UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

FACULTAD DE EDUCACION

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

Prof. Gamal Cerda Etchepare

Es recurrente escuchar en el ámbito educativo diversas reflexiones y

propuestas sobre la misma, más aún ellas no parecen ser privativas a los agentes y

profesionales acreditados en la materia. Esta suerte de dominio público de la educación, en

gran medida está dada porque dichas reflexiones no superan el ámbito de la especulación

gratuita, se hace necesario e insoslayable un acercamiento más riguroso y científico de

dichas reflexiones. El profesional de la educación debe, entonces, promover, conocer y

utilizar un proceso sistemático que se traduzca en la utilización de métodos para inquerir e

investigar sobre el hecho educativo y los fenómenos relacionados, tanto para conocer su

génesis fundante como para inferir las consecuencias prácticas de su conocimiento. La

metodología de la investigación entrega las herramientas necesarias para adentrarse en el

ámbito de la investigación. Ello comporta adquirir sólidos conocimientos en diversas

problemáticas que permitan adentrarse con éxito en la tarea de develar los fenómenos que

se entrecruzan en la realidad. Entre estos conocimientos es imprescindible conocer

profundamente los marcos teóricos referenciales de las ciencias positivas y humanas, que

permiten acotar y sustentar una investigación, del mismo modo, las referencias

paradigmáticas que orientan el decurso de la investigación, la forma y posibles soluciones a

la misma, se deberá conocer, también, los diversos diseños de investigación y las múltiples

herramientas de tipo estadístico encaminadas al análisis del fenómeno, que permitan extraer

conclusiones y finalmente, la forma de presentación formal de la investigación.

INVESTIGACION EDUCATIVA:

Travers (1979): “Actividad dirigida al desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento

científico acerca de hechos que interesan a los educadores”.

Kerlinger (1985): “Investigación sistemática, controlada, empírica y crítica, de

proposiciones hipotéticas acerca de presuntas relaciones entre fenómenos naturales”.

Actualmente las áreas de desarrollo investigativo mas comunes se orientan por los

siguientes ámbitos.

TENDENCIAS ACTUALES:

1.- Diseños cuasi-experimentales: el control parcial tiende a sustituir a los experimentos de

laboratorio con máximo control.

2.- Investigación ex post-facto: examinar el fenómeno educativo “después del hecho”, sin

manipulación de la(s) variable (s) independientes.

3.- Análisis multivariado: incidencia o interdependencia de múltiples variables en un

problema.

4.- Estadística informática: el procesamiento y análisis de datos asistidos por computador.

5.- Meta-análisis: análisis secundario sobre datos ya recopilados por otras investigaciones.

6.- Metodología cualitativa: la investigación etnográfica y la técnica de triangulación son

ejemplos de esta tendencia.

7.- Investigación acción: la búsqueda orientada hacia la solución de problemas concretos.

Toda investigación que se emprenda en alguna u otra de estas áreas,

debe estar claramente antecedida de una reflexión en el plano ético, que permita respaldar y

responsabilizar la acción que se emprenda.

DEONTOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA:

1.- El investigador debe evaluar la aceptabilidad ética de la investigación que se propone.

2.- El investigador es responsable de establecer y mantener una práctica ética aceptable

durante la investigación, principalmente en el tratamiento de los sujetos.

3.- La práctica ética exige que el investigador informe a los participantes de las

características de la investigación.

4.- La sinceridad y la honestidad son características esenciales de la relación entre el

investigador y los participantes.

5.- El investigador debe respetar la libertad individual de los sujetos de negarse a participar

en la investigación o de cesar de hacerlo en cualquier momento.

6.- Se debe proteger a los participantes de incomodidades, amenazas o riesgos físicos y

mentales.

7.- El investigador debe informar a los participantes de los resultados de la investigación.

8.- La información recogida de los participantes es confidencial.

Una investigación, además de cuestionar su posible incidencia ética,

debe hacer patente su fundamento referencial, es decir la perspectiva que orienta su

examen, es necesario entonces reconocer y esclarecer el paradigma que la sustenta.

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA:

Paradigma (Kuhn, 1971):

“realizaciones científicas universalmente reconocidas, que,

durante cierto tiempo propocionan modelos de problemas y

soluciones a una comunidad científica”.

“es una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones,

supuestos, valores, creencias y ejemplos corrientemente

compartidos de lo que constituye el interés de la

disciplina...”

Un paradigma (Cook, T.D., Ch. S. Reichardt, 1986):

1.- Sirve como guía para los profesionales de una disciplina porque indica cuales son los

problemas y las cuestiones importantes con las que ésta se enfrenta.

2.- Se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (es decir, modelos y teorías)

donde situar lo anteriormente expuesto con vista a su resolución.

3.- Establece los criterios para el uso de “herramientas” apropiadas (es decir, metodologías,

instrumentos, tipos y formas de recogida de datos) en dicha búsqueda.

4.- Proporciona una epistemología en la que las tareas precedentes pueden ser consideradas

como principios organizadores para la realización del “trabajo normal” de la disciplina.

Por lo anterior, y en una perspectiva pedagógica, se presenta un

diagrama de visiones contrapuestas con el único propósito de focalizar el enfoque

particularizante y reduccionista de ambos, permitiendo reconocer la posibilidad de

enfoques intermedios o mediatizados, o simplemente asumir que el conocimiento de la

realidad será más completo y profundo con la imbricación de ambas perspectivas.

SUBJETIVISMO OBJETIVISMO

Nominalismo Ontología Realismo

Anti-positivismo Epistemología Positivismo

Voluntarismo Naturaleza humana Determinismo

Cualitativa Metodología Cuantitativa

Ideográfica Ciencia Nomotética

Interpretativo Paradigma Normativo

** Bisquerra, Rafael. (1989). Métodos de Investigación Educativa. p. 57

Asimismo, esta multiplicidad paradigmática se prolonga en la gran

cantidad de diseños de investigación (véase Bisquerra, R. (1989).

No obstante lo anterior, es dable asumir un derrotero inicial, tomando

como referencia la enorme cantidad de investigaciones que se realizan bajo la perspectiva

cuantitativa-normativa y el reconocimiento explícito de su progreso y éxito en la

generación y proyección del conocimiento. Sin embargo, es necesario recalcar que dichos

argumentos son necesarios pero no suficientes para optar privilegiadamente por ella.

El paradigma normativo llamado indistintamente perspectiva

cuantitativa asume una particular concepción de la ciencia y del método científico, que no

es otra que la perspectiva nomotética.

Perspectiva Nomotética de la Ciencia: la ciencia es un conjunto

organizado de conocimientos que han sido adquiridos mediante el método científico. Ello

comporta un afán permanente por descubrir y/o postular leyes.

En esta perspectiva, la ciencia tiene las siguientes metas:

1.- Describir: realizar una descripción detallada y pormenorizada del funcionamiento y

elementos concomitantes al fenómeno o área de análisis.

2.- Explicar: indicar el por qué de un determinado fenómeno. Ello comporta postular

hipótesis que expliquen la relación entre fenómenos.

3.- Controlar: poder controlar las condiciones de producción del fenómeno para regular su

aparición. Es decir, una modificación en la causa debe generar una modificación

proporcional en el efecto.

4.- Predecir: indicar bajo qué condiciones se producirán los acontecimientos, ello con un

cierto grado de probabilidad.

El conocimiento científico, se distingue de la doxa (mera opinión), que

es un conocimiento particular y subjetivo, pues busca el conocimiento universal y

demostrable, que todo hombre acepte como verdadero.

Este conocimiento posee un sin número de características que lo

singularizan, y entre las cuales vale mencionar:

Empírico; posee método; es analítico; es especializado, debe hacer uso permanentemente de

la duda metódica; es probabilístico y autocorrectivo; es objetivo y comunicable; es

verificable en la experiencia; es relacional y sistemático, etc.

Estas características fundamentales se obtienen y respaldan en la

medida en que la investigación, y por ende, el investigador se adscriban al método

científico, método que reúne la siguiente secuencia de pasos:

1.- Planteamiento del problema

2.- Revisión de la Bibliografía

3.- Formulación de las hipótesis

4.- Metodología de recogida de datos

a) Definición de las variables

b) Muestreo de sujetos

c) Diseño experimental

d) Procedimiento

5.- Análisis de datos

6.- Conclusiones

Como se observa, el método científico es muy similar en estructura a

un proyecto de investigación en su lineamiento general, y especialmente de aquel inserto en

el paradigma normativo.

Los problemas que se investigan en educación, pueden surgir de

variadas fuentes, pero entre las principales se puede mencionar: la propia actividad

educativa, es decir la experiencia educativa y su entorno, son fuente de constante búsqueda

y reflexión; es posible detectar, también, algún vacío en el marco teórico fundacional, o

simplemente una laguna en el conocimiento; también, pueden observarse visiones

contrapuestas sobre un determinado fenómeno, que es menester aclarar, o simplemente se

desea examinar la aparición de un nuevo fenómeno. Asimismo un problema posee

características que le son propias, a saber: ser resoluble, es decir debe posibilitar su examen

y/o solución; ser significativo para el investigador y constituir un aporte real al campo del

conocimiento; y estar claramente delimitado.

Acotado el problema de investigación, es menester realizar una

revisión bibliográfica sistemática del tema. Esto proporciona los elementos necesarios para

la elaboración de la fundamentación teórica. Este examen permitirá, entre otras cosas:

establecer el marco conceptual de referencia; la constatación del estado de la cuestión, es

decir, la recurrencia y actualidad de la investigación; indicaciones y sugerencias respecto

del enfoque, tipos de instrumentos, análisis estadísticos, etc.; un respaldo para sustentar la

importancia de la investigación que se emprende; información específica que permite

formular las definiciones, establecer hipótesis, consignar supuestos, etc.

Generalmente un problema se plantea como una interrogante, que

habla de la posible relación entre determinadas variables. Definir con claridad las

variables, su naturaleza y operacionalización resulta de vital importancia cuando se intenta

recoger información respecto de un fenómeno. En educación se anuncian una serie de

constructos teóricos que deben ser traducidos operacionalmente mediante variables. Una

variable, como su nombre lo indica es una característica, propiedad o atributo que puede

asumir más de un valor. Por definición, se opone a la idea de constante.

VARIABLES:

Criterio de Clasificación Clases de Variables

Estímulo

Teórico-explicativo Respuesta

Intermedias

Independientes

Metodológico Dependientes

Extrañas

Dicotómicas

Cualitativas

Politómicas

Medición

Discretas

Cuantitativas

Continuas

Aleatorias

Control Controladas

** Bisquerra, Rafael (1989). Op. cit. p. 74.

Desde el punto de vista de su medición, es posible señalar lo siguiente.

Variables Cualitativas: las propiedades matemáticas permiten establecer distintas

categorías para cada modalidad de la variable. Ejemplo de ellas son: sexo, ítemes de

verdadero-falso, clase social, tipo de centro educativo, etc.

Variables Cuantitativas: las propiedades matemáticas permiten en las variables la

posibilidad de ser medido numéricamente. Ejemplo: estatura, edad, rendimiento

académico, etc.

Según la naturaleza de las variables se tiene:

Discretas: cuando la variable sólo puede asumir determinados valores, éstos suelen

coincidir con los números enteros. Ejemplos de ello, número de alumnos en una

determinada especialidad o curso, cantidad de computadores en el laboratorio, etc.

Continuas: cuando la variable puede tomar cualquier valor intermedio dentro de un

continuo Ejemplo: el puntaje en la prueba de Aptitud Académica, el cuociente intelectual,

etc.

Definida la variable en su naturaleza, es posible determinar la forma en

que ésta puede ser medida. Ello implica conocer los distintos niveles de medición de una

variable.

Escalas de Medida: refieren al sistema de medición utilizado por un instrumento, es decir,

el manejo matemático que posibilita la variable. Stevens (1951) realizó la siguiente

clasificación de las escalas de medida:

1.- Nominales: Son aquellas que dividen a los sujetos en base a relaciones de igualdad o

diferencia . Se aplica principalmente a las variables categóricas.

2.- Ordinales: Clasifican a los individuos según el orden que ocupan. Ello comporta

establecer relaciones de mayor o menor que... No es posible establecer una unidad de

medida, simplemente se puede afirmar que es más o menos.

3.- De Intervalo Intervalares: Atribuyen valores numéricos a los individuos, pues resulta

posible determinar una unidad de medida. Sin embargo, poseen un cero arbitrario (origen),

lo que no permite definir, al menos en forma convencional, la ausencia de un atributo.

De Razón: Estas escalas poseen un cero absoluto, que determina la ausencia total de

cualidad medida, y por tanto es un valor que no puede ser rebasado en la parte inferior.

Especificadas claramente las variables involucradas en una

investigación, corresponde hacer mención al diseño de investigación que se ha de utilizar

para llevar a cabo tal propósito. Entre éstos existe una enorme diversidad, y deberá ser el

investigador quien, en base al problema de estudio, determine el diseño más adecuado.

Además, el investigador deberá señalar la población y la unidad de muestreo pertinente

para su estudio.

POBLACION Y MUESTRA:

La población es el conjunto de todos los individuos en los que se desea

estudiar el fenómeno. Una medición realizada en su interior se denomina Parámetro.

La muestra es un subconjunto de la población, seleccionado por algún

método de muestreo, sobre el cual se realizan las observaciones y se recogen los datos. El

método de muestreo debe asegurar la representatividad y número adecuado de ésta que

permita su generalización. Estadígrafo o Estadístico se denominan las mediciones que se

realizan al interior de la muestra.

Individuo es cada uno de los elementos que componen la población y

también la muestra. Estos, no son necesariamente personas, pueden ser objetos, familias,

instituciones o acontecimientos.

METODOS DE MUESTREO:

Probabilísticos: se basan en el principio de equiprobabilidad, es decir, todos los

individuos que constituyen la población tienen la misma probabilidad de ser seleccionados.

Entre estos se tienen:

Aleatorio Simple: se asigna un número a cada individuo de la población, para

posteriormente, seleccionar parte de ellos mediante tablas de números aleatorios, u otro

procedimiento similar.

Aleatorio Sistemático: se ordenan los individuos de la población ; se calcula c= N/n

(constante entera); se elige al azar un número “a” comprendido entre 1 y c, como primer

sujeto seleccionado; los individuos siguientes serán a + c, a + 2c, a + 3c, ... hasta llegar a n.

ERROR MUESTRAL:

Al trabajar con muestras es normal que se observe una diferencia entre

las características de la población y los datos observados en la muestra. Es decir, la

diferencia entre los estadígrafos y los parámetros se denomina error muestral. El error

muestral tiene dos orígenes: error de sesgo (la muestra no es representativa del colectivo o

población); y error aleatorio (aquel que se produce por las variaciones del azar).

Aún cautelando la representatividad de la muestra, el investigador

podría emitir juicios absolutamente errados, si el o los procedimientos por los cuales

recogerá la información no poseen ciertas características fundamentales que, al menos,

garanticen su validez y confiabilidad. Ello implica conocer las diversas técnicas de

recogida de datos (tests, cuestionarios, entrevistas, observación, etc.), que le permitan

registrar las observaciones o facilitar el tratamiento experimental. El investigador podría,

eventualmente, recurrir a procedimientos o instrumentos estandarizados o validados, que

garantizan dichas condiciones, sin embargo la mayoría de las veces, éste deberá construir el

instrumento que estima pertinente. Ello comporta asumir cierta modalidad y sugerencias

para su construcción.

SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA

En determinadas oportunidades en que se pretende medir una variable,

no se dispone de ningún test o prueba adecuada. Por ello se ha de elaborado un test

pertinente a dicha carencia. Para hacerlo resulta del todo adecuado seguir las siguientes

sugerencias:

1.- Formular los objetivos de la prueba, o en su caso el constructo hipotético.

2.- Definir la población destinataria del instrumento.

3.- Configurar el número de preguntas en base a una tabla de especificaciones.

4.- Elaborar un banco de ítemes, validado en base a lo anterior.

5.- Realizar una aplicación piloto sobre una pequeña muestra de sujetos.

6.- Realizar una primera revisión de los ítemes y prueba.

7.- Experimentación de la prueba sobre una muestra representativa.

8.- Analizar los datos recopilados: determinación de la validez, confiabilidad, análisis de

ítemes, etc.

9.- Elaboración del manual de instrucciones.

Muchas veces una misma variable pueden ser analizada de muchas

formas o por diversos métodos. Por esto, se recomienda tener presente los siguientes

criterios en la selección del instrumento o método adecuado:

1.- Definir el rasgo a evaluar: buscar el instrumento que mejor se adecúa a la variable, en

función de una definición operativa.

2.- Validez: el instrumento debe medir lo que dice medir, por ello el índice de validez

concurrente debe ser r 0,40.

3.- Confiabilidad: el coeficiente debe aproximarse a 0,90.

4.- Tamaño y representatividad de la muestra utilizada en la estandarización.

5.- Economía: costo de material, tiempo de aplicación y corrección adecuados.

6.- Información ofrecida: puntaje total de la prueba y de los subtest si los hubiera.

7.- Información suplementaria: considerar la información suplementaria que puede

reportar el autor del instrumento.

BIBLIOGRAFIA

Ary, D., Jacobs, L. y Razavieh, A. (1986). Introducción a la Investigación Pedagógica. México.:

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Bisquerra, Rafael (1989). Métodos de Investigación Educativa. Barcelona: CEAC.

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Investigación Evaluativa. Madrid: Morata.

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México: Mc Graw – Hill.

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Mc Graw-Hill, Madrid

Sierra, R. (1981). Ciencias Sociales. Análisis Estadístico, Modelos

Matemáticos, Teoría y Ejercicios.

Madrid: Parninfo.

2006

GCE/irb.-

Resumen de políticas de la APA para citas y referencias bibliográficas

Citas textuales

Citas textuales menores de 40 palabras Citas textuales de 40 palabras o más Citas indirectas y sumarios

Identificación de la fuente antes o después de cualquier tipo de cita

Referencias Libros

Capítulos en libros Artículos en revistas académicas (journals) Tesis de Maestría Revistas no académicas y de divulgación Reseñas de libros y revistas Mensajes de e-mail y grupos de discusión Revista académica en la WWW Sitios no académicos en la WWW sin autor CD Room

Resúmenes (abstracts)

Citas textuales

Citas textuales menores de 40 palabras

Van dentro del párrafo u oración y se les añaden comillas al principio y al final.

Citas textuales de 40 palabras o más

Se ponen en párrafo aparte, sin comillas y con sangría del lado izquierdo de 5 golpes. Dejar las citas a doble espacio, igual que el texto normal. La primera línea de la cita textual no lleva ninguna sangría adicional. Use tres puntos suspensivos (sin poner entre paréntesis) dentro de una cita para indicar que se ha omitido material de la oración original. Use cuatro puntos suspensivos (sin poner entre paréntesis) para indicar cualquier omisión entre dos oraciones de la fuente original. No se usen los puntos suspensivos al principio ni al final de una cita, aún en caso de que se haya omitido material. Use corchetes, no paréntesis, para incluir agregados o explicaciones de usted.

Citas indirectas y sumarios

Son citas específicas o generales de ideas o datos de una fuente pero descritas con nuestras propias palabras. Deben ser fieles al sentido, idea y contexto originales.

Identificación de la fuente antes o después de cualquier tipo de cita

Se debe incluir el apellido o apellidos del autor o autores, el año en que se publicó la obra donde encontramos la información y la página o páginas donde aparece la cita directa o indirecta (en el caso de sumarios se omite la página). Ejemplo: (Sagan, 1996, p. 8). Es importante respetar la puntuación. Después del apellido sigue una coma, luego un espacio, luego el año, luego coma, luego espacio, luego p. (en caso de una página) o pp. (en caso de dos o más páginas). No se debe incluir el nombre propio de los autores ni el nombre de la obra citada.

Si incorporamos el apellido del autor en nuestra redacción, entonces se omite del paréntesis, dejando el resto de los elementos. Ejemplo: De acuerdo con Sagan (1996, p. 8)... En el siguiente texto se identifican los tipos de citas y la manera de incorporar los diferentes elementos de una referenciación bibliográfica. En el estilo de la APA no se utilizan los recursos de ibid., ibidem., op. cit., etc. Favor de no incluirlos. Cuando se requiera repetir la identificación de una fuente, volver a señalar el año y la página de la obra referenciada, o solamente la página en caso de que sea una nueva cita de la última obra mencionada. Tampoco se aceptan las notas de pie de página (footnotes) para indicar la referencia bibliográfica; solamente se podrán utilizar para proporcionar aclaraciones (y en el original éstas deberán aparecer al final del artículo, en hoja aparte).

Referencias La sección de referencias bibliográficas va hasta el final del artículo. Se deben listar por estricto orden alfabético solamente las obras citadas en el texto (no se debe incluir bibliografía consultada pero no mencionada). Las referencias deben ir a doble espacio con sangría de 5 golpes en el primer renglón de cada una de ellas (al publicarse en el anuario aparecerán al contrario).

Libros

Murciano, M. (1992). Estructura y dinámica de la comunicación internacional (2a. ed.). Barcelona: Bosch Comunicación. Ciespal. (1967). Dos semanas en la prensa de América Latina. Quito, Ecuador: Autor.

Capítulos en libros

Bailey, J. (1989). México en los medios de comunicación estadounidenses. En J. Coatsworth y C. Rico (Eds.), Imágenes de México en Estados Unidos (pp. 37-78). México: Fondo de Cultura Económica. Cooper, A. (1984). Comparative study of Third World elite newspapers. En R. L. Stevenson y D. L. Shaw (Eds.), Foreign news and the New World Information Order (pp. 106-116). Ames, Iowa: The Iowa State University Press.

Artículos en revistas académicas (journals)

En revistas cuya numeración es progresiva en las diferentes ediciones que componen un volumen, se pone solamente el número de este último (en caracteres arábigos): Biltereyst, D. (1992). Language and culture as ultimate barriers? an analysis of the circulation, consumption and popularity of fiction in small European countries. European Journal of Communication, 7, 517-540. En revistas cuya numeración inicia con la página 1 en cada uno de los números que componen un volumen, agregar el número del ejemplar entre paréntesis después de señalar el volumen: Emery, M. (1989). An endangered species: the international newshole. Gannett Center Journal, 3 (4), 151-164. En revistas donde no se señala el volumen, pero sí el número del ejemplar, poner éste entre paréntesis: Pérez, M. (1997). El caso de los balseros cubanos desde la óptica del periódico El Norte de Monterrey. Revista de Humanidades, (2), 191-212. En ediciones dobles de revistas sin volumen seguir el siguiente ejemplo: Trejo Delarbre, R. (1995/96). Prensa y gobierno: las relaciones perversas. Comunicación y Sociedad, (25/26), 35-56.

Tesis de Maestría

De la Garza, Y. (1996). Patrones de exposición y preferencias programáticas de los jóvenes de preparatoria de Monterrey y su área conurbada. Tesis de Maestría, Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México.

Revistas no académicas y de divulgación

A diferencia de las revistas académicas, para las que sólo se reporta el año de edición y no los meses, en las revistas comerciales o de divulgación se incluye el mes (en caso de periodicidad mensual) y el día (en caso de revistas quincenales, semanales o de periódicos diarios). En estas revistas el año equivale al volumen y se consigna de la misma manera ya vista. El número de la página o páginas se trata igual que en las referencias anteriores, excepto en el caso de diarios, donde se debe incluir las abreviaturas p. o pp. antes de la numeración (que a su vez incluye la letra en mayúscula de la sección en que se encuentra el artículo referenciado). Si se señala el autor del artículo, seguir este ejemplo: Carro, N. (1991, mayo). 1990: un año de cine. Dicine, 8, 2-5. Cuando se omite el autor del artículo se inicia con el nombre del artículo: Inversión Blockbuster. (1995, julio). Adcebra, 6, 10. Se asocia Televisión Azteca con canal de Guatemala. (1997, octubre 15). Excélsior, pp. F7, F12.

Reseñas de libros y revistas

González, L. (1997). La teoría literaria a fin de siglo [Reseña del libro La teoría literaria contemporánea]. Revista de Humanidades, (2), 243-248. Corliss, R. (1992, abril 13). Critic picks slick flick pic [Reseña de la película The player]. Time, 139, 70.

Mensajes de e-mail y grupos de discusión

Tratar igual que "Comunicación personal". Se cita sólo dentro del texto y no se pone en la bibliografía. Ejemplo: Existen actualmente alrededor de 130 escuelas de comunicación en el país (R. Fuentes, comunicación personal, 15 de febrero de 1998).

Revista académica en la WWW

Fecha: usar la que aparezca en la página o sitio (si está fechada). En caso contrario, usar la fecha en que se consultó. López, J. R. (1997). Tecnologías de comunicación e identidad: Interfaz, metáfora y virtualidad. Razón y Palabra [Revista electrónica], 2 (7). Disponible en: http://www.razónypalabra.org.mx

Sitios no académicos en la WWW sin autor

DIRECTV Questions & Answers (1997, octubre). Disponible en: http://www.directv.com/

CD Room

Corliss, R. (1992, septiembre 21). Sleepwalking into a mess [Reseña de la película Husbands and wives] [CD Rom]. Time Almanac. Washington, DC: Compact Publishing Inc.

Resúmenes (abstracts)

Todos los artículos sometidos a consideración deberán incluir un resumen que:

a) Sea breve (350 palabras máximo) b) Explique los objetivos principales del estudio c) Describa la metodología empleada d) Señale los principales resultados e) Discuta la conclusión o conclusiones principales

Exploratoria

Los estudios exploratorios "Se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes" (Hernández Sampieri, 1998 pag 58) de esta manera se obtendrá información y surgirán nuevas interrogantes que permitirán sondear el fenómeno de mejor forma. Poseen una naturaleza poco estructurada, en el sentido de que

son más flexibles en su metodología que los estudios descriptivos o explicativos.

"Los estudios exploratorios, sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un

contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables" (Dankhe en Hernández Sampieri, 1998 pag 59). Este tipo de estudios son comunes en la

investigación del comportamiento, sobre todo en situaciones donde hay poca información y puede decirse de ellos que no necesariamente constituyen un fin en sí mismos, "por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el tono de investigaciones posteriores más rigurosas" (op. cit).

Descriptiva

Estos estudios son propios de las primeras etapas de desarrollo de una investigación. La investigación de tipo descriptiva mide o evalúa, con la mayor precisión posible, diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, seleccionando una serie de cuestiones y midiendo cada una de ellas en forma independiente. "Se basan fundamentalmente en la observación, la cual se realiza en el ambiente natural de aparición de los fenómenos." (Bisquerra, R. 1989, pag 123) sin embargo pueden ofrecer la posibilidad de predicciones aunque sean rudimentarias.

El propósito de este tipo de investigación es describir situaciones y eventos y por ello no se manipula ninguna variable. El énfasis está puesto en que el investigador sea capaz de definir qué se va a medir y cómo lograr precisión en dicha medición, "esto es, decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno...especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis" (Dankhe en

Hernández Sampieri, 1998 pag 60)

"Los estudios descriptivos miden de manera más bien independiente los conceptos o variables a los que se refieren. Aunque desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de interés, su objetivo no es indicar cómo se relacionan las variables medidas" (Hernandez Sampieri 1998 pag 61).

"Los datos descriptivos pueden ser cuantitativos o cualitativos. En

el primer caso suelen estudiar muestras grandes de sujetos. En el segundo se trata de estudios más en profundidad, sobre un número reducido de casos" (Bisquerra, R. 1989, pag 123), no obstante, en una misma investigación se pueden combinar ambos tipos de datos.

Se incluyen, dentro de este tipo de investigación, a los estudios de

desarrollo, estudios de casos, encuestas, estudios correlacionales, estudios de seguimiento, análisis de tendencias, series temporales, estudios etnográficos, investigación histórica, etc.

Explicativa

Este tipo de investigaciones tienen como objetivo llegar al conocimiento de las causas que lleven a explicar el fenómeno, en otras palabras "pretenden llegar a generalizaciones extensibles más allá de los sujetos analizados" (Bisquerra, R. 1989 pag 66). Con este objetivo, superan la etapa de la descripción de conceptos y fenómenos o la del establecimiento de relaciones entre conceptos y se enfocan en responder a las causas de los eventos físicos o sociales. "Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas" (Hernández Sampieri, 1998 pag 66). "Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las demás clases de estudios y de hecho implican los propósitos de ellas (explicación, descripción y correlación), además de que proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno a que hacen referencia" (Hernández Sampieri, 1998 pag 67).

Se puede alcanzar cierto nivel de explicación cuando se relacionan diversas variables o conceptos y éstos se encuentran vinculados entre

sí (la mayoría de ellos), es decir, cuando la estructura de variables presenta correlaciones considerables y además el investigador conoce muy bien el fenómeno de estudio.

"Este tipo de investigación utiliza básicamente metodología cuantitativa. Distintas denominaciones se han usado para denominar

un conjunto de procedimientos relacionados: investigación ex post facto, estudios comparativos – causales, diferenciales, selectivos o explicativos – causales, son ejemplos representativos" (Bisquerra, R. 1989 pag 66).

Cualitativa

En la actualidad convergen una gran diversidad de perspectivas y enfoques en la investigación cualitativa, esta tiene significados diferentes en cada momento. "Una definición aportada por Denzin y Lincoln destaca que es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su

contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas" (Rodriguez, G. 1999 pag 32). Por lo tanto, en este tipo de investigación, "el investigador es el instrumento de medida. Todos los datos son filtrados por el criterio del investigador" (Bisquerra, R. 1989 pag 257). Otra de las características

generales comunes a este tipo de investigaciones, señala que "se trata de estudios en pequeña escala que sólo se representan a sí mismos" (op. cit) ya que se basan en la exploración intensiva de unos pocos casos. Por otro lado "no suelen probar teorías o hipótesis" (op. cit). Es más bien un método para generarlas.

Respecto del método de recogida de datos, este "no se especifica previamente. Las variables no quedan definidas operativamente ni suelen ser susceptibles de medición. La base está en la intuición y en los aspectos artísticos del producto. La investigación es de naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva...abarca el fenómeno en su conjunto. No se detiene en dividirlo en variables o en discernir entre ellas...el diseño de investigación es emergente: se va elaborando a medida que avanza la investigación...en general no permite un análisis estadístico. A veces, puede hacer recuentos de frecuencias y categorizaciones...se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto...es democrática, e incluso populista" (Bisquerra, R. 1989 pag 258).

En resumen, el análisis cualitativo de datos es "aquel que se proyecta sobre cualquier forma de expresividad humana...por tanto se puede definir en base al tipo de dato que maneja, o al que hace referencia, y que se traduce en las manifestaciones o expresiones que configuran los lenguajes humanos (textos) y a su objeto, basado en elaborar teorías de la subjetividad que expliquen el sentido y significado de las acciones humanas. (Buendía, L., 1998 pag 288-289).

Los principales métodos de investigación cualitativa son: la fenomenología, etnografía, teoría fundamentada, etnometodología, investigación-acción, etc.

Encuesta

La encuesta es "un método de investigación, capaz de dar respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la recogida de información sistemática,

según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de la

información obtenida...la metodología por encuesta, considerada por algunos como metodología selectiva, se situaría en un espacio intermedio entre la metodología experimental, de gran validez interna

y la metodología observacional, con un control interno mínimo" (Buendía, L. 1998 pag 120). Más específicamente "una encuesta consiste en una serie de preguntas formuladas directamente a los sujetos, dirigidas predominantemente al grupo, donde suele utilizarse un cuestionario como protocolo...éstas se pueden utilizar simplemente para recoger información que puede ser expresada, por ejemplo, en

porcentajes; pero también pueden servir para buscar relaciones entre variables" (Bisquerra, R. 1989 pag 128); entre ellas podemos encontrar: opiniones, actitudes, creencias, intenciones de voto, hábitos, condiciones de vida, etc.

Los procedimientos de investigación usando encuestas "establecen reglas que nos permiten acceder de forma científica a lo que las personas opinan. Uno de los principales objetivos de estas reglas es que un segundo investigador pueda repetir el proceso siguiendo los mismos pasos, es decir, debe ser sistemático" (León, O. 1997 pag 70).

El control de este tipo de diseño de investigación "es fundamentalmente estadístico, y aunque las condiciones de realización son naturales, pierde el carácter ideográfico de la metodología observacional al tratar de representar un universo determinado, analizando la variabilidad existente mediante la selección adecuada de los sujetos que se caractericen por poseer, en distinto grado, la variable de interés" (Bisquerra, R. 1989 pag 128).

"En el proceso de la investigación por encuesta se establecen tres fases de desarrollo: teórico-conceptual, metodológica y estadística-conceptual. El primer nivel incluye el planteamiento de objetivos y/o problemas e hipótesis de investigación. El segundo nivel comienza en el momento de seleccionar la muestra y definir las variables que van a ser objeto de estudio. La confección del cuestionario piloto y su formulación definitiva darán paso al nivel estadístico, en el que tras la

codificación y análisis de datos se podrán elaborar conclusiones, realizar generalizaciones e integrar en el marco teórico de partida las conclusiones elaboradas" (Buendía, L. 1998 pag 121-122).

"En lo que se refiere a la clasificación de los diseños en la metodología por encuesta, dada la ausencia de manipulación directa

de las variables, la estructura diferencial de los diseños viene determinada por aspectos tales como: las variables seleccionadas, el momento y número de medidas y la selección de los grupos. En función de la dimensión temporal en la recogida de los datos, se diferencia entre los diseños tranversales y diseños longitudinales" (Buendía, L. 1998 pag 134).

Correlacional

Los estudios correlacionales tienen como propósito "medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables en un contexto particular" (Hernández, R. 1998 pag 62), pudiendo analizarse relaciones entre dos, tres o múltiples variables. La utilidad principal de este tipo de estudios es saber cómo se puede comportar un concepto o variable, conociendo el comportamiento de otras variables

relacionadas, es decir, intentar predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables relacionadas; si no hay correlación entre variables es indicador de que éstas varían sin seguir un patrón sistemático entre sí. "Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en que, mientras éstos se centran en

medir con precisión las variables individuales (varias de las cuales se pueden medir con independencia en una sola investigación), los estudios correlacionales evalúan el grado de relación entre dos variables, pudiendo incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza en una única investigación" (Hernández, R. 1998 pag 64). En resumen: no hay variable independiente experimental susceptible

de ser manipulada. No hay selección de grupos equivalentes de sujetos. Se basa en la observación. El análisis de datos se basa en las técnicas correlacionales, fundamentalmente la correlación de Pearson.

Los diseños correlacionales son utilizados cuando "el investigador no puede recurrir ni al control ni a la manipulación, quedándole como recurso las técnicas correlacionales para inferir probables relaciones de causalidad entre las variables de estudio...la correlación en sí no es suficiente, aunque sí necesaria para el establecimiento de relaciones causales entre variables" (Buendía, L. 1998 pag 113).

Longitudinal "Los diseños longitudinales son amplios y aplicables a diferentes

tipos de diseños. El denominador común de todos es la obtención de datos de un grupo determinado en diferentes puntos de tiempo,

obteniéndose medidas repetidas a lo largo de un determinado parámetro temporal" (Buendía, L. 1998 pag 135). El interés del investigador es analizar cambios a través del tiempo en determinadas variables o en las relaciones entre éstas. En resumen en este tipo de estudio "se analizan los mismos individuos en distintos momentos, o durante cierto tiempo" (Bisquerra, R. 1989 pag 124)

"Los diseños longitudinales suelen dividirse en tres tipos: diseños de tendencia (trend), diseños de análisis evolutivo de grupos (cohort) y diseños panel" (Hernández, R. 1998 pag 192).

"Los diseños de tendencia o trend son aquellos que analizan

cambios a través del tiempo (en variables o sus relaciones), dentro de

alguna población en general. Su característica distintiva es que la atención se centra en una población" (op. cit); este tipo de diseño se caracteriza por "realizar comparaciones de datos transversales en dos

o más momentos temporales con el objeto de conocer los cambios de una variable, o en las relaciones entre variables, de una población...además evita la dificultad de localizar a los sujetos muestreados previamente, el problema de la mortalidad de la muestra y la reactividad de los estudios de panel" (Gómez en Buendía, L. 1998 pag136).

Por otro lado "los diseños longitudinales de evolución de grupo o estudios cohort, examinan cambios a través del tiempo en subpoblaciones o grupos específicos. Su atención son las cohorts o grupos de individuos vinculados de alguna manera, generalmente por la edad" (Hernández, R. 1998 pag 192). "En el lenguaje técnico de la demografía una cohorte es un colectivo de personas, de un lugar geográfico determinado, que han experimentado el mismo acontecimiento vital significativo en un periodo de tiempo dado"(Bisquerra, R. 1989 pag 125).

Por último, los diseños panel son similares a los dos anteriores, sólo que el mismo grupo de individuos es medido en todos los tiempos o mentos. En este tipo de diseño "se tiene la ventaja de que además de conocer los cambios grupales, se conocen los cambios individuales. Se sabe qué casos específicos introducen el cambio. La desventaja es que a veces resulta muy difícil obtener exactamente a los mismos sujetos para una segunda medición u observaciones subsecuentes" (Hernández, R. 1998 pag 196), además los sujetos "son alterados por la primera encuesta (reactividad) y se pueden mostrar más sensibles a los temas sobre los que se ha preguntado durante el período de tiempo que va de la primera a la segunda encuesta" (León, O. 1997 pag 96).

"Los diseños de investigación transaccional o transversal

recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado...pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores" (Hernández, R. 1998 pags 186-187). En otros términos "en los estudios transversales se estudian en un mismo momento distintos individuos, los cuales representan distintas

etapas de desarrollo" (Bisquerra, R. 1989 pag 125).

"En un diseño transversal se plantea, como mínimo, establecer diferencias entre los distintos grupos que componen la población y relaciones entre las variables más importantes" (León, O. 1997 pag 93).

Este tipo de diseño es uno de los más utilizados en la investigación por encuesta. "El término transversal más que definir un diseño concreto define una estrategia que está implicada en una gran variedad de diseños, sin embargo, a pesar de esta posible diversidad, su carácter transversal les lleva a compartir ciertos supuestos, objetivos y aspectos metodológicos, que hace pertinente su

tratamiento unificado (al menos dentro de la investigación por encuesta)" (Buendía, L. 1998 pag 134). La selección específica de los grupos de sujetos a incorporar en el estudio es otro de los elementos

bajo el control del investigador que contribuye a determinar la estructura básica de estos diseños. Por medio de estos se pueden hacer estudios comparativos clasificables en dos categorías generales: " Los estudios de grupos naturales pertenecientes a un mismo entorno cultural (diseño intracultural y los estudios de comparación entre diferentes culturas o naciones (diseño transcultural)" (op. de sit.), a

su vez, los diseños transaccionales pueden dividirse en dos: Descriptivos y correlacionales/causales. Los primeros "tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables" (Hernández, R. 1998 pag 187), mientras que los segundos "describen relaciones entre dos o más variables en un momento determinado. Se trata también de descripciones, pero no de variables individuales sino de sus relaciones, sean éstas puramente correlacionales o relacionales causales" (op. de sit).

Experimentales Puros

El diseño experimental es "la planificación de las actividades que se pueden desarrollar para validar o rechazar las hipótesis. Constituye el puente entre el problema y la solución...su función básica es la del control: asegurar que los efectos observados en la variable dependiente se deban a la variable independiente" (Bisquerra, R. 1989 pag 150). Una de las características más importantes del diseño es la validez para confirmar la hipótesis. "Según Campbell y stanley (1973) pueden darse dos clases de validez: interna y externa" (Bisquerra, R. 1989 pag 154), la primera se refiere "al grado en que la variación observada en la variable dependiente es debida a la variable independiente" (Bisquerra, R 1989 pag 157), mientras que la segunda

"se relaciona con la generalización de los resultados" (Bisquerra, R 1989 pag 158), en otras palabras a la representitividad de estos.

Por su parte "los experimentos verdaderos son aquellos que reúnen los dos requisitos para lograr el control y la validez interna: 1) grupos de comparación (manipulación de la variable independiente o

de varias independientes) y 2) equivalencia de los grupos. Los diseños auténticamente experimentales pueden abarcar una o más variables independientes y una o más dependientes. Asimismo, pueden utilizar prepruebas y postpruebas para analizar la evolución de los grupos antes y después del tratamiento experimental" (Hernández, R. 1998 pag 137).

Según Hernández (1998) los diseños experimentales puros o verdaderos más usados son:

1. Diseño con postprueba únicamente y grupo control: Este diseño incluye dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Es decir, la manipulación de la variable ndependiente

alcanza sólo dos niveles: presencia y ausencia.

2.

3. Diseño con preprueba-postprueba y grupo control: Este diseño incorpora la administración de prepruebas a los grupos que componen el experimento.

4.

5. Diseño de cuatro grupos de Solomon: corresponde a una mezcla de los dos anteriores. La suma de estos dos diseños origina cuatro grupos: dos experimentales y dos de control, los primeros reciben el mismo tratamiento experimental y los segundos no reciben tratamiento.

6.

7. Diseños experimentales de series cronológicas múltiples: Este tipo de diseño cuenta con varias postpruebas y se utilizan para analizar efectos en el mediano y largo plazo de las variables dependientes sobre las independientes.

8.

9. Diseños de series cronológicas con repetición del estímulo: en estos casos se puede repetir el tratamiento experimental y administrar una postprueba después de cada aplicación.

10.

11. Diseños con tratamientos múltiples: se utilizan para analizar el efecto de aplicar los diversos tratamientos experimentales a todos los sujetos.

12.

13. Diseños factoriales: manipulan dos o más variables independientes e incluyen dos o más niveles de presencia en cada una de las variables independientes. La construcción básica de este diseño consiste en que todos los niveles de cada variable independiente son tomados en combinación con todos los niveles de las otras variables independientes.

Bisquerra, por su parte considera experimentos verdaderos o diseños experimentales propiamente dichos: el diseño de grupo de control pretest – postest, el diseño de cuatro grupos de Solomon y el diseño de grupos de control con postest únicamente.

Cuasi Experimentales

"La característica fundamental de este tipo de diseños está en que el investigador no puede hacer la asignación al azar de los sujetos a los grupos experimental y de control. Sin embargo, puede controlar

alguna de las siguientes cuestiones: cuándo llevar a cabo las observaciones, cuándo aplicar la variable independiente o tratamiento y cuál de los grupos recibirá el tratamiento" (Buendía, L. 1998 pag

101). Estos diseños tienen las siguientes características esenciales: "a) Empleo de escenarios naturales; b) Control parcial; c) Posibilidad de utilizarse cuando no es posible un diseño experimental." (Bisquerra, R. 1989 pag 165). En resumen, "los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más

variables dependientes, solamente que difieren de los experimentos verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos" (Hernández, R. 1998 pag 169), por lo tanto, podemos decir que " hay casi tantos diseños cuasiexperimentales como experimentales verdaderos>..la interpretación es similar, las comparaciones son las mismas y los análisis estadísticos iguales (salvo que a veces se consideran las pruebas para datos no correlacionados)" (Hernández, R. 1998 pag 171).

Algunos diseños cuasiexperimentales propuestos por Buendía (1998), son los siguientes:

1. Diseño con grupo de control no equivalente y pretest: este diseño incluye dos grupos, uno de control y otro experimental, a los que se le ha aplicado pretest y postest al mismo tiempo. El grupo experimental es el que recibe la variable independiente o tratamiento. El grupo de control puede recibir no tratamiento, un placebo o un tratamiento alternativo.

2.

3. Diseño de series temporales: este diseño sólo incluye un grupo. La variable dependiente es medida antes y después del tratamiento varias veces. El efecto del tratamiento viene determinado por la diferencia entre las medidas tomadas al

grupo antes y después de la intervención o del tratamiento.

4.

5. Diseño Compensado: en este diseño se aplican todos los tratamientos a todos los grupos que intervienen en la

investigación. Generalmente este tipo de diseños se utilizan cuando hay varios tipos de tratamientos que se desea analizar. Cada grupo es expuesto al tratamiento en momentos distintos. El uso de este tipo de diseños es apropiado en aquellos casos en los que la aplicación de un tratamiento no afecta a la aplicación del siguiente tratamiento.

Investigación Acción

La investigación acción se encuentra enmarcada dentro del enfoque de la investigación cualitativa y una de sus características

principales es "pretender resolver un problema real y concreto, sin ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. El objetivo consiste en mejorar la práctica educativa real en un lugar

determinado. El objetivo de la investigación se reconoce situado en su contexto espacio temporal, intencionalmente unido al campo doxológico, el de la realidad de cada día; se origina a partir de la experiencia vivida como problemática por un sujeto o grupo de sujetos hic et nun" (Bisquerra, R. 1989 pag 279). "Bajo el término de investigación acción se agrupa un conjunto de tendencias que

comparten unos principios comunes. Sin embargo, no se puede pretender encontrar un modelo único de investigación acción. Las opciones metodológicas van desde la utilización de una adaptación de la metodología cuantitativa (incluyendo experimentación, control de variables, análisis estadístico, etc. ) hasta el uso exclusivo de métodos cualitativos" (Goyette Y Lessard-Hébert en Bisquerra, R. 1989 pag 279). "Aunque actualmente la preponderancia está en el aspecto comprensivo y cualitativo" (Bisquerra, R. 1989 pag 280).

Los orígenes de este tipo de investigación se remontan a los trabajos de Kurt Lewin, quien identificó cuatro fases en la investigación acción: planificar, actuar, observar y reflexionar; "a lo largo de estos años el método de investigación acción se ha ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geográficos e ideológicos" (Rodríguez, G. 1999 pag 52).

En este tipo de investigación, la acción tiene un papel preponderante y se puede evidenciar en el papel activo que tienen los sujetos que participan en la investigación, rompiendo así la dicotomía separatista Teoría/práctica; "como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un método flexible, ecológico y orientado a valores" (op. de sit).

Respecto de la metodología, puede decirse que "en general, sigue

un modelo inductivo, próximo a la orientación etnográfica, pero procura superar el nivel descriptivo para intentar la transformación de la realidad; para ello propone estrategias de acción, que se han descubierto a través de la observación y la reflexión e interpretación de la misma...el campo de aplicación de la investigación acción es múltiple y variado. Si bien, en el campo educativo, la investigación y análisis del currículum es el foco principal de atención (Bisquerra, R. 1989 pag 283-284).

Rodriguez, (1999) señala preciso considerar los diferentes métodos de la investigación acción con los que se cuenta en la actualidad, dadas las características peculiares de cada uno de ellos: Investigación-Acción del Profesor, Investigación-Acción Participativa e Investigación-Acción Cooperativa. "La diferencia fundamental de estas tres modalidades de Investigación-Acción puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la cooperativa al grupo y la Investigación-Acción del profesor al individuo" (Rodríguez, G. 1999 pag53).

Etnometodología

"La etnometodología es una corriente sociológica que nació hacia

los años sesenta. Garfinkel es su representante. Supone una ruptura radical con las formas de pensamiento de la sociología tradicional. La etnometodología según la obra de Coulon (1987) se nutre de Parson y las teorías de la acción, de la fenomenología social representada por Shultz, que a su vez bebe de Weber y del interaccionismo simbólico"

(Buendía, L. 1998 pag243).

Esta corriente "intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos

o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple comprobación de las regularidades, sino que desea también y sobretodo explicarlas" (De Landsheere, en Rodríguez,G. 1999 pag50). Puede decirse además, que pretende captar la complejidad de las prácticas discursivas de los

individuos en contextos sociales. "Se focaliza en la utilización del lenguaje en la práctica social. Se trata de analizar cómo (mediante qué metodología) las personas mantienen un sentido de la realidad externa. No se refiere a los métodos de investigación sino al tema u objeto de estudio" (Taylor y Bogdan, en Bisquerra, R. 1989 pag 268).

"Los etnometodólogos adoptan métodos empleados por otras sociologías cualitativas o clínicas. Los dispositivos de recogida de datos son enormemente variados: observación directa, observación participativa, conversaciones, grabaciones en video, etc. Estos procedimientos competen al método etnográfico cuya primera indicación metodológica es la observación sobre el terreno...la etnometodología pone especial énfasis en la práctica, de ahí que las

temáticas que abordan desde esta perspectiva son las prácticas profesionales, movimientos sociales o estudiantiles, procesos organizacionales, etc...pretende conocer los dispositivos que se producen en las interacciones, ya que su comprensión puede ayudar a modificarlos. (Buendía, L. 1998 pag 245).

Factoriales

"Los diseños factoriales son aquellos en los que se tiene más de

una variable independiente, a las que se denomina factores...Siguiendo a Tejedor entendemos por diseño factorial aquel en que todos los niveles de cada factor se combinan con todos los niveles de los demás factores" (Bisquerra, R. 1989 pag 167), en otras palabras este tipo de diseño "manipula dos o más variables independientes e incluyen dos o más niveles de presencia en cada una de las variables independientes"

(Hernández, R. 1998 pag158).

Los diseños factoriales son una de las herramientas más potentes de la investigación ya que "cuando el investigador incluye en su estudio más de una variable independiente es necesario tratar los datos con otros tipos de técnicas que permitan analizar no sólo a la variable independiente principal o tratamiento, sino las otras variables independientes de carácter moderador o diferenciador" (Buendía, L. 1998 pag 105).

Diseño factorial 2x2

"El diseño factorial más simple manipula (hace variar) dos

variables, cada una con dos niveles. A este diseño se le conoce como diseño factorial 2x2, en donde el número de dígitos indica el número de variables independientes y el valor numérico de cada dígito indica el número de niveles de la variable independiente en cuestión" (Hernández, R. 1998 pag 158).

Otros diseños factoriales

"El número de grupos que se forman en un diseño factorial es igual

a todas las posibles combinaciones que surjan al cruzar los niveles de una variable independiente con los niveles de las otras variables. Así, en un diseño 2x2 tendremos cuatro grupos (2x2=4); en un diseño 3x2

tendremos seis grupos; y en un diseño 3x3x3 tendremos veintisiete grupos" (Hernández, R. 1998 pag 159).

Buendía (1998), presenta algunos de los diseños factoriales que el

investigador puede usar dependiendo del número y tipo de variables moderador que incluya en su estudio: Los ANOVA factoriales.

1. Diseño de ANOVA dos factores: En este diseño una de las variables independientes es considerada como el tratamiento, y la otra, la variable moderador, que podría ser otro tratamiento o una característica de los sujetos o del ambiente. El ANOVA dos factores permite analizar cada una de tales variables por

separado (efectos principales) y de forma conjunta (efecto de interacción). Este diseño exige que los sujetos hayan sido asignados al azar a cada uno de los niveles de tratamiento. Los dos factores o variables independientes pueden ser de carácter cualitativo o cuantitativo o una combinación de ambos.

2) Diseño ANOVA tres factores: En este caso el investigador incluye un tercer factor o variable independiente, como puede ser el momento en el que el investigador suministra el tratamiento a los sujetos, por la mañana o por la tarde, sin embargo, lo realmente importante en este tipo de diseño es el estudio de los efectos de interacción.