Época.

Glazier, J. D. y R.R. Powell (1992), Qualitative researchin information management, Englewood, LibrariesUnlimited.

31


Hernández Salazar, P., “El usuario de la información”,en H. A. Figueroa Alcántara y C.A. Ramírez Veláz-quez (Coord.), Servicios bibliotecarios (pp. 209-227),México: Facultad de Filosofía y Letras, DirecciónGeneral del Personal Académico, 2006.

McMillan, J. H. y S. Schumacher (2005), Investigacióneducativa, Madrid, Pearson Addison Wesley.

Moliner, M. (2001), Diccionario de uso del español, Ma-drid, Gredos.

Tellis, W. Introduction to case study, disponible enhttp://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-2/tellis1.html, consulta: 10 de julio del 2007.

Pérez Serrano, G. (1994), Investigación cualitativa: retose interrogantes, Madrid, La Muralla, 2 vol.

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La técnica del Focus Group paradeterminar el diseño deexperiencias de formación

de usuarios

CARLOS FERNANDO CORTÉS GÓMEZ

Introducción

El ser humano es un individuo por naturalezacurioso y en ocasiones desea investigar o se-

guirle la huella a algo para conocer una novedad,detectar algún problema, saber de qué se trata algu-na situación, etcétera.

El hecho de poder cuestionarse sobre algún pro-blema que ocurre en nuestro alrededor es un cami-no que lleva a entender un fenómeno, su problemá-tica y una posible solución que pueda resolver unadeterminada situación o hecho.

Como en las otras disciplinas la bibliotecologíatambién puede proponerse el hecho de investigar odescubrir la verdad o solución sobre una determi-nada situación. Para ello, la investigación cualitati-va es una gran ayuda en nuestra área, sobre todo

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para el campo fenoménico denominado usuariosde la información, que se plantea que observadorescompetentes y cualificados pueden informar conobjetividad, claridad y precisión acerca de sus pro-pias observaciones del mundo social, así como delas experiencias de los demás. Por otra parte estosinvestigadores se aproximan a un sujeto real, un in-dividuo que está presente en el mundo y que puede,en cierta medida, ofrecernos información acerca desus propias experiencias, opiniones, valores, etcéte-ra (Rodríguez, Gil y Flores, 1999, p. 62).

La investigación cualitativa ayudará a que los su-jetos, en este caso nuestros usuarios de informa-ción, ofrezcan, desde sus propios puntos de vista,respuestas que serán registradas por el investigadorpara que pueda después adentrarse en cada sujeto oindividuo para esclarecer un hecho o situación.

La investigación cualitativa incluye diferentes fa-ses algunas de las más importantes son las siguien-tes:� Identificación del problema.� Establecimiento de las preguntas que se van a in-

vestigar.� Formulación de objetivos generales y específi-

cos.� Selección de casos.� Selección de una estrategia metodológica.� Preparación de casos.

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� Obtención de datos.� Análisis preliminar.� Análisis final.� Presentación del informe final.

Valles (1997) señala que en la investigación cuali-tativa el investigador debe tener cierta preparación ycubrir varios requisitos entre los que se encuentran:� Ser paciente, saber ganarse la confianza de aque-

llos a quienes estudia.� Utilizar una gran variedad de métodos de inves-

tigación social.� Ser meticuloso con la documentación (archivar

metódicamente y a diario).� Tener confianza en sus interpretaciones.� Verificar y contrastar constantemente la infor-

mación.� No descansar hasta que el estudio se publique.

Como se mencionó anteriormente, la investiga-ción cualitativa debe seleccionar un método pararealizar el estudio, citamos algunos a continuación:� Estudio de caso.� Observación.� Entrevista en profundidad.� Grupos de discusión.� Análisis de contenido.� Incidente crítico.� Historia de vida e historia oral.

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La técnica del Focus Group para determinar el diseño de …

� Focus group.� Sistemas anterreferentes.

En este capítulo se aborda un estudio realizadosiguiendo la técnica del Focus Group o grupo focal.

Focus GroupEl Focus Group (grupo focal) es una técnica que cen-tra su atención en la pluralidad de respuestas obte-nidas de un grupo de personas, y es definida comouna técnica de la investigación cualitativa cuyo ob-jetivo es la obtención de datos por medio de la per-cepción, los sentimientos, las actitudes y las opinio-nes de grupos de personas.

Matus y Molina (2005) señalan que esta técnicacualitativa pretende aprehender los significados quelos sujetos comparten y que se expresan mediante ellenguaje.

Por otro lado, Romo y Castillo (2007) señalanque el grupo focal tiene predominantemente una fi-nalidad práctica que busca recopilar la mayor canti-dad de información posible sobre un tema defini-do. Además, mencionan que se estimula lacreatividad de los participantes y se crea un senti-miento de co-participación por parte de los entre-vistados. Por medio de esta técnica los entrevista-dos hablan en su propio lenguaje, desde su propiaestructura y empleando sus propios conceptos, y

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son animados para seguir sus prioridades en térmi-nos propios.

Descripción del proceso

A continuación se señalan los pasos principalespara aplicar la técnica del Focus Group:1. Plantear o definir los objetivos de la investiga-

ciónLa persona que aplicará en el grupo focal debe te-ner presente el propósito de la investigación,para lo cual deberá hacer una serie de reflexionessobre el tema desde el examen, la exploración yla comprensión del asunto.

2. Realizar y planificar las preguntas sobre el temade investigaciónSe debe preparar un guión con preguntas abier-tas de tipo general y también específico para queel entrevistado pueda responder ya sea de modogeneral o profundamente, y obtener la informa-ción necesaria para nuestra investigación. Laspreguntas deben formularse en una secuencia ló-gica con el fin de guardar concordancia con losobjetivos de nuestra investigación.

3. Seleccionar la audiencia y establecer el númerode participantesLa selección de los integrantes del grupo focal noes una tarea simple, pues implica que se elijanpersonas adecuadas; es decir, deben ser indivi-

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duos que poseen ciertas características, ya queellos aportarán la información requerida.Las experiencias y visiones de cada individuo sonimprescindibles y de ellas dependerá la compre-sión del problema. Los resultados de nuestra in-vestigación dependerán de nuestras fuentes de in-formación que en este caso son los entrevistados.

4 Establecer el número de personas que integraráel grupo focalEl número de integrantes debe ser limitado a en-tre 4 y 12 personas. Algunos autores comoYoung y Harmony (1998) señalan que los parti-cipantes pueden ser entre 7 y 10 personas. Matusy Molina (2005), por otro lado, mencionan entre5 y 10 integrantes; la mayoría coincide en señalarque más de 10 personas pueden entorpecer elgrupo focal.

5. Seleccionar al moderador y al ayudante u obser-vadorEl moderador debe mantener un perfil bajo yevitar realizar comentarios personales para nointerferir o inhibir las respuestas de los entrevis-tados; su función es dirigir las preguntas, para locual debe ser un buen comunicador.Una característica muy importante del modera-dor es la de ser amistoso con el fin de lograr quelos entrevistados se entusiasmen, se relajen y res-pondan de manera adecuada las preguntas. Se re-

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comienda que el moderador tenga cierta expe-riencia en dinámica de grupos grandes o conpequeños grupos de interacción.También es necesario elegir un ayudante u ob-servador del Focus Group, quien tendrá la misiónde tomar nota de las respuestas de los entrevista-dos. El ayudante del moderador debe ubicarse enun lugar poco visible para no molestar a los par-ticipantes y no debe intervenir en la sesión.Es importante que tanto el moderador como elayudante no hagan gesticulaciones que puedaninterferir en las respuestas de los entrevistados.

6. Seleccionar el lugarLa elección del lugar también es importante:debe ser un espacio alejado de ruidos para que losintegrantes no pierdan la concentración y en-tiendan las preguntas que realiza el moderador.El lugar debe ser conocido por los integrantes yestar equipado con el mobiliario adecuado.

7. Realizar una breve introducción sobre el tema adiscutirAl iniciar la sesión de entrevista será imprescin-dible que el moderador realice una breve intro-ducción sobre el tema que se va a discutir, por loque será importante que mencione los objetivosdel estudio. Esta breve charla sobre el tema a dis-cutir motivará a los participantes a la reflexión ya que expresen sus respuestas.

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8. Escuchar a los entrevistadosEl moderador no debe hacer ninguna objeciónni censura a las respuestas de los entrevistadosporque esto disminuiría la fluidez de sus comen-tarios. Debe también ser imparcial y escuchar atodos los entrevistados por igual; de las respues-tas de sus entrevistados depende todo el estudio.

9. Tomar notasEl ayudante u observador del grupo focal debeestar capacitado para observar todos los gestosde los integrantes con el fin de registrar estas im-presiones y anotar todas las respuestas de los par-ticipantes. Se recomienda la utilización de equi-pos de grabación sonora y/o filmadoras pararegistrar la sesión. Es importante que el ayudan-te también tome notas después que el moderadorhaya concluido la sesión.

10. Concluir la sesiónUna vez terminada la serie de preguntas el mode-rador concluirá la sesión y agradecerá la partici-pación y asistencia de los integrantes, señalándo-les la importancia de sus valiosos comentarios yrespuestas.

11. Analizar los resultadosEl análisis del material debe ser muy especializa-do. El investigador hará una revisión exhausti-va de toda la sesión desde su inicio hasta su fina-lización.

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12. Realización del Informe FinalUna vez analizados los resultados es necesariorealizar un reporte final sobre el caso. Se reco-mienda que éste sea elaborado en forma inmedia-ta para no olvidar ningún detalle. El reporte de-berá registrar cómo se llevó a cabo la investiga-ción, quiénes fueron los participantes, y cuálesfueron los resultados, las conclusiones y las reco-mendaciones de la investigación.

13. Compartir los resultados: retroalimentar a losparticipantesEl último paso, será comunicarles los resultados dela investigación a los participantes. Compartir lasconclusiones con ellos afianzará estos contactos yquizá permita o ayude a realizar otros grupos.

Desarrollo del estudioEl objetivo del estudio de usuarios fue conocer lasactitudes, experiencias y sentimientos de los alum-nos en relación con el modo en que la biblioteca dela Universidad de Tarapacá (UTA)1 debe formar asus estudiantes en lo que se refiere al fomento y de-sarrollo de las habilidades informativas.

41


1 La Universidad de Tarapacá, es un institución de educaciónsuperior de carácter público que se ubica en Arica (Ciudad de laEterna Primavera), región nº 15 de Chile.

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1. Definir el olos objetivos

2. Realizar yplanificar las

preguntas

3. Seleccionarla audiencia

4. Determinarla cantidad departicipantes

5. Determinaral moderador y al

observador

6. Seleccionarel lugar

9. Tomarnotas

8. Escuchar alos demás

7. Realizar unabreve introducción

sobre el tema adiscutir

10. Concluir laentrevista

11. Analizar yobtener

resultados

12. Redactarel informe

GRUPOSFOCALES

Diferentespuntos de vistas

para

13. Compartirlos resultados

Solucionarun problema

Figura 1

Pasos para realizar los Grupos Focales

La Figura 1 muestra de manera esquemática lospasos para realizar una investigación mediante latécnica del grupo focal (Cortés, 2005, p. 68).

El motivo que originó este estudio fue que laUTA cambió su modelo educativo a partir del año2002, y a que en el modelo anterior el aprendizaje es-taba centrado en el profesor y en el actual se centraen el alumno. Este nuevo proyecto universitario se-ñala la disminución de las clases lectivas e intenta ge-nerar una nueva promoción de educandos que ad-quieran un conjunto de habilidades que les permitaautonomía a lo largo de la vida (UTA, 2005).

A raíz de lo mencionado en el párrafo anterior,las unidades que integran la universidad reflexio-naron acerca de los mecanismos que serían necesa-rios para ajustarse a este nuevo modelo. Por su-puesto, la biblioteca no fue ajena a esta situación yrealizó el análisis correspondiente sobre cómovincular la formación de usuarios al nuevo para-digma universitario.

Se realizaron diversas estrategias para abordar elproblema. Una de ellas fue estudiar a los usuariosmediante la técnica del Focus Group. La técnica seaplicó en la comunidad de estudiantes del nivel su-perior de la UTA.

En una primera instancia se reflexionó sobre eltema investigado con el fin de realizar el diagnósti-co sobre la forma en que la biblioteca enseñaba el

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uso de la información a los estudiantes. Para obte-ner la información requerida se elaboró un guiónque contenía las siguientes preguntas:1 ¿Conocen el modelo actual que tiene la bibliote-

ca para enseñar los servicios que ofrece?2 ¿Han participado en las charlas que dicta la bi-

blioteca?3 ¿Qué piensan del modelo actual de charlas?4 ¿Conocen los recursos de información de la bi-

blioteca?5 ¿Les gustaría tener parte en un programa de for-

mación de usuarios que desarrolle habilidades in-formativas?

6 ¿Les gustaría que los programas de habilidadesinformativas estuvieran relacionados con susasignaturas?

7 ¿Los profesores fomentan el uso de la biblioteca?8 ¿Cómo les gustaría que fuera un curso para ense-

ñar el uso de la información?9 ¿Les gustaría que se los tomara en cuenta para di-

señar un programa de formación de usuarios?

Una vez redactado el guión de las preguntas, seseleccionó y definió a los entrevistados y se decidióque el grupo estuviera formado por un total de 10alumnos de diferentes carreras.

La invitación a participar en el grupo focal se leshizo mediante un oficio formal en el que se men-cionaba el objetivo de la investigación. Lamenta-

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blemente no pudieron acudir a esta cita 3 de los 10estudiantes invitados debido a que ya tenían otrocompromiso. Los alumnos que participaron perte-necían a las siguientes carreras:1) Tres estudiantes a la carrera de Educación Gene-

ral Básica.2) Uno a Pedagogía en Historia y Geografía.3) Uno a Pedagogía en Castellano.4) Uno a Kinesiología y Rehabilitación, y5) Uno a Ingeniería Eléctrica.

La reunión programada duró dos horas aproxi-madamente. Se determinó aplicar esta técnica enun lugar conocido por todos los entrevistados, asíque se fijó como lugar de encuentro una sala de laantigua biblioteca que cumplía con los requisitosde comodidad y aislamiento.

Por otro lado, se seleccionó a una bibliotecariade servicio de la UTA como moderadora. La elec-ción de esta persona se debió a que no estaba invo-lucrada con el tema en estudio, sin embargo habíatrabajado anteriormente en la obtención de infor-mación a través de encuestas sobre otros temas rela-cionados con usuarios en las bibliotecas públicas.La moderadora recibió instrucciones generales so-bre cómo hacerles las preguntas a los entrevistados.Las recomendaciones más importantes fueron:� Saber escuchar las respuestas de los entrevistados.� Atender sus preguntas.

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� Guardar silencio cuando los entrevistados estu-vieran contestando.� Evitar hacer comentarios sobre el tema investi-

gado.� No interferir cuando los entrevistados estuvie-

ran dando las respuestas.� Evitar gesticular durante la entrevista.

El observador ayudante que tomó las notas co-rrespondientes fue el Jefe de Atención al Público,2

este observador siguió las instrucciones que apare-cen a continuación:� Registrar las respuestas de los entrevistados.� Anotar los gestos de los entrevistados.� Ubicarse en un lugar secundario.� No intervenir en las preguntas del moderador� Guardar silencio durante la sesión.

Antes de aplicar el grupo focal, la moderadora yel observador se reunieron para tratar asuntos rela-cionados con la planificación de la actividad.

Se tomaron medidas preventivas para que la en-trevista se realizara adecuadamente, tales como su-pervisar el aseo de la sala, la disposición de las sillasy las mesas conforme a la cantidad de integrantes.Además se realizaron llamadas telefónicas previas

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2 El autor de este capítulo tuvo la responsabilidad de ser elayudante que tomó las notas de la investigación.

para recordarles por teléfono a los participantes lafecha y lugar de la entrevista

Durante la entrevista se notó cierto nerviosismoen los entrevistados, porque era la primera vez quetomaban parte en una investigación al interior de launiversidad. Al inicio de la actividad todos los inte-grantes se miraban sin articular palabra alguna en-tre ellos.

La moderadora hizo la presentación formal y lesdio una bienvenida cordial y amena, se presentó yle preguntó su nombre a cada integrante, además desu carrera y el semestre al que pertenecían. Los in-tegrantes paulatinamente fueron sintiendo con-fianza lo que se percibió en la voz segura con la quecontestaron las preguntas; incluso aparecieron son-risas en las caras de algunos de los participantes.

Enseguida se explicó el motivo del Grupo focal yse les solicitó que respondieran las preguntas queles haría. Les pidió que respondieran sin miedo ysin vergüenza admitiéndoles que todo lo que men-cionaran era confidencial, y que sus respuestas po-drían solucionar problemas reales acerca del servi-cio de la biblioteca.

Al plantearles la primera pregunta ¿Conocen elmodelo actual que tiene la biblioteca para enseñarlos servicios que ofrece? los participantes se mira-ron entre sí con cara de desconcierto, pues recono-cieron desconocer el sistema de educación de usua-

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rios de la biblioteca. Una respuesta que reflejafielmente este desconocimiento es la siguiente:� En realidad no tenía idea que dan charlas a los pri-

meros años sobre los servicios que tiene la biblio-teca, yo me enteré por los compañeros de los cur-sos superiores, ellos fueron los que me enseñaronlos servicios de la biblioteca y a llenar la papeleta.

Incluso varios de ellos señalaron algunas suge-rencias de difusión para que los estudiantes y losacadémicos de la universidad conocieran este servi-cio. He aquí algunas de ellas:

Luego de las primeras respuestas, no se conside-ró pertinente plantear la pregunta 2 ¿Han partici-pado en las charlas que dicta la biblioteca?� “Falta hacer un folleto motivando a los alumnos

a participar de las charlas que hacen”.� “Sí, motivarlos con carteles llamativos y colocar-

los en todas las salas de clases, en los quioscos dediarios, en el casino, porque ahí los ven todos losalumnos”.

A la pregunta número 3 ¿Qué piensan del mode-lo actual de charlas? respondieron con más pro-puestas para mejorar el sistema de charlas a losusuarios. Por ejemplo:� “Una bienvenida sirve para que los mechones

tengan un panorama general de las característi-cas que tiene la biblioteca, pero es también nece-

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sario que se profundice sobre lo que tiene la bi-blioteca”.� “Se puede modificar para que sea mejor. Entre-

garle un folleto donde estén los servicios que tie-ne la biblioteca y a la vez darles un curso especialsegún el año que curse el alumno y su carrera,eso sería bueno”.

En relación con la pregunta número 4 ¿Conocenlos recursos de información de la biblioteca? la ma-yoría de los alumnos hicieron una pausa y mencio-naron desconocer algunos de los recursos de infor-mación que la biblioteca pone a disposición de losusuarios.

Para que los participantes fueran más específicosla moderadora les preguntó si conocían las bases dedatos que la biblioteca ofrece, y si habían utilizadolas revistas, diarios, o el material audiovisual, y sihabían consultado la Internet en la biblioteca. Losalumnos fueron contestando poco a poco e insistie-ron en la difusión de los servicios y/o recursos me-diante diversos mecanismos.

Esto queda reflejado en las siguientes respuestas:� “Yo no sabía que existían las bases de datos y se-

ría bueno que se nos informara y también a losprofesores porque ellos tampoco tienen idea deeso”.

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� “Yo voy a leer el diario y las revistas, sé que ahíse encuentran pero no sé cómo se llama esa sec-ción. Estoy seguro que mis compañeros casinunca lo hacen porque nunca los veo por ahí oporque lo desconocen”.� “Yo los conozco pero no conozco todos, no sabía

que se podía pedir libros o artículos a otras biblio-tecas fuera de Arica. La biblioteca debería infor-mar sobre todo esto y enseñar a todos los compa-ñeros sobre todo; también es necesario para losfuncionarios de la biblioteca porque a veces no sa-ben o no tienen idea sobre éstos, uno le preguntaalgo y no dan una respuesta inmediata”.En la pregunta 5 ¿Les gustaría formar parte de un

programa de formación de usuarios que desarrollehabilidades informativas? la moderadora tuvo queexplicar qué eran las habilidades informativas.

Las respuestas a esta pregunta fueron muy espe-cíficas y detalladas. He quí algunas de las más inte-resantes:� “Es necesario que se capacite a los alumnos por-

que a veces no tienen idea dónde pueden encon-trar un libro o una revista”.� “Yo veo que los alumnos de primer año van de

un lado para otro buscando información. Losfuncionarios creen que los alumnos conocen to-das las secciones y no las conocen, por ejemplo

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los mandan a la hemeroteca y no tienen idea quésignifica eso”.� “También es importante que se enseñe el uso de

los computadores porque muchos de mis com-pañeros no tienen idea o le tienen miedo y no sa-ben buscar los libros de la biblioteca”.� “Cuando yo busco información en el computa-

dor de la biblioteca nunca sale información ytengo que estar un buen rato esperando que salgay si no, me voy y le digo al funcionario que mediga donde está el libro”.� “Como dije anteriormente yo no tenía idea que

la biblioteca tenía bases de datos es necesario quese sepa y que además enseñen a usarlas”.� “A mí, por ejemplo, cuando busco información

en Internet, si sirve, la bajo, pero me demorobastante, además hay mucha información queno se sabe quién la escribió y no se si está bien oestá mal. También existe mucha basura en Inter-net y deberían enseñar a usarla”.� “Yo pienso que es importante que nos enseñen

cómo utilizar los computadores, a buscar infor-mación en la biblioteca y en otras. También paraque uno no pierda tiempo es importante que nosinformen qué información existe en cada secciónporque a veces uno anda apurado y tiene que irde sección en sección buscando la información yeso no me gusta”.

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La moderadora leyó la pregunta número 6 ¿Lesgustaría que los programas de habilidades informa-tivas estuvieran relacionados con sus asignaturas?Los alumnos se quedaron callados y no emitieronrespuesta alguna; en ese momento la moderadoratuvo que explicar en forma detallada lo que signifi-caba la pregunta y paulatinamente los participantesfueron respondiendo.

Todos encontraron que la relación entre “habili-dades informativas y asignatura” sería beneficiosapara los estudiantes de la universidad, esto quedareflejado en las siguientes respuestas:� “Sería fantástico que la biblioteca apoye con es-

tos cursos porque los alumnos lo necesitan y se ledebe dar prioridad a éstos”.� Se tendría que conversar con los profesores para

que se integren, pero primero se debe informar alos profesores porque no saben sobre lo que seestá haciendo en la biblioteca”.� “A mí me gustaría que se realizará esto pero es

importante que se vaya realizando a medida quefueran ingresando los alumnos a la universidad”.� “Yo considero que sería motivador para el alum-

no y más significativo para él y se aprendería me-jor”.� “A mí también me gustaría que los cursos estu-

vieran relacionados con lo que yo estudio, seríamás fácil encontrar información”.

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� “Es importante que la biblioteca nos apoye enlos trabajos, a veces no sabemos a quién recurriry una buena opción sería la que se propone, co-nocer los libros de nuestra área y hacer mejorestrabajos”.� “Estoy de acuerdo con todo lo que se ha dicho

pero las clases deben ser bien didácticas”.

En relación con la pregunta 7 ¿Los profesores fo-mentan el uso de la biblioteca? los alumnos tam-bién se demoraron en contestar; se miraron a losojos y sonrieron. Estaban dudosos en responder, alfinal señalaron lo siguiente:� “No todos los profesores fomentan el uso, ya

que algunos profesores nos pasan los apuntespara que nosotros los fotocopiemos”.� “Algunos nos dicen que revisemos lo nuevo que

está llegando a la biblioteca, incluso algunos pro-fesores lo hacen”.� “Por ejemplo en nuestra carrera es importante

estar actualizado y la mayoría de los profesoresnos hacen usar diferentes revistas o libros pararealizar los trabajos”.� “Yo he visto que los profesores fomentan el uso

de la biblioteca cuando los alumnos están reali-zando su actividad de titulación, el profesor dalas instrucciones, orienta y ayuda”.

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¿Cómo les gustaría que fuera un curso para ense-ñar el uso de la información? Fue la pregunta nº 8,aquí los participantes mostraron gestos menos rígi-dos y cada uno de ellos dio algunas sugerencias paramejorar la educación de los usuarios en cuanto aluso de la información. Dentro de las sugerenciasmencionadas estuvieron:� “A mi me gustaría que los bibliotecarios nos ayu-

daran u orientaran o que nos apoyen cuando es-temos realizando la tesis”.� “Podría ser más personalizado y consecutivo”.� “Me gustaría que nos ayudaran a identificar el

material que se encuentra en las distintas seccio-nes que tiene la biblioteca, también es importan-te enseñar qué significa la ubicación de librospara que los alumnos no se pierdan con tantos li-bros. No tiene que ser repetitivo y es necesarioque se enseñe cómo buscar información”.� “Yo pienso que debería ser muy atractivo. A mí

como me gusta la música me gustaría que hicie-ran un video con música e información de la bi-blioteca y que estuviera en la biblioteca y enotros lugares como el hall de la universidad o enel casino”.� Debe ser teórico y práctico. La persona que dé el

curso debe tener paciencia porque no todosaprenden por igual y debe ser muy didáctico.También deberían obligar al alumno a que asista

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al curso, pero que éste fuera no solo de 15 minu-tos sino que debería durar más tiempo”.� “También debe ser exclusivo por curso y por ca-

rrera”.� “Debe ser entretenido para que los alumnos no

se aburran y así quieran acudir”.Para este momento los participantes ya se tenían

confianza y esbozaban sonrisas y hasta algunas car-cajadas cuando terminaban de mencionar algunassugerencias.

A la última pregunta, la nº 9 ¿Les gustaría que selos tomara en cuenta para diseñar un programa deformación de usuarios?, todos los participantescontestaron al unísono y fuerte que “sí” les gustaríaparticipar. A todos ellos les gustaría estar involu-crados en el diseño.

Una participante señaló que era importante laparticipación de los alumnos y que era necesariocrear formularios para que los estudiantes pudierandar sugerencias sobre este tema. Con este últimocomentario la moderadora puso término a la entre-vista.

La moderadora agradeció a todos los participan-tes por el tiempo invertido en este grupo focal, ypor la activa participación que tuvieron. Los despi-dió y los invitó a participar en futuros estudios congrupo focal. Por último, les señaló que se realizaría

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una reunión para informales sobre los resultadosde la investigación.

Por su parte los participantes estuvieron conten-tos y parecían satisfechos de haber participado enesta investigación; se sentían agradecidos por habersido invitados a contribuir con sus respuestas en eldesarrollo de la investigación.

Cuando los participantes se retiraron de la sala,la moderadora y el observador evaluaron la sesiónal intercambiar opiniones y registrar la informa-ción que por alguna razón había quedado pendien-te. Luego se realizó el análisis de datos para obtenerlos resultados del estudio.

Resultados y conclusionesDe acuerdo con los objetivos planteados podemosmencionar que mediante el grupo focal aplicado alos estudiantes de nivel superior se conocieron laspercepciones que realizaba la biblioteca sobre lasactividades de formación de usuarios.

Cada año la biblioteca ofrece charlas sobre susservicios a los alumnos que ingresan por primeravez a estudiar pero lamentablemente no todos losestudiantes asistieron a ellas. Para solucionar esteproblema el estudio permitió establecer que es im-prescindible difundir estas pláticas a través de:� Trípticos.� Folletos.

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� Carteles llamativos.� Eventos informativos.� Coordinación con los académicos para darles las

charlas a todos los estudiantes.En lo sucesivo los contenidos de las charlas que

eran meramente informativos sobre las secciones,los horarios y el reglamento, deberán modificarse eimpartir clases especiales sobre el uso de la informa-ción para todos los estudiantes de la universidad; esdecir, deberá haber cursos para alumnos de primeraño y cursos diferentes para los estudiantes de nive-les más avanzados.

La biblioteca deberá crear los mecanismos nece-sarios para que los estudiantes universitarios pue-dan conocer todos los recursos de información,tanto impresos como electrónicos. Para ello seránecesario difundir también cuáles son los recursoscon que cuenta la biblioteca; la inversión necesariapara adquirir estos recursos deberá recuperarse conel uso óptimo que hagan de ellos los alumnos.

Es importante desarrollar las habilidades infor-mativas de los estudiantes de la universidad. Losalumnos deben aprender cómo buscar, localizar,evaluar, organizar, sintetizar y comunicar la infor-mación con el fin de realizar adecuadamente sus ac-tividades académicas.

El personal de la biblioteca deberá involucrasecon la planta académica y realizar actividades con-

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juntamente con ella para fomentar el uso de los re-cursos bibliográficos y electrónicos que posee la bi-blioteca.

Los participantes en los grupos focales expresa-ron diversas ideas para diseñar un curso sobre eluso de la información, dentro de las que podemosdestacar las siguientes:� Que los cursos sean personalizados.� Que sean consecutivos.� Que apoyen a los alumnos en la elaboración de

sus tesis.� Que el curso esté apoyado con materiales audio-

visuales.� Que sea didáctico.� Que sea especializado por carreras.� Que los cursos contengan conocimientos teóri-

cos y prácticos.El uso de la técnica del grupo focal permitió de-

tectar que el punto de vista de los estudiantes esfundamental, debido a que son los usuarios finalesy quienes utilizarán los recursos y los servicios; porello es imprescindible involucrarlos en el diseño deun curso sobre el uso de la información.

Los entrevistados mencionaron que esta activi-dad o experiencia fue positiva porque ahora estáncomprometidos a conocer y utilizar la biblioteca.

Los alumnos sienten que algunos compañeros sísaben cómo localizar información, pero que hay

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otros que no dominan esa habilidad, lo cual haceimprescindible promover la enseñanza de las habi-lidades informativas en la universidad.

Gracias al estudio realizado se pudo detectartambién que la técnica del grupo focal es muy efec-tiva para recopilar información directamente de lossujetos para los que fue diseñada la educación, acer-ca de la manera en que la biblioteca educa a sususuarios en el uso de la información.

Obras consultadasCortés, C. (2005), Formación de usuarios y modelo educa-

tivo: propuesta metodológica para su integración vincu-lación en instituciones de educación superior, Tesis deMaestría en Bibliotecología y Estudios de la Informa-ción, México : Universidad Nacional Autónoma deMéxico.

Matus, G. & Molina, F. (2006), Metodología cualitativa :un aporte de la Sociología para investigar Bibliotecolo-gía, Valparaíso, Universidad de Playa Ancha.

Rodríguez, G., Gil, J., & García, E. (1999), Metodologíade la investigación cualititativa, Málaga, Aljibe.

Romo M., & Catillo, C.(2002), “Metodología de lasCiencias Sociales aplicadas al estudio de la nutrición,en Revista Chilena de Nutrición, 29 (1), consultada el03 de marzo de 2007 en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-5182002000100003&script=sci_arttext

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Universidad de Tarapacá (2002), Transformación de labiblioteca en un espacio de educación e interacción so-cial como parte del proceso aprendizaje/enseñanza y deformación integral, Arica, UTA.

Valles, M. (1997), Técnicas cualitativas de investigaciónsocial de investigación social : reflexión metodológica ypráctica profesional, Madrid, Síntesis.

Young, R. & Harmony, S. (1998), Working with facultyto design undergraduate information literacy programs: a how – to – do – it manual for librarians, London,Neal- Achuman Publishers.

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El incidente crítico como técnicapara recolectar datos

ANA CECILIA BALBOA

Introducción

Este capítulo explica en qué consiste la técnicadel incidente crítico y cuáles fueron sus antece-

dentes; se describe el desarrollo de esta técnica, susprincipios fundamentales y sus aplicaciones. Se re-visan brevemente los hallazgos de un considerablenúmero de estudios que hacen uso de esta técnicaen el área de la bibliotecología, se indica el estatusactual y los posibles usos futuros que se le puedendar. Se describe además la aplicación de la técnicaen un estudio que se realizó en cinco bibliotecasacadémicas de universidades privadas, con el fin deevaluar la comunicación interpersonal entre el bi-bliotecario y el usuario durante la entrevista de re-ferencia, y se presentan los resultados obtenidos.

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La técnica del incidente crítico consiste en unconjunto de procedimientos para recolectar obser-vaciones sobre el comportamiento humano quetienen un significado especial y que cubren crite-rios que han sido sistemáticamente definidos parafacilitar así su utilidad potencial en la resolución deproblemas prácticos y para desarrollar principiospsicológicos.

Por incidente se entiende cualquier actividad hu-mana observable que sea suficientemente completapor sí misma para permitir que se hagan inferenciasy predicciones acerca de la persona que realiza elacto. Para ser crítico, un incidente debe ocurrir enuna situación en la que el propósito o intención delacto sea lo suficientemente claro para el observador,y cuyas consecuencias sean suficientemente definiti-vas como para dejar poca duda acerca de sus efectos.

Ciertamente las personas hemos estado hacien-do observaciones de otras personas durante siglos.El trabajo de muchos grandes escritores del pasadoindica claramente que había aficionados observa-dores de sus prójimos.

Algunos de estos escritores probablemente ha-brán confiado en las detalladas notas que hicieronsobre sus observaciones. Otros quizá habrán teni-do inusuales habilidades para reconstruir las imáge-nes de su memoria con detalles vívidos. E inclusootros habrán hecho una serie de observaciones rela-

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tivamente sistemáticas de muchas instancias de untipo particular de comportamiento. Tal vez lo quese necesitaba para complementar estas actividadesera una serie de procedimientos para analizar y sin-tetizar tales observaciones dentro de un número derelaciones que pudieran ser probadas por medio deobservaciones adicionales sometidas a condicionesmás cuidadosamente controladas.

Definición del incidente críticoSegún su inventor John C. Flanagan (1954), la Téc-nica del Incidente Crítico (TIC) es:

[...]un conjunto de procedimientos para reco-lectar observaciones directas del comporta-miento humano de tal manera que facilite suutilidad potencial para resolver problemas prác-ticos y desarrollar principios psicológicos am-plios.

Y se trata

[…] esencialmente de un procedimiento para re-colectar ciertos hechos importantes concer-nientes al comportamiento en situaciones defi-nidas […] No consiste en un conjunto rígidoúnico de reglas que dirigen o controlan tal reco-lección de datos. Más bien se la debe ver comoun conjunto flexible de principios que debenser modificados y adaptados para satisfacer la si-tuación específica que se tiene a la mano.

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El incidente crítico como técnica para recolectar datos

Es esencial que un incidente contenga suficientesdetalles de modo que pueda ser analizado poste-riormente y ofrecer resultados justos e imparciales.El incidente debe proporcionar una indicación cla-ra de la percepción ejercida por el observador acer-ca del desempeño de la persona involucrada.

Más que recolectar opiniones, fragmentos y esti-maciones, se pretende obtener un registro de com-portamientos específicos de aquellos que están en lamejor posición para hacer las observaciones y eva-luaciones necesarias. La recolección y tabulación deestas observaciones hará posible formular los reque-rimientos críticos para desempeñar una actividad.Una lista de comportamientos críticos proporcionalas bases para hacer inferencias en cuanto a los reque-rimientos necesarios por lo que toca a aptitudes, en-trenamiento y otras características.

Flanagan dice también que tales comportamien-tos son analizados en el contexto de los incidentes osituaciones observadas, las cuales tienen un signifi-cado especial y concuerdan con criterios sistemáti-camente definidos.

Wilson, Starr-Schneidkraut y Cooper (1989) sin-tetizan la idea de Flanagan y definen al incidentecrítico como un conjunto de metodologías relacio-nadas, que involucra la recolección de reportes deinstancias u ocasiones (“incidentes”) detallados, enlos cuales un individuo hizo algo que fue especial-

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mente efectivo o especialmente inefectivo para lo-grar el propósito de una actividad.

Ovretveit (1992) sugiere que la técnica del inci-dente crítico le permite a quien responde, expresarnecesidades y expectativas especiales y que esto nodepende del análisis de un número limitado de com-ponentes, como sería el caso de un cuestionario pre-viamente elaborado. Los usuarios experimentan yrecuerdan un servicio dado como una secuencia deincidentes, y no como atributos individuales como,por ejemplo, bueno, regular o malo.

Edvardsson (1992) escribe que:

[...]para que un incidente sea “crítico”, el reque-rimiento es que se desvíe significativamente, yasea positiva o negativamente, de lo que es nor-mal o de lo que se espera.

Por su parte, Chell (1998) la define como:

[...]un procedimiento cualitativo de entrevistaque facilita la investigación de sucesos o aconteci-mientos significativos (eventos, incidentes, pro-cesos o asuntos) que han sido identificados por elentrevistado, más la forma en que éstos han sidomanejados y los resultados que han sido obteni-dos en función de los efectos percibidos. El obje-tivo es obtener un entendimiento del incidentedesde la perspectiva del individuo, tomando encuenta tanto los elementos cognitivos, como losafectivos y los del comportamiento.

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Roger J. Callan (1998) manifiesta que es un pro-cedimiento que registra comportamientos observa-dos que llevan hacia el éxito o el fracaso en el logrode una tarea específica. Finalmente Fisher (1999)propone que el incidente crítico es un conjunto fle-xible de principios que se proponen facilitar la so-lución de problemas prácticos por medio de laidentificación de comportamientos efectivos, in-cluyendo los factores relacionados con el compor-tamiento, tales como el diseño ergonómico (comu-nicación personal).

En conclusión, la técnica del incidente crítico esun procedimiento que permite la aplicación de di-versas teorías para estudiar un comportamiento de-terminado; en este caso nos referimos tanto a la teo-ría relacional del campo de la comunicación comoa otras áreas del conocimiento y también al campode la bibliotecología.

AntecedentesLa llamada “Reported Significant Observation”(RSO), fue usada por la Fuerza Aérea de los EstadosUnidos en su programa de psicología de la aviacióny más tarde desarrollada por John C. Flanagan(1954); la RSO es más conocida como la “Técnicadel Incidente Crítico”. Sin embargo, las palabras“crítico” e “incidente” tienen otras connotacionesen el campo de la seguridad nuclear, por lo que sus

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primeros usuarios dentro de la Compañía NuclearAerojet le dieron el nombre más apropiado de “Re-ported Significant Observation” (Observación sig-nificativa divulgada).

La técnica del incidente crítico (TIC) surgiócomo un resultado de varios estudios conducidosdurante la Segunda Guerra Mundial por el Progra-ma de Psicología de la Aviación de la Armada de losEstados Unidos. Este programa estaba bajo la di-rección del doctor John Flanagan y fue creado paraintentar mejorar el entrenamiento de los aviadoresmilitares. La TIC se usó ampliamente para mejorarla selección de la tripulación de vuelo, el entrena-miento y el desempeño en el combate. Los estudiosquerían obtener información acerca de las causaspor las que fallaban tanto pilotos como entrenado-res. Esta técnica de contar “historias de guerra” es laparte medular del proceso del incidente crítico.

Después de que terminó la Segunda GuerraMundial, Flanagan y otros psicólogos del Progra-ma de Psicología de Aviación, fundaron el Ameri-can Institute for Research (AIR), organización edu-cativa y científica no lucrativa. Los estudios queesta institución llevó a cabo ayudaron mucho paradesarrollar la TIC. Otros estudios llevados a caboen la Universidad de Pittsburg bajo la dirección deFlanagan proporcionaron más bases y compren-sión acerca de esta técnica. Finalmente, en 1954,

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Flanagan publicó una descripción completa de latécnica junto con una revisión de más de 60 estu-dios (Flanagan, 1954; Roman y Latham, 1974;Zemke, 1979).

Esta técnica ha sido utilizada en más de 700 estu-dios publicados desde ese momento, incluyendo elrealizado en 1960 llevado a cabo por AIR para elNational Board of Medical Examiners, en el cual seusó la TIC para recolectar ejemplos de prácticas clí-nicas efectivas e inefectivas de los internos y resi-dentes con el propósito de definir las dimensionescríticas o su competencia, lo que dio por primeravez una definición concreta de los requerimientospara tener un desempeño efectivo como médico,específicamente como médico residente.

La TIC de Flanagan ha sido utilizada en una am-plia variedad de investigaciones, pero se sabe pocode su uso en la Ciencias de la Información y la Bi-bliotecología.

En 1987, la National Library of Medicine (NLM)1

de los Estados Unidos condujo una encuesta nacio-nal entre cerca de tres mil profesionales de la saludque usaban la base de datos Medline. Esta encuestasin embargo, no sirvió para conocer con detalle lasrespuestas a preguntas tales como: ¿cuál era el im-

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1 http://ftp.nlm.nih/gov/od/ope/cit.html

pacto que la información recuperada por Medline es-taba teniendo en sus actividades profesionales?,¿cuál era la razón por la cual buscaba usted informa-ción a través de Medline?, ¿para qué estaba siendousada esa información?, o ¿cuál era el impacto finalsobre la situación que motivó su búsqueda?

Por eso, en agosto de 1988, la Oficina de Planea-miento y Evaluación de la NLM, con apoyo delAmerican Institute for Research (AIR), iniciaronuna investigación para saber si la técnica del inci-dente crítico podría proporcionar las respuestas atales preguntas, ya que la metodología tradicionalde encuesta, con categorías de respuestas pre-defini-das, no era la adecuada para entender la motivacióny el comportamiento del usuario, ni tampoco susconsecuencias.

Proceso para obtener incidentes críticosFlanagan presenta el procedimiento en cinco pasos:1. Propósitos generales. Ésta es una condición bá-

sica. Involucra una orientación fundamental entérminos de los objetivos últimos que persigue elestudio, los cuales deben ser comprendidos yaceptados por la mayoría de los participantes.También debe incluir una breve declaración es-crita que se haya obtenido de autoridades en elcampo.

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2. Planes y especificaciones. Se proporcionaráninstrucciones precisas a los observadores, quie-nes deberán estar familiarizados con la actividadde los observados. Se especificará el grupo cuyocomportamiento será estudiado y tales compor-tamientos serán categorizados; las instruccionesserán consistentes con respecto a los estándaresque se usarán en la evaluación y clasificación.Se debe poner mucha atención en aquellos aspec-tos del comportamiento que sean cruciales paraformular una descripción funcional de la activi-dad. Sólo se podrá obtener objetividad si los ob-servadores siguen el mismo conjunto de reglas.En este sentido, se establecerán las especificacio-nes y se harán explícitas antes de hacer la recolec-ción de los datos. Dichas especificaciones inclui-rán: las situaciones observadas, su relevancia conrespecto al objetivo general, la extensión delefecto sobre el objetivo general, y el personalque haga las observaciones.

3. Recolección de datos. Es preferible hacer la re-colección de datos a partir de una observacióndirecta, pero también es aceptable la recolecciónde datos retrospectivos que estén frescos en lamente de los sujetos que se van a estudiar, efec-tuada por medio de entrevistas individuales, en-trevistas de grupo y cuestionarios.Es aconsejable llevar a cabo un estudio piloto

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para verificar la interpretación de las preguntas ylas instrucciones. La pregunta debe incluir unabreve especificación acerca del tipo de comporta-miento relevante y se les debe pedir a los sujetosque recuerden ciertos incidentes, como porejemplo los más recientes. En el momento de laentrevista, deberán ser los entrevistados y no losentrevistadores los que hablen más.

4. Análisis de los datos. El propósito es resumir ydescribir los datos de manera eficiente para poderformular categorías, lo cual es un proceso subjeti-vo. Una vez que se ha desarrollado el sistema declasificación se puede obtener un grado de objeti-vidad bastante satisfactorio, y se pueden formularhipótesis a través del estudio de los incidentes.

5. Interpretación de los reportes. En muchos ca-sos, los errores verdaderos no se cometen duran-te la recolección y el análisis de los datos, sinoque se falla en hacer una interpretación adecuadade éstos.

Yasar Tonta (1992), de la universidad de Berke-ley en California, resume los procedimientos de laTIC en dos grandes pasos:a) Recolección y clasificación detallada de los re-

portes de incidentes, yb) Elaboración de inferencias basadas en los inci-

dentes observados.

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El procedimiento de la entrevista y la reco-lección de los datosLa recolección de datos se puede hacer de diferentesmaneras: entrevista personal, entrevista de grupo,o cuestionario (Flanagan, 1954; Callan, 1998).

Al seleccionar el instrumento de recolección hayque tener en cuenta el tipo de personal disponibleen la biblioteca. Puede ser que ya existan expertosdentro de la organización, ya sea entrevistadores odiseñadores de cuestionarios. A falta de estos exper-tos, se pueden contratar consultores en el área.

Al escoger entre la entrevista y el cuestionario, laprincipal consideración, aparte del problema delpersonal que va a llevar a cabo la recolección de da-tos, es la validación de los resultados del estudio.Esta consideración incluye dos aspectos: la predis-posición y el anonimato.

Predisposición

Flanagan (1954) sugiere que el entrevistador sea al-guien familiarizado con el área que va a ser estudia-da, pero también hay que tener cuidado al seleccio-nar y entrenar a las personas que van a recoger losdatos, porque se pueden obtener resultados noapropiados de un ingeniero eléctrico empleadocomo entrevistador si el ingeniero está predispues-to a descubrir problemas de seguridad en cuanto aelectricidad. El entrevistador será capaz de detectar

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y corregir las falsas interpretaciones de la preguntasin inducir al participante a una respuesta predeter-minada.

Si se emplea la entrevista será menos probable quese predisponga al participante. Esto es debido a queel entrevistador puede percibir las opiniones quecausan que los individuos reaccionen de manera di-ferente a la misma pregunta. Si el participante hamalinterpretado la pregunta o está tratando de men-cionar algún problema personal, el entrevistador tie-ne la libertad de cambiar la pregunta para re-direc-cionar al participante de vuelta a la trayectoria.

Si se elige el cuestionario, desafortunadamente nose podrá variar una vez que haya sido distribuido, ysiempre habrá un cierto número de resultados in-válidos en cada estudio. Esto se puede minimizarsólo a través de una redacción cuidadosa de las pre-guntas escritas y con el uso de un ejemplo o comen-tario introductorios incluidos en el paquete delcuestionario.

Anonimato

El anonimato es importante para los individuosquienes podrían recibir una acción punitiva comoresultado de la información que revelen.

La entrevista se basa en la premisa de que los in-dividuos estarán menos inhibidos debido a queusualmente estarán describiendo incidentes o situa-

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ciones “casi fallidas” en las que no hubo daños.Pero el entrevistador sólo puede ofrecer promesasorales de que el material de los participantes perma-necerá en el anonimato.

El cuestionario asegura más el anonimato por-que no pregunta los nombres. Los resultados sepueden regresar incluso en sobres sellados. La aper-tura que permite el anonimato puede ayudar a re-velar la actitud del empleado y la información mo-ral, las cuales son difíciles de obtener por otrosmétodos.

Flanagan cree que el método más apropiado parala recolección de datos es la entrevista individual, de-bido a su eficiencia, lo inmediato del proceso y lasdemandas mínimas para que la gente coopere. Afir-ma que: “la recolección y la tabulación de estas ob-servaciones permiten formular los requerimientoscríticos de una actividad (ej. calidad del servicio)”.

La entrevista no se propone preguntarle al entre-vistado que identifique las causas que contribuye-ron a su experiencia satisfactoria o no satisfactoria,sino sólo que describa aquellos incidentes en losque tuvo lugar una interacción de servicio buena omala.

Repetir los eventos o historias de esta manera esalgo que la mayoría de la gente hace con facilidad.Es el investigador quien se hace responsable de laabstracción y las inferencias. Flanagan sugiere que

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para que el proceso de la entrevista sea más efecti-vo, será necesario:� Indicarle al entrevistado la autoridad sobre la

cual se está llevando a cabo la entrevista.� Hacer una declaración por escrito acerca del pro-

pósito del estudio.� Explicarle por qué él ha sido elegido para co-

mentar.� Convencer al entrevistado de que se guardará el

anonimato.� La principal “pregunta” debe manifestar que se

desea un incidente o un comportamiento re-ciente.� Permitirle al entrevistado que él sea el que hable

y evitar hacerle preguntas inducidas� Hacer preguntas de seguimiento para asegurarse

de que se ha dado una narración o relación com-prensible y detallada.

Anderson y Nilsson (1964) y Edvardsson (1992),están de acuerdo en que el mejor método para la re-colección de datos es la entrevista personal, debidoa la profundidad y riqueza de los datos recolecta-dos. Los datos no adquieren su riqueza fácilmente,se requiere de una preparación cuidadosa para laentrevista en sí.

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Análisis y validación de los datosConforme se recolectan los incidentes, se van clasi-ficando y gradualmente debe surgir un esquema declasificación. La forma en que se clasifican los inci-dentes es subjetiva puesto que el investigador eligelos encabezamientos o etiquetas bajo los cuales secategorizarán los incidentes. Las categorías debenestar abiertas al cambio y desarrollo conforme serecolecten más incidentes.

Una vez que se ha establecido el esquema de cla-sificación se puede alcanzar una cierta objetividadpara colocar los incidentes en las categorías defini-das. La clasificación de los incidentes será única-mente de valor si éstos se analizan cuidadosamentey se colocan en la categoría correcta, con lo cual seoptimizará la confiabilidad de los resultados.

El análisis consiste en hacer una lectura cuidado-sa, en separar y volver a leer, y en volver a separaren grupos y subgrupos, al mismo tiempo que semantiene la máxima cantidad de detalles al leer losincidentes, se reconocen las similitudes, y se mejorala clasificación. Dos investigadores deben trabajarindependientemente en la categorización, el abso-luto acuerdo entre ellos proporcionará una catego-rización más objetiva. Ahí donde se identifiquendiferencias se debe volver a leer el material y reaco-modarlo hasta que se logre un total acuerdo, ya seaen una subcategoría ya existente o desarrollando

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una nueva. Una vez que se complete la categoriza-ción de los incidentes, se deberá determinar la im-portancia de cada atributo y cada subcategoría. Lamedida más simple para determinar la importanciaes el número de incidentes identificados bajo cadasubcategoría o atributo.

AplicacionesFlanagan describió los siguientes usos para la técni-ca de incidentes críticos (1954):� Medición de desempeños típicos. Es la aplica-

ción más simple y natural, se refiere a prepararpor escrito la declaración del requerimiento crí-tico y a evaluar el desempeño del personal invo-lucrado en una actividad.� Medición de la destreza o habilidad.- Se evalúa el

desempeño contra las muestras de comporta-miento estándar.� Entrenamiento.- Se establecen los requerimien-

tos del entrenamiento.� Selección y clasificación.- Se trata de identificar

con precisión los elementos de trabajo impor-tantes para una tarea específica.� Diseño de trabajo.- Equipara las tareas y el entre-

namiento con cada miembro del equipo.� Procedimientos de operación.- Se detallan los da-

tos reales sobre los éxitos o fracasos que pueden

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ser analizados sistemáticamente para mejorar laefectividad y la eficiencia.� Diseño del equipo.- Se implementan las ideas de

retroalimentación para modificar el equipo.� Motivación y liderazgo.- Se estudian las actitu-

des que proporcionan las bases para analizar lamotivación y el liderazgo.� Consultoría y psicoterapia.- Se desarrollan medi-

das objetivas para el mejoramiento. Se analizanlos tipos de mejoría que resulten del uso de pro-cedimientos específicos por parte del terapeuta.La TIC se ha usado como un método clave en las

industrias hoteleras y de los restaurantes para regis-trar el éxito o fracaso en situaciones de servicio (Bit-ner, Booms y Stanfield Tetrecuilt, 1990). En este úl-timo caso la técnica se utilizó con el propósito dereducir mucha información cualitativa y facilitar laevaluación de los aspectos positivos y negativos delservicio, y para analizar las fuentes de satisfacción oinsatisfacción por parte de los usuarios.

Roger J. Callan (1998) dice que es una técnicaútil y apropiada para estudiar cuestiones de calidaden el servicio y para evaluar las percepciones de losusuarios, ya que proporciona información signifi-cativa acerca de las necesidades de los clientes. Enestudios futuros podría ser valioso incluir unamuestra de los proveedores del servicio para com-parar y contrastar las percepciones de las tres partes

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involucradas en la provisión y obtención del servi-cio ofrecido. En muchos casos, lo que puede ser lacrítica fundamental es la actitud y el comporta-miento del proveedor del servicio, más que el servi-cio en sí mismo.

Los incidentes identificados le permiten al inves-tigador situarse más allá de las descripciones delatributo, tales como empleados amigables o emplea-dos eficientes, para proporcionar razones que expli-quen el comportamiento de éstos y subsecuente-mente dar soluciones que puedan ser aplicadas auna unidad operacional en particular o a un grupode unidades similares.

La técnica ha sido utilizada en varias disciplinas,como en la administración, los recursos humanos,la hotelería, el turismo, la educación y en especialpara medir la hospitalidad. Bitner et al. (1990) reco-lectaron incidentes en tres industrias: hoteles, res-taurantes y líneas aéreas, considerándolas como re-presentativas de los servicios de alto contacto endonde las habilidades de comunicación oral sonparticularmente importantes.

Owen (1976, 1977) sugiere que la TIC podría serútil para el desempeño y determinar los requeri-mientos críticos en los empleos. De manera simi-lar, Berkner (1979) sugiere su uso como un elemen-to para evaluar el desempeño. Cabe hacer notarque a un nivel más general, Pearn y Kandola (1993)

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la incluyeron como una de las diez técnicas más úti-les para el análisis de empleos, de los papeles a de-sempeñar y de las tareas a realizar.

El uso de la técnica del incidente crítico enbibliotecasLa técnica del incidente crítico ha sido usada en al-gunas bibliotecas en particular en las décadas del 60y 70, después del artículo de Flanagan de 1954, e in-cluso logró una entrada en los principales volúme-nes de la Encyclopaedia of Library and InformationScience (Shirey, 1971).

Slater y Fisher (1962) usaron el concepto de “in-cidente crítico” en estudios acerca del uso de la bi-blioteca como una forma de “enfocar la mente de lapersona que responde y de proporcionar datos so-bre una ocurrencia específica”. Este es un enfoquemucho más útil que el de buscar narraciones gene-ralizadas sobre el uso de la biblioteca. En 1966,Menzel citó los estudios de la TIC como un factorsignificativo en el desarrollo de investigaciones em-píricas en el área de la información. Por su parteChamberlain (1982) y Smith (1988), la utilizaronpara identificar las diferencias perceptuales queexistían entre los estudiantes y académicos en cuan-to a la efectividad de los bibliotecarios. Collins(1985) la empleó para analizar el comportamientode los bibliotecarios de referencia en las bibliotecas

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académicas de la Universidad de Boston, Massa-chussets.

La TIC ha sido aplicada en dos estudios de serviciode referencia “avanzados”. En ambos casos los auto-res dan buenas narraciones de sus métodos. Carr(1980) obtuvo 113 ejemplos de incidentes críticos de39 respondientes, cuando examinó el papel que de-sempeña el personal bibliotecario al ayudar a adul-tos aprendices independientes. Siegel (1991) hizo unestudio para conocer el uso que hacen los médicosdel MEDLINE y Radford (1996) uno sobre el servi-cio de referencia en tres bibliotecas académicas.

Más recientemente Wilkins y Leckie (1997) usa-ron esta técnica como procedimiento clave para es-tudiar las necesidades de información y el compor-tamiento durante la búsqueda de informaciónsobre el personal profesional y gerencial de la Uni-versidad de Western Ontario.

Shelag Fisher y Tony Oulton (1999) se interesa-ron en la TIC en 1980 cuando la escuela de bibliote-cología de la Universidad de Manchester, en el Rei-no Unido, estaba desarrollando el currículo parauna maestría en part-time, post-qualification,post-experience que evolucionó hasta convertirse enla maestría en “Strategic Library Management”(Gerencia Estratégica de Bibliotecas). La técnica delincidente crítico parecía ser la apropiada para ense-ñarles métodos de investigación a los gerentes de

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bibliotecas; algunos de los estudiantes de esta maes-tría que utilizaron la TIC en su investigación fue-ron Andrews (1991) y Harrington (1992), quienesparticiparon en tres estudios que se estaban llevan-do a cabo en la mencionada universidad: uno erasobre las necesidades de desarrollo de los emplea-dos como elemento clave para el cambio en la Edu-cación superior del Reino Unido; otro sobre lasprácticas de toma de decisiones en bibliotecas depequeñas a medianas en Europa, el proyectoDECIMAL; y el último sobre el desarrollo de herra-mientas de apoyo para el aprendizaje el proyectoLISTEN: (Library and Information Services Trai-ning and Education Network), que se debía usarpara ayudar a los trabajadores de las bibliotecas aque ascendieran hacia la gerencia.

El Learning Support Tool o herramienta para elapoyo en el aprendizaje consistió de 14 actividades,dos de las cuales adoptaron la forma de un estudio deincidente crítico. Se les pidió a los participantes con-siderar cinco incidentes críticos relacionados con suvida laboral reciente y responder a tres de elloscomo mínimo para hacer un auto-análisis. Despuésde completar la actividad, se les pidió que analizaransus relatos considerando qué habilidades habían usa-do o deberían haber usado; si podían identificar pa-trones ya fueran positivos o negativos; y cómo se re-

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lacionaba la evidencia obtenida de esta actividad conotros compañeros de trabajo.

La mayoría de estos estudios no explota los bene-ficios de la técnica por completo porque sólo tomaen cuenta el punto de vista del bibliotecario, o se en-foca en el usuario individual como un agente libreque tiene la opción de usar, o no, un servicio de in-formación. Únicamente los estudios de Radford(1996) y Balboa (2005) consideraron la interacciónentre el usuario y el bibliotecario.

Para llevar a cabo la entrevista usando la TIC deforma correcta se debe hacer previamente un traba-jo de investigación y compilar la muestra y las en-trevistas telefónicas; sin embargo la entrevista en síno es muy estructurada, lo que quiere decir que elentrevistador debe ser capaz de adaptar las pregun-tas al entrevistado en particular. A pesar que estatécnica ha sido usada como una metodología de in-vestigación subjetiva, una de sus ventajas es su ver-satilidad.

Usada cualitativamente la TIC proporciona da-tos discursivos que pueden ser objeto de análisis na-rrativo, y pueden ser codificados y categorizadosde acuerdo con los principios de la teoría funda-mentada en los datos (Grounded Theory)2 (Strauss

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2 Se refiere a la teoría que es desarrollada inductivamente a partirde un cuerpo de datos.

y Corbin, 1990). Según los principios de esta teoría,a partir de los datos se pueden derivar seis tipos deincidentes:1. Incidentes proactivos; en donde el actor actuó si-

guiendo los objetivos de la organización o perso-nales.

2. Incidentes reactivos; en donde el actor actuó enrespuesta a presiones de dentro o de fuera de laorganización.

3. Incidentes tangibles; los cuales involucraron uncambio en la organización, que podía ser obser-vado o medido por ejemplo, la construcción deuna segunda sala de lectura.

4. Incidentes intangibles; que involucraron situa-ciones que no podían ser observadas o medidas yestaban abiertas a la percepción de diferentesparticipantes, por ejemplo cambios en el procesogerencial o problemas de relaciones humanas.

5. Incidentes positivos; en los que el actor conside-ró el evento de manera positiva.

6. Incidentes negativos; en donde el actor consideróel evento en forma negativa.

Descripción de la aplicaciónLa Técnica del Incidente Crítico se aplicó en un es-tudio realizado en bibliotecas académicas de insti-tuciones de educación superior en México con elfin de evaluar la comunicación interpersonal entre

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el bibliotecario y el usuario durante la entrevista dereferencia. Se tomó como base el tercer axiomapropuesto por Watzlawick et al. (1967) que se ex-plica a continuación.

En su libro La Pragmática de la ComunicaciónHumana, Watzlawick et al. (1967) estudiaron elcomportamiento o la psicología de la comunica-ción como un proceso interactivo. Estos investiga-dores querían descubrir e identificar patrones signi-ficativos y afirmaban que la búsqueda de patroneses la base de toda investigación científica, y que endonde hay un patrón hay significado.

Esta búsqueda de patrones es la base de un cálcu-lo hipotético propuesto por Watzlawick (1967),que va acompañado por la identificación de cincopropiedades simples o “axiomas” acerca de la co-municación humana:� Primer axioma: Uno no puede no comunicarse.

Esto es, todo comportamiento o conducta hu-mana tiene valor de mensaje; es decir, de comu-nicación. Las palabras o el silencio, la actividad oinactividad, siempre influyen sobre los demás.� Segundo axioma: Los seres humanos se comuni-

can tanto digital como analógicamente.Las palabras pertenecen al código digital y son elvehículo del contenido, mientras que la comuni-cación analógica es la comunicación no verbal, lacual es el vehículo de la relación.

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� Tercer axioma: Toda comunicación humanatiene un aspecto de contenido y uno de relación.El aspecto de contenido de un mensaje transmitela información, mientras que el aspecto de rela-ción transmite el tipo de relación que se quierelograr con el interlocutor.� Cuarto axioma: La naturaleza de la relación de-

pende de cómo ambas partes pautan las secuen-cias de comunicación.Es decir, en una interacción uno de los partici-pantes siempre toma la iniciativa o es el líder,mientras que el otro tiende a la dependencia, y esdifícil decir cuál surge primero o qué sería deluno sin el otro.� Quinto axioma: La comunicación puede ser ya

sea complementaria o simétrica.La comunicación simétrica se base en la igualdadde poderes, mientras que la complementaria enla complementariedad de la conducta de uno enrelación con la conducta del otro.

El tercer axioma clave del que parte Watzlawick(1967), y el que se propuso para este estudio, es quecada mensaje tiene un aspecto de contenido y unode relación. El contenido es qué se dice, y la rela-ción es cómo se dice.

Los aspectos de contenido tienen que ver con elintercambio de información, y los aspectos de rela-ción con los sentimientos y actitudes que tienen los

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interactuantes durante el encuentro, lo cual resultórelevante y útil para comprender la interacción en-tre bibliotecario y usuario.

El estudio piloto que Flanagan sugiere dentro dela sección de “recolección de datos” para verificar lainterpretación de las preguntas aplicadas en la en-trevista, se llevó a cabo en las bibliotecas de la Uni-versidad Nacional Autónoma de México y propor-cionó la base para diseñar el estudio principal.

Para aplicar la técnica se siguió el proceso descri-to por Flanagan (1954) que, como se explicó conanterioridad, consiste en realizar cinco etapas: 1)Propósitos generales, 2) Planes y especificaciones,3) Recolección de datos, 4) Análisis de los datos y 5)Interpretación de reportes. Se utilizó la entrevistapersonal como instrumento de medida y se siguie-ron los siguientes cuatro pasos.

Propósitos Generales

Los objetivos del estudio fueron entender y mejo-rar la relación bibliotecario-usuario dentro del con-texto de bibliotecas académicas, desde la perspecti-va de la comunicación interpersonal; se trataba deidentificar y describir los factores críticos de estarelación, que, tanto bibliotecarios como usuarios,percibieron como importantes para el éxito o fra-caso de la interacción en el servicio de referencia.

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Como resultado del estudio piloto, se determi-naron las cuatro preguntas de investigación que sepresentan a continuación:1. ¿Se perciben como importantes los aspectos de

relación en la comunicación interpersonal paraque tenga éxito el encuentro entre el biblioteca-rio y el usuario en el servicio de referencia?

2.¿Qué aspectos de relación se pueden identificaren la comunicación interpersonal en cuanto aléxito que se tenga en la entrevista de referencia,según lo perciben bibliotecarios y usuarios?

3. ¿Qué aspectos de relación se pueden identificaren la comunicación interpersonal con respecto alos encuentros no exitosos, según lo perciben losbibliotecarios y los usuarios?

4. ¿Difieren los aspectos de relación de importanciapara los usuarios, de aquellos que tienen impor-tancia para los bibliotecarios?, y de ser así, ¿cómo?

Planes y Especificaciones

Se asistió durante varios meses a un cierto númerode sesiones realizadas por empresas que se dedican alos estudios psico-industriales, con la finalidad deaprender las diferentes técnicas de entrevista. Eluso de la TIC requiere de entrevistas relativamentelargas (en este proyecto se promediaron de 1.5 a 2horas) y, por lo tanto, una muestra limitada de en-trevistados.

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Selección de bibliotecas

Se eligieron 5 bibliotecas académicas privadas pararealizar esta investigación:� Universidad Iberoamericana.� Universidad Anáhuac.� Instituto Tecnológico Autónomo de México.� Tecnológico de Monterrey campus Estado de

México.� Universidad la Salle.

La elección de estas cinco instituciones se debió aque cuentan con un servicio de referencia en el quelas preguntas de referencia académica son por lo ge-neral más profundas y requieren interacciones decomunicación interpersonal más complejas que lasque se hacen en las bibliotecas públicas o escolares,y son más diversas que aquéllas que se dan en unabiblioteca especializada. Estas universidades se dis-tinguen por tener diversidad en cuanto al número yniveles de grados que ofrecen, en cuanto al nivel desofisticación de los estudiantes, y en cuanto a la mi-sión de cada biblioteca. Se eligieron estas institucio-nes para proporcionar una amplia gama tanto debibliotecarios como de usuarios.

Cada tipo de biblioteca ya sea académica, públicao especializada, tiene funciones distintas que sepueden ver reflejadas en los objetivos, los procedi-mientos y el contenido de las interacciones, por loque no es conveniente mezclarlas.

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Selección de la muestra

Las personas seleccionadas para este estudio se eli-gieron de tal manera que se asegurara el reporte detodos los posibles resultados, pero no necesaria-mente con base en su representación proporcionalen la población.

Bibliotecarios

En el caso de los bibliotecarios, una vez identifica-dos los sujetos que serían entrevistados se les envia-ron cartas de invitación para participar en el estu-dio, las cuales estaban firmadas por el Director desus respectivas bibliotecas. Posteriormente se lla-mó por teléfono a cada invitado para concertar unacita para la entrevista, y si el bibliotecario aceptabase le proporcionaban los detalles, como el lugar y lahora en que ésta se llevaría a cabo.

De esta manera se reclutaron dos bibliotecariospor cada biblioteca quienes al solicitarles participarcomo voluntarios se les dijo también que el estudiotenía relación con la entrevista de referencia. Tam-bién se les informó que el propósito de la investiga-ción no era evaluar su desempeño profesional o sushabilidades, sino entender la dinámica que se da du-rante la entrevista. Por lo tanto los participantes seeligieron ellos mismos; sin embargo no se les infor-mó la naturaleza del estudio para que el sesgo semantuviera al mínimo. Todos ellos leyeron y fir-

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maron una hoja informativa y de consentimiento,y llenaron la hoja de recolección de datos.

Cuatro bibliotecarios eran hombres y seis muje-res; todos ellos referencistas de tiempo completocon un promedio de edad de 44 años; y 10 años deexperiencia en el servicio de referencia en diferen-tes bibliotecas académicas. Dos de ellos contabancon el grado de maestría y ocho con el de licencia-tura, todos en Bibliotecología.

Usuarios

En el caso de los usuarios, éstos se eligieron al azardentro de las bibliotecas. Después de que se obser-vaba que habían tenido un encuentro con el biblio-tecario encargado del servicio de referencia se losabordaba e invitaba a participar en el estudio; se lespreguntaba si estaban dispuestos a contestar unascuantas preguntas, y si estaban de acuerdo en que laentrevista fuera grabada. Si el usuario aceptaba se lollevaba a un lugar aparte para la entrevista, o se con-certaba una cita para una entrevista posterior. Seentrevistó así a un total de diez usuarios y se siguiócon ellos el mismo procedimiento que con los bi-bliotecarios: se les dio a leer y a firmar una hoja in-formativa y de consentimiento, se les aseguró suanonimato y se les pídió que llenaran la hoja de re-colección de datos. De los diez usuarios, dos eranhombres y ocho mujeres; la edad promedio era de

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31 años; dos de ellos tenían estudios de postgrado.Todos manifestaron asistir un promedio de 2.4 ve-ces por semana a la biblioteca para hacer alguna in-vestigación.

Recolección de Datos

Las entrevistas se llevaron a cabo en las diferentesbibliotecas académicas a distintas horas del día, en-tre semana y los fines de semana, pues el tipo deusuarios varía entre la mañana y la tarde, y tambiénentre quienes asisten entre semana o los fines de se-mana. Un ejemplo: los alumnos (usuarios) que asis-ten por la tarde a la universidad son generalmentelos que trabajan medio tiempo, y los que asisten losfines de semana los que trabajan tiempo completo.

Hubo algunas variaciones debidas a la altura detiempo en que se encontraba el semestre, lo cualimpactó el nivel de actividad en el servicio de refe-rencia y el tiempo del que el bibliotecario dispusie-ra para cada usuario. El nivel de actividad puedeelevarse sustancialmente hacia el final del semestre.

Se abría cada sesión de la entrevista con una pre-sentación estándar. Se le entregaba al participanteuna hoja informativa y de consentimiento, se le pe-día que llenara una hoja de recolección de datos (de-pendiendo de si era usuario o bibliotecario) y se lepedía permiso para grabar la entrevista. Muchos delos participantes mostraron su preocupación por la

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confidencialidad de la información pese a que la en-trevistadora les aseguró que todos los datos seríantratados con la más estricta confidencialidad.

Cumplido lo anterior se procedía con las pre-guntas. En una hoja separada se registraba cual-quier ademán o gesto que hiciera el entrevistado yque pudiera aportar aspectos no verbales durante lainteracción de referencia. Se requería que los inci-dentes hubieran tenido lugar en las últimas dos se-manas.

Antes de las entrevistas se alentó a los participan-tes a ser lo más explícitos posible en sus respuestas,recordándoles que: (a) sus respuestas serían total-mente confidenciales, (b) que el estudio era de ca-rácter exploratorio y no estaba diseñado para juz-gar su efectividad; y a los bibliotecarios se lesinformó expresamente que no se haría una evalua-ción de su desempeño ni se le comunicarían los re-sultados a su jefe o supervisor, y (c) que el estudio sellevaría a cabo únicamente con propósitos de inves-tigación y que bajo ninguna circunstancia se inclui-ría su nombre o características que lo identificaranen este estudio. También se les aseguró que no ha-bía respuestas “correctas”, y que únicamente se in-tentaba descubrir cuáles eran sus perspectivas acer-ca de estos temas.

Las interacciones se llevaron a cabo de maneraindividual y las preguntas de la entrevista se centra-

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ron en las percepciones tanto de los bibliotecarioscomo de los usuarios: acerca de entrevistas de refe-rencia exitosas y no exitosas, acerca de las caracte-rísticas tanto de los buenos como de los malos bi-bliotecarios y usuarios, y acerca del propósito de laentrevista de referencia. Las preguntas fueronabiertas y se basaron en las preguntas de investiga-ción. Se recolectaron datos demográficos y la entre-vista fue grabada. Todas las cintas fueron inmedia-tamente numeradas y codificadas para su posterioridentificación.

Si el usuario se negaba a participar se selecciona-ba otro. Por lo general los usuarios fueron muycooperativos y sólo unos cuantos se rehusaron a serentrevistados. Las causas por las que se rehusaronse debieron principalmente a presiones de tiempo.Sin embargo en las raras ocasiones en que un usua-rio se rehusó, el siguiente accedió a ser entrevistadoy nunca hubo necesidad de volver a visitar una bi-blioteca.

En el caso de los bibliotecarios las visitas fueronprogramadas de modo que éste tuviera tiempo pararesponder tranquilamente a la entrevista sin ser in-terrumpido. El plan original era entrevistar al bi-bliotecario inmediatamente después de la interac-ción pero esto hubiese sido casi imposible debido aque los participantes deben cumplir con un horarioasignado en el servicio de referencia, y podrían ha-

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ber tenido mas usuarios que atender, u otras res-ponsabilidades, como responder el teléfono.

Las entrevistas fueron grabadas para su posteriortrascripción y codificadas para su identificación.

Análisis de los Datos

Esta sección describe los procedimientos emplea-dos en el análisis de la entrevista y los datos obser-vados. Se analizaron las transcripciones y los datoscomplementarios de todas las entrevistas con losbibliotecarios y con los usuarios para a) desarrollarun esquema de categorías que reflejara las dimen-siones del contenido y de la relación entre el en-cuentro usuario-bibliotecario, b) examinar los inci-dentes particulares, y c) comparar las percepcionesque tenían los usuarios acerca de los bibliotecarios,y viceversa.

La principal forma de registro de datos usada enel análisis fue la transcripción de las entrevistas, enlas cuales se omitieron las porciones que no estabanrelacionadas con la pregunta de investigación(como discusiones acerca del tiempo) o aquellasque daban demasiados detalles (tales como la estra-tegia de búsqueda).

Cada una de las transcripciones de las entrevistasfue colocada en una carpeta junto con la hoja deconsentimiento firmada, la hoja de recolección dedatos y las notas manuscritas que contenían infor-

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mación acerca del comportamiento no-verbal ob-servado en los participantes.

Desarrollo de un esquema de categorías

El esquema de categorías se desarrolló por mediode la cuidadosa lectura de las transcripciones y utili-zando un esquema de codificación derivado delEsquema de Categorías que se utilizó en el EstudioPiloto.

Al seleccionar las etiquetas para las categorías seusaron las propias palabras de los participantescuando esto fue posible. Algunas etiquetas fuerondesarrolladas para formar categorías más grandescon el propósito de agrupar a aquellas que eran si-milares.

A partir del estudio piloto se identificaron las pa-labras y frases que sugerían temas, y fueron codifi-cadas utilizando marcadores y clips de colores parafacilitar el análisis. Al analizar las transcripciones,palabras y frases que sugerían temas identificadosen las categorías del estudio piloto, se marcabancon un color y la hoja se marcaba con un clip deigual color y lo mismo se hacía con aquellas que seiban adicionando. De esta manera todas las afirma-ciones que pertenecían a una categoría podían serrápidamente identificadas, interpretadas y catego-rizadas en relación con el contexto de su ocurren-cia. Cuando era necesario hacer un cambio de cate-

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goría, se cambiaba el color del clip y el texto semarcaba con el nuevo color. Como había más cate-gorías que colores, tanto de los marcadores comode los clips disponibles, se utilizaron combinacio-nes, por ejemplo, la categoría de “Barreras-de rela-ción” se marcaba con un clip azul (para “barrera”) ycon un clip amarillo (para “de relación”). Esto per-mitió la organización y el acceso a grandes cantida-des de datos cualitativos.

Las categorías fueron marcadas con la letra de Bi-bliotecario (B) o de Usuario (U) que mencionó di-cho factor. Las subcategorías también fueron lista-das siguiendo el orden de la más frecuentementemencionada al principio, de modo que los factoresmás críticos pudieran ser fácilmente identificados.

Se recolectaron los incidentes críticos tanto debibliotecarios como de usuarios pidiéndoles que: a)identificaran el propósito o meta de la interacción,b) recordaran y describieran una interacción exito-sa, y c) recordaran y describieran una interacciónno exitosa.

La colocación de los incidentes en categorías selogró al leer con cuidado y repetidamente las trans-cripciones de las entrevistas. Los incidentes ya esta-ban clasificados como “positivos” o “negativos” se-gún los habían percibido y reportado losinformantes.

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La primera tarea fue determinar si el éxito o fra-caso de la interacción estaba asociado con las di-mensiones de “Contenido” y de “Relación” o biencon una combinación de ambas. Se subrayaron laspalabras y frases que daban alguna indicación sobreestos aspectos.

Al clasificar los incidentes se consideró el énfasisdel informante y se anotó. Se puso particular aten-ción a la pregunta ¿“Qué hizo a la interacción exi-tosa o no exitosa”? ya que muchas veces el infor-mante discutía tanto cuestiones de contenido comode relación, pero casi siempre describía una conmayor detalle que la otra.

Los incidentes se clasificaron como “Combina-ción” sólo si discutían de manera equitativa los as-pectos tanto de relación como de contenido encuanto a las percepciones de éxito o fracaso en la in-teracción. Si un incidente tenía ambos aspectospero se inclinaba más hacia una dirección, era colo-cado en la que más peso tenía.

Después que los incidentes fueron colocados enlas categorías de temas de “Contenido”, de “Rela-ción”, o de “Combinación”, se analizaban de nue-vo, esta vez con la finalidad de identificar sub-te-mas.

Se desarrolló un esquema de categorías que fueutilizado para identificar y clasificar los temas deincidente crítico. El esquema se fue modificando

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durante el curso del análisis conforme surgían nue-vas categorías y se eliminaban, cambiaban o secombinaban algunas otras. El esquema final contie-ne los temas principales relacionados con el “Con-tenido”, y los temas principales con temas de “Rela-ción”.

La técnica del incidente crítico (Flanagan, 1954)permitió que el análisis se enfocara precisamentesobre las preguntas de investigación números 2 y3, que abordaban los aspectos de relación de la co-municación y cómo influyen éstos sobre la per-cepción de éxito o fracaso tanto de los biblioteca-rios como de los usuarios.

Interpretación de reportes o resultados

Metas y objetivos de la interacción

Las metas, tanto para los usuarios como para los bi-bliotecarios, se centraron en los aspectos de conte-nido. Unos y otros hablaron sobre el conocimien-to como un tema importante y las dos categoríasmás altas de los bibliotecarios estuvieron tambiénrelacionadas “con el conocimiento”.

Facilitadores. Son las cualidades o característicasque tienen un impacto positivo sobre las percepcio-nes de los participantes en la interacción biblioteca-rio-usuario.

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Facilitadores de relación según los biblioteca-rios. Son las percepciones de los bibliotecarios acer-ca de las características positivas de los usuarios quefacilitan el logro de las metas.a. Actitud positiva

a) Hacia el bibliotecario (2B)a) “Educado” (2B)b) “Humilde” (1B)c) “Respetuoso” (1B)

b) Hacia el trabajo (4B)a) “Responsable” (4B)b) “Motivado” (2B)c) “Persistente” (2B)d) “Paciente” (2B)e) “Serio” (1B)

b. Calidad de la relación (5B)a) “Entusiasta, interesado en aprender” (5B)b) “Buenas habilidades de comunicación” (4B)c) “Acepta ayuda del bibliotecario” (4B)d) “Abierto” (3B)e) “Dispuesto a invertir tiempo en su búsque-

da” (3B)f) “Reconoce que el bibliotecario está ahí para

ayudarlo” (2B)g) “Que sepa escuchar” (1B)h) “No defensivo” (1B)i) “Confía en el bibliotecario” (1B)j) “Dispuesto a lograr su objetivo” (1B)

100


k) “Acepta diferentes opciones de búsqueda”(1B)

Facilitadores de relación según los usuarios. Per-cepciones de los usuarios acerca de las característi-cas que deben tener los bibliotecarios para lograr elobjetivo.a. Actitud positiva

A. Del bibliotecario hacia el usuario (10U)a) “Agradable” (10U)b) “Que me atienda bien” (9U)c) “Dispuesto a ayudar” (8U)d) “Amable” (7U)e) “Atento” (7U)f) “Amigable” (4U)g) “Le importan las necesidades del usuario”

(3U)h) “Respetuoso” (3U)i) “Cortés” (2U)j) “Comprensivo” (1U)k) “Cooperativo” (1U))

B. Hacia el trabajo (8U)a) “Buena disposición” (8U)b) “Interesado en ayudar al usuario” (8U)c) “Se toma su tiempo para explicar los siste-

mas y fuentes” (8U)d) “Disfruta de su trabajo” (5U)e) “Le gusta investigar” (1U)f) “Persistente” (1U)

101


g) “Profesional” (1U)h) “Hace un esfuerzo extra para ayudar al

usuario” (1U)i) “Dispuesto a trabajar junto con el usuario”

(1U)j) “Se asegura de que el usuario entienda qué

hacer” (1U)k) “Se preocupa por aprender y saber un poco

más” (1U)b. Calidad de la relación (8U)

a) “Buenas habilidades de comunicación” (8U)b) “Agradable” (8U)c) “Te trata bien” (7U)d) “Te motiva” (6U)e) “Es atento” (5U)f) “Hace que el usuario se sienta a gusto” (2U)g) “Entusiasta” (2U)h) “Receptivo” (1U)i) “Buen sentido del humor” (1U)j) “Que se entienda bien con el usuario” (1U)k) “Hace contacto visual” (1U)

Barreras

Son las características que impiden el logro de losobjetivos y la comunicación.

Barreras de relación según los bibliotecarios.

102


Percepciones de los bibliotecarios sobre las caracte-rísticas negativas de los usuarios que impiden lo-grar el objetivo.a. Actitud negativa hacia el bibliotecario (4B)

a) “Usuario impaciente” (4B)b) “Inseguro, dependiente” (4B)c) “Tímido, con miedo” (3B)d) “Enojado, actitud hostil” (3B)e) “Grosero” (2B)f) “Miedo de parecer estúpido” (2B)g) “Arrogante” (2B)h) “Agresivos” (2B)i) “Prepotentes” (2B)j) “No cree que el bibliotecario sea un profesio-

nal” (1B)k) “Frustrado” (1B)l) “No saluda” (1B)m) “Escribe recaditos quejándose del bibliote-

cario” (1B)n) “Miedo de molestar al bibliotecario” (1B)ñ) “Ve al bibliotecario como una figura de au-

toridad” (1B)b. Actitud negativa hacia el trabajo (5B)

a) “Espera hasta el último momento para hacersu tarea” (5B)

b) “No quiere invertir el tiempo suficiente”(3B)

103


c) “Más preocupado por el resultado final quepor aprender el proceso” (2B)

d) “No interesado en su tarea” (1B)e) “No tiene seriedad con sus estudios” (1B)f) “Espera que se le dé todo en la mano” (1B)g) “No quiere aprender” (1B)h) “Busca la forma más fácil de cumplir con su

tarea” (1B)c. Calidad de la relación (5B)

a) “No tiene habilidad verbal” (4B)b) “No permite que el bibliotecario lo ayude”

(1B)c) “No presta atención” (1B)

Barreras de relación según los usuarios.

Percepciones de los usuarios acerca de las caracte-rísticas negativas de los bibliotecarios que impidenel logro del objetivo.a. Actitud negativa del bibliotecario hacia el usua-

rio (5U)a) “Mal humorados” (5U)b) “Hace esperar al usuario”(4U)c) “Evade al usuario” (4U)d) “Se molesta con el usuario” (4U)e) “Está estresado” (2U)f) “Impacientes” (2U)g) “Sarcástico” (1U)h) “Amargados” (1U)

104


i) “Antipáticos” (1U)j) “Gruñones” (1U)k) “Grosero” (1U)l) “Se resiste a la interacción porque ha teni-

do un mal día” (1U)b. Actitud negativa hacia el trabajo (5U)

a) “Poca habilidad de comunicación” (4U)b) “Le molesta que le pregunten” (2U)c) “No le gusta su trabajo” (2U)d) “No muestra interés por el usuario” (2U)e) “Flojo” (1U)f) “No toma en serio la solicitud del usuario”

(1U)c. Calidad de la relación (5U)

a) “Responde superficialmente a la pregunta”(4U)

b) “No se quiere involucrar” (2U)c) “No está dispuesto a invertir tiempo para

ayudar al usuario” (1U)d) “Minimiza al usuario” (2U)e) “Cuestiona la necesidad de ayuda que tiene

el usuario” (1U)f) “Se rehúsa a hacer el trabajo del usuario”

(1U)g) “Habla con alguien más mientras te atien-

de” (1U)d. Comunicación no verbal negativa (8U)

105


a) “Señala en lugar de mostrarle al usuario lafuente” (4U)

b) “Actitud despreocupada” (4U)c) “No se levanta de su escritorio” (3U)d) “Paralenguaje negativo: suspira, resopla,

gruñe, mal tono de voz” (3U)e) “Expresión facial negativa, te mira como si

no estuvieras ahí” (3U)f) “Parece enojado” (2U)g) “No hace contacto visual” (2U)h) “Come o bebe mientras te atiende” (1U)i) “No sonríe” (1U)j) “Mira su reloj constantemente” (1U)k) “Mal aliento” (1U)l) “Se la pasa comiendo o masticando chicle”

(1U)m) “Su postura corporal te dice que estás loco”

Como se puede observar, tanto bibliotecarioscomo usuarios consideraron importante la actituddurante la interacción, pero la “calidad de la rela-ción“ fue comentada más por los usuarios que porlos bibliotecarios. Además, dentro del esquema delos usuarios y en relación con las barreras que impi-den el objetivo, surgió la subcategoría de “Comuni-cación no verbal”, la cual no estuvo presente en elesquema de las percepciones que tuvieron los bi-bliotecarios acerca de los usuarios.

106


La evidencia sugirió que los bibliotecarios tuvie-ron una marcada tendencia a evaluar el encuentroen el servicio de referencia desde el punto de vistadel contenido, que involucra la transferencia de in-formación; mientras que los usuarios le dieron unagran importancia a la relación, que es la actitud ycualidades personales del bibliotecario que les pro-porciona el servicio de referencia.

Los bibliotecarios percibieron la interaccióncomo no exitosa cuando la información no estabadisponible, y los usuarios la percibieron como exi-tosa si el bibliotecario era agradable y trataba deayudarlos, aún si no obtenían la información quequerían.

En conclusión se puede decir que los aspectos derelación de la comunicación son muy importantespara determinar la percepción que se tiene de éxitoo fracaso en la interacción durante la entrevista dereferencia.

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111


La biblioteca como sistemaautorreferente

RICARDO MONTES GÓMEZ

Introducción

Sabemos que actualmente impera la idea de loglobal, según nuestra percepción se trata de un

enfoque que modela sistemas y relaciones conside-rando la totalidad como unidad, también hemospodido observar que la tendencia más visible es quequien investiga se sitúe como observador para per-cibir, aprehender, concebir y construir conoci-miento con las herramientas que el propio entornosociocultural proporciona. En esta ocasión comorecurso metódico consideraremos la teoría de siste-mas Luhmanniana desarrollada para analizar elfuncionamiento de sistemas sociales y su entorno(Luhmann, 1991). Así, podemos utilizar la teoríade sistemas auto-referentes, ubicándonos como ob-servadores de la complejidad que exista en la biblio-teca, un sistema inmerso en una multiplicidad de

113

relaciones de todo tipo; de interacciones que esen-cialmente se circunscriben a lo social.

El enfoque de sistemas, que puede considerarsecomplementario del reduccionismo tradicional de laciencia, nos ha sido útil aquí para abordar el proble-ma de la complejidad a través de una forma de pensa-miento sistémico, basado en la totalidad y en suspropiedades. De esta forma el pensamiento comple-jo y el sistémico se integran en un esquema amplio:el problema, cada vez mayor, de la interdisciplina-riedad y la transdisciplinariedad de conocimientos.

Coincidimos en que todo hecho importantedebe ser analizado en sus contextos social, político,humano y ecológico; es decir, se tiene que tomar encuenta todo para tener la posibilidad de articular yorganizar la información y el conocimiento, ya queesto permite establecer el sentido; y lo complejoconlleva la relación de inseparabilidad y de inter-re-tro-acción entre todo objeto de estudio y su entor-no, y de todo entorno con el contexto que lo rodea.

En consecuencia, teniendo como marco ambospensamientos, el sistémico y el complejo, hemosdecidido encontrar los rasgos más característicosque denoten a la biblioteca como un subsistema afin de poder modelarla identificando sus relacionesestructurales al interior de un sistema mayor, la ins-titución a la que pertenece; y como unidad hacia elexterior con el entorno en el que se desenvuelve.

114


Tomamos como ejemplo a la biblioteca parla-mentaria, unidad de información que también seidentifica como legislativa y, a partir de su modela-ción, planteamos la posibilidad de prever las necesi-dades de información de los usuarios.

Antes de avanzar es importante determinar elsignificado del término sistema, proveniente delvocablo griego systema, el cual evoca las nocionesque significan reunir, juntar, colocar juntos; gene-ralmente se trata de un “[...]conjunto de reglas oprincipios enlazados entre sí. O un Conjunto decosas que ordenadamente relacionadas entre sí con-curren a un mismo fin o constituyen en ciertomodo una unidad ”(Lexipedia, 1996, p. 421).

Se ve pues que el concepto hace referencia a unaunidad, a un todo integrado, a un conjunto cuyaspropiedades y características surgen de la interrela-ción, del enlace y de las conexiones entre los ele-mentos que lo configuran, y de ese todo con el en-torno en el cual se ubica. De esta forma podemosafirmar que la biblioteca es un sistema; en el mismosentido, si colocamos juntos, unimos, e identifica-mos a los usuarios de los servicios de informaciónde una biblioteca situándolos en su entorno podría-mos también considerarlos como un sistema.

Si entendemos que el hecho de tratar de conocerlos intereses de información que mueven indivi-dualmente a las personas es una tarea ardua, y que

115

La biblioteca como sistema autorreferente

la división elemental de los componentes estructu-rales de un grupo social, considerado como siste-ma, permite conocer las necesidades que tiene talgrupo para poder preverlas; por ejemplo, separán-dola por grupos de edad, por afinidades, por forma-ción académica, por actividad económica, o por lí-neas de investigación. Entonces, para analizarcualquier división estratificada, dejamos por senta-do que, al ser un sistema social un objeto de estudiocomo sistema colectivo, el estudio muestral de lasvoluntades y creencias de los individuos y la com-plejidad de las relaciones concretas que median en-tre ellos permitirá deducir con cierto grado de con-fiabilidad la diversidad de voluntades, creenciascolectivas y requerimientos de información.

Basándonos en el párrafo anterior, nos ubicamosen un nivel de análisis en el que los sistemas parcia-les de la sociedad global, como son los de una orga-nización, una institución educativa, una empresa,un instituto de investigaciones, una comunidad, losusuarios de una biblioteca, o la biblioteca misma, sepueden tratar como si fueran una unidad sistémicacolectiva cuyo comportamiento es directamenteobservable. De acuerdo con Gurvitch:

[...]este nivel constituye el campo privilegiadodel análisis de las organizaciones, es decir, delconjunto de fenómenos de poder, de conflictos,de apremios burocráticos, de crisis de adapta-ción a cambios tecnológicos, etc., que es posible

116


observar en el seno de las organizaciones, y tam-bién del análisis de las instituciones, es decir delanálisis de los conjuntos dotados de cierta esta-bilidad (citado por Lugan, 1990, p. 8).

Si, como diría Luhmann (1991), podemos hablaren general del concepto de sistema cuando se obser-van características tales que, si no existieran, secuestionaría el carácter de objeto de tal sistema; en-tonces, se llama sistema al conjunto de dichas carac-terísticas. Por ello también cuando se dice hay siste-mas sólo se quiere afirmar que hay objetos deinvestigación con características tales que justificanel empleo del concepto de sistema.

Consecuentemente un sistema marca una dife-rencia respecto de su entorno, cuya forma tienepropiedades que lo distinguen como unidad de es-tudio de una complejidad; una forma que, según Jo-kisch (2002, pp. 51-53), consiste en la distinción dealgo (el sistema) respecto del resto (el entorno);para nosotros entonces es la distinción entre algorespecto del contexto ambiental, como la bibliote-ca respecto de la universidad, de la empresa, del ins-tituto, del parlamento.

Así, la sociedad se diferencia dinámicamente endistintos subsistemas sociales: cultura, academia,religión, justicia, etcétera; y también, cada uno deestos subsistemas tiene como entorno a los otrossubsistemas, los cuales se encuentran clausuradosen sí mismos; de suerte tal que cada uno de ellos es

117


independiente de los otros y posee su propio códi-go, su medio de comunicación; son pues subsiste-mas autorreferentes. El diferenciamiento sistémicose presenta cuando se da la autorreferencia; es decir,por medio de la posibilidad que existe de que los sis-temas hagan referencia de sí mismos, cuando cons-tituyen sus propios elementos y las operacioneselementales de éstos. Por ello el sistema debe hacerposible una descripción de sí mismo, debe ser hábilpara hacer un uso interno de la diferencia entre él yel ambiente a fin de orientar sus propósitos con in-formación sobre sí y el entorno (Jokisch, 2002, p.323).

Es decir, lo que veremos en lo sucesivo es la apli-cación de una teoría que plantea la necesidad deidentificar a la biblioteca como un sistema social,que se desenvuelve en un entorno al cual se debe, yque procura, a través de la autorreferencia, confor-mar su estructura para dirigir sus actividades y pro-ductos hacia el logro de los objetivos que el contex-to ambiental propone y requiere para alcanzarobjetivos específicos.

Así, formalmente, un sistema social es distinto desu entorno, y sus operaciones se circunscriben a locerrado de los límites propios respecto al entorno; esdecir, el sistema observado es capaz de producir porsí mismo elementos y estructuras adecuadas que lohacen distinto de otros subsistemas de su entorno

118


con los cuales, indudablemente, mantiene comuni-cación e intercambio de información.

El esquema general que se adoptó para el desa-rrollo de este capítulo fue el siguiente:I. Identificación del sistema y de su función en el

entorno.II. Autorreferencia del sistema de estudio.III. Modelación sistémica.

Identificación del sistema y su función en elentornoDe acuerdo con Robinson una biblioteca parla-mentaria o legislativa es aquella que se dedica a:

[...]buscar la información precisa, integrarla conotros materiales, sintetizarla a un tamaño que sepueda digerir, traducirla a términos que puedancomprender los no-expertos, y entonces disemi-narla ampliamente en el Parlamento, en una for-ma que no sea partidista y tan objetiva como seaposible, con el fin de que todos puedan usarlacon un alto grado de confianza, [y además] con-tribuir con algún valor adicional ofreciendo op-ciones no expuestas en ningún otro lado del siste-ma, basadas en su propio entendimiento yconocimiento del campo (1999, p. 8).

El autor propone un modelo de los servicios deinformación parlamentaria, en el que se muestra unfiltro (dos embudos que aparecen unidos por la par-

119


te más angosta que reproducimos en la Figura 1), queresulta de interés para nuestra modelación:

Se observa que los datos, el conocimiento y losservicios referentes son indispensables en el Parla-mento desde el punto de vista de las funciones pro-pias de la información, y se considera que en el ni-vel básico, de la ‘micro política’, la informacióntiene como finalidad la creación de bases para to-mar decisiones y elaborar políticas públicas sobretemas específicos.

En el nivel de análisis correspondiente a la ‘diná-mica institucional’ se indica que la biblioteca parla-mentaria, o un servicio de investigación, cuandoproporcionan servicios de información aceptables

120


Entrada

Datos / Información

An

ális

is

SalidaReportes, Breviarios,

Opciones .DSI Micro

Política

DinámicaInstitucional

Política

Macro Políticao

Constitucional

Facilita la construcción de consensos

Aumenta la legitimidad de la legislatura

Fortalece el papel de la legislatura en el proceso político

Funciones de la información

Figura 1

Vinculación de los servicios de información parlamentaria con

las funciones de la información

Contribuye a la toma dedecisiones y elaboración de

políticas públicas

Entrada

Datos / Información

An

ális

is

SalidaReportes, Breviarios,

Opciones .DSI Micro

Política

DinámicaInstitucional

Política

Macro Políticao

Constitucional

Facilita la construcción de consensos

Aumenta la legitimidad de la legislatura

Fortalece el papel de la legislatura en el proceso político

Funciones de la información

Figura 1

Vinculación de los servicios de información parlamentaria con

las funciones de la información

Contribuye a la toma dedecisiones y elaboración de

políticas públicas

pueden facilitar el acuerdo político al reducir elrango del debate sólo a las diferencias axiológicasdel caso.

Tratándose de un nivel político, utilizar infor-mación de alta calidad producirá un incremento enla legitimidad de las acciones parlamentarias, y estollevará a un nivel más amplio de apoyo tanto paralas políticas adoptadas cuanto para el Parlamento.

Finalmente, en el nivel macro político o consti-tucional, la información objetiva sobre el espectroestructural y orgánico político nacional, capacitaráal Parlamento para actuar más independientemen-te al promover reformas o nuevas opciones com-pletas para ser consideradas en el debate político(Robinson, 1990).

De esta forma se puede identificar a la bibliotecaparlamentaria porque, aun sin visualizarla física-mente, podemos afirmar que un sistema como la bi-blioteca, que funciona en un entorno como el Parla-mento, requiere información y el tratamiento deella; es decir, buscarla, integrarla, sintetizarla, tradu-cirla y diseminarla como conocimiento registradoen recursos de información, y así atender las deman-das propias de su ambiente.

Para realizar tales actividades de tratamiento deinformación se percibe la necesidad de un staff oplantilla de personal diferente a los parlamentarioso legisladores, pues éstos fundamentalmente hacen

121


labores políticas, de gestación legislativa, y de re-presentación y control. Así, encontramos que eltrabajo de suministro de información parlamenta-rio es aquel que se realiza con la finalidad de darlecumplimiento a las facultades de las cámaras, y portanto deberá apoyarse en personal conocedor o ex-perto en las necesidades técnicas y los procedimien-tos que le importan a la institución a la que pertene-ce la biblioteca.

En la Figura 2, se descubren diversos escenariosde competencia informativa en donde interviene ellegislador interactuando con diferentes sistemas.

122


ServiciosParlamentarios

Régimen Internoy coordinación

Política

ActividadParlamentaria Ámbito

Gubernamental

Legislador

Entorno Global

EscenarioTecnológicoConvergente

Sociedad de laInformación - Conocimiento

ÁmbitoAcadémico

Entorno General

Escenariosocioeconómico,político y cultural

Entorno Inmediato

Sistemas deInvestigación Arena

PolíticaUnidades ySistemas deInformación

Parlamentaria

Serviciosde investigacióny divulgación

ServiciosParlamentarios

Régimen Internoy coordinación

Política

ActividadParlamentaria Ámbito

Gubernamental

Legislador

Entorno Global

EscenarioTecnológicoConvergente

Sociedad de laInformación - Conocimiento

ÁmbitoAcadémico

Entorno General

Escenariosocioeconómico,político y cultural

Entorno Inmediato

Sistemas deInvestigación Arena

PolíticaUnidades ySistemas deInformación

Parlamentaria

Serviciosde investigacióny divulgación

Figura 2

Centralidad del legislador y entornos de actuaciónde su función parlamentaria

En la Figura 2 se nota la posibilidad de establecerun modelo de autorreferencia centrado en la inte-rrelación de información legislador-unidad, quepropicie el adecuado entendimiento de la proble-mática referida a ciertas necesidades y el uso de in-formación pertinente; en todo caso, podemos abor-dar la situación problemática como dirigida aexplorar y describir la complejidad de las relacionesentre usuarios de información, y plantear un mo-delo que posibilite un eficiente servicio biblioteca-rio parlamentario, teniendo como base la previsiónde satisfacer esas necesidades de información.

La biblioteca, considerada como un todo y comouna unidad, se constituye de diversas áreas o seccio-nes enlazadas o conectadas, que permiten la adqui-sición de materiales bibliográficos, la organizacióntécnica y la divulgación de información en diversosformatos. El entorno que la rodea, en este caso, esel Poder Legislativo, como se puede observar en laFigura 3.

Al tener intercambio con el entorno, los siste-mas también tienen la calidad de autorreferentes.La teoría de sistemas autorreferenciales sostieneque la diferenciación sistémica sólo se efectúa me-diante autorreferencias; es decir, los sistemas sólopueden referirse a sí mismos al constituir de sus ele-mentos y operaciones elementales. Para hacer posi-ble esto, los sistemas tienen que producir y utilizar

123


descripciones sobre sí mismos; tienen que ser capa-ces de utilizar, al interior del sistema, la diferenciaentre sistema y entorno como orientación y princi-pio del procesamiento de información (Luhmann,1991, p. 32).

El autor indica que los sistemas están estructural-mente orientados al entorno y que sin él no po-drían existir, de tal forma que se constituyen y semantienen mediante la creación y la conservaciónde sus diferencias con el entorno utilizando sus lí-mites para regular dicha diferencia, ya que sin susdiferencias no habría autorreferencia, pues ésta esla premisa para hacer funcionar todas las operacio-

124


Pleno

Directiva

Comisiones

Legisladores

ApoyoParlamentario

Poder Legislativo

CoordinaciónPolítica

GruposParlamentarios

Asesores

ApoyoAdministrativo

Biblioteca Parlamentaria

Adquisiciones - Organización técnica - Divulgación

Insumos Productos

Pleno

Directiva

Comisiones

Legisladores

ApoyoParlamentario

Poder Legislativo

CoordinaciónPolítica

GruposParlamentarios

Asesores

ApoyoAdministrativo


Adquisiciones - Organización técnica - Divulgación

Insumos Productos

Figura 3

La biblioteca parlamentaria como sistema

nes sistémicas; lo que significa que pueden obser-varse a sí mismos y de este modo enfatizar su es-tructura mediante sus diferencias con el medio.

Así, se entiende como sistema a un conjunto deelementos interrelacionados, pero cuya unidad estádeterminada o referida por los rasgos característi-cos que adopte esa interrelación, y no por el núme-ro de partes que constituyan su estructura para lo-grar un objetivo; por tanto, tales características deinteracción son diferentes a las de la suma de laspropiedades de los elementos de la unidad.

En la Figura 4 se puede observar al sistema y a suunidad de información inmersos en la complejidadinherente a las interacciones de sus órganos, a las deéstos entre sí y a las de su unidad con otros sistemassociales; se ve también la interconexión entre siste-mas parciales con subsistemas o con super sistemas, yestas conexiones de elementos en relación compleja.

Se muestra también en la Figura 4, que el sistemahace una importación energética, insumo que pue-de o debe ser captado del entorno que rodea al Par-lamento o Congreso.

Ya que el tipo de relación que nos interesa desta-car entre los órganos del Parlamento o Congreso escomunicativo, podemos identificar ciertas necesida-des de información al saber que ellos tratan de man-tenerse al día sobre los asuntos de su propia compe-tencia o de otros sistemas, subsistemas y supersiste-

125


mas conexos; que realizan sus actividades cotidianasde legislación, control, y representación, para el cualnecesitan alguna información de cifras, de legisla-ción, de técnicas, de políticas, de planes, de presu-puestos; o que cuando tienen en la mira el desarro-llo, la creación, la modificación, la reforma, o la de-rogación de algún ordenamiento jurídico en particu-lar; debaten y argumentan, y fijan un posiciona-miento político. En fin, la información es indispen-sable para el Parlamento y sus órganos, para podertomar decisiones sobre políticas en temas complejos

126


Parlamentoo Congreso

Biblioteca

Interacción /Comunicación

Órganos simples Órganos complejos

StaffAdministrativos

StaffParlamentario

PoderEjecutivo

ONG

PoderJudicial

Órganoselectorales

Insumosenergéticos

Información;Rec. humanos;Rec. materialesRec. económicos

Órganosautónomos

Medios decomunicación

ÓrganosInternacionales

- Producción legislativa- Control político- Representaciónciudadana y territorial

Parlamentoo Congreso

Biblioteca

Interacción /Comunicación

Órganos simples Órganos complejos

StaffAdministrativos

StaffParlamentario

PoderEjecutivo

ONG

PoderJudicial

Órganoselectorales

Insumosenergéticos

Información;Rec. humanos;Rec. materialesRec. económicos

Órganosautónomos

Medios decomunicación

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- Producción legislativa- Control político- Representaciónciudadana y territorial

Figura 4

Complejidad intra y extra sistémica del Parlamento y su biblioteca

y para tener un mejor control en los procesos decreación normativa y aplicación ejecutiva.

Se entiende también que en el ámbito biblioteca-rio, los servicios de referencia, de investigación do-cumental y de análisis bibliográfico deben conside-rarse como una función de identificación ycompilación documental sobre las causas y efectosque subyacen a los problemas inherentes a la técni-ca legislativa, a la función de control parlamentariay a la representación ciudadana y territorial, en for-ma tal que le permitan al legislador concentrarse ensoluciones de política pública. Se trata de que la bi-blioteca pueda ofrecer opciones y alternativas a lasnecesidades de información propias del entorno ytrazar líneas bibliográficas o documentales quemuestren los probables impactos o efectos de las di-ferentes posibilidades de acción antes de que éstassean llevadas a cabo por el tomador de decisiones,así, el parlamentario informado, podrá tomar unadecisión verdaderamente razonada y, sobre todo,bien documentada.

De acuerdo con Ashby, citado por Johansen(1993), la recuperación de información requiere laespecialización de una parte del sistema a fin de ob-tener sólo aquélla que es necesaria o requerida porla unidad sistémica en relación con la variedad exis-tente en el entorno. Por supuesto que nosotros nosacogemos a tal aseveración pensando en referencia

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a la biblioteca, ya que de acuerdo con los principiosbibliotecológicos, el sistema puede seleccionar de lavariedad informativa generada en el medio, aquellainformación registrada, útil o que tenga sentidopara el sistema, pensamiento que nos lleva a la auto-rreferencia bibliotecaria como un subsistema re-ductor de la variedad informativa, capaz de contro-lar el alud de fuentes de información y que cuentacon la indispensable organización para difundirla yaprovecharla hacia el interior del sistema total, ennuestro caso, el Congreso o el Parlamento.

Para Maturana y Varela (1990) las relaciones, lasinteracciones, y la selección conectiva que tienenefecto dentro del sistema, y de éste con el entorno,ocurren de acuerdo con su finalidad estructural uobjetivo sistémico. Es decir, el sistema determinalo que le debe ocurrir a éste y por tanto el entornoy los sistemas en él sólo impactan al sistema, no lodeterminan.

Teniendo esencialmente en consideración lo an-terior, diríamos, que el Parlamento o Congreso de-termina la necesidad de información y requiere deuna parte especializada de ésta para su tratamientodocumental; refiriéndonos a la biblioteca parla-mentaria, en relación con sus recursos, la adquisi-ción documental debe tener efecto en razón de lasactividades de selección, organización y divulga-ción documental correspondiente, y la interrela-

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ción intraparlamento impacta a la biblioteca enfunción de la conexión que otros subsistemas parla-mentarios tienen con ésta y ésta con aquellos.

Si los elementos de un sistema establecen diver-sos tipos de relaciones y conexiones al interior de laestructura (intrasistémicas), podemos observarlos apartir de los niveles en que se realizan, y estas rela-ciones pueden ser físicas, biológicas, sociales, ener-géticas, comunicacionales, informáticas, etcétera;por tanto no será lo mismo la relación o conexiónentre órganos, ya sean éstos simples o complejos,con la biblioteca; más bien la propia función de losórganos determinará el grado o tipo de conexiónque habrá de tener ésta con aquellos. Lo cual de-penderá de las características mismas del Parlamen-to o Congreso y del grado de importancia que la bi-blioteca tenga dentro de la estructura.

Al respecto de la disposición de información,donde la biblioteca tiene un papel primordial, Este-la Morales (2001) indica que “la disponibilidad deinformación debe ser la suficiente para garantizaral usuario la satisfacción de sus necesidades, inde-pendientemente del lugar en que se encuentre,coordinando con efectividad los aspectos técnicosy los factores sociales y políticos” lo cual trasciendelos límites mismos del sistema reductor de incerti-dumbre. Llevando lo anterior a una representacióngráfica, según nuestra percepción, tenemos:

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La Figura 5 muestra cómo pensamos la compleji-dad sistémica respecto a la concatenación segmen-tada de producción de información y conocimien-to, la función bibliotecológica y la conjugación delusufructo correspondiente. Suponemos, así, la exis-tencia del sistema 1, referido a la producción inte-lectual y artística, en el que se identifica a creado-res, investigadores, editores y demás autores perso-nales y corporativos que, de una u otra forma plas-man conocimientos que se registran en diversosformatos documentales.

El sistema 2 se refiere a la bibliotecología aplica-da, cuyo sentido se justifica en la medida que clasifi-ca, cataloga e indiza los contenidos intelectualespara crear una base de conocimientos que permitadar referencia y pueda localizar los productos inte-lectuales a través del segmento sistémico 3, corres-pondiente al uso de la información, el cual inquiereal sistema bibliotecológico.

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Base de datosinformación yconocimientosregistrados

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Figura 5

Concatenación de la información y el conocimiento registradoshasta su uso, previa organización.

1 3

2

Finalmente, aparece una línea de retroalimenta-ción (®), que no es otra cosa que las diferencias ge-neradas por el receptor usufructuario de la comuni-cación informativa, línea que transfiere mensajesde contenido y se reconecta con el sistema emisor.Tal línea retroalimentativa representa el grado dife-renciador de estados previos a la selección contin-gente de sentido (Luhmann, 2002, pp. 244-245), ymediante esa retroalimentación se podría evaluar lasatisfacción de una necesidad de información.

Aquí queremos destacar dos asuntos medulares:en primer lugar, la descripción de los contenidosintelectuales (segmento sistémico 2), se limitaba,bibliotecológicamente hablando, a la clasificación,catalogación e indización, (fundamentos de la orga-nización documental) con el propósito de crear,mantener y difundir una base de conocimientosque, mediante su conjugación con el sistema de uso(segmento sistémico 3 en la Figura 5), pueda dispo-ner, en cualquier momento de la conexión, de laconsulta, con el segmento anterior.

Y en segundo término, si bien es cierto que estatriada fundamental (clasificación, catalogación e in-dización) de la biblioteconomía es la que le da susentido y valor social, afirmamos también que esindispensable un factor de previsión para impactaral segmento sistémico de uso. No se trata de antici-par todos los estados concretos que un sistema pue-

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da experimentar en el futuro, ni tampoco de antici-par el estado esencial del sistema colocado en elplano del tiempo futuro. Se trata únicamente de lacapacidad de reducir las distancias (desviaciones,alejamientos) entre el sistema y el entorno, que pu-dieran poner en peligro la existencia del sistema(Luhmann. 2002, p. 66).

Respecto del párrafo anterior, se intenta excitaral segmento de organización documental para quereduzca su opacidad y reactive su funcionalismo es-tructural en virtud de la necesidad manifiesta de lossistemas jurídicos, psíquicos, o sociales, ubicadosen el entorno. Así:

Por un lado el sistema puede responder a dife-rentes estímulos del entorno con la misma reac-ción. Escoge, a pesar de las diversidades del en-torno, una forma homogénea de reacción, esdecir, puede reducir la complejidad del entor-no. Por otra parte, un sistema puede reaccionarde manera diversa a situaciones homogéneas oconstantes; es decir, se puede condicionar a símismo, se puede regir según condiciones inter-nas que no tienen ninguna correlación inmedia-ta con el entorno (Luhmann, 2002, p. 61).

Hasta aquí hemos contemplado a la bibliotecasobre todo desde el punto de vista de su estructurasistémica y lo hemos referido al interior del entor-no inmediato que la rodea; sin embargo, vale lapena decir que la biblioteca debe interactuar y rela-

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cionarse con aquellos entornos que están más aleja-dos del inmediato al que pertenece. Se puede referirla interacción de las bibliotecas con diversos ámbi-tos sistémicos más amplios: el entorno que rodea ala biblioteca o la institución a la que pertenece vistacomo subsistema; el ámbito natural de la industriaeditorial y el control bibliográfico; el contexto ge-neral de la profesión bibliotecológica; los produc-tores de conocimiento; otros parlamentos y sus bi-bliotecas; y las instituciones académicas. La Figura6 nos da una imagen de esta realidad compleja.

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Otros parlamentos ysus bibliotecas a nivelnacional einternacional

Medio ambiente

Productores deconocimiento

EntidadMatriz

BibliotecaParlamentaria

Industria editorial

Profesiónbibliotecológica

Otras institucionesde los poderes del

Estado Institucionesacadémicas eInstitutos deInvestigación

Otros parlamentos ysus bibliotecas a nivelnacional einternacional

Medio ambiente

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BibliotecaParlamentaria

Industria editorial

Profesiónbibliotecológica

Otras institucionesde los poderes del

Estado Institucionesacadémicas eInstitutos deInvestigación

Figura 6

Complejidad sistémica referida al Parlamentoo al Congreso y su biblioteca

Abundando sobre la complejidad reiterativa delsistema biblioteca podemos acotar que las relacio-nes e interrelaciones del sistema con el entorno, yde los otros sistemas con éste, tales relaciones sedan de dos maneras:

Primero, un nivel intrasistémico donde se pre-senta un intercambio entre los diversos componen-tes de la biblioteca, los cuales pueden conceptuali-zarse como sistemas que se hallan en constanteinteracción, dependencia y conexión con la adqui-sición y el procesamiento de los materiales docu-mentales, y con los servicios característicos de unabiblioteca.

Segundo, el nivel intersistémico entre la bibliote-ca y los sistemas de su entorno, ya sea éste inmedia-to, general o global; y las relaciones e interaccionesque conectan a los sistemas complejos y simplescon la unidad de información.

Las relaciones e interacciones del sistema con elentorno y los sistemas de su entorno se dan de dosformas: una, relaciones directas sistema a sistemacon los sistemas que constituyen el entorno inme-diato circundante a la biblioteca; y, dos, relacionesindirectas o mediadas entre la biblioteca y su entor-no más general del cual la biblioteca obtiene sus co-lecciones; un ambiente donde finalmente el Parla-mento o el Congreso también actúan y se conectan

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con otros sistemas con los que tienen interconexio-nes e influencias recursivas.

Desde esta perspectiva creemos que las bibliote-cas deben experimentar un cambio y adecuar su es-tructura autorreferencialmente desde la perspecti-va sistémica, a fin de permitirse tener claridad demiras y una interactuación con el entorno inmedia-to más exigente. Proponemos que como principiode actuación se prevean las necesidades de informa-ción propias del entorno ambiental en tanto que esconveniente que las bibliotecas busquen, en efecto,reconstruirse a partir de contestar a las preguntas¿cómo poder relacionarse con el ambiente que lasrodea?, y ¿qué interacciones pueden ser eficaces yeficientes con respecto a las metas u objetivos de larecursividad sistémica a la cual se pertenece?

Autorreferencia del sistemaPara Molina (1995) los sistemas, como las bibliote-cas, tienen en particular tres atributos; en primerlugar, teleológicamente, su existencia se debe a unpropósito del que se desprenden sus objetivos prin-cipales, en tanto que la causa final de su existir de-termina su proceder existencial y, diríamos noso-tros, a tono con Luhmann, su estructura.

En segundo término, la estructura guarda unarelación de cohesión mediante la cual los elemen-tos sistémicos se organizan a fin de manifestarse

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integralmente y emerger, para responder de ma-nera global al propósito final del sistema o a sucausa original.

Siguiendo a Medina, los elementos estructuralespueden ser analizados en forma individual en unasuerte de atomicidad descriptiva de las partes cons-titutivas del sistema; sin embargo, a este nivel deanálisis los elementos también pueden estudiarsecomo constituyentes de una energía funcional quese determina en razón del valor operativo que se leadjudique al sistema de manera individual. Propo-ne que deben contemplarse los elementos de un sis-tema como la biblioteca a través del análisis del fun-cionamiento lógico de cada una de las partes, esdecir, “[...]precisando el papel de cada grupo de ele-mentos como unidad de proceso en la totalidad delos procesos que tienen lugar en el sistema” (Moli-na, 1995, p. 134).

El tercer atributo de los sistemas se materializaen el ambiente; es decir, el entorno que rodea a labiblioteca y con el cual interactúa como unidad sis-témica. En ese ambiente se ubican los “[...] objetosque influyen sobre el sistema y todos aquellos obje-tos que son modificados por el comportamientodel sistema” (Molina, 1995, p. 134).

Es evidente que un sistema, como la bibliotecano está constituido solamente de elementos; sinoque puede considerarse dotado de subsistemas cua-

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litativos que intercambian información, y cuyasconexiones e interacciones originan redes de comu-nicación que pueden pensarse como sistemas dife-rentes a cada una de las otras partes o elementos dela biblioteca.

Dentro de la biblioteca se producen situacionesy eventos en los que uno o varios de los sistemas alactuar generan perturbaciones que tienden a modi-ficar la organización y las acciones de otros siste-mas, del mismo modo que, a nivel intrasistémico,al interior de la biblioteca, las relaciones mutuas delos subsistemas entre las partes o elementos que losconstituyen, reconfiguran y transforman sistémi-camente la unidad de información para responder ala emergencia requerida por el entorno.

Los subsistemas elementales que constituyen a labiblioteca y ésta misma como unidad sistémica, de-ben afrontar el azar y el impacto permanente del en-torno ambiental y de los subsistemas que también lepertenecen a éste, y sobre todo aquéllos que, en estaóptica, perteneciendo al entorno general, entrantambién en contacto directo con ella. Tal compleji-dad está referida a una amplia variedad de posibilida-des y probabilidades centradas en necesidades de in-formación.

Para resolver con oportunidad, confiabilidad ypertinencia las posibilidades y probabilidades quese le plantean a la biblioteca, ésta debe seleccionar

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opciones, tomar decisiones y realizar sus eleccionesa partir del dominio semántico inherente al medioambiente. Es decir, a través de unidades léxicas queoriginan distinciones a las cuales se les atribuye unsignificado y un significante de sentido, y éstos ge-neran nuevamente una red terminológica subya-cente en thesauros y léxicos, taxonomías y clasifica-ciones que bien pueden verse como sistemasespecializados que también se conjugan en un re-juego de complejidad como el que ideó Ranghana-tan, o la Clasificación Colonada, que para clasificartextos se identifican con las distintas ramas del sa-ber humano a partir de un sistema multidimensio-nal donde cada clase se descompone en sus elemen-tos o conceptos básicos de acuerdo con ciertascaracterísticas llamadas facetas, tales como Persona-lidad, Materia, Energía, Espacio y Tiempo, y cuya se-cuencia se considera como el orden natural de nues-tras representaciones mentales.

Los subsistemas de la biblioteca no se desenvuel-ven al unísono en una misma actividad, actúan en re-lación con un principio jerárquico y de especializa-ción de las acciones que se establece al interior delsistema en términos de su organicidad, según la cual,para determinadas actividades, por ejemplo, la dise-minación selectiva de información (DSI), los otrossubsistemas (p.e. selección y adquisición, cataloga-ción y clasificación, préstamo y circulación, etcéte-

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ra) permanecen en estado latente sin perder su po-tencial de participación que son necesarios para éstau otras actividades propias de la biblioteca.

Es importante tener en cuenta que el enfoque sis-témico considera que si bien el sistema no es la sumade las partes, sí es una totalidad organizada y organi-zadora que comporta emergencias, cualidades e inte-rrelaciones que las partes aisladas no tienen, de ahí ladiferencia entre el sistema y el entorno. La bibliote-ca no puede pensarse o entenderse con un estudioaislado de sus elementos, dado que éstos al integrarsey formar parte de ella adquieren cualidades propias.Y la situación es la misma cuando tomamos a la bi-blioteca como elemento del sistema mayor; en talsentido ésta adquirirá cualidades propias referidas asu entorno o al sistema al que pertenece.

Como las bibliotecas son sistemas tienen identi-dad propia (siempre en función de un ambiente osuprasistema), y pueden referirse a sí mismas, reali-zar distinciones consigo mismas y con el entorno,y con los sistemas de un entorno con base en la refe-rencia a sí, o al entorno o a los sistemas en él, de loscuales las bibliotecas se separan por medio de sus lí-mites; guiándonos nuevamente por Luhmann re-cordemos que:

[...] el punto de partida de cualquier análisis teó-rico-sistémico debe consistir en la diferencia en-tre sistema y entorno. Existe sobre este punto unconsenso específico. Los sistemas están estruc-

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turalmente orientados al entorno, y sin él, nopodrían existir: por lo tanto, no se trata de uncontacto ocasional ni tampoco de una meraadaptación. Los sistemas se constituyen y semantienen mediante la creación y la conserva-ción de la diferencia con el entorno, y utilizansus límites para regular dicha diferencia. Sin di-ferencia con respecto al entorno no habría auto-rreferencia ya que la diferencia es la premisapara hacer funcionar todas las operaciones auto-rreferenciales (Luhmann, 1991, p. 39).

Así la biblioteca hace referencia a sí misma, se au-torrefiere como parlamentaria en términos de supertenencia al Parlamento; y al ser elemento de élle debe su funcionalidad a éste, y si lo que se requie-re es información ella está obligada a proporcionar-la teniendo como premisa la organización de lamisma o de los soportes documentales pertinentes.

En este caso la autorreferencia implica que la bi-blioteca como sistema social realiza su propia orga-nización, es decir:

[...] el sistema sólo puede disponer de sus pro-pias operaciones, dentro del sistema no existeotra cosa que su propia operación única, que lo-gra conformar dos acontecimientos fundamen-tales: la autorganización y la autopoiésis. Au-torganización quiere decir construcción deestructuras propias dentro del sistema; auto-poiésis, en cambio, significa determinación delestado siguiente del sistema a partir de la limita-

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ción anterior a la que llegó la operación (Luh-mann, 2002, pp. 110-111).

Por ello decimos que la biblioteca tiene identi-dad propia, reflexiona respecto de sus observacio-nes y, cada vez que las lleva a cabo, se incluye enella.

Hasta aquí, una biblioteca es autorreferencialcuando constituye, por sí misma, los subsistemasque la integran y cuando permite que coexista, enlas relaciones con éstos, una referencia a esta orga-nización, con lo cual tal organización es reproduci-da continuamente.

Respecto a la autorreferencia, a los límites que ladiferencian como biblioteca, se observa que la par-lamentaria o legislativa es distinta, en términos on-tológicos y teleológicos, a otros sistemas que inte-gran al Parlamento; a saber, por ejemplo, elarchivo, las áreas de deliberación, y otras áreas ad-ministrativas y de apoyo parlamentario. En rela-ción con los procesos que tienen efecto en un siste-ma, basándonos en el pensamiento luhmanniano,se sabe que existirá una autorreferencia procesal de-nominada reflexividad, la cual se presenta cuando ladiferenciación entre el antes y el después constituyela base de la observación; es decir, si hablamos deprocesos en bibliotecología, la observación diferen-ciada respecto a, por ejemplo, la manifestación deuna necesidad de información, su atención por par-

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te de la biblioteca y la evaluación de la satisfacciónpor parte del usuario, todo esto en un lapso tempo-ral (antes/después). Esto es, información acerca dela información.

Desde esta perspectiva la biblioteca del Parla-mento debe reconocer en sí misma su capacidadpara aprender de las reacciones, irritaciones y per-turbaciones percibidas en el entorno. De esta for-ma, al representarse así, la biblioteca se permite lafabricación y recreación propias ya que la autorga-nización es una propiedad de los sistemas; una bi-blioteca autorreferente es un sistema capaz de en-frentarse a un entorno complejo, y de adaptarsedinámicamente a los cambios que tienen lugar en elpropio sistema.

En nuestro caso lo importante será estudiar unmodelo para adoptar un dispositivo que controlela necesidad de información del medio. La rela-ción de previsión informativa del sistema con suentorno consistirá, en esta perspectiva teórica, enreducir la complejidad de la necesidad de informa-ción, que siempre es mayor que la de la biblioteca.La reducción de la complejidad exigiría, por tan-to, previsión y selección.

Mi definición de biblioteca, considerada comosistema, será en lo sucesivo: el conjunto organizadode elementos y procesos estructurados en interde-pendencia, que interactúan a través de la comunica-

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ción como un todo unitario y complejo, inserto enun entorno al cual se adaptan con la finalidad deproporcionar productos y servicios de informa-ción en forma oportuna, pertinente y confiable portiempo indefinido y en las condiciones establecidaspor el ambiente de la realidad que impera y a la cualse deben.

Para nuestro propósito modélico, hemos adopta-do la concepción de un arquetipo de mapeo procesalque concibe a la biblioteca parlamentaria como unainteracción relacional compleja, multifacética y di-námica, que incluye grados e intensidades muy va-riables de asociación y disociación. Aquí la “estruc-tura” pasa a ser una construcción abstracta que no esdiferenciable del proceso interactivo en desarrollo,sino que constituye, más bien, una representacióntemporal y acomodaticia de este sistema en un mo-mento dado. Estas consideraciones nos llevan a unaidea fundamental: los sistemas socioculturales comola biblioteca son intrínsecamente elaboradores de suestructura y son cambiantes.

Modelación sistémicaLa sociedad y sus segmentos requieren bibliotecasque se anticipen a sus demandas potenciales y nece-sitan unidades de información que sean proactivasen su oferta de servicios.

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Esto supone, en contraste con la imagen buro-crática de biblioteca que prevalece generalmente,una mayor agilidad para gestionar la información yentregársela oportunamente al usuario. Todo estohace necesaria una mayor capacidad de innovaciónen la cultura organizacional y en el uso de la in-fraestructura (Quijano, 2004, p. 2).

Teóricamente creemos que es posible prever ladocumentación (información) que será requeridapor el investigador legislativo, por el parlamenta-rio, o por los complejos órganos que se desempe-ñan en el entorno de la biblioteca parlamentaria;creemos que se trata de acercarse lo más posible alumbral de las necesidades de información que re-querirá el usuario para tomar sus decisiones, parallevar a buen puerto su investigación y para contarcon registros informativos cuya vigencia sea perti-nente a lo largo de su actividad parlamentaria, decontrol, representativa, y legislativa.

En bibliotecología la noción de necesidad de in-formación es “el resultado de los problemas que sele presentan a un individuo en una situación especí-fica, que lo motiva a buscar conocimientos, ideas,hechos, datos o trabajos creativos o imaginativosproducidos por la mente, los cuales son comunica-dos formal y/o informalmente en cualquier forma-to” (Calva, s.f.); es decir, individualmente o en gru-po, las personas enfrentan diversas situaciones en

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su devenir temporal y tienden a buscar la informa-ción que satisfaga tal ausencia de conocimiento o dedatos; así, el sustento genérico de la existencia de labiblioteca recae en la posibilidad que ésta tiene pararesolver necesidades de información. En nuestrocaso, la biblioteca deberá desarrollar operacionesdirigidas a organizar la información que satisfagalos requerimientos de los legisladores.

La biblioteca deberá responder al requerimien-to de información del entorno en tanto ha selec-cionado la información pertinente que satisfagalas necesidades propias de los legisladores o parla-mentarios; si lo hace así, con anticipación a los es-tímulos exteriores, habrá logrado cierta estabili-dad en la emergencia requerida por los estímulosdel entorno.

La pregunta es si la biblioteca parlamentaria pue-de prevenir o prever la necesidad de información ycuál es ésta en función de la dinámica propia del en-torno parlamentario que la rodea como sistema. Larespuesta está, según nosotros, en la versión de quela operación pertenece a la biblioteca (clausura ope-rativa) y no al entorno; así, se coloca a la observa-ción y a la capacidad de distinción de los sistemascomo algo importante a partir de su posibilidad deprever. Esto quiere decir, por tanto, que bibliote-cas como la parlamentaria pueden observar y dis-tinguir; hay que presuponer en ellas una capacidad

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de observación, lo cual designa un tipo de opera-ción que se lleva a efecto en el sistema mismo.

La biblioteca y el Parlamento (sistemas de senti-do), al ser autorreferentes, pueden ubicarse en supropio espacio (su lugar) y ser conscientes, reflexi-vos de sí mismos y de otras relaciones con sus en-tornos; pero la diferencia existente –no referida alugares físicos sino al lugar etéreo de comporta-miento, de acción y sentido, de comunicación, ypor tanto de selecciones, elecciones y decisiones–lepermite al sistema, ver y verse a sí mismo como unaunidad con capacidad para prever, ya que es capazde percibir, observar, computar y actuar en conse-cuencia; y de tomar decisiones que son accionesconductuales como, para la biblioteca, el desarrollode sus colecciones, la organización técnica docu-mental y los servicios de referencia, préstamo yorientación.

Pasemos entonces al asunto de la modelación.En relación con la connotación del término modeloaprovecharemos el conocimiento vertido por Her-nández Salazar (2004) cuando sostiene que desde elpunto de vista epistemológico la noción ha sidoconsiderada como:a) Modo de explicación de la realidad.b) Forma de representación de alguna realidad o se-

rie de realidades y de algún proceso o serie deprocesos.

146


c) Sistema con valor heurístico que sirve para en-tender otro sistema.

d) Sistema del que se presentará una teoría; esto es,la realidad que la teoría trata de explicar.Así, podemos entender la modelación como una

técnica de configuración o conformación de mode-los; tal noción se fusiona aquí con la idea de sistema.

Queremos usar esta técnica para observar cómose relacionan los distintos componentes de la biblio-teca parlamentaria para producir la previsión deciertas necesidades de información. Estos compo-nentes conforman un sistema que comprende recur-sos procesados (catalogación, clasificación e indiza-ción) para describir los materiales documentales queson útiles y pueden servir para enriquecer el trabajopropio de los parlamentarios en su trabajo cotidia-no, quienes a su vez pueden producir efectos comola representación ciudadana, el control guberna-mental y la legislación como productos útiles para lasociedad.

Lo que haremos es diagramar las relaciones quehay entre las actividades del entorno de la bibliotecaparlamentaria para justificar la necesidad de preverlos requerimientos de información; la modelaciónnos facilitará la comprensión de las relaciones, de laestructura, y de las actividades que llegan del entor-no e impactan al sistema. Principalmente intentare-mos mostrar el conjunto de actividades legislativas

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con el fin de identificar, con sentido previsor, lasprincipales necesidades de información específicaspara la confección de una iniciativa, una representa-ción y un control, todo ello al interior del poder Le-gislativo. Aun trayendo a colación algunos ejemplosparlamentarios de nivel mundial, nuestras asevera-ciones se concretarán específicamente al caso mexi-cano. Sin embargo, creemos que las variantes de pro-cedimiento y normativas tendrán que ver más con elpropio marco legal de cada país; en esencia los consi-derandos son tan generales que pueden ser aplicadosa casi cualquier caso específico

Consideramos que los modelos autorreferencia-les podrán ayudar en lo sucesivo a ubicar áreas pro-blemáticas o a analizar problemas observando lasdistintas partes del sistema y las relaciones que exis-ten entre ellas, pero sobre todo, estableciendo lasdiferencias correspondientes con el entorno a tra-vés de la previsión de necesidades de recopilaciónde datos tales como indicadores, información sobreprocesos, informes de gestión, control de resulta-dos, efectos sobre la sociedad, y doctrina jurídica,veamos:

La Figura 7 muestra el Modelo de autorreferen-cia y previsión de necesidades de información par-lamentaria; en él se puede ver que el segmento mo-délico “A” tiene a disposición un cúmulo crecientede información que se filtra a la biblioteca parla-

148


mentaria por vía de documentos en su concepciónmás genérica, lo que incluye a los productores deinformación y los conocimientos registrados. Elsegmento sistémico “B”, biblioteca parlamentaria,representa el ingreso de soportes de información endiversos formatos, que serán representados en re-gistros descriptivos a través de la organización téc-nica documental (catalogación, clasificación, indi-zación) para ser usados por los interesados en tales

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Transformación

LenguajesDocumentales

CatalogaciónClasificaciónIndización

A B

Necesidad deInformación

Servicios bibliotecarios yde información

Factores Externos

SociedadPolítica

EconomíaEducación

CulturaeEtcétera


Términosde consulta

Documentos recuperados

Reordenación porrelevancia

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2?

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1

Tipos ypatrones de

comportamientoinformativo

UsuarioFactores internos

PsicológicosCognitivosIdeológicosExperiencia

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Documentos

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Servicios bibliotecarios yde información

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Documentos recuperados

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Informaciónparlamentaria,

legislativa,administrativa y

técnica

Tipos denecesidad deinformación

Productores

Documentos

Base de Conocimiento(Indice + documentos)

Figura 7Modelo de auto-referencia y previsión de necesidades

de información parlamentaria

materiales informativos; este segmento, presentaprocesos de entrada y salida de información a losque se les agrega valor por vía del análisis documen-tal y la confección de índices y resúmenes.

Los materiales o soportes documentales se refierena las necesidades de información relativas a la políticade selección y adquisición documental, y por tanto seadquieren a partir de estudios de usuarios, estudios deuso, y estudios sobre el comportamiento informativoy la demanda. Sin embargo, las necesidades de infor-mación que surgen en el usuario pueden determinar-se en un espacio temporal y variar de un momento aotro, lo que supone que hay otras necesidades de in-formación en relación con los factores externos endonde éstas se ubiquen. Es por eso que “[...] las unida-des de información se enfrentan a un problema com-plejo cuando se habla de necesidades de informaciónfuturas o potenciales, ya que en esto es en lo que la bi-blioteca o el centro de documentación deben estarpreparados para satisfacer las necesidades futuras desus usuarios” (Calva, 2004, p.91).

Así, queremos destacar de manera sobresalienteel “componente de previsión” que se muestra en laFigura 7, interactuando entre la biblioteca y el en-torno, el Parlamento. Tal componente es productode la reflexividad y la autorreferencia sistémica; ental sentido una biblioteca específica deberá valorarsu disposición para implementarlo adecuadamente.

150


La inserción del “componente de previsión” esconsecuente con la intención de establecer un méto-do sistemático para prever las necesidades de infor-mación, basado en las actividades desarrolladas porlos individuos que componen un sistema social yque, al interior del mismo, determinan su sentido ofinalidad.

Hemos decidido construir un modelo para expli-car estos procesos representándolo en la Figura 8;en ella observamos que la biblioteca parlamentariase ubica en el entorno inmediato donde interac-túan, en primera instancia y por vía del insumoelectoral, los congresistas o integrantes de la legisla-tura, quienes se organizan en grupos parlamenta-rios que a su vez, dependiendo de la reglamenta-ción correspondiente, integran o forman órganosde gobierno interno para el Parlamento y las comi-siones de trabajo, los cuales analizan y dictaminanlas propuestas que deba decidir el Pleno en formapositiva o negativa a través de la deliberación co-rrespondiente. Los integrantes de la legislatura, se-gún se observa en la misma Figura 8, presentan susnecesidades de información relacionadas con las di-versas formas de control que tienen sobre el Ejecu-tivo, y la representación y legislación que debanrealizar de acuerdo con sus propios intereses o pre-ferencias, o las del grupo parlamentario que ideoló-gicamente suscriben, y las cuales generan investiga-

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BIBLIOTECA

PARLAMENTARIA

D C OT S I C P

Necesidad

deinform

ación

Integrantes

Legislatura

Grupos

Parlamentarios

Entorno inmediato

Órganos de

gobierno

Comisiones

LegislativasAnálisis

Dictamen

Decisión

del Pleno

Política pública

Entorno general

Insu

mo

Electo

ral

Entorno

Global

DSI

Legislación

Técnica legislativa

Especialidad

temática

de la iniciativa

Control sobre el

ejecutivo

Información

generada por el

ejecutivo

Representación

Composición y

problemática

poblacional y

territorial

Recursos

deinform

ación

Control del ejecutivo

Tratados y

convenios

Política

internacional

Representación

Legislación

Insu

mo

amb

iental

Base de conocimiento

Entidad

matriz

Previsión

Insumo cognitivo explícito

Insumo tecnológicoIn

form

ació

nre

gis

trad

a

Info

rmació

nre

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trad

a

Servicios de información

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PARLAMENTARIA

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Legislatura

Grupos

Parlamentarios

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Órganos de

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Previsión

Insumo cognitivo explícito

Insumo tecnológicoIn

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Info

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a

Servicios de información

Figura 8

Modelo esquemático de la biblioteca parlamentariaenfocada al entorno

ciones o propuestas legislativas que deberánpresentarse ante el Pleno o en comisiones.

Encontramos que la necesidad de informaciónsurge, en efecto, en los individuos (factores inter-nos), y se consolida con el insumo ambiental (polí-tica, economía, sociedad, cultura, etcétera) y debi-do a las actividades de control, representación ylegislación (factores externos). Tanto los factoresinternos como los externos son variables indepen-dientes a la biblioteca parlamentaria. Acudiendonuevamente a la Figura 8, la biblioteca parlamenta-ria, como sistema autorreferente, se estructura convistas al entorno, con los componentes para el desa-rrollo de colecciones (DC), la organización técnicadocumental (OT), los servicios de información (SI),y el que hemos insertado nosotros: investigaciónde las necesidades de información, denominadocomponente de previsión (CP), que genera éstaconjuntamente con aquéllas que las anteceden y ledan basamento a la base de conocimiento.

Esta base de conocimiento, en tanto se nutre deinformación especializada debidamente selecciona-da y organizada, apoya directamente la previsiónmediante el suministro de referencias documentalesprovenientes del insumo cognitivo explícito (sopor-tes de información) y del insumo tecnológico, a finde que se canalicen como la oferta de recursos de in-

153


formación útiles y necesarios para documentar elcontrol, la representación y la legislación.

Es notable que el asunto que llama la atención serefiera a las necesidades de información; en este sen-tido la viabilidad de la previsión informativa depen-de de la habilidad de la biblioteca para observar, re-conocer y adaptarse activamente a los cambiantesrequerimientos del entorno. Esto exige una flexibili-dad que sólo puede ser provista por una estructuramodular (DC, OT, SI, CP), multidimensional, conmembresía positiva, ágil en la toma de decisiones, yque cuente con redundancias semánticas que permi-tan crear un subsistema adaptativo y reflexivo; si-nergético, que hemos denominado “componente deprevisión” de información (CP).

El cambio debemos entenderlo a través de la nue-va interrelación que se le da a los datos y a la infor-mación; de las diversas conexiones que se visualizanentre un nuevo conocimiento y su tratamiento bi-bliotecológico con sentido de previsión; y de la velo-cidad con la que se realizan las operaciones en el sis-tema para responder a las demandas del medio.

Adicionalmente, la oferta de recursos de infor-mación puede incorporarse a la diseminación selec-tiva de la información (DSI) por vía de la atenciónde necesidades de información específicas en fun-ción de los factores internos de los individuos o delos perfiles grupales de las comisiones que tienen

154


que ver con la denominación y los contenidos te-máticos inherentes.

Se observa también que el vínculo del Parlamen-to con el entorno general se da a través de la deci-sión del Pleno, órgano complejo que emite políti-cas públicas y su derivación, siendo a veces el casopolíticas de carácter internacional o vinculadas conlas relaciones exteriores del Estado en el entornoglobal. Además, de una u otra forma, el desarrollode políticas públicas es un elemento de comunica-ción del órgano legislativo con la sociedad y en talsentido queda soportado en los documentos quepor vía de información registrada se suman al insu-mo cognitivo explícito que debe ingresar al entor-no inmediato: la biblioteca parlamentaria.

Por su parte, las comisiones y los grupos parla-mentarios representan, en esta misma categoría, sis-temas parciales con cierto interés político, que enreuniones de trabajo colegiado analizan los proyec-tos e iniciativas legislativas (por ejemplo las refor-mas a la Constitución Política o a leyes secundariasrelacionadas con asuntos como la reforma energéti-ca, fiscal, laboral y en general la del Estado, entreotros) que inciden dentro del propio sistema parla-mento y en el entorno que lo rodea; lo que requierede información especializada relacionada con las di-versas áreas de conocimiento, más datos y conoci-mientos formales, los cuales constituyen una por-

155


ción de la base de conocimiento ubicada en elentorno inmediato a la biblioteca.

Ahora bien, si el sistema total, (para nuestro en-foque Congreso o Parlamento), se utiliza a sí mismocomo entorno de la formación de sus sistemas par-ciales, es claro que la biblioteca parlamentaria es unfocus de resonancia del propio sistema total, con elcual interactúa a través de los propietarios que tie-nen los derechos sobre los servicios en su entornomás inmediato, de tal suerte que la biblioteca adop-ta, para nuestros propósitos, la connotación de unsistema parcial; y al relacionarse en el mismo entor-no inmediato con las comisiones y los grupos parla-mentarios debe aprender a adaptarse al cambio es-tablecido por la propia dinámica del Parlamento oCongreso.

En concreto, los métodos y procedimientos parallegar a conocer las necesidades de información delos usuarios implican conocer las grandes líneas te-máticas que el Parlamento o Congreso atiende, ta-les como la política social (seguridad social, dere-chos humanos, grupos vulnerables), la políticaeconómica (recaudación y distribución del ingre-so), la política interior (gobernabilidad, seguridadpública, migración) y la política exterior (conve-nios y tratados, soberanía, organismos internacio-nales), pero la mayoría de estos temas se relacionancon los productos y servicios informativos que res-

156


ponden a necesidades de considerable tipificaciónpara grandes cantidades de personas del entorno dela biblioteca, por lo que se reduce a un nivel míni-mo de tratamiento el estudio o la caracterización delos individuos que integran la legislatura, a la cualpertenece la biblioteca como un sistema parcial.

Recordemos que no se reconoce la previsión deinformación en virtud de las necesidades propiasdel usuario, sino que éstas se confunden con la satis-facción del usuario a partir de la evaluación sobre lapertinencia de los recursos o los servicios ofrecidos(Calva, 2004). Es decir, lo que necesitamos es pre-ver en el entorno cuáles son los recursos útiles paradesarrollar las actividades propias del sistema, y su-marlos al conocimiento que se tenga acerca de lascaracterísticas de los usuarios y de sus requerimien-tos (cuya satisfacción es el objetivo principal de labiblioteca) con la intención de fomentar la intui-ción, derivada de un verdadero estudio de previ-sión de las necesidades; es por esto que propone-mos el rediseño a partir de la existencia de unprincipio que hemos denominado modelo de pre-visión de información (PI) (Montes, 2006)1.

157


1 Cfr. pp. 128 y ss.

Por lo tanto, como queremos planear el rol dela biblioteca parlamentaria en el proceso de previ-sión de información en un entorno que cambia,pasaremos a esquematizar cuáles serían las medi-das que deberíamos tener en cuenta para contarcon un modelo de biblioteca que fuera un sistemareflexivo, autorreferente.

La Figura 9 refleja nuestra visión general sobrela aplicación modélica a la resolución de proble-mas de información, y muestra a la biblioteca ounidad de información en interacción con su en-torno inmediato. Dentro de la biblioteca identifi-camos las actividades de Desarrollo de Coleccio-nes (DC), la Organización Técnica (OT) y losServicios de Información (SI), vinculados a unabase de conocimientos y conectados al componen-te de previsión (CP) de necesidades de informa-ción cuyo fin es promover la indagación de éstas ysu satisfacción a través de la provisión de servicios.

El modelo puede ser adaptado a cualquier biblio-teca que tenga como interés prever necesidades yadelantarse a la formulación de éstas por parte delusuario.

Siguiendo a Hernández Salazar (2004) en tantoque un modelo es un sistema que tiene un valorheurístico, permítasenos considerar la Figura 9;Modelo genérico de previsión de información, paramostrar la generalidad aplicativa del modelo PI.

158


Se observa por un lado que la generalidad de losindividuos o grupos de ellos ubicados en un sistemasocial, tienen o pueden tener, en efecto, necesida-des de información que surgen a partir de factoresinternos; por otra parte el ambiente o entorno,donde se desenvuelve el sistema social al que esta-mos vinculados, determina una serie de factores ex-ternos a los individuos que inciden directamentesobre el surgimiento de sus necesidades de informa-ción. La biblioteca realiza sus actividades con el ob-

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BIBLIOTECA

O UNIDAD DE

INFORMACION

Necesidad de

información

Base de

conocimiento

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Conocimiento

explícito

Conocim

ientoT

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Factores

internos

ENTORNO INMEDIATO

CONECTIVIDADPrevisión

Insumos del

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CPI

Factores

externos

Sistema

social

Actividades

Problemas

Procesos

Productos y

serviciosIndividuosGrupos de

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social

Actividades

Problemas

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Productos y


usuarios

Figura 9

Modelo genérico de previsión de información

jetivo de generar una base de conocimientos quecontribuya a satisfacer las necesidades de informa-ción de los individuos o el grupo de éstos.

En tanto que la base de conocimientos es consul-tada y a través de ella se proporcionan servicios deinformación, es claro que la biblioteca o la unidadde información estará haciendo lo suyo.

El papel del tratamiento de la información espues prevalente en este entorno, tanto como inter-mediación de conocimiento explícito, cuantocomo diseminación que se apega a los perfiles denecesidades de información.

Planificar e implementar teóricamente el mode-lo de previsión de información no asegura automá-ticamente el éxito. Este modelo puede obtener re-sultados muy diversos que dependen de la reacciónque tengan los Actores involucrados, el personal, ylos beneficiarios de su implementación, pues la re-cepción de información tiende a modificar los pará-metros de conocimiento tácitos individuales apo-yándose, por ejemplo, en la conectividad a correoselectrónicos, entre otras cosas.

En una primera etapa, la biblioteca parlamenta-ria deberá considerar las reacciones del entornocon el fin de mejorar los servicios al usuario, resultamuy importante que los usuarios conozcan estosservicios y obtengan una primera impresión crítica

160


de su confección, a fin de justificar su implementa-ción y asegurar su financiamiento.

La segunda etapa puede consistir en implementaruna estrategia de desarrollo de la biblioteca a travésde una mayor cobertura interna de servicios, estrate-gia que se evalúa obteniendo indicadores que mues-tren una mejor interacción con los beneficiarios delsistema. También hay que buscar que los legislado-res hagan uso de la base de conocimiento recibiendoinformación que supere una modalidad “masiva” eimpersonal de servicios, los cuales no deberían inte-grarse al contexto general sino, más bien, a las auto-ridades específicas y tener una cobertura temáticacorrespondiente al ámbito de trabajo y a las necesi-dades particulares de información.

En consecuencia en esta etapa se deberán estimarlas interacciones actuales que existan entre los usua-rios y la biblioteca, para conocer el nivel directo deatención de las necesidades de conocimiento explí-cito; se trataría de evaluar los resultados de las en-tregas de información a través de la diseminaciónselectiva, y efectuar un seguimiento sobre el gradode satisfacción alcanzado por la gestión en periodossubsecuentes.

En forma paralela y recurrente, deberemos tenerindicadores sobre la autorreferencia bibliotecariarespecto al entorno y el nivel de conocimientoscon valor agregado que ésta genera; es decir, contar

161


con indicadores relativos a las funciones orgánicasque se desarrollan, la posición jerárquica que se tie-ne dentro de la administración del congreso o par-lamento; el número de usuarios y su tipificación. Ytambién habrá de contarse con sus perfiles de nece-sidades de información; el tamaño y característicasdel acervo y los mecanismos de colaboración inter-bibliotecaria, así como las formas de adquisición,incluyendo el depósito legal si éste existe; la organi-zación documental, el nivel de descripción y el aná-lisis documental, la actualización de catálogos y laaplicación de estándares internacionales; los servi-cios de información que se proporcionan y el usode recursos tecnológicos para tales fines, así comolas publicaciones propias de la biblioteca.

Mención aparte deberá tener el uso de equipos ycomputadoras para el personal y el desarrollo deprocesos técnicos; así como el edificio de la biblio-teca, su cercanía con la actividad principal de su en-torno, su confort, iluminación y espacio adecua-dos; y no estaría de más valorar la velocidad que sealcanza en la provisión de los servicios tomando encuenta criterios de pertinencia, relevancia y confia-bilidad en el cumplimiento.

Existen otros componentes que habría que in-corporar en la etapa general de evaluación, comosería por ejemplo la cuestión de la complejidad téc-nica que implica la definición de perfiles de necesi-

162


dades de información y la diseminación selectiva;cada una de las cuales exige esfuerzos de distinta na-turaleza en lo que se refiere al desarrollo de proce-sos técnicos y al empleo de nuevas tecnologías.Adicionalmente, cada una de éstas demandará pre-supuesto tanto por lo que toca a recursos humanoscomo financieros.

ConclusiónBajo la premisa de considerar a la biblioteca comoun sistema social es posible desarrollar un modelode autorreferencia que no sólo abarque y observelos elementos subsistémicos que la integran, segúnlo cual la bibliotecología clásica ha denominado de-sarrollo de colecciones, organización técnica y ser-vicios de información; sino que se puede ubicar a labiblioteca observando el propio entorno en el quese desenvuelve, opera y al cual se debe, y dondeofrece sus servicios.

Tal posicionamiento sitúa a la biblioteca en la re-solución de problemas complejos relacionados consu interactuar con el entorno, donde establecevínculos con otros sistemas que ahí operan y conlos cuales comparte compromisos acerca de la tota-lidad que abarca el sistema del cual la propia biblio-teca forma parte.

De tal manera y bajo tales consideraciones, la bi-blioteca no debe observar los problemas de las nece-

163


sidades de información desde una perspectiva ajena asu entorno sino, por el contrario; el modelo queplanteamos implica que la biblioteca debe conside-rarse como una parte del problema que implica aten-der las necesidades de información de los usuarios, ypor lo tanto debe comprender a cabalidad el paradig-ma arquetípico de su entorno y reconocer en él la es-tructura existente para actuar en consecuencia.

La biblioteca, como subsistema autorreferente,debe admitir que es parte de la manera en que estáconstituido el sistema al que pertenece, y por lo tan-to también comparte responsabilidad en lo que serefiere al logro de objetivos específicos; sólo así seráposible redefinir sus estructuras y responder adecua-damente a un ambiente complejo.

Obras consultadasCalva, Juan José. (2004), Las necesidades de información:

fundamentos teóricos y métodos, México, UNAM,CUIB.

——. (s.f.). Calva González, Juan José, Las necesidades deinformación de los usuarios en la planeación biblioteca-ria, en http://www.dgbiblio.unam.mx/servicios/dgb/publicdgb/bole/fulltext/volVI1/necesidades.html

Hernández, Patricia. (2004), Modelo para generar progra-mas sobre formación en uso de tecnologías de informa-ción, México, UNAM, CUIB.

164


Johansen, Oscar (1993), Introducción general a la teoríageneral de sistemas, México, Limusa.

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Lexipedia: diccionario enciclopédico (1996), México,Encyclopædia Británica.

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Molina, Enrique (1995), Teoría de la biblioteconomía,Granada, Universidad de Granada.

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Robinson, William (1999), El papel que juega la informa-ción en una legislatura democrática, México, Cámarade Diputados, SIID, (DG-09-99).

166


La técnica del análisis de contenidoy su aplicación en los planes deestudio de bibliotecología enMéxico, para determinar lapresencia de la formación

de usuarios1

BLANCA ESTELA SOLÍS VALDESPINO

Introducción

En términos generales, para resolver problemasde investigación en las disciplinas bibliotecoló-

gica y de ciencia de la información se han seguidométodos y técnicas cuantitativas, las cuales nosiempre son las idóneas. Esto se hace más patentecuando se abordan fenómenos relacionados con los

167

1 La versión original fue publicada como artículo en coautoríacon Patricia Hernández, investigadora del Centro Universitariode Investigaciones Bibliotecológicas de la UNAM, intitulado“Acercamiento al análisis de contenido como técnica para estu-diar la formación”, en Hemera: revista de ciencias bibliotecológicay de la información, año 4, vol. 4 número 7 de enero-junio de2006, p. 32-63. la autora agradece a la maestra Antonia Santos, di-rectora y editora general de esta revista su autorización para reto-mar algunas partes del artículo.

usuarios de la información, concretamente el temade la formación de éstos en el uso de información.

Este subcampo disciplinario toca aspectos quetienen que ver con comportamientos humanos deorden cualitativo, por lo que se requiere seguirtécnicas de tipo cualitativo, como el análisis decontenido.

El análisis de contenido tiene sus orígenes en eluso consciente de los símbolos y del lenguaje. Ybusca analizar datos, dentro de las comunicaciones,los cuales son vistos como un conjunto de fenóme-nos simbólicos que tienen un propósito particular.Estos símbolos contienen un gran peso: nos arro-jan mensajes que producen efectos y su significadoayuda a entender las formas de pensamiento y lasconductas generadas por diversos grupos humanos.El análisis de contenido se enfoca primordialmentea identificar palabras y analizarlas con objeto dedescubrir su mensaje oculto.

El propósito de este capítulo es ofrecer un acer-camiento a la técnica de análisis de contenido a par-tir de su aplicación en el análisis de los planes de es-tudio de las licenciaturas del área bibliotecológica,con el fin de identificar la presencia de contenidostendientes a dotar al bibliotecólogo de conocimien-tos teóricos y pedagógicos sobre la planeación, ela-boración y puesta en marcha de programas de for-mación de usuarios, con la intención de satisfacer

168


las nuevas demandas sociales en materia de infor-mación.

La técnica del análisis de contenidoLa historia registrada por Krippendorff (1990) so-bre el análisis de contenido marca tres fases históri-cas desarrolladas en Estados Unidos. La primerafase se dio en el área periodística e intentaba demos-trar que las noticias estaban reorientándose hacia laviolencia en las ciudades; ahí el método empleadofue medir los tamaños de las columnas de los dia-rios y anotar el tipo de información que presenta-ban. La segunda fase se caracterizó por la entradade los medios electrónicos para analizar la crisiseconómica que estaba provocando problemas so-ciales y económicos, y también el papel que desem-peñaban los medios de comunicación dentro deeste proceso. La tercera fase fue su aparición comométodo empírico de estudio dentro de las cienciassociales. Dentro de esta corriente de pensamientoaparecen términos como: “estereotipos”, “actitudfavorable o desfavorable”, “adeptos”, “objetivi-dad”, “equilibrio”, todos ellos con una fuerte cargade información y con base en los cuales años mástarde aparece la teoría de las actitudes.

En ese mismo país aparece el análisis del discur-so político como una corriente, y a partir de lostrabajos de Lasswell en la Biblioteca del Congreso

169


esos trabajos se orientaron a determinar los pro-blemas de medición, fiabilidad y validez de las ca-tegorías de contenido establecidas previamente.

El concepto del análisis de contenidoDesde sus orígenes hasta el momento actual, la con-ceptuación del análisis de contenido ha evoluciona-do en algunos aspectos (ver Cuadro 1):

170


Cuadro 1

Evolución del análisis de contenido.

AÑO AUTOR DEFINICIÓN

1942 ALLPORTMétodo para estudiar y analizar el contenido de las comunicaciones es-crita, oral o visual, en forma sistemática, objetiva y cualitativa.

1952 BERELSONTécnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática ycualitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones con el fin deinterpretarlas.

1968 HOLSTITécnica para realizar inferencias mediante la identificación sistemáticay objetiva de características específicas de los mensajes.

1971 TRAVERSGrupo de técnicas diseñadas para analizar las comunicaciones verba-les.

1977 BARDINConjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones que apuntaprocedimientos sistemáticos y objetivos del contenido de los mensajes.

1981 FOXProcedimiento para categorizar datos verbales y de conducta con finesde clasificación, resumen y tabulación.

1981 KERLINGERMétodo para analizar y estudiar las comunicaciones de una manera sis-temática, objetiva y cuantitativa. Observación.

1990 KRIPPENDORFFTécnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datosdentro de un texto, inferencias reproducibles y válidas que puedan apli-carse a un contexto.

Siguiendo las definiciones presentadas en el cua-dro anterior los elementos comunes son:� Objetividad: verificación de los resultados obte-

nidos.� Sistematicidad: reglas y criterios previamente es-

tablecidos.� Contenido manifiesto: análisis de lo expresado

en el mensaje.� Capacidad de generalización: demostración de

hipótesis (función heurística, descubrimiento deaspectos del discurso y de sus funciones de com-probación, verificación de la certeza o de la co-municación de las hipótesis).

Uno de los autores que más ha escrito sobre estatécnica es Klaus Krippendorff (1990, p.28), quiendefine al análisis de contenido como una “[...] técni-ca de investigación destinada a formular, a partir deciertos datos, inferencias reproducibles y válidasque puedan aplicarse a su contexto”. Lo que nos lle-va a precisar que el objetivo del análisis de conteni-do es formular inferencias en cuanto a los efectosde la comunicación, en tanto que nos permite hacerinferencias (esto es razonamientos discursivos),con base en datos verbales, simbólicos o de tipo co-municativo; datos que pueden ser reproducidospor otros investigadores en diferentes momentos.Al aplicar la misma técnica a los mismos datos el re-

171


sultado deberá ser el mismo, lo que la convierte enobjetiva y reproducible.

Cabe precisar más puntualmente el concepto deinferencia, lo que en su sentido más general se con-cibe como la acción o efecto de inferir; es decir, sa-car o extraer una o varias consecuencias. Así las in-ferencias son “[...]procesos intencionales y dirigi-dos de razonamiento que permiten al agente [un su-jeto] hacerse cargo ... de la situación que considerao de las relaciones que mantiene con otros agentes[sujetos] y con el mundo que lo rodea” (Muñoz,2000, p.332).

Más específicamente, como parte del análisis decontenido una inferencia es “[...] un proceso discur-sivo por el que alguien pasa de una información,una creencia o un conocimiento a otra creencia uotro (presunto) conocimiento” (Muñoz, 2000,p.332).

De acuerdo con Krippendorff el análisis de con-tenido pretende generar razonamientos cualitati-vos (inferencias) a partir de datos registrados, ex-traídos de los documentos.

Las principales características del análisis de con-tenido son:� Buscar un significado simbólico en los mensajes.� Considerar que los mensajes no tienen un solo

significado; que tal vez no exista coincidenciaacerca del significado; y que las comunicaciones

172


simbólicas tratan de considerar distintos fenó-menos de aquellos que son observados.� Examinar el contexto de los datos.� Establecer las clases de inferencias y las comuni-

caciones simbólicas y otorgarles validez.� Permitir ubicarse en el entorno de los datos, y

conceptuarlos

Según Krippendorff (1990), el análisis de conte-nido requiere un marco de referencia conceptualque abarque:� los datos, tal como se lo comunican al analista,� el contexto de los datos,� la forma en que el conocimiento del analista lo

obliga a dividir su realidad,� el objetivo de un análisis de contenido,� la inferencia como tarea intelectual básica y� la validez como criterio supremo de éxito (Krip-

pendorff, 1990, p.36)

Las ventajas del análisis de contenido son: que noes una técnica intromisiva, que acepta materialesno estructurados y que es sensible al contexto delobjeto de estudio. .

Existen varias clasificaciones sobre el análisis decontenido:

173


� Análisis de contenido pragmático: procedimien-tos que clasifican los signos según su causa o efec-to probable.� Análisis de contenido semántico: procedimien-

tos que clasifican los signos de acuerdo con sussignificados. Incluye tres subclasificaciones: a) dedesignaciones, la cual proporciona la frecuenciacon que se hace referencia a determinados obje-tos, personas, cosas, grupos o conceptos, es decirel equivalente a un análisis temático; b) de atribu-ciones, la cual nos dice la frecuencia con que seremite a ciertas caracterizaciones de un objeto; yc) de aseveraciones, la cual nos da la frecuenciacon que ciertos objetos son caracterizados de unmodo particular.� Análisis de vehículos–signos: procedimientos

que clasifican el contenido de acuerdo con laspropiedades psicofísicas de los signos (Krippen-dorff, 1990, pp.45-46).

El analista de contenido debe saber distinguirclaramente los datos de naturaleza variable y los in-variables; enunciar la finalidad y objetivo de las in-ferencias mencionadas, de acuerdo con los datos re-cabados y con el contexto del objeto de estudioanalizado; y establecer por adelantado las pruebasque permitirán validar los resultados esperados.

174


Etapas para realizar un análisis decontenido

El proceso implica realizar las siguientes acciones:� Formular los datos que incluyen la determina-

ción de unidades, el muestreo y el registro.� Reducir los datos.� Sacar inferencias.� Analizar.� Validar directamente o bien mediante otros mé-

todos, y� Verificar las hipótesis con otros datos.

Estos componentes se integran en tres etapas bá-sicas: A. proyecto; B. ejecución; y C. informe.

Proyecto

Krippendorff (1990) define al proyecto como:

La red de pasos analíticos mediante los cuales seprocesa la información[...] da cuenta de la ma-nera en que se obtienen los datos y de lo que sehace de ellos en el curso del análisis, y propor-ciona instrucciones a otras personas acerca detodo lo que deben hacer si pretenden reprodu-cir los resultados. Todo informe de investiga-ción debe contener una descripción del proyec-to de investigación (pp.70-71).

Este autor considera al contexto del objeto estu-diado como un elemento indispensable que deter-minará sustancialmente los resultados de la infor-

175


mación recabada, y que además debe ser secuencialy manejarse con mucho cuidado pues estos resulta-dos se hacen acumulativos.

Existen varios tipos de proyectos:� Básicos. Los cuales evalúan fenómenos en el con-

texto de datos existentes.� Aquellos que ponen a prueba la posibilidad de

sustituir un método. Esto es aplicar dos o más mé-todos a los mismos datos o a diferentes métodos.� Los que ponen a prueba la hipótesis. Este pro-

yecto de investigación permite comprender lasrelaciones que pueden existir entre los fenóme-nos de los que se ocupa un análisis de contenidoy sus condiciones circundantes (Krippendorff,1990, p.75).En este proceso el analista revisa los materiales

existentes, juega con sus ideas y las somete a juiciobuscando establecer un procedimiento que le dé ló-gica a su pensamiento.

Krippendorff (1990, p.259) propone los siguien-tes rubros para realizar un proyecto:1.- Aplicación del marco de referencia conceptual

del análisis de contenido. El analista de conteni-do debe encontrar puntos coincidentes de las dosrealidades: la de los datos y la que se desea cono-cer. Debe clarificar qué desea conocer y no puedeobservar de manera directa, así como establecer elobjetivo que persigue y marcar el universo de es-

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tudio. Por ello reunirá los documentos de los queextraerá aquellos datos que le sirvan para inferir.En este proceso debe elegir cuidadosamente la in-formación que desea conocer.

2.- Búsqueda de los datos adecuados. El analistarecaba aquellos datos que deben reflejar una co-nexión con sus inferencias. El proceso de la bús-queda de datos puede ser posterior a lo que origi-nalmente se concibió, porque podrían variar losdatos recabados o su registro y análisis. En resu-men, puede incluir cualquier dato que afecte elestudio.

3.- Búsqueda del conocimiento contextual. Es ne-cesario contar con un soporte teórico (teorías,modelos, experiencias, datos representativos, et-cétera); una conexión empírica sobre lo que sequiere inferir; situar los datos en el contexto, yconvertirlos en fenómeno, para que con dichainformación se establezca un puente lógico desti-nado a formular inferencias.

Para que cualquier inferencia a partir de los da-tos esté justificada, es esencial contar con algúnconocimiento riguroso, alguna prueba empíricasobre las conexiones entre éstos y lo que se hade inferir de ellos (Krippendorff, p. 259).

4.- Desarrollo de planes para determinar las uni-dades y el registro. El analista determinará elmodo de obtener los datos, puesto que algunos de

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ellos serán más difíciles de obtener. El diseño deplanes implica establecer la índole de las unidadesde registro, la localización espacial o temporal dedichas unidades, el tipo de distribución de la in-formación en el universo estudiado, y las caracte-rísticas en materia de automuestreo acerca de lasdiferentes clases que hay de las unidades de infor-mación que hay que recuperar. El analista debetomar en cuenta que algunas fuentes podrían serde difícil acceso, que la muestra sea la apropiada, yque el tamaño representativo y los motivos nopermiten que los resultados sean los esperados.En todo caso pueden retomarse las conceptuacio-nes y hay que revisarlas continuamente. El diseñode dicho plan tiene que ser minucioso y explícitocon objeto de que posteriormente pueda ser re-producible, se requiere lo siguiente:

a) Determinar las unidades de contexto.b) Definir las unidades de registro y los proce-

dimientos destinados a su identificación.c) Establecer categorías que deben cubrir cier-

tas características, como son: un contenidosemántico que represente el marco concep-tual; y atribuciones y designaciones que re-flejen cuestiones exhaustivas y excluyentes.

d) Determinar las unidades sintácticas. Que sonlas representaciones lingüísticas (palabras,

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símbolo, frase o párrafo), con sus unidades deenumeración (cuantificación de datos).

5.- Desarrollo de instrucciones de codificación.El analista debe cuidar que las instrucciones es-tén basadas en conceptuaciones declaradas ypuestas a prueba; además de revisar en la literatu-ra si existen estudios previos o similares dentrodel área en la cual se esté investigando, pues algu-nas veces se pueden describir nuevos datos. Si esasí se retomarán las instrucciones de registros yaexistentes y que con alguna modificación puedanser utilizadas. Uno de los posibles beneficios deesto sería la posibilidad de comparar resultadoscon objeto de establecer normas y generar ins-trucciones fiables para hacer investigaciones deeste tipo.

6.- Búsqueda de procedimientos de análisis justi-ficados según el contexto. Todo procedimientoanalítico, por su propia naturaleza, implica cier-tos supuestos acerca del contexto de los datosque deben defenderse a partir de lo que se conocesobre este contexto. (Krippendorff, p. 260). Eneste punto el analista debe considerar especial-mente el elemento de sensibilización acerca delcontexto del fenómeno estudiado, así como lossupuestos implícitos del hecho, ya que en ocasio-nes resulta que el tipo de análisis empleado no esel más adecuado.

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7.- Establecimiento de las normas de calidad. Esindispensable contar con altas normas de cali-dad, las que deberán establecerse antes de evaluarel análisis. Existen dos tipos de normas, las de va-lidez (que se refieren a la exactitud, certidumbreo especificidad de los resultados) y las de fiabili-dad (que ofrecen pruebas validantes que permi-ten darle seguridad al estudio).La fiabilidad en estudios cualitativos se entiendecomo el grado en el que los datos que se registranson independientes de las circunstancias acciden-tales del estudio. Esto se refiere a la posibilidadde replicar los estudios; es decir, que alguien querealice un estudio utilizando la misma técnica(en este caso el análisis de contenido) obtenga losmismos resultados. Una manera de asegurar lafiabilidad es tener la certeza de que las categoríasque se determinen incluyan el tipo de datos (tér-minos) que corresponden al estudio (Pérez,1994, pp.77-79).En cuanto a la validez, ésta representa la medidaen que los datos son interpretados en forma co-rrecta; esto concierne a la exactitud, es decir, quetodo sea creíble. Para lograr validez en un estu-dio se deben estimar dos elementos: la medida enque las conclusiones o resultados representanefectivamente la realidad; y si las ideas vertidaspor los analistas representan o miden categorías

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reales. En general, cualquier estudio, requiere laaplicación de ambas normas.

Ejecución

La segunda parte para llevar a cabo un análisis decontenido es ejecutar el proyecto ahí donde se en-cuentran generalmente problemas, muchos de loscuales no fueron considerados por el analista decontenido; como no alcanzar las normas estableci-das de antemano para darle validez y fiabilidad alestudio. Lo recomendable es regresar y modificar elproyecto usando como guía el objetivo general dela investigación.

En la ejecución se desarrollan las siguientes ac-ciones:� Identificar y describir las unidades de registro,

los cuales deben ser reproducibles y satisfacer loscriterios de validez semántica ahí donde éstos seapliquen.� Reducir y transformar los datos, dándoles la for-

ma que exige el análisis a la vez que reteniendotoda la información relevante.� Aplicar procedimientos analíticos sensibles al

contexto (construcciones analíticas) para obte-ner inferencias.� Analizar e identificar las pautas dentro de las in-

ferencias, verificar las hipótesis concernientes alas relaciones entre éstas y los resultados obteni-

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dos mediante los métodos, y validar pragmática-mente los hallazgos (Krippendorff, 1990, p. 263).Cuando el universo de estudio sea demasiado

grande o bien algunos datos sean inaccesibles, serápertinente reorientar el universo o reducir el nivelde análisis para contar con datos relevantes que leaporten validez y fiabilidad al fenómeno estudiado.

Si existe algún problema con las categorías unaposible solución es renombrarlas, ya que podría su-ceder que éstas no estuvieran perfectamente defini-das, con lo que el estudio perdería toda fiabilidad.Para rescatar el estudio se debe optar por eliminar-las o por recodificar los datos mediante otros ins-trumentos.

En el momento de codificar los datos puedenpresentarse una serie de problemas, como que loscodificadores estén rescatando datos erróneos, obien que las instrucciones en el registro no seanmuy claras, lo que ocasionaría errores de interpre-tación entre un codificador y otro.

Los errores más comunes son:� Registros ausentes. Omisión de registros que no

se codificaron.� Registros que no aparecen en la secuencia esta-

blecida previamente.� Valores ilegítimos, que se producen cuando apa-

recen categorías que no fueron establecidas.

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� Incongruencias originadas por ofrecer datos ex-cluyentes.� Improbabilidades; se trata de aquellos valores le-

gítimos dentro del contexto estudiado, pero losque, debido al instrumento de medida, no sonaplicables porque se salen de la gama de expecta-tivas prevista.

Informe

El informe es la parte final del análisis de conteni-do y en la que se presenta una descripción de lorealizado, donde se plasman los motivos por loscuales se efectuó el análisis, el logro alcanzado y,sobre todo, su contribución al área de conoci-miento que le corresponda.

Un informe debe cubrir los puntos siguientes:1. Mencionar el problema general que aborda la in-

vestigación, informándole al lector la importan-cia del estudio.

2. Exponer los antecedentes del problema. Se sugie-re incluir una reseña bibliográfica acerca decómo fue abordado el fenómeno de investiga-ción. Deben consignarse los motivos que llevana creer que se están ofreciendo nuevos hallazgos.

3. Enunciar los objetivos específicos que preten-dían alcanzarse por medio del análisis de conte-nido, mencionando la elección de los datos, mé-

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todos y diseños, en relación con el fenómenoque se estudió. Informar, en un lenguaje sencilloy resumido, el sistema examinado, los datos, elcontexto y, por supuesto, los objetivos de las in-ferencias presentadas.

4. Justificar por qué se eligieron determinados da-tos y diseños.

5. Describir claramente los procedimientos adop-tados que les permitan ser reproducibles. Anotarla determinación de unidades; el plan de mues-treo; las instrucciones de registro en las planillas;la técnica que se debe utilizar en el manejo y aná-lisis de los datos, y los resultados de las pruebasde fiabilidad.

6. Presentar los hallazgos encontrados y su signifi-cado en el contexto del fenómeno estudiado.Además, si fuera el caso, los métodos de análisisque no resultaron ser los más adecuados para unestudio de dicha naturaleza.

7. Incluir, a modo de resumen, una evaluación au-tocrítica del analista de contenido o del investi-gador que estuvo a cargo. La base de esto depen-derá de si se alcanzó el objetivo planteadooriginalmente; y se describirán los elementosque no estaban contemplados y se enunciaránlos resultados alcanzados en relación con la hipó-tesis planteada.

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Ante todo el analista o investigador está obliga-do a dar a conocer los resultados de su estudio, loscuales pueden ser publicados en alguna revista cien-tífica, o bien presentados en algún foro académicoo ante sus pares de forma exclusiva.

Aplicación de la técnica análisis de conteni-do en los planes de estudio de bibliotecolo-gía en MéxicoToda vez que se ha descrito el proceso para realizarun análisis de contenido, a continuación se presen-ta su utilización al examinar los planes y programasde estudio de algunas escuelas de bibliotecología enMéxico.

De acuerdo con la clasificación de análisis decontenido presentada anteriormente, el caso quenos ocupa se basará en el análisis de contenido se-mántico e incluirá sus tres subclasificaciones: desig-naciones, atribuciones y aseveraciones. En cuantoal proyecto éste es del tipo básico, y fue utilizadopara evaluar ciertos fenómenos en el contexto delos datos existentes.

ProyectoA continuación se desarrollan los siete aspectosmencionados anteriormente.

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1. Aplicación del marco de referencia conceptualdel análisis de contenido. Bajo este aspecto seretomarán dos realidades: la establecida por losaspectos teóricos de la formación de usuarios; yla realidad que se conoció, es decir, si en los pla-nes y programas de estudio de las escuelas de bi-bliotecología aparecían contenidos relacionadoscon la formación de usuarios. De ahí que el obje-tivo del análisis fue determinar la ausencia deaprendizajes relacionados con los programas deformación de usuarios en los planes de estudio dealgunas escuelas de educación superior mexica-nas que imparten la licenciatura en bibliotecolo-gía y disciplinas afines. Para cubrir este objetivose utilizaron como unidades físicas los planes deestudio de tales escuelas; el requisito que debíancubrir esos documentos fue que incluyeran: laasignatura y su objetivo explícito; el temario des-glosado; las actividades de aprendizaje que reali-zarían; los criterios de acreditación; la bibliogra-fía general, y la bibliografía complementaria.

En un segundo momento se consideró el perfilde egreso como indicador del nivel de involucra-miento a partir de los conocimientos y habilida-des adquiridos durante la licenciatura acerca dela creación de programas de formación de usua-rios.

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De acuerdo con estos lineamientos generales, seseleccionaron los siguientes planes curriculares:� Licenciatura en Bibliotecología, de la Facultad

de Filosofía y Letras, de la Universidad Nacio-nal Autónoma de México.� Licenciatura en Biblioteconomía, de la Escue-

la Nacional de Biblioteconomía y Archivono-mía, de la Secretaría de Educación Pública.� Licenciatura en Bibliotecología, de la Univer-

sidad Autónoma de San Luis Potosí.

2. Búsqueda de los datos adecuados. Se reunierontodos los planes y programas de estudio de las ca-rreras de bibliotecología de las escuelas enuncia-das, pues constituyeron los elementos instru-mentales (Krippendorff, 1990, p.254) sobre losque se procedió a la identificación posterior decategorías y unidades sintácticas.

3. Búsqueda del conocimiento contextual. Seanalizaron, las bases teóricas de la formación deusuarios de la información; y se confrontaroncon la fuerte necesidad de llevar a cabo progra-mas de formación de usuarios, pues tan sólo parala población escolarizada en el ámbito nacionalse tenían registrados más de 30.2 millones de es-tudiantes, a los cuales se les debía dotar de habili-dades que los enseñaran a desempeñarse en elmanejo de la información. Además de otras co-

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munidades igualmente importantes: indígenas,amas de casa, empleados, investigadores, sujetosde la tercera edad.

4. Desarrollo de planes para determinar las uni-dades y el registro. Las unidades de contexto yde registro se determinaron con base en el con-texto real; las categorías y las unidades sintácticasse generaron de acuerdo con el cuerpo teórico dela formación de usuarios.

a. Unidad de contexto. Escuelas que tuvieransus planes y programas de estudio por escri-to.

b. Unidades de registro. Estuvieron represen-tadas por los planes y programas de estudio.

c. Categorías y d) Unidades sintácticas. Paradesarrollar este estudio, las categorías y uni-dades sintácticas utilizadas se derivaron de laobra La formación de usuarios en institucio-nes de educación superior (Hernández, 1998,pp. 1-26), y están contenidas en el Cuadro 2.

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Cuadro 2

Categorías y unidades sintácticas.

CATEGORÍA UNIDADES SINTÁCTICAS

UsuarioLector, población académica, población escolar, pobla-ción universitaria, investigadores, comunidades de dife-rentes bibliotecas.

InformaciónBúsqueda de la información, difusión de la información,uso y acceso de la información, medios de comunica-ción de la información.

Niveles de forma-ción de usuarios

Comunicación de conceptos relacionados con la infor-mación (producción, transferencia, organización, bús-queda, recuperación, servicios y difusión); orientación,instrucción, habilidades informativas.

Etapas para diseñarprogramas de for-mación de usuarios

Definir el problema; determinar el entorno institucional;determinar el perfil de necesidades de información y ne-cesidades de formación del usuario meta (evaluacióndiagnóstica); establecer los objetivos del programa; ela-borar los contenidos; seleccionar las técnicas y los me-dios didácticos; elaborar los medios didácticos; implan-tar el programa; y evaluar el programa (evaluacionesformativa y sumativa).

Técnicas de la for-mación de usuarios

Explicación de acuerdo con una determinada necesidaddentro de la biblioteca (Point of use-Explanation); tuto-rías; instrucción programada; instrucción asistida porcomputadora; cursos formales con valor curricular; con-ferencias; lectura/demostración; visitas guiadas. Aspec-tos didácticos y comunicativos de la enseñanza y delaprendizaje; técnicas de enseñanza y aprendizaje.

Medios didácticos

Impresos, audios, videos, audiovisuales producidos porcomputadora.

Diseño de medios y auxiliares didácticos, como folletos,periódicos murales, trípticos, guías de ejercicios paramanejo de cursos o talleres, fotos, además de otros ma-teriales de apoyo.

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5.- Desarrollo de las instrucciones de codifica-ción. Cabe señalar que un estudio como el que serealizó no tiene antecedentes en el área bibliote-cológica mexicana, por lo que se carece de otrosparámetros. Al momento de la captura se consig-nó la mención y entre paréntesis un valor asigna-do como norma de fiabilidad (ver Tabla 1). Espertinente mencionar que se consideraron losdocumentos enunciados tanto en la bibliografíageneral como en la complementaria, y que encada caso el análisis realizado se limitó al títulode los documentos, no a sus contenidos.

6.- Búsqueda de procedimientos justificados se-gún el contexto. Se estableció un apartado paracada escuela considerando los elementos perfilde egreso e identificación de las asignaturas, am-bos de la Línea de Servicios.

El procedimiento general consistió en lo si-guiente:� Revisión de los planes y programas de estudio de

las diferentes carreras.� Revisión del perfil de egreso para cada plan de es-

tudio.� Identificación de las asignaturas relativas a la Lí-

nea de Servicios dentro de los mapas curricularesde cada escuela.� Revisión de cada asignatura, de las que se rescató

el objetivo, el temario (registrando sólo el que fue-

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ra relativo a las categorías enunciadas), la revisiónde las actividades de aprendizaje, la acreditación,y por último, la bibliografía que se utilizaría.

7.- Establecimiento de las normas de calidad.Como se estableció anteriormente, las normasde calidad fueron la fiabilidad y la validez. Eneste caso la fiabilidad se logró derivando las cate-gorías a partir de un marco teórico consistente.Asimismo, para que hubiera una mayor objetivi-dad, a cada unidad sintáctica se le concedió un va-lor numérico dependiendo de la parte en la queaparecía dentro del programa de estudio; estocon el fin de determinar el nivel de impacto cau-sado dentro del programa de las asignaturas. LaTabla 1 nos presenta los valores asignados:

Tabla 1

Valores por ubicación en el programa

Elementos analizadosValores

asignados

Objetivo de la asignatura 6

Temario: unidad o tema 5

Temario: subtemas 4

Actividades de aprendizaje 3

Criterios de acreditación 2

Bibliografía básica y/o complementaria 1

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En relación con la validez o exactitud, ésta se vioreflejada al identificar los datos dentro de los mapascurriculares de cada escuela, y al analizar los pro-gramas de estudio, que fueron las fuentes directaspara la recolección de datos. Para la reducción ytransformación de los datos se diseñaron formas deregistro de información que los mostraban.

La validez se verificó en el momento en que losdatos representaron lo que a priori fue verdadero, olo que ya se presumía como válido “Un análisis decontenido es válido en la medida en que sus inferen-cias se sostengan frente a otros datos obtenidos deforma independiente” (Krippendorff, 1990, p.228).

El desarrollo del proyecto permitió comprobarla factibilidad de aplicar la técnica análisis de conte-nido a estudios relacionados con la formación deusuarios.

EjecuciónEl proceso de ejecución fue largo y minucioso,pues se analizaron cuidadosamente los planes de es-tudio de las licenciaturas en Bibliotecología y Estu-dios de la información de la UNAM, la licenciaturaen Biblioteconomía de la ENBA y la licenciatura enBibliotecología e Información de la UASLP. En unprimer momento se identificaron los perfiles deegreso en los rubros de conocimientos, habilidadesy actitudes que enunciaran la formación de usua-

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rios, los cuales se retomaron al final del análisis delos datos obtenidos.

El siguiente paso consistió en consignar en loscuadros de análisis de resultados por asignaturas,las categorías y unidades sintácticas encontradasen los elementos analizados, anotando también elvalor correspondiente de acuerdo con cada caso.

Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivono-mía

En el caso de la Licenciatura en Biblioteconomía seanalizaron cuatro de las seis asignaturas de la líneade servicios; éstas fueron: Servicios al público, 1er.semestre; Uso y manejo de fuentes de información,3er. semestre; Usuarios de la información, 4° se-mestre; y Promoción de los servicios, 7° semestre.No consideramos el elemento de bibliografía com-plementaria porque no fue reportado en las asigna-turas analizadas.

Colegio de Bibliotecología

En el caso de la Licenciatura en Bibliotecología yEstudios de la Información se analizaron cinco delas siete asignaturas de la línea de servicios, éstasfueron: Fundamentos de los servicios de la infor-mación, 1er. semestre; Servicios bibliotecarios y deinformación, 4° semestre; Consulta I, 5° semestre;Consulta II, 6° semestre; y Usuarios de la Informa-

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ción, 7° semestre. Es pertinente mencionar que nofueron considerados los elementos de Actividadesde aprendizaje y Criterios de acreditación, pues noenunciaban conceptos que proporcionaran unaidea sobre cómo llevar a cabo determinadas activi-dades de aprendizaje o formas de evaluación.

Escuela de Bibliotecología e Información

En el caso de la Licenciatura en Bibliotecología eInformación de la Universidad Autónoma de SanLuis Potosí, se analizaron tres de las ocho asignatu-ras de la línea de servicios, éstas fueron: Usuarios dela Información, 5° semestre; Servicios de informa-ción I, 6° semestre; y Servicios de Información II,7° semestre. Cabe mencionar que el elemento deCriterios de acreditación no fue considerado debi-do a que sólo presentan porcentajes los aspectos ta-les como investigaciones, ensayos y resúmenes.

Informe de resultadosA continuación se presenta el análisis cuantitativopor categorías.

Categoría: Usuarios

La unidad sintáctica usuario obtuvo el mayor pun-taje en las tres escuelas analizadas: un total de 328puntos de valor, lo que refleja que el término fueelegido correctamente. El usuario es un elemento

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constante en las asignaturas analizadas en la línea deservicios de las tres escuelas, y es considerado im-portante y vital para el estudiante de bibliotecolo-gía en el ámbito nacional.

La unidad sintáctica comunidades obtuvo un altopuntaje. Cliente no se consideró originalmente, asíque fue una aportación a esta categoría.

La categoría usuarios consignó seis de las ochounidades sintácticas, lo que refleja que las asignatu-ras analizadas presentan contenidos relativos a unode los temas que nos ocupan y que está presenteconstantemente en la línea de servicios.

Categoría: Información

La unidad sintáctica Información obtuvo 482 pun-tos, la mayor puntuación de todas las unidades sin-tácticas y de todas las categorías, su importancia ra-dica en que es la materia prima de trabajo para elestudiante de bibliotecología; naturalmente la Infor-mación se encuentra adecuadamente sustentada, enlos planes de estudio de las tres escuelas analizadas.

La unidad sintáctica Búsqueda de la informacióntuvo presencia en dos escuelas, de lo que se infiereuna preocupación por dotar a sus estudiantes de losconocimientos teóricos y prácticos que les permi-tan llevar a cabo esta actividad. Por su parte, la uni-dad sintáctica Difusión de la información sólo apare-ció en una escuela.

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La unidad sintáctica Uso y acceso de la informa-ción se encuentra poco representada en relacióncon los contenidos temáticos. La unidad sintácticaMedios de comunicación de información tuvo sola-mente un punto, ambas tendrán que ser reforzadas.

La categoría Información consignó el total de lascinco unidades sintácticas establecidas. Los planesy programas de estudio le han dado importancia ala Información, y coinciden en la necesidad de queel bibliotecario que está en formación sea capaz demanejar la información para poder transmitirle suuso y aprovechamiento a los usuarios y que éstospuedan resolver sus problemas en materia de infor-mación

Categoría: Niveles de formación de usuarios

La categoría Niveles de formación de usuarios alcan-zó 62 puntos de valor, la mayor parte de ellos fueconsignada por la ENBA en sus cuatro unidades sin-tácticas, lo que refleja que las otras escuelas no con-sideran estos aspectos como relevantes.

La unidad sintáctica Orientación obtuvo el me-nor valor de esta categoría. La unidad sintáctica deComunicación de conceptos relacionados con la infor-mación obtuvo puntaje en las tres escuelas, lo quepermite inferir que los estudiantes de bibliotecolo-gía en México cuentan con alguna idea sobre esteprimer nivel de formación de usuarios. La unidad

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sintáctica Instrucción, considerada el tercer nivel dela formación de usuarios obtuvo la evaluación másalta de esta categoría, y se consignó en dos escuelas.

Es indispensable que la categoría Niveles de forma-ción de usuarios se refuerce en contenidos, activida-des de aprendizaje y bibliografía, para que el estu-diante de bibliotecología en México sea capaz en lostres niveles de formación de usuarios (orientación,instrucción e importancia de la información) desti-nados a la comunidad que atiende su biblioteca.

Categoría: Etapas para diseñar programas de forma-ción de usuarios

La categoría Etapas para diseñar programas de forma-ción de usuarios obtuvo un total de 210 puntos de va-lor, distribuidos en cinco unidades sintácticas. Sinembargo, el total de unidades era de diez, es decir,los planes y programas de estudio carecen de conte-nidos relacionados con Definir el problema, Determi-nar el entorno institucional, Elaborar los contenidos,Elaborar los medios didácticos y Evaluar el programa.Los cuales son sustantivos para elaborar y aplicar unprograma de formación de usuarios.

La unidad sintáctica Etapas para diseñar progra-mas de formación de usuarios está adecuadamentesustentada en una escuela. La unidad sintáctica De-terminar el perfil de necesidades de información y de

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formación de usuario meta (evaluación diagnóstica)fue la que obtuvo el mayor número de puntos, 168,y está presente en las tres escuelas, analizadas; es de-cir, existe una preocupación por dotar a sus estu-diantes de los conocimientos que necesitan paraidentificar las necesidades de información y poderresponder a la nueva orientación bibliotecológicade conocer a sus usuarios, para proporcionarles losservicios que respondan a sus demandas de infor-mación. A manera de observación, se puede decirque hubiera sido conveniente separar las necesida-des de formación, de las de información para obte-ner otro tipo de resultados como los relacionadoscon el perfil de necesidades de formación de usua-rios. Las necesidades de formación se refieren a lasactividades que debe realizar un sujeto para buscary localizar la información que necesita, por lo queson la base para diseñar programas de formación.

Las unidades sintácticas establecer los objetivos delprograma, seleccionar las técnicas y los medios didác-ticos e implementar el programa, sólo fueron consig-nadas en una escuela.

Para diseñar programas de formación de usua-rios es indispensable que el estudiante de bibliote-cología en México tenga una visión completa de to-das las etapas y no sólo de algunas de ellas.

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Categoría: Técnicas de la formación de Usuarios

La categoría Técnicas de la formación de usuarios ob-tuvo sólo 58 puntos de valor en cinco unidades sin-tácticas de las once planteadas. En esta categoría seagregaron cinco unidades que no habían sido consi-deradas, y que fueron aportadas por una escuela, és-tas fueron: mesa redonda, debates, taller, plática y se-minario.

La unidad sintáctica que obtuvo la mayor pun-tuación fue la de Visitas guiadas. Técnicas de la for-mación de usuarios fue mencionada en dos escuelas;Explicación de acuerdo con una determinada necesi-dad dentro de la biblioteca (point of use explanation),y Cursos formales con valor curricular, obtuvieronmenciones en una sola escuela.

Traducida esta categoría en contenidos, dotaríaal estudiante de bibliotecología de las diferentes téc-nicas que sirven en la formación de usuarios, con loque podrían ser aplicadas de acuerdo con las carac-terísticas de la comunidad a la que atiende la biblio-teca, implicada.

Categoría: Medios didácticos

La categoría Medios didácticos obtuvo 75 puntos, delos cuales 63 corresponden a una de las escuelas. Seconsignaron siete de las ocho unidades sintácticas.La unidad sintáctica Diseño de medios obtuvo la ma-yor cantidad de puntos; Audiovisuales obtuvo men-

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ción en dos escuelas; Medios didácticos, auditivos, vi-suales, por computadora e impresos obtuvieronmenciones en una sola escuela.

Es preocupante que al estudiante de biblioteco-logía no se le proporcionen en México, conoci-mientos relativos al uso y aprovechamiento de losdiferentes medios didácticos en cuanto a la forma-ción de usuarios.

El medio más utilizado es el impreso, sin embar-go debido al uso cada vez más frecuente que hace elusuario de los recursos electrónicos de informa-ción, se hace indispensable dotarlo de habilidadesque le permitan utilizar y aprovechar desde los ca-tálogos electrónicos hasta las bases y bancos de da-tos de libre acceso para la población escolar, natu-ralmente de acuerdo con el nivel escolar en el quese encuentre inserto.

Análisis comparativo entre las categoríasLa categoría Información fue la que tuvo mayorpuntaje, el hecho puede estar relacionado con ser lamateria prima con la que trabaja el bibliotecario,en comparación con el Usuario, categoría que espe-rábamos que tuviera el mayor puntaje. La categoríaEtapas para diseñar programas de formación de usua-rios obtuvo el tercer lugar de acuerdo con los pun-tajes. Las categorías Niveles de formación de usua-rios, Técnicas de la formación de usuarios y Medios

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didácticos alcanzaron puntajes menores de cien, delo que podría inferirse que son elementos no consi-derados en general para formar a los profesionalesen las escuelas de bibliotecología, lo que genera vi-siones incompletas en cuanto a la formación deusuarios. Esto ha hecho que los diferentes progra-mas de formación de usuarios que se han implanta-do, no se hayan mantenido vigentes en aquellas ins-tituciones educativas, donde en algún momentotuvieron presencia.

InferenciasDe acuerdo con el proceso de análisis de contenido,la última parte es la que se refiere a generar las infe-rencias, las cuales derivan del análisis cuantitativo,a continuación se presentan las inferencias por es-cuela y por asignatura.

Escuela Nacional de Biblioteconomía yArchivonomía

Servicios al Público

Las categorías usuario e información no están sufi-cientemente representadas puesto que sólo se men-ciona un término en cada una, para el primer casoes usuario y para el segundo, información.

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Los niveles de formación están representados bá-sicamente por el término Orientación.

De la categoría etapas para diseñar programas deformación de usuarios sólo aparece una unidad sin-táctica: Determinar el perfil de necesidades de infor-mación y de formación del usuario meta (evaluacióndiagnóstica).

En la categoría técnicas de la formación de usua-rios, con 11 unidades sintácticas desarrolladas, sóloaparece una de ellas: visitas guiadas.

No existe una categoría que sobresalga, la distri-bución es equilibrada.

Uso y manejo de fuentes de información.

El usuario no está aquí bien representado, pues apa-rece sólo en el temario.

La información aparece aquí en cuatro de las cin-co unidades sintácticas planteadas originalmente ytambién aparece en la mayoría de los elementosanalizados.

En la categoría niveles de formación fueron con-signados los tres niveles Comunicación de conceptosrelacionados con la información, Orientación eInstrucción.

En la categoría Etapas para diseñar programas deformación de usuarios se encontró una unidad sin-táctica de diez: Determinar el perfil de necesidades de

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información y de formación del usuario meta (eva-luación diagnóstica).

Las visitas guiadas son consideradas en dos ver-tientes, la primera como una actividad de aprendi-zaje, y la segunda como un criterio de evaluación.

Usuarios de la información

En la categoría Usuarios se consignan por prime-ra vez dos unidades sintácticas: población universi-taria e investigador. Información se encuentra muybien sustentada en la mayoría de los elementos ana-lizados mediante la aparición de una sola unidadsintáctica: información.

La categoría niveles de formación de usuarios y susunidades sintácticas: Comunicación de conceptos rela-cionados con la información, Orientación e Instruc-ción, se encuentran presentes en el elemento, tema-rio.

Etapas para diseñar programas de formación deusuarios sólo registra dos de diez unidades sintácti-cas: Etapas para diseñar programas de formación deusuarios y Determinar el perfil de necesidades de in-formación y de formación del usuario meta (evalua-ción diagnóstica).

En la categoría de Técnicas de formación de usua-rios se mencionan cuatro unidades sintácticas deonce: Explicación de acuerdo con una determinadanecesidad dentro de la biblioteca (point of use explana-

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tion), Cursos formales con valor curricular, Confe-rencias y Visitas guiadas, se introducen cinco unida-des nuevas, mesa redonda, debates, taller, plática yseminario, lo que produce un total de dieciséis uni-dades.

La categoría de técnicas de información consignacuatro unidades sintácticas, Medios didácticos, im-presos, visuales y Diseño de medios y auxiliares didác-ticos.

Promoción de los servicios

En la categoría usuarios se consigna por primeravez la unidad sintáctica: Comunidades.

La unidad sintáctica Información es incluidacomo una actividad de aprendizaje. En la categoríaEtapas para diseñar programas de formación de usua-rios se consignan por primera vez las unidades sin-tácticas Establecer objetivos del programa, Seleccio-nar las técnicas y los medios didácticos e Implementarel programa; cabe aclarar que se refieren a progra-mas de promoción de los servicios.

La categoría medios didácticos, se encuentra biensustentada en el temario en cuanto a tipificación odescripción de éstos.

Las actividades de aprendizaje se enfocan a esta-blecer estrategias para la formación de usuarios.

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Colegio de Bibliotecología

Fundamentos de los servicios de información

La categoría usuario consideró la unidad sintácticaComunidades. En la categoría Información se con-signaron las unidades sintácticas Información y Me-dios de comunicación de la información, de un totalde cinco unidades sintácticas. La unidad sintácticaInformación consignó el más alto puntaje. Por últi-mo, la unidad sintáctica Medios de comunicación dela información consignó un texto.

Servicios Bibliotecarios y de Información

La unidad sintáctica Usuarios se encuentra adecua-damente sustentada. Por su parte, Información noconsignó ningún documento.

Las técnicas de la formación de usuarios registróun documento. El término audiovisuales aparececomo un subtema; sin embargo los contenidos seorientan desde la perspectiva de tipo de coleccionesy no bajo la óptica de medios didácticos.

Consulta I

Las unidades sintácticas Usuario e Información con-signaron un alto número de puntos de valor. La ca-tegoría Usuario sólo considera una de ocho.

En la categoría Niveles de formación de usuariosse consignaron las unidades sintácticas de Orienta-

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ción e instrucción, pues se encontraron contenidostemáticos en el programa; sin embargo no aparecendocumentos que sustenten éstos.

La categoría Etapas para diseñar programas de for-mación de usuarios sólo consignó la unidad sintácti-ca: Determinar el perfil de necesidades de informa-ción y de formación del usuario meta (evaluacióndiagnóstica), que aparece en el programa como unsubtema.

La categoría Medios didácticos consignó la unidadsintáctica Audiovisuales, bajo la óptica de tipo dematerial.

Consulta II

De la categoría Información aparecieron dos unida-des sintácticas de cinco, Información y Búsqueda dela información, cuyos contenidos temáticos se venreflejados en toda la asignatura.

La unidad sintáctica Información obtuvo el valormás alto; Búsqueda de información fue la segundaque tuvo un puntaje alto.

La categoría Etapas para diseñar programas de for-mación de usuarios sólo registró una unidad sintácti-ca de diez, Determinar el perfil de necesidades de infor-mación y de formación del usuario meta (evaluacióndiagnóstica).

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Aparece por primera vez la unidad sintáctica Pobla-ción académica, Comunidades, que consignó pun-tos en los elementos de Temario y Bibliografía.

Usuarios, Información, Búsqueda de la informa-ción y Determinar el perfil de necesidades de informa-ción y de formación del usuario meta (evaluacióndiagnóstica) se encuentran adecuadamente sustenta-das.

Las categorías Usuarios e Información, consigna-ron un alto número de puntos; su comportamientose mantuvo igual que en la asignatura de Consulta II.

Escuela de Bibliotecología e Información


Las unidades sintácticas Usuario, Información y De-terminar el perfil de necesidades de información y deformación del usuario meta (evaluación diagnóstica)se encuentran debidamente sustentadas.

Población universitaria es consignada por prime-ra vez en el análisis de esta escuela.

Sobre la categoría Información aparecieron dos(información y uso y acceso de la Información) de lascinco unidades sintácticas, y de Etapas para diseñarprogramas de formación de usuarios, dos de diez:Etapas para diseñar programas de formación de usua-rios, y Determinar el perfil de necesidades de infor-

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mación y de formación del usuario meta (evaluacióndiagnóstica).

La unidad sintáctica Etapas para diseñar progra-mas de formación de usuarios es consignada en el ele-mento actividades de aprendizaje.

Servicios de Información I

Las unidades sintácticas Usuario, Información y Co-municación de conceptos relacionados con la infor-mación (producción, transferencia, organización,búsqueda, recuperación, servicios, difusión) están de-bidamente sustentadas, pues aparecen en los ele-mentos analizados.

La categoría usuario sólo consignó la unidad sin-táctica usuario de un total de ocho; niveles de forma-ción de usuarios consignó la unidad sintáctica Co-municación de conceptos relacionados con la infor-mación de cuatro unidades sintácticas. Etapas paradiseñar programas de formación de usuarios consig-nó dos unidades sintácticas Etapas para diseñar pro-gramas de formación de usuarios y Determinar el per-fil de necesidades de información y de formación delusuario meta (evaluación diagnóstica) de un total dediez; y Medios didácticos consignó la unidad sintác-tica Diseño de medios y auxiliares didácticos de ochounidades sintácticas en esta categoría.

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Servicios de Información II

Las unidades sintácticas Usuario, Información y Co-municación de conceptos relacionados con la infor-mación (producción, transferencia, organización,búsqueda, recuperación, servicios, difusión) están de-bidamente sustentadas, pues aparecen en los ele-mentos: Objetivo de la asignatura, Temario y Bi-bliografía.

La categoría información consignó dos de cincounidades sintácticas información y difusión de la in-formación, y la categoría de Niveles de formación deusuarios la unidad sintáctica Comunicación de con-ceptos relacionados con la información consignó untotal de cuatro unidades sintácticas de esta categoría.

Perfiles de egreso versus valores obtenidosEl perfil de egreso de la Licenciatura en Biblioteco-nomía obtuvo el valor más alto de las tres escuelas,esto se refleja de forma equilibrada en las unidadessintácticas consignadas, por lo que los conocimien-tos, habilidades y actitudes están reflejados en loscontenidos de las asignaturas analizadas; sin embar-go algunos de ellos deben ser reforzados. Sin em-bargo debe recordarse que el enfoque de esta escue-la se orienta fuertemente hacia la línea de servicios,y que la formación de usuarios forma parte de ella.

El perfil de egreso de la Licenciatura en Bibliote-cología y Estudios de la Información contó con

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más de cuatrocientos cuarenta puntos, cifra cerca-na a la de la ENBA; sin embargo, el perfil se inclinaa otros aspectos: una tipificación más amplia delusuario y la información como materia prima deltrabajo bibliotecológico, por ello resulta lógico quela formación de usuarios no sea sustentada de for-ma similar a como lo es en la escuela anterior. Enrelación a los conocimientos, habilidades y aptitu-des que debe tener el egresado de esta escuela es re-comendable que los contenidos que enuncian sobrela formación de usuarios sean verdaderamente in-cluidos, y también los que aparecen deben ser am-pliados y reforzados, además de actualizar la biblio-grafía básica y la complementaria.

El perfil de la Licenciatura en Bibliotecología eInformación de la Universidad Autónoma de SanLuis Potosí obtuvo más de la mitad de puntos regis-trados en las otras dos escuelas. Sin embargo hayque considerar el problema desde dos vertientes;primera, los contenidos temáticos no aparecíandesglosados como en las otras escuelas y, segunda,dos de las categorías no consignaron ningún punto,éstas fueron técnicas y medios didácticos. En rela-ción con el perfil de egreso, éste enlista una serie deactividades y sólo una enuncia la formación deusuarios.

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En resumen, ninguna escuela les ofrece a sus es-tudiantes todos los conocimientos para planear,elaborar y aplicar un programa de formación deusuarios, por ello se plantea la necesidad de insertarlos contenidos faltantes y de fortalecer aquellos quese requieran, con miras a que el profesional de bi-bliotecología e información cuente con los elemen-tos necesarios. Sin olvidar incluir en la bibliografíabásica la obra La formación de usuarios de informa-ción en instituciones de educación superior.

Obras consultadasDiccionario de la Lengua Española, Real Academia Espa-

ñola (2001), Vigésima segunda edición, España, RealAcademia Española.

Hernández Salazar, P. (1998), La formación de usuariosen instituciones de educación superior, México,UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bi-bliotecológicas.

––, Solís Valdespino, B.E. (2006), “Acercamiento al aná-lisis de contenido como técnica para estudiar la for-mación de usuarios”, en Hemera: revista de ciencias bi-bliotecológica y de la información, 4; 4(7):32-63.

Krippendorff, K. (1990), Metodología de análisis de conte-nido: teoría y práctica, Barcelona, Ediciones Paidós.

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Martínez Rider, R. M. (1999), “Impacto de los resulta-dos de la congruencia externa en el currículo de laEscuela de Bibliotecología e Información de la Uni-versidad Autónoma de San Luis Potosí”, en Liber:Revista de Bibliotecología, septiembre – diciembre,1(3), 4 - 8.

Muñoz, J.; Velarde, J. (2000), Compendio de epistemolo-gía, Madrid, Editorial Trotta.

Pemberto, M.; Nugent, C. R. (1995), “Information stu-dies: raising field, convergent curricula”, en Journalof Education for Library and Information Science,36(2),126 -138.

Pérez Serrano, G. (1994). Investigación cualitativa: retose interrogantes, Madrid, Muralla.

Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006: Primer infor-me de ejecución 2001, 1.2 Educaciónhttp://www.inegi.gob.mx/difusión/espanol/fpnd.html)

Solís Valdespino, B. E. (2006) La formación de usuariosen la educación bibliotecológica mexicana (nivel licen-ciatura), tesis de Maestría para la obtención del Títu-lo de Maestra en bibliotecología y estudios de la in-formación, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras.

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Métodos cualitativos para estudiar a los usuarios de lainformación. La edición consta de 150 ejemplares.

Coordinación editorial, Zindy E. Rodríguez Tamayo.

Formación editorial, Carlos Ceballos Sosa. Revisión

especializada, Francisco X. González y Ortíz. Centro

Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas/UNAM.

Fue impreso en papel cultural ahuesado de 90 gr. en

Producciones Editoriales Nueva Visión, ubicados en Juan A.

Mateos , número 20, Col. Obrera, México D. F. Se terminó de

imprimir en el mes de mayo de 2008.

Metodos cualitativos

Education

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