METODOLOGÍA 

POR 

PROYECTOS  

 

 

 

 

 

 

 

 

Esteban, Daniel Hernández, Laura Perales, Miguel Ángel Sánchez, Aurora 

 

 

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ÍNDICE: 

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………………………………………………….3 

2. HISTORIA DE LA MATODOLOGÍA POR PROYECTOS……………………………………………….5 

3. ¿QUÉ ES EL MÉTODO POR PROYECTOS?.................................................................11 

4. FASES DEL MÉTODO………………………………………………………………………………………….13 

5. POTENCIALIDADES……………………………………………………………………………………………18 

6. RESPONSABILIDADES………………………………………………………………………………………..19 

7. DIFICULTADES ENCONTRADAS…………………………………………………………………………..20 

8. TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS………………………………………………………………21 

9. EJEMPLO DE PROYECTOS…………………………………………………………………………………..22 

10. UN EJEMPLO REAL…………………………………………………………………………………………..23 

11. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………29 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. 

Los Métodos por Proyectos se basan en varias  teorías y paradigmas de aprendizajes. Para  llevarlos  a  cabo,  necesitaremos  una  metodología  específica  que  veremos  en  otro apartado. 

El Constructivismo,  la participación y  la globalización  son  imprescindibles para poder llevar  a  cabo  este  tipo  de metodología.  Sin  ellos,  los Métodos  por  proyectos  no  serían  lo mismo. 

A continuación, describiremos las características más importantes de ellos. 

1.1 Constructivismo y participación: 

El  constructivismo  y  la  participación,  aunque  sean  términos  diferentes,  están muy ligados el uno con el otro. 

El  constructivismo  implica una actividad participativa  y  colaborativa  con    los demás. Desde una perspectiva filosófica, social y psicológica, el constructivismo pretende una mejora de  la  calidad  en  la  educación,  creando  aprendizajes  significativos  para  los  alumnos  y  las alumnas que aprenden de esta manera. 

El aprendizaje constructivista supone un aprendizaje en el que los alumnos construyen su propio  aprendizaje  gracias  a  todos  los  factores  externos de  los que  se  ve  afectado. Este aprendizaje  de  la  realidad  es  propio  de  cada  persona,  y  no  es  una  copia  exacta  de  lo  que percibe. Se entiende que cada persona percibe la realidad de una forma diferente y construyen su propio esquema, cada uno aprende de una manera diferente. 

El modelo constructivista está centrado por  lo tanto en  la persona, en su  interacción con lo que le rodea y con las personas que le rodean. Otro aspecto a tener en cuenta es que el aprendizaje  se parte de  los  conocimientos previos de  cada  alumno, por  lo que  todo  lo que aprende forma parte de un aprendizaje significativo para él. 

Para  poder  aprender  de  esta manera,  la mejor metodología  es  la  de  “Método  por proyectos”, pues el alumno se ve  inmerso en situaciones concretas y significativas en  las que se  estimula  el  “saber”,  el  “saber  hacer”  y  el  “saber  ser”,  siendo  esto  los  contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales respectivamente. 

Concepción social del Constructivismo: 

El  constructivismo,  según autores  como Vygotsky, plantean el  constructivismo  como una actividad completamente social, en  la que  los alumnos aprenden más  rápidamente si  lo hacen de forma cooperativa que de forma individual. 

Aunque en la escuela se deba enseñar de la forma más individualizada posible, esto no quiere decir que no deban  realizarse  trabajos en grupo. Los  trabajos en grupo ayudan a  los alumnos  a  desarrollar  habilidades  sociales,  sintiéndose  más  motivados  y  aumentando  su autoestima. 

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A continuación, expondremos una serie de pasos que deben seguir  los docentes para poder llevar a cabo este trabajo cooperativo de los alumnos: 

• Especificar los objetivos de enseñanza. • Decidir el tamaño del grupo. • Asignar estudiantes a los grupos. • Preparar o condicionar el aula. • Planear los  materiales de enseñanza. • Asignar los roles para asegurar la interdependencia. • Explicar las tareas académicas. • Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. • Estructurar la valoración individual. • Estructurar la cooperación intergrupo. • Explicar los criterios del éxito. • Especificar las conductas deseadas. • Monitorear la conducta de los estudiantes. • Proporcionar asistencia con relación a la tarea. • Intervenir para enseñar con relación a la tarea. • Proporcionar un cierre a la lección. • Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.  • Valorar el funcionamiento del grupo. 

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 

• Especificar con claridad los propósitos del curso o lección. • Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. • Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. • Monitorear la efectividad de los grupos. • Evaluar el nivel de  logros de  los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que 

colaborar unos a otros. 

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características: 

• Interdependencia positiva. • Introducción cara a cara. • Responsabilidad Individual. • Utilización de habilidades interpersonales. • Procesamiento grupal. 

Concepción psicológica del Constructivismo: 

Como hemos dicho anteriormente, el  fin del constructivismo es que el alumno sea capaz de construir su propio pensamiento. Para ello, el docente toma un papel muy importante (según Tama, 1986) como guía de su proceso. En este proceso, el docente debe: 

1. Enseñarle a pensar: Debe enseñarle a optimizar sus procesos de razonamiento. 

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2.  Enseñarle  sobre  el  pensar:  Debe  hacerles  ver  a  los  alumnos  sus  propios  modos  de razonamiento, sus propias estrategias y formas de pensar de cada uno. 

3.  Enseñarle  sobre  la  base  del  pensar:  Deben  introducirse  objetivos  para  desarrollar  las habilidades cognitivas de los alumnos en el currículum escolar. 

Concepción Filosófica del Constructivismo: 

La concepción filosófica del Constructivismo considera que “El constructivismo plantea que  nuestro  mundo  es  un  mundo  humano,  producto  de  la  interacción  humana  con  los estímulos  naturales  y  sociales  que  hemos  alcanzado  a  procesar  desde  nuestras  operaciones mentales” (Piaget) 

Desde esta concepción, entendemos que el conocimiento es algo que se adquiere de forma activa, por lo tanto jamás aprenderemos si no estamos dispuestos a ello. 

1.2 Globalización. 

Para empezar a explicar la globalización, partiremos de la definición que encontramos da la Real Academia Española: 

globalización.

1.  f.  Tendencia  de  los  mercados  y  de  las  empresas  a  extenderse,  alcanzando  una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales. 

En la pedagogía, la tendencia globalizadora radica en que, como dice la RAE, “alcanzar una dimensión mundial” 

Esta  idea de dimensión mundial podemos  referirla a  las asignaturas. La globalización visualiza la enseñanza como la enseñanza de un “todo junto”, no separado por materias. En la escuela, el método por proyectos y la teoría constructivista serán la clave para poder aprender de esta forma globalizada. 

 2. HISTORIA DE LA METODOLOGIA POR PROYECTOS 

  Tradicionalmente  la  metodología  por  proyectos    se  ha  considerado    un  producto genuino movimiento progresista en educación que surgió en Estados Unidos a finales del siglo XIX. El educador William H.Kilpatrick elaboró el concepto y  lo hizo famoso a nivel mundial en su  famoso artículo “The Proyect Method”  (1918) aunque estudios actuales reflejan su origen mucho más atrás en el tiempo. 

  Según Michael Knoll,  investigador de  la metodología por proyectos, “se ha atribuido gran  confusión debido al hecho de que  la historia de  la metodología por proyectos ha  sido hasta  el  momento  abordada  de  un  modo  superficial  y  contradictorio”.  Según  Knoll,  “los historiadores americanos consideran al experto en agricultura Rufus W. Stimson con su Home Project Plan de 1908 como el precursor de Kilpatrick, mientras que los historiadores alemanes 

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atribuyen el origen de esta metodología a los profesores Charles R. Richards y John Dewey con sus Manual and Industrial Arts Programs  de 1900”. 

  En  la actualidad, con Knoll a  la cabeza, se han  llevado a cabo estudios más rigurosos para  determinar  el  origen  de  esta  metodología.  De  dichos  estudios  se  desprende  que  la metodología  por  proyectos  no  nace  como  fruto  del  movimiento  industrial  progresista  en educación que surgió en Estados Unidos a  finales del siglo XIX sino que hay que  remontarse tres siglos más atrás, en el comienzo de los estudios de arquitectura en Roma a finales del siglo XVI, para encontrar el verdadero origen de esta metodología. 

Según  establece  Knoll  en  su  artículo  “The  Project Method:  its Vocational  Education Origin  and  International Development”  (1997),    la historia de  la metodología por proyectos podría dividirse en 5 etapas principales: 

1. 1590‐1765: comienzo del trabajo por proyectos en las escuelas de arquitectura en Europa 

2. 1765‐1880: el proyecto como herramienta común de aprendizaje y su migración a América 

3. 1880‐1915: trabajo por proyectos en la enseñanza manual y en las escuelas públicas 

4. 1915‐1965: redefinición del método de proyectos y su migración de nuevo a Europa 

5. 1965‐actualidad: redescubrimiento de la filosofía por proyectos y la tercera ola de expansión internacional 

2.1. PRIMER PERIODO  (1590‐1765). El  trabajo por proyectos en  las Academias de Artes de Roma y París. 

  A  finales del  siglo XVI nace en Roma  la Academia de Arte de San  Luca  con el  fin de transformar “el arte de construir” en algo más elevado, en una materia escolástica. Durante todo  el  Renacimiento,  los  concursos  de  arquitectura  habían  tenido  como  fin  establecer  los retos que convirtirían a los arquitectos en verdaderos artistas. Esta creatividad era también el fin  último  de  la  Academia  de  San  Luca,  que  empezó  a  incorporar  en  su  plan  de  estudios concursos académicos de proyectos realizados por los alumnos. Este es el primer momento en que el concepto de “proyecto” aparece por primera vez en un contexto de educación. 

  En  la Academia de París, obtener premios en estos certámenes era  la única forma de promocionar en los estudios, lo cual provocó un giro en el modo de enseñar hacia un modelo orientado a la construcción de estos proyectos. 

2.2. SEGUNDO PERIODO (1765‐1880). El proyecto en  las Universidades Técnicas Europeas y Americanas. 

  El  aprendizaje  a  través  de  los  proyectos  no  quedó  restringido  a  la  arquitectura.  A finales  del  siglo  XVIII,  la  ingeniería  se  había  establecido  como  profesión  y  se  trasladó  a  las universidades, primero europeas y posteriormente a  las americanas. Como consecuencia de esto, se observa una traslación del método de proyectos de la arquitectura a la ingeniería y de Europa a América. 

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  En  la parte  final de este periodo podemos situar a Stillman H. Robinson, profesor de Ingeniería Mecánica  en  la Universidad  de  Illinois,  que  creía  que  la  teoría  y  la  práctica  eran inseparables, hasta el punto de que estaba convencido de que el alumno primero debería ser un artesano o un mecánico si pretendía llegar a ser ingeniero. Tenía el convencimiento de que no  era  suficiente  con  diseñar  un  proyecto  sobre  una  pizarra  o  un  papel  sino  que  era absolutamente necesario  llevarlo a cabo en el taller. A través de esta filosofía, Stillman tenía dos  objetivos,  hacer  de  sus  alumnos  ingenieros  prácticos  (conocían  no  sólo  la  teoría  sino también la práctica) así como ciudadanos demócratas (ciudadanos que creían en la igualdad de los hombres y en la dignificación del trabajo).  

2.3.  TERCER  PERIODO  (1880‐1915).  El  aprendizaje  por  proyectos  ‐  Manual  training  and Industrial Arts 

  La  filosofía  de  Robinson  tenía  un  claro  inconveniente,  restringía  el  tiempo  de  sus alumnos  para  estudiar  e  investigar.  Esta  formación  práctica  y  manual  se  trasladó  de  la universidad  a  los  institutos,  y  en  1879  C.M. Woodward  fundó  la  primera Manual  Training School en San Luis con clara influencia rusa. 

  En  esta  escuela,  el  aprendizaje  constaba  de  dos  fases.  En  un  primer  periodo,  los alumnos aprendían  los conceptos básicos de  las técnicas y  los  instrumentos para después, al terminar  cada  unidad  y  principalmente  al  acabar  el  año  académico,  los  alumnos  pudieran llevar  a  cabo  diversos  proyectos.  La  formación  estaba  diseñada  para  progresar sistemáticamente desde  los principios elementales hasta  la aplicación práctica o, en palabras de Woodward, para ir desde la “instrucción” a la “construcción”. 

  Este enfoque pedagógico tuvo gran apoyo en todo el país y una década después de la fundación de  la Manual Training School, miles de  jóvenes  recibían  formación de carpintería, costura, cocina en todo el país.  

  2.3.1 John Dewey y el pragmatismo en la educación americana. 

  El  éxito  de Woodward  se  trasladó  incluso  a  la  escuela  primaria  y  es  en  este  punto donde su método empieza a ser criticado duramente. Comienza una reforma que critica que el trabajo  y  el  estudio  sean  el  motor  principal  de  la  formación  manual.  Según  esta  nueva corriente, la formación manual debe basarse en los intereses y experiencias del niño porque la creatividad es  tan  importante  como  la  formación  técnica del niño. El máximo exponente de este movimiento de reforma fue John Dewey, filósofo y líder del pragmatismo en la educación americana.  

  Su  filosofía  fue adoptada  rápidamente por Charles R. Richards, que en 1900 decidió llevar a cabo el aprendizaje del ámbito natural y social a través de un proyecto sobre la cultura India. En primer lugar los alumnos leyeron el poema de Longfellow “Hiawatha”, discutieron las costumbres  y  rituales  de  los  indígenas  y  visitaron  el Museo  de  Historia  Natural.  Después, construyeron  tiendas,  confeccionaron  disfraces  y  tallaron  flechas  y  arcos  con  el  fin  de  vivir como  lo hacían  los  indígenas durante un día. Los alumnos adquirieron el conocimiento y  las destrezas necesarias para llevar a cabo el proyecto, de este modo, se diría que la “instrucción” 

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no  precedió  el  proyecto  (como  defendía  Woodward)  sino  que  estaba  integrada  en  la “construcción” del mismo. 

2.4. CUARTO PERIODO (1915‐1965). Redefinición de la metodología por proyectos 

2.4.1 Stimson y su “Home Project Plan” 

  La metodología por proyectos fue cada vez adquiriendo más simpatizantes aunque no alcanzó gran popularidad hasta que Rufus W. Stimson del Massachussetts Board of Education empezó  su  campaña  por  la  popularización  de  su  “Home  Project  plan”  en  agricultura  hacia 1910. Según este plan, a  los alumnos  se  les presentaban unos  conocimientos  teóricos en  la escuela (sobre las verduras, por ejemplo), aplicando posteriormente dichos conocimientos en el cultivo de zanahorias, judías o guisantes en las granjas de sus padres. Miles de copias se los panfletos de Stimson se distribuyeron por todas las instituciones educativas de EEUU. Este fue el primer contacto que la mayoría de profesores tuvieron con la metodología por proyectos. Se percibió como un ejemplo de que era necesario atender a la demanda de una nueva psicología de educación, según la cual a los niños no se les llenaría el cerebro con conocimientos pasivos sino que los niños se embarcarían en proyectos donde el aprendizaje aplicado les serviría para desarrollar su iniciativa, creatividad y juicio crítico. 

  2.4.2. Kilpatrick y su redefinición de la metodología por proyectos 

  El  término “proyecto” debía ser redefinido para poder ser aplicado de un modo más general.  Esta  tarea  fue  asumida  por  William  H.  Kilpatrick,  filósofo  educativo  y  colega  de Richards y Dewey en la Universidad de Columbia a través de su ensayo “The Project Method” publicado en 1918. 

  Kilpatrick basó el concepto de su  idea de “proyecto” en  la teoría sobre  la experiencia enunciada  por Dewey:  los  niños  debían  adquirir  experiencia  y  conocimiento  a  través  de  la resolución  de  problemas  prácticos  en  situaciones  sociales.  Kilpatrick  sufrió  asimismo  la influencia  de  la  psicología  del  aprendizaje  de  Edward  L.  Thorndike,  que  defendía  que  toda acción  hacia  la  cual  existía  una  inclinación  proporcionaba  satisfacción  resultando  así  más probable que se repitiera en el futuro que una acción que proporcionara aburrimiento. De  lo anterior, Kilpatrick concluyó que la psicología del niño era el elemento crucial en el proceso de aprendizaje.  Consideraba  que  los  niños  debían  decidir  libremente  lo  que  querían  hacer, confiando que  la motivación y el éxito en el aprendizaje sería  tal que  los niños conseguirían alcanzar los objetivos necesarios.  

  Para  Kilpatrick,  cualquier  acto  realizado  por  el  niño  adquiría  la  dimensión  de “proyecto” con la única condición de que para el niño fuera un acto realizado con un propósito concreto.  Los ejemplos podrían variar desde  construir una máquina o  resolver un problema matemático hasta ver una puesta de sol o escuchar una sonata de Beethoven. A diferencia de sus antecesores, Kilpatrick no vinculaba el proyecto a ningún área de conocimiento concreto, no resultando ni siquiera necesaria la participación activa de los niños. De este modo, los niños que  representaban una obra de  teatro estaban  llevando a cabo un proyecto, al  igual que  lo hacían los niños sentados que veían la obra representada. 

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  Para  Kilpatrick  los  proyectos  tenían  4  fases:  la  motivación,  el  planeamiento,  la ejecución  y  el  juicio  crítico.  La  progresión  ideal  se  alcanzaba  cuando  las  cuatro  fases  eran alcanzadas por el niño y no por el profesor. 

  2.4.3 La crítica de Dewey y el retorno al concepto tradicional 

  A principios de los años 20, la idea sobre los proyectos formulada por Kilpatrick atrajo la atención de muchos profesores que empezaban a considerar viable este modo de enseñar. Sin embargo, esta metodología recibió también gran resistencia en varios frentes que incluían tanto a conservadores como progresistas. 

  Resulta  chocante que  John Dewey, que había  sido el profesor y amigo de Kilpatrick, interviniera en la discusión poniendo en tela de juicio las proposiciones de su discípulo con los siguientes argumentos: 

  a) Para Dewey el proyecto no era (a diferencia de Kilpatrick) una empresa únicamente del niño sino más bien una empresa común de maestro y alumnos. Consideraba también que los  niños  no  eran  capaces  de  planificar  proyectos  de  un modo  eficiente  sin  la  ayuda  del profesor. 

  b) Dewey consideraba que el planteamiento de su discípulo hacía que los proyectos se rigieran básicamente por el puro deseo arbitrario o la impulsividad de los alumnos. 

  c)  Los proyectos  iniciados por  los niños podrían  resultar demasiado  complejos en el planteamiento  de  Kilpatrick,  por  este  motivo,  la  labor  del  profesor  para  seleccionar  los proyectos adecuados era fundamental para Dewey. 

  La  crítica  de  Dewey  y  de  otros  educadores  hicieron  que  la  popularidad  de  la metodología  por  proyectos  decayera  de  forma muy  importante  hasta  el  punto  de  que  el propio  Kilpatrick  llegó  a  admitir  que  se  había  equivocado  en  gran medida  al  plantear  su planteamiento de la metodología por proyectos, llegando incluso a abandonarla. 

  2.4.4. Retorno del concepto de “proyecto” a Europa  

  A principios del siglo XX, los Estados Unidos se habían establecido claramente como la primera potencia mundial. Su influencia se reflejaba no sólo en la política o en el comercio sino también  en  la  educación.  Al  igual  que  Europa,  Estados  Unidos  se  había  convertido  en  un importante  exportador  de  innovación  y  de  planteamientos  innovadores  en  educación.  El método de proyectos empezó a ser discutido en Canadá  , Argentina, Reino Unido, Alemania, India y Australia. Sin embargo, el centro de la discusión tuvo lugar en Rusia. 

  En  Rusia,  desde  la  revolución  de  1917,  se  realizaron  esfuerzos  importantes  para desarrollar alternativas progresistas a la burguesía y al método capitalista de enseñar a través de libros y clases magistrales. Dicha metodología se introdujo en Rusia a comienzos de los años 20.  En  los  años  30,  la metodología  por  proyectos  era  considerada  como  el  único método realmente marxista y democrático de enseñar. El proyecto era la forma ideal de combinar los planteamientos  internos teóricos con  la práctica revolucionaria y de acelerar  la transición de capitalismo a comunismo. 

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  Finalmente, a finales de los años 30, esta metodología empezó a perder popularidad al considerarse que no era  la más apropiada para aumentar  la producción  industrial necesaria para el país, hasta el punto de que tras la Segunda Guerra Mundial, en ningún país del bloque soviético se hablaba ya de la metodología por proyectos. 

 

2.5. RENACIMIENTO DE LA METODOLOGÍA POR PROYECTOS EN LOS AÑOS 60 

 

  Tras la caída de Hitler y a diferencia de lo que estaba sucediendo en el Este de Europa, la Europa Occidental abrazó de nuevo  los planteamientos que emergieron en el periodo de entreguerras, abriendo la puerta a métodos progresistas en educación.  

  En  los años 60,  la situación cambió radicalmente en el sentido de que  los estudiantes no  sólo  protestaban  contra  el  imperialismo,  el  capitalismo  y  el  autoritarismo  sino  que  se rebelaban  contra  las  estructuras de opresión  y dominación que percibían  en  la base de  las instituciones  académicas.  Los  proyectos  surgieron  de  nuevo  como  una  alternativa  a  la enseñanza tradicional basada en las clases magistrales y los seminarios.  

  El planteamiento de  los proyectos  se extendió  rápidamente desde  las universidades hasta  las escuelas y desde Europa occidental al resto del mundo pero  la base de esta tercera gran ola tuvo lugar y aún permanece en Alemania. 

  Durante el periodo de entreguerras, las reformas educativas que se llevaron a cabo en Alemania no  tenían otro  fin que el de abonar el terreno al Fascismo y al Nacionalsocialismo. Por  este motivo,  hubo  un  giro  rotundo  en  los  planteamientos  educativos  tras  la  Segunda Guerra Mundial, dejando el  camino  libre en  los  años 60  y 70  al movimiento progresista en educación que venía de Estados Unidos. A través de la metodología de proyectos de Dewey y Kilpatrick se encontró en Alemania el camino para transformar la educación que de forma tan ansiada se buscaba. 

  En Alemania, durante  los años 70, a diario se venía utilizando un sistema reducido de la metodología de   proyectos mientras que en  los momentos especiales del año, se utilizaba esta metodología de forma integral. Sin embargo, dicha euforia por esta metodología fue poco a poco evaporándose. 

  Actualmente en España, no es raro encontrar colegios que basan su metodología en el aprendizaje por proyectos, aunque se ve claramente una preponderancia en la etapa educativa de infantil sobre la de primaria. En el resto de colegios se advierte una tendencia por intentar armonizar la metodología por proyectos con otra más convencional. 

 

 

 

 

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3. ¿QUE ES EL METODO DE PROYECTOS?  

El  método  de  proyectos  emerge  de  una  visión  de  la  educación  en  la  cual  los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos la clase. 

 El método de proyectos busca enfrentar a  los alumnos a situaciones que  los  lleven a 

rescatar,  comprender  y  aplicar  aquello  que  aprenden  como  una  herramienta  para  resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando  se  utiliza  el método  de  proyectos  como  estrategia,  los  estudiantes  estimulan  sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas.  Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de  responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.  

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: ∙ Hacer y depurar preguntas. ∙ Debatir ideas. ∙ Hacer predicciones. ∙ Diseñar planes y/o experimentos. ∙ Recolectar y analizar datos. ∙ Establecer conclusiones. ∙ Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. ∙ Hacer nuevas preguntas. ∙ Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991). 

 El método de proyectos puede ser definido como:  1. Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que  involucran a  los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.  2. Una  estrategia que  reconoce que  el  aprendizaje  significativo  lleva  a  los  estudiantes  a un proceso  inherente  de  aprendizaje,  a  una  capacidad  de  hacer  trabajo  relevante  y  a  una necesidad de ser tomados seriamente.  3. Un  proceso  en  el  cual  los  resultados  del  programa  de  estudios  pueden  ser  identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles.  4. Este aprendizaje  requiere el manejo, por parte de  los estudiantes, de muchas  fuentes de información y disciplinas que  son necesarias para  resolver problemas o  contestar preguntas que sean realmente relevantes.   5.  El método de proyectos  es una  estrategia de  aprendizaje que  se  enfoca  a  los  conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas 

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y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ello mismos.  6. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes.   7.  Puede  también  reducir  la  competencia  entre  los  alumnos  y  permitir  a  los  estudiantes colaborar, más  que  trabajar  unos  contra  otros.  Además,  los  proyectos  pueden  cambiar  el enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de hecho a la exploración de ideas.  Y por último según Hernández;   

"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en  el  que  utilizan  diferentes  estrategias  de  estudio;  pueden  participar  en  el  proceso  de planificación  del  propio  aprendizaje,  y  les  ayuda  a  ser  flexibles,  reconocer  al  "otro"  y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitudfavorece la interpretación de la realidad  y  el  antidogmatismo.  Los  proyectos  así  entendidos,  apuntan  hacia  otra manera  de representar  el  conocimiento  escolar  basado  en  el  aprendizaje  de  la  interpretación  de  la realidad,  orientada  hacia  el  establecimiento  de  relaciones  entre  la  vida  de  los  alumnos  y profesores  y  el  conocimiento  que  las  disciplinas  y  otros  saberes  no  disciplinares,  van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de  los alumnos y  los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven". (Hernández, 1998).                    

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4. FASES DEL METODO   Deben responder a las siguientes preguntas 

  

Existen muchísimos autores que hablen de este apartado y es muy difícil saber cual es la  clasificación mÁs  completa  y  coherente  para  plantear  un  proyecto  como  estrategia  de aprendizaje , por un lado consideramos que la planteada por el "Buck Institute for Education", puede ayudar a guiar al profesor que diseña por primera vez esta estrategia o a quien esté 

interesado en conocer nuevas ideas, el esquema de sus pasos sería el siguiente   

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Sin  embargo,  después  de  leer  otros  autores,  otras maneras  de  clasificar  las  fases, hemos pensados que la más clara y fácil sería la siguiente: 

4.1. SUGESTIÓN – ANTES DE:  

• ALCANCE DEL PROYECTO  

Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser  difícil  las  primeras  veces.  Por  esta  razón  se  sugiere  empezar  con  proyectos más  cortos  y conforme se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios. Algunos de los elementos que deben considerarse en la planeación de un proyecto: 

 

  Proyecto piloto                             Proyecto a largo plazo 

Duración  5‐10 días                                         Un semestre, un trimestre 

Complejidad  Un tema                                  Múltiples materias o temas 

Tecnología  Limitada  Extensa 

Alcance  Salón de clase                                Comunidad 

Apoyo  Un maestro                                    Varios maestros  y miembros de la comunidad 

 

• AUTONOMÍA DEL LOS ALUMNOS  

Muchos profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente. Antes de planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de  involucramiento que  tendrán  los  alumnos. Este puede  ir desde una mínima participación en  las decisiones hasta  la misma selección de temas y  aprendizajes resultantes.    

AUTONOMIA LIMITADA   AUTONOMIA  DE  LOS ALUMNOS  

MAXIMA AUTONOMIA  

El  profesor  determina  las actividades,  controla  el tiempo  y  ale  avance  del proyecto . 

El  profesor  solicita  más inversión  del  alumno, negocian  tiempo  y   avance del proyecto 

Los  alumno  determinan  las actividades  controlan  el tiempo y el avance.  

  

• CONOCIMIENTOS PREVIOS. 

Es  muy  importante  partir  de  los  conocimientos  que  tienen  los  alumnos,  solo  así sabremos si el proyecto que vamos a realizar estará dentro de sus intereses o no.  

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• METAS  

El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se espera  que  los  alumnos  logren  al  finalizarlo,  así  como  los  aprendizajes  que  desea  que aprendan. 

 Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral, 

trimestral,  cuatrimestral  o  tan  específicas  que  cubran  un  solo  tema  o  unidad.  Algunos profesores  diseñan  proyectos  para  incluir  elementos  de  proyectos  anteriores  que  han mostrado  ser  especialmente  efectivos.  Sin  duda  alguna,  cada  profesor  debe  desarrollar  su propio  sentido  para  elegir  los  elementos  efectivos  para  el  proyecto;  sin  embargo,  a continuación se muestran algunos que los docentes han incluido en sus proyectos:  

Relacionan el contenido del  proyecto con material cubierto  en otra materia 

Los proyectos son una buena oportunidad de crear colaboraciones interdisciplinarias y de mostrar a los estudiantes las conexiones entre diferentes tipos de conocimiento 

Estructuran los proyectos para  que los estudiantes construyan  conocimiento nuevo 

Además  de  que  los  proyectos  pueden  ser diseñados para que  los estudiantes apliquen lo  que  ya  saben,  el  método  de  proyectos puede ser una forma de que los estudiantes aprendan  nuevas  cosas.  La  mayoría  de  los productos  requerirá  que  los  estudiantes apliquen  lo  que  saben  y  agreguen  nuevos conocimientos y habilidades. 

Permiten a los estudiantes diseñar  algunas partes del proyecto 

Incluyen  actividades  diseñadas  para  que  los estudiantes  planeen  una  estrategia  para lograr  las  metas  particulares  del  proyecto. Estas estrategias pueden debatirse y criticarse constructivamente por el resto de la  clase  o  dentro  del  mismo  grupo  del proyecto 

Incorporan habilidades de la  comunidad al proyecto 

. Existen muchas maneras en que los estudiantes  pueden  contribuir  con  sus comunidades  mientras  aprenden  acerca  de temas académicos tradicionales 

  

4.2. PLANIFICACIÓN 

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Descripción: Qué se quiere hacer. Se amplía la denominación del proyecto. 

Fundamentación: Por qué se hace. 

Marco Institucional: Organización/es responsables de la ejecución. 

Finalidad del Proyecto: Fin último. 

Objetivos: Qué se espera obtener. 

Metas: Cuánto se quiere hacer para lograr los objetivos. En qué tiempo y forma se pude lograr la integración. Pasos en los plazos. 

Agentes: Actores, ejecutores del proyecto. 

Beneficiarios: A quién va a beneficiar el resultado del proyecto. 

Producto: Resultados previstos con los recursos que se tengan. 

Localización física y cobertura especial del proyecto: Dónde se hace.  

4.3. EVALUACIÓN  

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un proyecto. El Buck  Institute  for Educaction señala que en el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación: 

• DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO 

• DEL PROYECTO  Evaluación de los aprendizajes de los alumnos  

Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:  

• Evaluación  basada  en  desempeño:  los  estudiantes  realizan  una  actividad  para demostrar lo que han aprendido. 

• Evaluación  basada  en  resultados:  el  trabajo  de  los  estudiantes  se  evalúa  para determinar lo que han aprendido. 

• Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido. 

• Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita. 

 Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de 

avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no sólo da a 

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los estudiantes  la oportunidad de demostrar  lo que han aprendido,  sino que además puede incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.  

El  contenido  de  conocimientos,  por  ejemplo,  puede  ser  revisado  con  base  en  el desempeño  del  estudiante  y  del  portafolio  de  trabajo  en  que  se  base  el  desempeño.  Las autoevaluaciones para después de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar cómo y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación.  Las presentaciones tienen varias ventajas:  

1. Los estudiantes pueden ayudar en  la planeación de  las presentaciones además de establecer  los criterios a evaluar. De esta manera,  la preparación para  las presentaciones se vuelve tan importante como el evento mismo. 

 2.  Varias  presentaciones  permiten  a  los  estudiantes  demostrar  su  progreso  para 

alcanzar diferentes metas y criterios.  3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir 

apoyo emocional y retroalimentación.  4.  Las  presentaciones  son  buenos  ejercicios  de  entrenamiento  metacognitivo  (por 

ejemplo;  planeación,  establecimiento  de metas, monitoreo  personal,  saber  cuándo  buscar asesoría, programar y seguir una calendarización). 

 5.  Las  presentaciones  son  eventos  en  los  que  los  estudiantes  son  tratados  como 

personas que tienen la información para compartir con los demás.  Es muy importante que todo quede registrado en un tabal de evaluación donde se van 

reflejando todos estos aspectos.     Evaluación del Proyecto. 

Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es  importante evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así como cuando es terminado. 

 Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano 

plazo pueden  ser usados para medir el progreso y  si es necesario, encausarlo a  la dirección correcta. 

Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los proyectos.  

Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede:  

• Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo. 

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• Asignar escritos rápidos al grupo. 

• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. 

• Monitorear el trabajo individual y en grupos. 

• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. 

• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. 

• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto. 

• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. 

• Dirigir sesiones de información al término de actividades.  

El  monitoreo  de  los  avances  del  proyecto  puede  servir  para  detectar  problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser:  

• Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto. 

• Logros en el progreso de los estudiantes. 

• Motivación/participación de estudiantes y grupos. 

• Problemas/logros en actividades o resultados en particular. 

• Logros inesperados. 

• Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos. 

• Necesidades de los estudiantes de recursos específicos.   

Es  importante  que  casi  inmediatamente  después  de  terminar  el  proyecto,  cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar  nota  de  lo  que  funcionó  y  de  lo  que  no,  permite  pensar  en  nuevas  estrategias  y acciones a seguir en un próximo proyecto.  5. POTENCIALIDADES  

La aplicación de un método educativo no garantiza automáticamente  la consecución de  todas sus potencialidades, pues existen diferentes  formas de aplicación concreta y varían las circunstancias y las personas intervinientes. Siendo esto así, queremos dejar constancia de las numerosas y valiosas potencialidades del `método de proyectos´: motivación, atención a la diversidad,  conexión  con  la  realidad,  funcionalidad  de  los  aprendizajes,  aprendizaje  entre iguales,  autonomía  y  cooperación,  desarrollo  de  capacidades  generales  y  de  habilidades concretas,  autosatisfacción,  necesidad  de  planificación,  aplicabilidad  y  transferencia  de aprendizajes, etc. 

 

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  6. RESPONSABILIDADES  

En  este  tipo  de  trabajo  las  responsabilidades  tanto  del  profesor  como  del  alumno cambian, el modo de adquirir el aprendizaje, los roles, y muchas cosas más van evolucionando hacia un alumno más descubridor y creador de su propio aprendizaje. 

RESPONSABILIDADES EN EL MÉTODO DE LOS PROYECTOS 

ALUMNO  PROFESOR 

1.‐Dirija por sí mismo. 

2.‐Descubrirdor,  integrador  y  presentador de ideas. 

3.‐Define sus tareas  

4.  Comunicativo,  afectuoso,  productivo, responsable. 

5.‐Uso de las TIC. 

6.‐Trabajo en grupo. 

7.‐Contruya, contribuya y sintetice . 

1.‐Cambio  de  su  rol  frente  al  enfoque tradicional. 

2.‐El  aprendizaje  pasa  de  las  manos  del profesor a las manos del alumno. 

3.‐Observar continua viendo  lo que  funciona y lo que no. 

4.‐Deja de pensar que el tiene que hacer todo. 

5.‐Se vuelve estudiante  

6.‐Proveedor de recursos y participante. 

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8.‐Adquiera y desarrolle  habilidades. 

9.‐Forme parte activa de su comunidad. 

 

7.‐Cambia su visión. 

 

 

  7. DIFICULTADES ENCONTRADAS   

El método  de  proyectos,  presenta  algunas  dificultades  y  es  oportuno  tratarlas  para poder mejor  la  forma  de  enfrentarlas.  Una  objeción  es  que  los  proyectos  pueden  gastar grandes  cantidades  de  tiempo  de  instrucción,  reduciendo  las  oportunidades  para  otros aprendizajes.  Estos  grandes  bloques  de  tiempo  algunas  veces  sólo  cubren  una  pequeña cantidad del contenido del programa.  

Más  importante  es  el  hecho  de  que  el  tiempo  dedicado  al  proyecto  no  es  tiempo dedicado a la instrucción directa en habilidades básicas. 

 Adicionalmente,  dentro  de  una  unidad  del  método  de  proyectos  puede  ser  difícil 

obtener  evidencia  de  que  los  estudiantes  han  alcanzado  los  objetivos  establecidos  (o  han aprendido algo de valor relacionado al programa). Finalmente, los proyectos son vulnerables a la crítica de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades que  pueden  no  estar  directamente  relacionadas  con  el  tema  o  no  representar  nuevos aprendizajes.  Riesgos descritos por profesores  

• El miedo a cometer errores. 

• A menudo se sienten incómodos porque no saben todo el contenido del curso. 

• Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser atemorizantes. 

• Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad. 

• Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores. 

• Los administradores pueden amonestar por no cubrir todo el programa del curso. 

• Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden no participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y  fallar o pueden tener  dificultades  con  pensamientos  de  alto  orden  o  con  los  problemas  de  final abierto. 

 Obstáculos descritos por los profesores  

• Toma mucho tiempo de preparación. 

• Los recursos existentes pueden ser insuficientes. 

• El apoyo de los directores y de otros profesores puede ser escaso. 

• Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso. 

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• Existe el enfoque del aprendizaje de lo básico y de elevar los resultados. 

• Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares que se basan en exámenes. 

• Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la Comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo. 

• Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos que entorpezcan el uso de proyectos. 

• Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje. 

• Es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes. 

• Es difícil definir las metas de un proyecto. 

• Diseñar una evaluación válida es complejo y difícil. 

• Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.   Problemas observados por investigadores   

• Tiempo:  las  investigaciones  y  las  discusiones  a menudo  toman más  tiempo  que  el previsto. También la exploración profunda de ideas toma más tiempo que las fuentes superficiales y conocidas de conceptos. 

• Conocimiento  de  las  líneas  que  guían  el  programa  de  estudios:  los  profesores necesitan  seleccionar  cuidadosamente  las  preguntas  guía,  de  tal  manera  que  los estudiantes puedan aprender el contenido estipulado en el programa de estudios. 

• Administración de  la clase: los estudiantes necesitan la libertad suficiente para hablar de sus investigaciones, pero los profesores deben mantener el orden para que puedan trabajar productivamente. 

• Control:  los  profesores  a menudo  sienten  la  necesidad  de  dirigir  las  lecciones  para asegurarse de que los estudiantes están obteniendo la información correcta. 

• Apoyo  al  aprendizaje  de  los  estudiantes:  los  profesores  frecuentemente  dan  a  los estudiantes  demasiada  independencia  sin  el  adecuado  modelo  de  pensamiento, estructura de la situación o de retroalimentación. 

• Uso  de  la  tecnología:  los  profesores  que  no  han  usado  la  tecnología  como  una herramienta cognitiva tienen dificultades en incorporarla al salón de clase. 

• Evaluación: los profesores tienen dificultades en diseñar un sistema de evaluación que la mayoría  de  los  estudiantes  pueda  entender.  Los  resultados  que  se  piden  a  los estudiantes no siempre requieren que éstos sinteticen  información o generen nuevas representaciones conceptuales. Más aún, la evaluación de esos resultados es difícil. 

 8. TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS   

En un trabajo por proyectos, ¿Se trabajan  las competencias básicas? Lo cierto es que todos  los componentes del grupo  lo teníamos claro pero esta presentación que os adjunto a continuación  lo deja bien claro, además de proponer diferentes plantillas para  la creación de proyectos y diferentes ejemplos de este trabajo en la ESO. 

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  http://www.slideshare.net/AnaBasterra/proyectos‐de‐trabajo‐y‐competencias‐2884876?from=share_email 9. EJEMPLOS DE PROYECTOS.   

9.1.Educacion Primaria.  

1. Un ejemplo con  alumnos de 2º de primaria:  http://www.plec.es/archivos/experiencias/PROYECTO_DOCUMENTAL_INTEGR

ADO_PRIMARIA_CP_PABLO_IGLESIAS.Piquin.pdf 2. Otro ejemplo para 5º de primaria:   http://www.c5.cl/mira/nb3/diseno/ejemplos/cuerpo/marco.htm

   

9.2. Ejemplos para la ESO.   

    1.‐Proyectos de trabajo de Ciencias sociales y Lengua. http://www.slideshare.net/AnaBasterra/proyectos‐de‐trabajo‐y‐

competencias‐2884876?from=share_email 

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2.‐Los retos del Siglo XXI: http://www.slideshare.net/AnaBasterra/los‐proyectos‐de‐trabajo‐un‐ejemplo‐

prctico 

10. UN EJEMPLO REAL 

Una vez hemos expuesto el origen, la evolución y la estructura de los proyectos vamos a mostrar un ejemplo real de la aplicación de esta metodología.  

10.1. Resumen 

El presente diseño de innovación se enmarca dentro de la Programación General Anual del CRA  Los Olivos de Valdaracete, un  colegio  rural agrupado  situado en  la  zona  sureste de Madrid.  Se  trata  de  la  puesta  en  marcha  de  una  Metodología  basada  en  Proyectos  de Aprendizaje en la Etapa de Educación Infantil. Dadas las características peculiares de este tipo de centros se requiere la colaboración y coordinación de todos los miembros de la comunidad escolar para que pueda ser llevado a cabo y permita su continuidad en el tiempo.  

10.2. Introducción 

¿Por qué elegir esta metodología? ¿Por qué en este momento? ¿Qué decisiones tomar para coordinarnos, qué herramientas, qué materiales?, a  lo  largo del proyecto  iremos dando respuesta  a  estas  preguntas  y  contextualizaremos  el  Proyecto  ya  que  de  otra manera  no podremos entender el espíritu del mismo y el alcance que esperamos se proyecte en el tiempo y en la comunidad escolar. 

Comenzaremos  realizando  un  diagnóstico  del  contexto,  especialmente  del  centro escolar,  sus  características  y  los  antecedentes  relacionados  con  este  tipo  de  trabajo. Continuaremos delimitando  el Proyecto de Cambio  y  las  teorías  en  las que  se  fundamenta. Posteriormente expondremos la planificación del mismo, las fases y el calendario de aplicación para finalizar con la evaluación y las propuestas de continuidad. 

10.3. Diagnóstico del Contexto. 

10.3.1. Características del CRA Los Olivos. 

El  CRA  Los Olivos  se  crea  en  el  curso  1993/1994  para  evitar  la  desaparición  de  los colegios  de  cuatro  pequeñas  localidades  del  sureste  de Madrid.  Este  CRA  agrupa  a  cuatro localidades: Valdaracete, Brea de Tajo, Villamanrique de Tajo, Valdelaguna. La primera de ellas es  la  sede del CRA, en  la que  se encuentra  la Secretaría. Adjuntamos mapa de  la  zona para poder entender mejor los aislados y separados que nos encontramos.  

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Las distancias que hay entre las cuatro localidades y la Dirección de Área Madrid Este son  las  que  aparecen  en  el  siguiente  cuadro,  a  las  que  hay  que  unir  el mal  estado  de  las carreteras.  

   Valdaracete Brea  de Tajo 

ValdelagunaVillamanrique de Tajo 

Alcalá  de Henares 

 Madrid 

Valdaracete     9  20  22  44  58 

Brea de Tajo  9     27  26  47  67 

Valdelaguna  20  27     17  47  51 

Villamanrique de Tajo 

22  26  17     59 61 

Alcalá  de Henares 

44  47  47  59    30 

Madrid  58  67  51  61  30   

 

 

La  plantilla  jurídica  es  de  24 maestros,  aunque  el  total  del  centro  son  29. De  ellos  veinte repiten de otros cursos,   diez   son funcionarios de carrera con destino definitivo en el centro  y  siete  funcionarios  en  prácticas.  Es  de  destacar  que  en  la  plantilla  no  hay  ningún maestro  de  Primaria,  todos  son  especialistas  realizando  funciones  de  tutor.  El  perfil  de  la plantilla es el siguiente:    

  ORDINARIA  ITINERANTE 

EDUCACIÓN INFANTIL  6  1 

24  

EDUCACIÓN MÚSICAL  4  1 

FILOLOGÍA INGLESA  3  2 

EDUCACIÓN FÍSICA  4  1 

AUDICIÓN Y LENGUAJE  0  1 

PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA  0  1 

EDUCACIÓN COMPENSATORIA  0  1 

RELIGIÓN  0  3 

FISIOTERAPIA  0  1 

  17  12 

 

 Otra  de  las  peculiaridades  del  CRA  es  la manera  de  agrupar  a  los  alumnos.  En  la 

siguiente  tabla  se  muestra  la  manera  de  organizar  los  grupos  en  cada  localidad  y  la denominación de los mismos.   

LOCALIDAD  GRUPO  NIVELES  Nº DE ALUMNOS 

I3A  Infantil 3‐4 años  14  

I5A  Infantil 5 años  6 

  P2A  Primer ciclo  11 

Valdaracete  P4A  Segundo ciclo  13 

  P6A  Tercer ciclo  7 

  I5B  Infantil 3,4 y 5 años  15 

Brea de Tajo  P3B  1º y 2º Primaria  9 

  P6B  3º y 4º Primaria  9 

       

  I5C  Infantil 3,4 y 5 años  13 

  I5E  Infantil 3, 4 y 5 años  13 

Valdelaguna  P2C  Primer ciclo  16 

  P4C  Segundo ciclo  17 

  P6C  Tercer ciclo  21 

  I5D  Infantil 4 y 5 años  14 

  P2D  Primer ciclo  16 

Villamanrique  P4D  Segundo ciclo  14 

  P6D  Tercer ciclo  12 

 

El número actual de alumnos total es de 220. Durante el curso escolar se incorporan y se dan de baja continuamente alumnos, principalmente inmigrantes de Marruecos y Rumanía. Treinta y nueve es el número de alumnos extranjeros en el colegio, lo que representa un 18%.  

25  

Las cuatro localidades se encuentran entre las más pobres de la Comunidad de Madrid según el  índice de Renta Bruta Disponible publicado el año 2009,  lo que condiciona el nivel sociocultural de  las familias, el acceso a recursos y  la oferta cultural y formativa que ofrecen los Ayuntamientos de la zona. El colegio se convierte así en un núcleo de recursos, de unión y de comunicación para el conjunto de familias, o al menos eso es lo que intentamos desde hace unos  años  y  será  uno  de  los  objetivos  a medio‐largo  plazo  que  nos marcaremos  con  este proyecto.  

Disponemos de seis aulas de Educación  Infantil, con distintas agrupaciones y número de alumnos: tres aulas con 3‐4‐5‐ años, un aula de 3‐4, otro de 4‐5 y otro de 5 años. Esta es una de  las características del CRA que nos obliga a cambiar  las agrupaciones curso tras curso en  función del número de alumnos  y de  los  recursos personales que nos ofrezcan desde  la Consejería  de  Educación.  Además  contamos  con  la  presencia  de  un  maestro  de  apoyo itinerante que un día a la semana acude a cada localidad. 

10.3.2. Antecedentes y necesidades más relevantes 

En  la  Etapa de Educación  Infantil  siempre habíamos  trabajado  con  libros de  texto  y nunca nos habíamos planteado cambiar de método. El motivo principal era  la gran movilidad de  profesorado  de  cursos  a  curso  y,  al  no  saber  con  qué maestros  contaríamos  el  curso siguiente no nos podíamos arriesgar a cambiar de metodología y el libro de texto nos aportaba continuidad y seguridad, independientemente de los maestros que estuvieran en el centro en ese  curso. Eso  sí,  todos  los años en  la memoria de  final de  curso algún profesor de  Infantil ponía pegas a los libros y métodos utilizados pero sin concretar ninguna propuesta de mejora que no fuera la de cambiar de libros de texto para el curso siguiente. 

 

En relación con la etapa de Educación Infantil, en septiembre de 2008 se incorporan al centro  tres  nuevas maestras  con  destino  definitivo  en  el  centro  que  se  unen  a  otras  dos funcionarias con destino en el centro y a otros dos profesores interinos que repetían por tercer curso en el CRA. Por fin comenzábamos a estabilizar la plantilla de esta etapa y por ello, en esa primera semana y viendo que van a trabajar juntos varios cursos, proponen al Equipo Directivo eliminar los libros y comenzar a trabajar por Proyectos de Aprendizaje desde ese mismo curso 2008/2009.   El Equipo directivo evalúa esta propuesta y decide que su puesta en marcha es demasiado  precipitada  para  este  curso  (las  familias  ya  han  adquirido  los  libros,  no  se  ha reunido la CCP ni el Consejo Escolar, falta de programaciones y de materiales elaborados, falta de información a familias, etc.), por lo que se propone utilizar las sesiones de Coordinación de Ciclo  para  elaborar  un  proyecto  completo  para  el  curso  siguiente  y  comenzar  con  esta metodología en septiembre de 2009. 

 

10.3.3 Delimitación del Proyecto de Cambio y Mejora Escolar 

 

26  

Se trata de poner en marcha una metodología por proyectos en Educación Infantil en las  cuatro  localidades  del  CRA  Los  Olivos.  A  través  de  esta  puesta  en marcha  lograremos involucrar  a  alumnos  y  familias  en  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  y,  a  largo  plazo, cambiar  las dinámicas del centro e  implementar una nueva manera de afrontar  la educación en el centro. En definitiva se trata de cambiar la cultura escolar que actualmente impera en el CRA. 

 

Los proyectos se desarrollarán de manera trimestral, siendo los temas para este curso 2009/2010: “Viaje en una nave espacial”, “Los cuentos” y “Los artistas”. 

 

Para  lograr  una  mejor  coordinación  entre  los  siete  profesores  del  CRA  vamos  a planificar al  inicio de curso un calendario de reuniones de ciclo y formaremos, gracias al CTIF de Alcalá de Henares, un grupo de trabajo dedicado a  los proyectos. Esta actividad formativa incluirá la presencia de expertos en la materia que nos orientarán durante el proceso, se trata de profesoras que llevan desarrollando proyectos en sus centros desde hace varios años y que compartirán su experiencia con los profesores del CRA. 

 

Para implementar las nuevas tecnologías en este proceso hemos creado una Red Ning (www.infantilcra.ning.com)  que  sirve  de  centro  de  recursos  y  de  comunicación  entre  los miembros de esta etapa educativa.  

 

Para  involucrar  a  las  familias,  además  de  las  numerosas  reuniones,  tanto  grupales como individuales, vamos a crear un blog en cada aula en el que podrán consultar en “tiempo real  el  desarrollo  de  cada  uno  de  los  proyectos.  Cada  profesora  se  encargará  de  crear  y mantener su blog. 

 

10.3.4 Teorías y bibliografía que fundamentan las actuaciones 

 

En los anteriores apartados del presente trabajo encontramos toda la fundamentación científica  sobre  la  que  basamos  la  implantación  de  esta metodología  y  remitimos  allí  para poder entender mejor el proyecto. 

 

10.4. Planificación 

 

Objetivos 

27  

 

Los  objetivos  de  este  proyecto  van mucho más  allá  de  los  propios  del  grupo    de alumnos a los que va dirigido. Se trata de un proyecto a medio‐largo plazo que abarque a toda la  comunidad  escolar  y  que  se  encuentra  inmerso  en  un  Plan  de Dirección  que  trabaja  en distintos ámbitos,  por lo que podemos destacar los siguientes objetivos: 

 

• Acceder  al  conocimiento  desde  una  perspectiva  globalizada,  constructivista  y significativa, implicando al alumno en el proceso de aprendizaje. 

• Implicar a las familias en la vida del centro y en los procesos de enseñanza‐aprendizaje. 

• Desarrollar una  cultura escolar basada en  la  colaboración  y participación de  toda  la comunidad escolar. 

• Alfabetizar digitalmente a todos los miembros de la comunidad escolar. 

 

Metodología 

 

La población a  la que va dirigida este proyecto es a  toda  la  comunidad del CRA  Los Olivos,  alumnos,  profesores,  familias  y  entorno  próximo  (Ayuntamientos,  Casitas  de  niños, Centros de Salud, etc). 

 

Recursos: 

 

• Materiales: Aulas de  Informática y ordenadores en  todas  las aulas. Libros de  lectura. Bits de inteligencia. Conexión a Internet en todo el centro. Fotocopiadora en todos los centros  (cuatro en  total),  folios DIN A‐4 y DIN A‐3, 60 euros por  familia para  formar una cooperativa de material. 

 

• Humanos:  En  un  principio  abarca  a  todos  los  profesores  de  Educación  Infantil  para posteriormente  generalizarse  al  resto  del  profesorado  del  centro.  Es  necesaria también  la presencia de expertos externos, contratados gracias a  la  realización en el centro de un Grupo de Trabajo coordinado por el CTIF de Alcalá de Henares que cada curso ofrezcan al menos 20 horas de ponencias. 

 

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• Temporales: Incluimos las sesiones de coordinación de ciclo (dos horas y media al mes) más las dedicadas a formación (veinte horas anuales). De igual manera es necesaria la utilización  de  dos  horas  semanales  en  horario  de  exclusivas  para  la  elaboración  de materiales. 

 

• WEB 2.0: Red Ning, Blogger y Página WEB del centro. 

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10.5. Fases y Calendario. 

 

• 1ª  fase: Curso 2008/2009.   Decisión por parte de  la  comunidad escolar. Acuerdo en CCP, en Claustro y en Consejo Escolar. Comunicación a las familias.  

• 2ª fase: Curso 2008/2009. Elaboración de programaciones y materiales.  

• 3ª  fase:  Curso  2009/2010.  Aplicación.  Formación  en  el  centro.  Jornadas  de alfabetización digital para familias. 

• 4ª fase  Curso 2009/2010. Evaluación. Decisión de continuidad o no. 

• 5ª fase: Curso 2010/2011. Continuidad en Educación Infantil. Formación en el centro. Evaluación, decisión de generalización a la Etapa Primaria. 

• 6ª fase: Curso 2011/2012. Adaptación al primer ciclo de primaria. 

• 7ª fase: Curso 2012/2013. Adaptación al segundo ciclo de Primaria. 

• 8ª fase: Curso 2013/2014. Adaptación al conjunto del centro. 

 

10.6. Evaluación y Propuestas de continuidad. 

Al finalizar cada trimestre se realiza una evaluación del proyecto realizado, tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como de los materiales elaborados y de la participación de las familias con el fin de establecer propuestas de mejora para el proyecto posterior. Al final del primer curso se realiza una valoración global para decidir  la continuidad del proyecto o  la vuelta  al modelo  anterior.  En  caso  afirmativo  se  continuará  con  el  Proyecto  en  Educación Infantil y se valorará la posibilidad de extenderlo a la Etapa de Primaria. Todos estos procesos de evaluación se  llevará cabo en un primer momento dentro del ciclo de Educación Infantil y posteriormente se estudian en la Comisión de Coordinación Pedagógica. 

11. BIBLIOGRAFÍA: 

Dewey,  J  (1899).  School  and  Society. The middle works of  John Dewey  (vol. 1). Carbondale: Southern Illinois University Press 

Kilpatrick, W.H. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, 319‐335. 

Knoll,  M.  (1997)  The  project  method:  Its  vocational  education  origin  and  international development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 59‐80. 

Richards, C. R.  (1900). The  function of handwork  in  the  school. Teachers’ College Record, 1, 249‐259 

Woodward, C.M.  (1887): The manual training school, comprising a full statement of  its aims, methods, and results. Boston: Health 

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Hernández,  F.  (1998).  Repensar  la  función  de  la  Escuela  desde  los  proyectos  de trabajo,Fernando Hernández. Artículo publicado en Pátio. Revista Pedagógica, 6, 26‐31 (1998).  Projec Based Learning Handbook. Buck Institute for Education. CA: http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.  Trabajo realizado por:  Esteban, Daniel Hernández, Laura Perales, Miguel Ángel Sánchez, Aurora 

 

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