Memoria Final corta. Aqu Cabemosdoc)€¦ · Neuroeducación nos proporciona la base teórica, y el...
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1.1.1.1. ProyectoProyectoProyectoProyecto ............................................................................................................................................... 4
1.1. Resumen ............................................................................................................................................ 4
I. Blog del proyecto .............................................................................................................................. 5
II. Video presentación ........................................................................................................................... 5
1.2. Justificación ....................................................................................................................................... 5
I. Problema que pretende solucionar ................................................................................................ 5
II. Legislación y Aquí Cabemos Todos, Tú También ....................................................................... 7
III. Trayectoria del proyecto ............................................................................................................ 12
IV. Metodología/ Método .................................................................................................................. 14
V. Participantes .................................................................................................................................... 18
1.3. Justificación pedagógica ................................................................................................................ 20
I. Premisas básicas que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje ................................. 23
II. Neuroeducación + práctica docente ............................................................................................ 24
1.4. Objetivos .......................................................................................................................................... 26
1.5. Acciones llevadasa cabo. .............................................................................................................. 30
I. Formación del profesorado (ver anexo) ...................................................................................... 30
2.2.2.2. Educación inclusiva en el aula ordinariaEducación inclusiva en el aula ordinariaEducación inclusiva en el aula ordinariaEducación inclusiva en el aula ordinaria ................................................................32
2.1. Alumnado que participa ................................................................................................................. 33
2.2. Metodología y herramientas .......................................................................................................... 34
I. Trabajo por proyectos .................................................................................................................... 38
II. Atención individual .......................................................................................................................... 40
III. Trabajo colaborativo ................................................................................................................... 49
3.3.3.3. Atención específica a los alumnos de altas capacidadesAtención específica a los alumnos de altas capacidadesAtención específica a los alumnos de altas capacidadesAtención específica a los alumnos de altas capacidades ..................................55
3.1. Atención específica a los alumnos de NEE por Altas capacidades. ...................................... 56
3.2. Mentorías ......................................................................................................................................... 57
I. Mentores de alto rendimiento y alumnos tutorizados ............................................................... 60
II. Horario de trabajo fuera del aula ordinaria. ................................................................................ 61
3.3 Guía /resumen de la atención específica a alumnos de alto rendimiento ............................. 61
3.4. Trabajo del alumno bajo la guía de su mentor ........................................................................... 63
I. Fases del trabajo por proyectos ................................................................................................... 64
4.4.4.4. Valoración del proyectoValoración del proyectoValoración del proyectoValoración del proyecto ..........................................................................................................70
4.1. Objetivos que hemos conseguido ................................................................................................ 70
4.2. Problemas encontrados y soluciones .......................................................................................... 73
4.3. Impacto del proyecto ...................................................................................................................... 75
4.4. Valoración global ............................................................................................................................ 78
5.5.5.5. BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía ....................................................................................................................................82
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6.6.6.6. AnexosAnexosAnexosAnexos ................................................................................................................................................84
6.1. Unidades integradas dentro del aula inclusiva.................................................................................. 84
Ver blog del proyecto (estamos subiendo el trabajo llevado a cabo) ............................................. 84
6.2. Alumnos de alto rendimiento ............................................................................................................ 84
I. Mentoría Mario Álvarez. .....................................................................¡Error! Marcador no definido.
II. Mentoria de María Sánchez Granados (4º) ....................................¡Error! Marcador no definido.
III. Mentoría de Lourdes González ....................................................¡Error! Marcador no definido.
IV. Mentoría de Paula Jiménez Granados ........................................¡Error! Marcador no definido.
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Aquí Cabemos Todos,Aquí Cabemos Todos,Aquí Cabemos Todos,Aquí Cabemos Todos, Tú tambiénTú tambiénTú tambiénTú también
Metodología didáctica Metodología didáctica Metodología didáctica Metodología didáctica inclusiva parainclusiva parainclusiva parainclusiva para el aula del siglo XXIel aula del siglo XXIel aula del siglo XXIel aula del siglo XXI
1.1.1.1. ProyectoProyectoProyectoProyecto
1.1. Resumen
La sociedad ha cambiado y, sin embargo, en muchas escuelas se sigue enseñando como
se hacía el siglo pasado, sin tener en cuenta que ha habido grandes cambios que hacen
que nuestros alumnos tengan nuevas necesidades. Todo ello hace que lo que implica ser
profesor haya cambiado radicalmente y que el maestro del siglo XXI deba tener además de
conocimientos sobre su propia materia, una serie de herramientas que le permitan atender
correctamente a esta nueva realidad.
Por fortuna, en los últimos años una nueva disciplina basada en el conocimiento del
cerebro, la Neuroeducación, nos ofrece un sinfín de posibilidades para mejorar los
procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. Tiene como pilar básico que para
educar y aprender es necesario, antes de nada, conocer cómo funciona la herramienta que
usamos para hacerlo: el cerebro.
En nuestro proyecto hemos llevado un nuevo modelo metodológico basado en el
conocimiento del cerebro como base de la trasformación de nuestras aulas, en el que la
Neuroeducación nos proporciona la base teórica, y el proyecto Aquí Cabemos Todos, tú
también, plantea su materialización práctica en el aula a través de una metodología
inclusiva, cuyo fin último es garantizar la atención individual que cada uno necesita. Y ello
sólo puede conseguirse desarrollando tanto las habilidades sociales como las individuales.
Para ello, llevamos a cabo una doble intervención:
1. En el aula ordinaria En el aula ordinaria En el aula ordinaria En el aula ordinaria a través de una metodología inclusivametodología inclusivametodología inclusivametodología inclusiva
2. Fuera del aula,Fuera del aula,Fuera del aula,Fuera del aula, prestando además, una atención específicaatención específicaatención específicaatención específica a los alumnos de NEE por alto rendimiento, basada en la figura de mentor como guía.
La atención individual al resto de alumnos de NEE se viene llevando a cabo en nuestro
centro por parte del departamento de orientación. Por lo tanto, son los alumnos de NEE
que presentan altas capacidades, los alumnos a los va dirigida esta parte del proyecto.
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I. Blog del proyecto
http://aquicabemostodosii.blogspot.com.es/
II. Video presentación
http://aquicabemostodosii.blogspot.com.es/p/el-proyecto-aqui-cabemos-todos-tambien.html
1.2. Justificación
I. Problema que pretende solucionar
La sociedad ha cambiado, y ha habido grandes cambios, que hacen que nuestros alumnos
tengan nuevas necesidades.
Empezando por la educación en casa, siguiendo por los modelos que ofrece la sociedad y
los medios de comunicación, basados en el éxito rápido y el poco esfuerzo, unido a la alta
tolerancia y permisividad hacia conductas de riesgo como el consumo de alcohol,
permitiendo que miles de jóvenes se concentren en un botellón para beber. Además, los
horarios de la televisión hacen que se vea como aceptable que un estudiante se quede
viendo una película hasta altas horas. Tampoco podemos olvidar el tremendo impacto que
el uso de las tecnologías están teniendo en el aprendizaje y, por supuesto, la facilidad de
acceso a casi cualquier cosa on-line, y así podríamos seguir mencionado un largo etc.,
Es cierto que hay un alto número de jóvenes con muchas ganas de aprender, y de hecho,
lo hacen muy bien y probablemente estén mejor preparados de lo que lo estábamos
nosotros, sin embargo, también hay otros muchos que presentan problemas. Y todos están
en la misma aula, los que quieren aprender y los que no, los que tienen problemas y los
que no los tienen, los de altas capacidades y los de dificultad de aprendizaje y eso hace
que lo que implica ser profesor haya cambiado radicalmente.
Para atender correctamente a esta nueva realidad, el maestro del siglo XXI debe tener,
además de conocimientos sobre su propia materia, una serie de herramientas que le
permitan detectar las necesidades individuales y grupales, plantear estrategias para
atenderlas y mecanismos de control eficaces para llevarlas a cabo.
En primer lugar, debemos conocer las características evolutivas la etapa educativa en la
que enseñamos, y en segundo lugar, las necesidades específicas de cada persona, por
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ello, se hace imprescindible conocer las características de los alumnos de necesidades
educativas especiales que encontramos en nuestras aulas. Porque no es lo mismo un niño
con un trastorno por déficit de atención e hiperactividad, que un niño con Asperger, dislexia
o altas capacidades. Ni el cerebro de un niño que acaba de llegar de otro país y no sabe
nuestro idioma, o el del niño al que han estimulado desde pequeño, ni Pepe, que María,
porque todos somos diferentes y nuestra forma de aprender también.
En tercer lugar, un maestro actual debe ser capaz de conseguir que todos sus alumnos
aprendan y para ello debe saber controlar los mecanismos atencionales, y motivacionales
porque enseñar y aprender empieza por atender y así nuevamente un largo etc. que viene
de la mano de los conocimientos que nos aporta la Neuroeducación.
Por otra parte, no podemos olvidar el cambio desde el concepto tradicional de inteligencia
entendida como algo estanco e inamovible, hasta los nuevos modelos que la definen como
deferentes tipos de inteligencias modificables, dependiendo de lo que hagamos. Todo ello,
nos permite desarrollar a la persona en todas sus facetas, teniendo en cuenta que cada
uno aprende de forma diferente dependiendo, además, de su estilo de aprendizaje.
Pero nada de esto estará completo si sólo nos basamos en la atención individual a las
necesidades de cada alumno, porque el ser humano es social por naturaleza, y es en la
sociedad donde el individuo se realiza plenamente. De hecho, las nuevas necesidades de
la sociedad actual recomiendan incluir el trabajo en grupo como herramienta fundamental
en el aula.
Por todo lo mencionado hasta ahora, además de otros muchos factores, se hace necesario
un nuevo modelo de enseñanza que se adapte a las nuevas necesidades y sobre todo que
tenga en cuenta que cada persona tienen un estilo de aprendizaje diferente y por lo tanto,
una forma de aprender diferente y que incluya además los nuevos conocimientos sobre el
cerebro que nos aporta el conocimiento científico.
En nuestro caso, partimos de los conocimientos teóricos que nos aporta la
Neuroeducación, para llevar a cabo un cambio de metodología en el aula, porque la
escuela necesita adaptarse a la nueva situación derivada de los cambios que se han
producido en nuestra sociedad.
El proyecto Aquí Cabemos Todos, Tú También garantiza la atención individual que cada
uno de ellos necesita, a la vez que se potencia el trabajo cooperativo. Porque todos somos
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diferentes y, nuestra forma de aprender, y además, si lo hacemos juntos, todos podemos
mejorar.
Y eso es lo que hacemos cada día: que todos y cada uno de nuestros alumnos se sientan
parte integrada de sus clases y copartícipes de su educación, desarrollando su potencial
de manera individual.
Y el resultado es altamente positivo en todas las materias y niveles en los que se ha
aplicado, tanto en la ESO, bachillerato o en ciclos formativos, ya que todos nuestros
alumnos han mejorado sus resultados académicos, y lo más importante, la motivación.
Y lo hemos hecho bailado, cantado y actuado, hemos hecho entrevistas, debates, y
recitales, hemos hecho proyectos y experimentos en ciencias, hemos entrado en el
laboratorio y aprendido sobre literatura china, árabe, e independientemente del proyecto
que hayamos hecho, la base ha sido un cambio metodológico llevado a cabo por 30
profesores de dos centros de la localidad que creemos que otra forma de enseñanza es
posible.
II. Legislación y Aquí Cabemos Todos, Tú También
El Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía
señala que
1. El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe caracterizarse por su
transversalidad, su dinamismo y su carácter integral y, por ello, debe abordarse
desde todas las materias y ámbitos de conocimiento.
Y nuestra propuesta parte de una metodología basada en el trabajo por proyectos
partiendo de las Inteligencias Múltiples y los estilos de aprendizaje, a través a través
del trabajo en grupo. En nuestro proyecto se redefine igualmente el papel del
profesor como guía del desarrollo de nuestros alumno, con capacidad para para
atender a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje
mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.
2. Las líneas metodológicas de los centros docentes tendrán la finalidad de favorecer
la implicación del alumnado en su propio aprendizaje, estimular la superación
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individual, el desarrollo de todas sus potencialidades, fomentar su autoconcepto y su
autoconfianza, y los procesos de aprendizaje autónomo, y promover hábitos de
colaboración y de trabajo en equipo.
El trabajo desde las Inteligencias Múltiples y los estilos de aprendizaje nos permite
redefinir al inteligencia como una capacidad que puede ser modificada en función de
lo que hagamos. Eso os permite adaptarnos a las necesidades de cada alumno y
partir desde sus necesidades específicas partiendo, tal como dice una de las
alumnas de dificultad de aprendizaje participantes en el proyecto de que:
“Todos somos buenos en algo y todos podemos aprender”
El incluir en nuestro proyecto tanto la atención individual como el trabajo en grupo,
nos permite desarrollar simultáneamente una alta motivación por el aprendizaje y un
mayor deseo de superación personal y el crear hábitos validos de colaboración y
trabajo en equipo.
3. Se desarrollarán actividades para profundizar en las habilidades y métodos de
recopilación, sistematización y presentación de la información y para aplicar
procesos de análisis, observación y experimentación, adecuados a los contenidos
de las distintas materias.
Se fomentará el enfoque interdisciplinar del aprendizaje por competencias con la
realización por parte del alumnado de trabajos de investigación y de actividades
integradas que le permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de
una competencia al mismo tiempo.
Se estimulará la reflexión y el pensamiento crítico en el alumnado, así como los
procesos de construcción individual y colectiva del conocimiento, y se favorecerá el
descubrimiento, la investigación, el espíritu emprendedor y la iniciativa personal.
En nuestro proyecto planteamos trabajos de investigación tanto dentro, como fuera
del aula.
Para llevar a cabo la investigación sobre el tema escogido del alumno, el profesor
guía los procesos de búsqueda, selección y estructuración de la información
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necesaria para llevar a cabo no sólo el proyecto, sino el potenciar habilidades que
finalmente permitan el desarrollo individual y completo de la persona.
Dentro del trabajo de los alumnos de alto rendimiento cobra especial relevancia el
trabajo de investigación.
Especialmente con este grupo de alumnos llevamos a cabo proyectos de
investigación, escogidos por el alumno, según sus propios intereses. Ello nos
permite desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo, y llevar a cabo procesos
que impliquen el desarrollo de todas sus habilidades, partiendo siempre del perfil
individual y de la configuración especifica de fortalezas y debilidades, para así
reforzar los aspectos más deficitarios partiendo de los más desarrollados.
Dichos proyectos de investigación se llevarán a cabo, siempre que sea posible en
grupo de alumnos con iguales intereses y será coordinado por el tutor de alumnos
de alto rendimiento (véase apartado…)
4. Las programaciones didácticas de las distintas materias de la Educación Secundaria
Obligatoria incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura, la
práctica de la expresión escrita y la capacidad de expresarse correctamente en
público.
Se adoptarán estrategias interactivas que permitan compartir y construir el
conocimiento y dinamizarlo mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas y
diferentes formas de expresión.
El trabajo de los alumnos se plantea a dos niveles:
• Trabajos orales /escritos –portafolio y manipulativos
• Trabajos individuales/en grupo
Tal como venimos mencionado, el trabajo individual ha de adaptarse a las
características de cada alumno.
El trabajo individual tiene dos partes, una escrita y otra oral.
• En la parte escrita el alumno debe realizar actividades o proyectos
basándose en el material que se le aporta en las diferentes inteligencias.
• También hará una exposición oral en clase y delante de sus compañeros.
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Pretendemos igualmente conseguir un doble objetivo:
• Intentamos aumentar su competencia comunicativa.
• Nuestra intención también es la de desarrollar a lo largo del tiempo la
capacidad de trabajar en grupo y de hablar en público
Para terminar, hemos de señalar que todo el trabajo individual parte de las
características individuales de cada alumno y pretende como fin último el fomentar
la mayor autonomía en el aprendizaje, es decir aprender a aprender.
5. Se emplearán metodologías activas que contextualicen el proceso educativo, que
presenten de manera relacionada los contenidos y que fomenten el aprendizaje por
proyectos, centros de interés, o estudios de casos, favoreciendo la participación, la
experimentación y la motivación de los alumnos y alumnas al dotar de funcionalidad
y transferibilidad a los aprendizajes.
El trabajo por proyectos nos permite partir de los intereses de los alumnos creando
un contexto real de aprendizaje. El tema que trabajemos ha de ser relevante para
ellos o al menos debe aportar una perspectiva motivadora en función de la edad,
nivel de desarrollo neurológico e intereses.
Siempre debemos garantizarnos que el tema ofrece la posibilidad de que el
alumno haga un trabajo final y/o trabajos parciales en los que sea necesaria una
interiorización de la información adquirida, para crear un nuevo producto, trabajo
escolar en nuestro caso, al puedan dar un sentido personal.
Por otra parte, el tema ha de ofrecer la posibilidad de hacer diferentes modalidades
de trabajo en función de los perfiles de nuestros alumnos, y favorecer tanto el
trabajo muy pautado, tan necesario para muchos de nuestros alumnos, así como la
posibilidad de plantear pequeñas investigaciones con un grado mayor de autonomía
para aquellos alumnos más capacitados o con mayor motivación.
La palabra integración tiene en nuestro proyecto un doble significado, aunque
siempre partimos del mismo núcleo temático.
I. Integración colaborativa
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Por un lado hace referencia al trabajo conjunto de varias materias, es decir,
varios profesores que colaboran aportando las distintas perspectivas de un mismo
núcleo temático (por ejemplo en el caso de la Unidad integrada sobre la canción
Under the Same Sun, en la que hemos colaborado los profesores y las materias de
historia, educación física e inglés, trabajando cada uno de nosotros una de las
inteligencias.
II. Integración por materias
La Integración se entiende en este caso, como el trabajo de un mismo núcleo
temático desde todas las inteligencias, por parte de un mismo profesor, permitiendo
de ese modo el trabajo de un alto número de profesores en diferentes niveles y
cursos sin necesidad de compartir un mismo grupo. Posibilitando de esta manera,
una alta flexibilidad en el uso de esta metodología, pudiéndose extender a cualquier
centro, etapa, nivel o curso.
6. Las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje y el
conocimiento se utilizarán de manera habitual como herramientas integradas para el
desarrollo del currículo.
Estamos en la sociedad de la información, todos o la inmensa mayoría de nuestros
alumnos interactúan con el mundo a través de las tecnologías, y se encuentran
permanentemente conectados al exterior a través de las redes sociales, chatean en
lugar de hablar, comparten sus vivencias en tiempo real. En el aula podemos sacar
ventaja de estas habilidades y ofrecer además un contexto de aprendizaje altamente
motivador porque además de conectar con sus preferencias, ofrece numerosas
ventajas.
Todo nuestro trabajo se encuentra alojado en nuestro blog y sirve de escaparate de
nuestro trabajo, ya que puede ser usado libremente por aquellos compañeros que así lo
deseen.
http://aquicabemostodosii.blogspot.com.es/
El uso de las nuevas tecnologías sumadas al libro tradicional es la clave. Sin embargo,
el éxito de esta metodología radica en la habilidad del profesor para conciliar su uso
como herramienta de trabajo junto con la necesidad de guía que necesitan nuestros
alumnos, para conseguir el desarrollo de las habilidades relacionadas con las funciones
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ejecutivas (planificación, control de impulsos, juicio, coordinación etc.), que, puesto que
dependen de la maduración del lóbulo frontal, se encuentran todavía en proceso de
desarrollo y no totalmente desarrolladas.
Las nuevas tecnologías son una de las herramientas básicas de la vida en la actualidad
y por tanto forman parte de cualquier proyecto clase, actividad.
III. Trayectoria del proyecto
El proyecto Aquí Cabemos Todos, Tú También que presentamos a la convocatoria Antonio
Domínguez, se viene llevado a cabo durante los durante los dos últimos cursos escolares:
2015/16 y 2016/17.
Se sustenta en la experiencia del proyecto, Aquí Cabemos todos, basado en las
inteligencias Múltiples y los estilos de aprendizaje, que llevamos a cabo en la ESO durante
el curso 2015 / 2016 y que fue galardonado con el premio de innovación educativa GSD.
Sin embargo, consideramos que el presentar este nuevo proyecto no contraviene las bases
de esta convocatoria ya que, aunque basado en el proyecto original, supone un cambio
global que hace de él un proyecto totalmente diferente, resultando un trabajo
completamente nuevo.
Nos planteamos como objetivo principal la integración real de todos nuestros alumnos en el
aula ordinaria, también a los alumnos de altas capacidades, ya que también son alumnos
de necesidades educativas especiales y, por lo tanto, susceptibles de atención especial. El
garantizar la atención a estos alumnos dentro del aula, nos ha llevado a modificar
totalmente nuestra metodología, partiendo de la taxonomía de Bloom para definir el trabajo
a niveles y garantizar el adecuado desarrollo del pensamiento.
Por otra parte, nos sólo presentamos una nueva metodología derivada de la atención de
los alumnos de alto rendimiento, tanto dentro como fuera del aula, sino de la extensión de
nuestra metodología con gran éxito también a bachillerato, ciclos, lo que ha implicado un
cambio radical en el proyecto que nos ha permitido además aplicarlo en prácticamente
todas las materias de la ESO
El nombre, Tú También, además, hace referencia a la necesaria concienciación del
profesorado en la atención a las necesidades individuales. De hecho, ese Tú También,
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pretender recoger la importancia del mentor de alumnos de altas capacidades, como
garante de su derecho a una atención específica acorde a sus necesidades
Sumado a la modificación del diseño original, el avance en el uso de la metodología ha
sido considerable en los dos cursos escolares en los que nos hemos propuesto como meta
especifica el sentar las bases metodológicas y de organización que nos permitan atender
realmente a todas las Necesidades educativas especiales, tanto dentro del aula inclusiva
(Curso 2015/ 16 ), como fuera de ella a través de la creación de la figura del mentor (curso
2016/17) y compartiendo nuestra experiencia en cursos de formación , jornadas y
diferentes foros , siempre con el mismo impacto positivo.
Elementos novedosos de la iniciativa
Las diferencias que hacen de este un proyecto diferente se plantean a dos niveles: dentro
del aula inclusiva y fuera de ella
Dentro del aula inclusiva:
• Definimos el trabajo en tres niveles: necesidades educativas especiales, alto
rendimiento y el resto de los alumnos. Aclaramos la forma de trabajo, tanto con
cada grupo de alumnos, como de forma individual.
• Definimos el trabajo en grupo, y aclaramos lo que se espera de cada alumno,
dejando margen a la creatividad.
• Esto implica dejar claro lo que se espera de cada persona en el trabajo en grupo, y/o
crear los mecanismos para que sea el propio grupo el que distribuya el trabajo.
• Definimos los parámetros del trabajo del alumno (grupal, individual y oral
/escrito/manipulativo). Para ello incluimos formación específica en el desarrollo del
pensamiento (véase punto : trabajo individual)
• Incluimos el trabajo de investigación y ampliación para los alumnos de alta
capacidad.
• Definimos el papel del profesor como guía del desarrollo del alumno
• Definimos el papel del alumno en su propio aprendizaje y como colaborador de
alumnos menos capaces. Y pactamos con los colaboradores algún tipo de ventaja
que favorezca dichos pactos.
• Se definen las diferentes modalidades de trabajo dentro de los proyectos:
actividades, ejercicios, trabajos manipulativos, de investigación y su forma de
presentación.
• Se definen la evaluación de los trabajos de tal forma que cada alumno tenga
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siempre la opción de mejorar.
• Definimos el trabajo en cada materia para que dentro de un mismo proyecto se
incluyan todas, o casi todas las inteligencias.
• Dejamos libertad para que el alumno pueda adaptar su trabajo a su estilo del
aprendizaje.
• En resumen, la mayor novedad consiste en presentar una metodología que se ha
adaptado a todas las materias, niveles y etapas en la que se está usando, siempre
partiendo de las diferencias individuales.
• Ver metodología y herramientas …
Fuera del aula
• Se define el trabajo fuera del aula con los alumnos de alto rendimiento en base a
sus intereses personales
• Se define el perfil del mentor como guía del alumno de alto rendimiento.
• Ver atención específica a los alumnos de altas capacidades
(Ver: Atención específica a los alumnos de NEE por Altas capacidades)
IV. Metodología/ Método
La educación actual está en un momento de cambio en el que cada teoría, cada escuela y
cada profesor apuesta por un método diferente. De hecho, son muchas las escuelas que
se han especializado en el método Montessori o se han convertido en referente del buen
uso de las Inteligencias Múltiples, otras los hacen incluyendo el trabajo cooperativo o el
trabajo por proyectos, mientras tanto las hay que apuestan por los huertos escolares como
medida de cohesión social, por el trabajo desde la robótica o haciendo un periódico escolar
y así un largo etc. La realidad es que muchos de ellos funcionan perfectamente y son
grandes ejemplos de buenas prácticas educativas.
Sin embargo, en nuestro caso creemos que la escuela necesita un cambio que nos permita
mantener una línea común de trabajo independientemente del método que usemos.
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Para conseguirlo, una nueva ciencia, la Neuroeducación nos ofrece una herramienta muy
poderosa, al basarse en el conocimiento de la herramienta que usamos para aprender, el
cerebro.
Parte de la idea de que al igual que en el resto de profesiones, en nuestro caso, como
profesores, debemos conocer la herramienta que nos ayuda a trabajar. En nuestro caso es
imprescindible tener en cuenta el papel del cerebro en todo el proceso, porque el
cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado; y ser capaces de explicar y
comprender los procesos cerebrales que están en la base del aprendizaje: la memoria, las
emociones, los sentimientos… nos ayuda a modificar las estrategias pedagógicas para
adecuarlas a las características de las personas y sus necesidades específicas,
consiguiendo así que nuestros métodos de enseñanza se adapten a las etapas del
desarrollo evolutivo y a las diferencias individuales.
Todo ello, nos ha llevado a concluir que es el cambio de metodología del profesor la
base del cambio de la escuela y ello lo demostramos en diferentes proyectos.
Por lo tanto, modificamos el método dependiendo de lo que queramos conseguir, pero no
la metodología, y hemos hecho vídeos, encuestas, experimentos, pases de modelos, entre
un largo etc., pero siempre respetando las claves que son la base de nuestra metodología
Diez son las claves que usamos en cualquiera de nuestros proyectos
1. El temario de cada materia y curso es trabajado en su totalidad, de forma que se
garantiza la correcta adquisición de conocimientos prevista por ley. Sin embargo, la
profundidad con la que trabajamos en cada nivel es adaptado a las necesidades
específicas de cada persona, teniendo en cuenta además, que dichos contenidos han de
hacerse reales para cada alumno, de forma que tenga un sentido práctico para él/ella, y le
permita un aprendizaje para la vida.
2. Para que un aprendizaje sea eficaz, además, el alumno ha de poder manipular la
información, creando un nuevo producto final en el que imprima su toque personal.
3. El desarrollo de la persona debe incluir todas sus facetas, desde los aspectos físicos,
sociales, emocionales, conductuales y cognitivos. Por ello, siempre que sea posible,
debemos potenciar el desarrollo de todas las inteligencias.
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4. Las emociones deben estar como la sal en la comida, presentes `pero sin que se noten.
Es decir, crear un buen ambiente en el que el niño se sienta seguro y motivado para
aprender es imprescindible, y se debe garantizar. Sin embargo, el objetivo final de la
escuela es generar conocimiento en todos los sentidos, y para ello es importantísimo incluir
el trabajo a niveles que garantice que el alumno no sólo pueda aprender, sino que también
quiera hacerlo.
5. Tan importante como el trabajo individual es el trabajo cooperativo, por eso, en cada
proyecto incluimos tanto partes individuales como en grupo.
6. Comunicare es vital, y saber hacerlo respetando y haciéndose respetar mucho más, por
eso, incluimos en nuestros proyectos tanto la comunicación escrita como la oral.
7. El saber no genera registros permanentes. Por eso, el usar un portafolio donde se
almacene todo el trabajo, permite nos sólo aprender a organizarse para poder hacerlo de
forma eficaz, sino conservar un registro de lo aprendido que nos ayude a evaluar el
progreso y además, ver plasmado el resultado de trabajo, y por qué no, volver a disfrutar
en un futuro del fruto de su esfuerzo.
8. Incluimos trabajos extra voluntarios, no sólo porque supone una alta motivación para
aquellos alumnos más aventajados sino porque tal como nos está demostrado la
experiencia en, abre las puertas a una mayor implicación del resto de los alumnos en estas
nuevas tareas y aumenta la motivación por el aprendizaje.
9. Cualquier trabajo debe ser guiado desde todas las perspectivas y a todos nuestros
alumnos, también a los de alto rendimiento, dando suficiente práctica para automatizar los
procesos y generando los recursos suficientes para que se vaya adquiriendo una
progresiva autonomía que finalmente germine en un trabajo creativo.
10. Siempre debemos abrir una puerta al aprendizaje y dar una oportunidad de mejorar las
notas, porque para que finamente aparezca la motivación intrínseca, deben percibir que
sus acciones tienen influencia directa en la valoración de su rendimiento, por eso es
importante que cada error o fracaso se plantee como una opción de superación, y para ello
hemos de recordar que no vale con decirle a un alumno: “estudia”, sino que además,
hemos de enseñarles a hacerlo, y cada a uno a su manera.
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Modalidades de trabajo (Unidades Didácticas)
El cambio metodológico que planteamos implica que el método que usamos se adapta
dependiendo del objetivo que nos planteamos conseguir.
Cada profesor participante hace un total un total de 3 proyectos (unidades didácticas
integradas (UDI de aquí en adelante), una por trimestre, mientras que el resto del tiempo
se usan en el aula todas las modalidades de trabajo que el profesor considere oportuno,
desde las clases magistrales, la clase invertida, la tutoría entre iguales…, y aunque este
año no se ha dado el caso, también valoraremos el incluir el aprendizaje servicio en el
futuro.
El formato en que se plantean las UDIS, ha dependido de la opinión de cada profesor, sin
embargo, siempre incluimos el trabajo a niveles, adaptándonos a cada persona y el trabajo
colaborativo, trabajos orales y escritos, se desarrolla la creatividad y el pensamiento crítico.
Tipos de UDIS llevadas a cabo.
1. En Ciencias de la naturaleza: trabajos de investigación
2. Filosofía : debates
3. Inglés: El inglés en la calle (conociendo nuestra cuidad)
4. Canciones.
5. Entrevistas, programa de concienciación ecológica
6. Vídeos didácticos sobre ecología
7. ETC.
El cambio metodológico que planteamos ha sido usado en todos los niveles de la ESO, en
bachillerato, en los ciclos de grado medio de comercio y de sanitaria, también se está
usando en infantil y en primaria.
Por otra parte se adapta a cualquier materia, la hemos usado en las materias de inglés,
ciencias sociales, lengua y literatura, francés, química, biología, historia entre un largo etc.
y nos ha permitido usar diferentes métodos, entre otros hemos hecho entrevistas,
canciones, encuestas, hemos entrado en el laboratorio y hecho experimentos, hemos
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grabado documentales, Y siempre ha sido el profesor especialista el que lo ha aplicado en
su materia, definiendo el mejor método en función de las necesidades la clase y del
alumno, modificando la disposición física, el tipo de agrupación, la modalidad de trabajo,
entre un largo etc.
V. Participantes y trabajo llevado a cabo
IES Fernando III
Materia/ nivel Unidad didáctica:
María Caballero Cobos
30491375E Inglés Neuroeducadora 1º ESO PMAR 2º PMAR UDI (matemáticas, biología, inglés) Mentor alto rendimiento 1º ESO Mentor alto rendimiento 3º ESO
Homes Weather and clothes El inglés y la ciudad English speaking countries CONCIENCIA ECOLÓGICA Lenguaje y literatura creativas. The lost world Emotional Intelligence Vídeo Proyecto
Mari Luz Estévez García
30797415R Biología 1º Bach 2º PMAR UDI (matemáticas, biología, inglés)
• Patologías sistema respiratorio y sistema circulatorio. Prácticas de disección.
• Sistema digestivo
• Sistema excretor • Sistema circulatorio
CONCIENCIA ECOLÓGICA
Lidia 34026727K Ciclo de Sanitaria o Constantes vitales
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Cañete Cuevas
Técnicas Básicas de Enfermería
o Gráficas hospitalarias
o Aparato digestivo y procedimientos relacionados
Mari Carmen Ortega García
24153118J Ciclo de Sanitaria Técnicas de ayuda odontológica y estomatológica
o Exodoncias o Instrumental dental o Obturación
Luís Agundo Melendo
30467139M Física y Química 2º ESO
Cambios Químicos
Mª Carmen Agulló Caballero
52362256L
Matemáticas 2º PMAR UDI (matemáticas, biología, inglés)
CONCIENCIA ECOLÓGICA
José María Santoro Moreno
26234153P Inglés y Francés 1º ESO
Wild life
Marco Antonio Rodríguez Porcel
30795421P Geografía e Historia Mentor Alto rendimiento. 1º ESO 4º ESO
Egipto 2ª Guerra Mundial Montaje Vídeo Proyecto
Francisco Pareja López
Geografía e Historia Mentor Alto rendimiento. 1º ESO
Ngorongoro-Serengeti-Mara Serengeti(Tanania) Mara (Kenia)
Mercedes Muñoz Delgado
Mentor Alto rendimiento. 2º ESO
Emociones
IES Álvarez Cubero
Carmen
Ruíz
80122787X Geografía e Historia
Patrimonio cultural y artístico de Andalucía
20
Barrientos 1º Bach. 2º Bach. 2º Bach. Proyecto Integrado 4º Eso Diversificación
El Barroco en Priego El arte en Carcabuey Atapuerca El Maestro de Esgrima “La lengua de las mariposas”. 2ª Guerra Mundial
Yolanda Jiménez Ortiz
48865652J Inglés 1º ESO
El pasado
Natalia Zadaín Díaz
53547941P CCSS 1º ES0
Grecia y Roma
Virtudes Ruíz Arenas
52530887Z LCL 1º ESO
Dispositivos electrónicos La descripción Inventos
Antonia Mercedes Valverde Serrano
75010479G Orientadora Labor de Colaboración con alto rendimiento desde el departamento de orientación
Mª Concepción Osorio Moratalla
27494868R Inglés 4º ESO
Inventions Sports What is Art?
María T. Vega Martínez
Mentor Alto rendimiento. 4º ESO
Física de Partículas
1.3. Justificación pedagógica
Nuestra propuesta parte de una metodología basada en el trabajo por proyectos partiendo
de las Inteligencias Múltiples y los estilos de aprendizaje, a través a través del trabajo en
grupo.
Aunque no hay un solo elemento que pueda ser aislado como responsable del problema
de la educación actual, sí podemos afirmar que aunque todos los avances en ciencia
21
tienen un impacto directo en nuestras vidas, sin embargo, por lo que respecta a la
educación, en la actualidad los resultados de las investigaciones científicas relacionadas
con el estudio del cerebro rara vez tienen una consecuencia directa en el aula. La
pedagogía y las políticas educativas se encuentran ajenas a los progresos de la ciencia,
sin embargo, deberíamos incorporar el conocimiento que nos aporta la ciencia sobre el
cerebro a una pedagogía y didáctica que nos permita aprender con todo nuestro potencial
a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo.
A pesar de eso, por muy increíble que parezca, no se incluye en nuestra formación el
estudio de la herramienta que usamos al aprender, el cerebro; de esa forma, difícilmente
cualquier propuesta de innovación educativa tendrá éxito si no se tiene en cuenta la forma
en que aprenden los estudiantes y por supuesto, al docente el propio docente.
En esta línea son numerosas las voces que hablan de la necesidad de la mayor formación
del profesorado en el conocimiento del cerebro como uno de los pilares fundamentales de
la educación, señalando las ventajas de que el docente entienda las particularidades del
sistema nervioso y del cerebro para adaptar sus métodos de enseñanza a las necesidades
específicas de cada persona, sus estilos de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula,
entre otros factores.
En lo que están todos de acuerdo es en que para poder unir neurociencia y educación se
requiere una alfabetización neurocientífica del profesorado, sin embargo, no se trata de
transformarnos en pseudocientíficos sino de proporcionarnos, de manera clara y efectiva,
los fundamentos del funcionamiento cerebral y conocer cómo este se relaciona con el
aprendizaje desde la perspectiva de su aplicación real en el aula,
Tal como opina Marina (2011) en su artículo La educación del cerebro, combinar la
pedagogía y las neurociencias con la educación, conlleva métodos educativos más
eficaces, porque ahora sabemos que es muy importante tener en cuenta el papel
trascendental del cerebro en los procesos de aprendizaje. Además en total acuerdo con
sus palabras, el acercamiento entre ambos campos debe basarse en la práctica real en el
aula, porque desde los conocimientos teóricos hasta su aplicación real hay mucha
distancia.
Gardner, por su parte, hace un nuevo planteamiento de la inteligencia que va más allá de
lo cognitivo. Él plantea la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o de crear
productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”. Sin embargo lo más
22
significativo de su teoría consiste en distinguir ocho inteligencias diferentes e
independientes, que pueden interactuar y potenciarse entre ellas.
Esta postura nos da la oportunidad de definir la inteligencia como una capacidad, es decir,
como una destreza que se podemos desarrollar en el aula y aunque no negamos el
componente genético, todos nacemos con ciertas potencialidades se van a desarrollar de
una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educación recibida, etc. Y ese es precisamente su valor en el ámbito escolar, como
docentes tenemos una herramienta muy efectiva que nos permite tratar a cada alumno
desde una perspectiva individual y desarrollar en el aula ese tipo de inteligencia tan útil no
solo en el aula sino en todos los aspectos de nuestra vida: la inteligencia intrapersonal e
interpersonal según Gardner o inteligencia emocional según Goleman.
Tal como ya hemos mencionado, la ley en España propone la inclusión de los alumnos con
necesidades educativas especiales en el aula normalizada y aunque ello aporta en
términos generales muchas más ventajas que inconvenientes, no podemos negar que aún
nos queda mucho mejorar en esta campo.
La inclusión de este tipo de alumnos en el aula ordinaria, tiene como objetivo que
desarrollen mejor sus capacidades físicas, intelectuales así como sus habilidades, sociales
partiendo de la interacción con personas diferentes, favoreciendo la integración social, la
igualdad de oportunidades y una mayor aceptación de este colectivo por parte de la
sociedad.
Todo ello, que en general supone un gran avance en educación, ha tenido una tremenda
repercusión en nuestra labor docente, puesto que ahora debemos atender en nuestras
aulas a alumnos de diferentes nacionalidades y tener en cuenta su cultura, costumbres e
ideas, también debemos enseñar a alumnos con alguna discapacidad, con autismo o
Asperger y por supuesto a alumnos hiperactivos, de altas capacidades, con problemas de
comportamiento y un largo etc. Y todo ello debemos hacerlo en una mima aula, prestando
atención a la vez a los estilos de aprendizaje, partiendo de que no todos aprendemos igual
y del desarrollo físico, ya que la maduración física y neurológica está en el base del
aprendizaje y se espera de nosotros que estemos preparados para detectar, actuar y
conseguir los resultados óptimos de nuestra docencia.
Para enseñar y por supuesto para aprender, debemos partir de las diferencias individuales,
y tener en cuenta desde una perspectiva global e integradora todas las variables que
intervienen en el aprendizaje, contemplando tanto los aspectos cognitivos, afectivo-
23
motivacionales, sociales, físicos, como las estrategias autorreguladoras del proceso de
aprendizaje (lugar, tiempo, planificación…).
Nuestra propuesta, por ello, es integrar en nuestras aulas el desarrollo global de la
persona, empezando desde los procos más básicos que nos garantizan la supervivencia
como especie, como Instinto de pertenencia al grupo, de curiosidad, o de defensa ante una
amenaza.
I. Premisas básicas que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje
1. Todos somos son diferentes y eso influye en la forma en que aprendemos.
Por lo tanto, también debemos serlo a la hora de enseñar y usar un método u otro
dependiendo de las necesidades de cada persona. Debemos entender cómo
aprenden nuestros alumnos, su contexto social, físico, emocional, su conducta y,
por supuesto, sus habilidades cognitivas y presentar el conocimiento de la mejor
forma posible para que sea captado por cada uno de ellos.
2. El aprendizaje es un proceso tanto individual como social.
En el aprendizaje influyen tanto elementos físicos, como aspectos cognitivos y,
además, es importante recordar que se produce en interacción con otros (el grupo
de iguales en el aula) y dentro de una cultura que se trasmite de generación en
generación, por lo tanto, en el proceso debemos considerar tanto la dimensión
personal como de grupo.
3. El aprendizaje puede ser entendido como resultado o como proceso.
Más allá de los contenidos, también hemos de prestar atención al cómo se aprende
y cada teoría lo explica atendiendo a diferentes variables, la forma de ser tratado en
el aula también puede y debe variar en función de las necesidades, unas veces será
oportuno controlar los refuerzos, otras crear mecanismos apropiados de control de
impulsos, otras dotar a nuestros alumnos de las técnicas de atención, memoria o
reflexión metacognitiva apropiadas…y así un largo etc. que pretendemos desglosar
a lo largo del libro.
24
II. Neuroeducación + práctica docente
Al enseñar y aprender, todos los factores interactúan.
Y lo vamos a hacer de la mano del cerebro
25
La educación del siglo XXI debe ser capaz de favorecer el desarrollo global de la persona,
prestando una atención especial a las variables físicas y emocionales como base para
mejorar, no sólo nuestra percepción, atención y memoria, sino también los procesos de
orden superior como el lenguaje, el pensamiento o la creatividad, generando mecanismos
de adaptación a una vida en continuo cambio.
En nuestro caso da la base
para acercarnos al aprendizaje, desde la interacción conjunta de todas las variables que
intervienen en el proceso.
Empezando por tener en cuenta los procesos más básicos que nos garantizan la
supervivencia como especie, como son el instinto de pertenencia al grupo, la curiosidad, o
la defensa ante una amenaza, y prestando especial atención al papel de las emociones en
el aprendizaje, proponiendo actividades desafiantes y motivadoras. Por último, y no por ello
menos importante, incluimos los procesos cognitivos, básicos y superiores, sin olvidar las
funciones ejecutivas.
El cerebro reptiliano, como ya mencionamos, es el encargado de los instintos básicos
que garantizan entre otros la necesidad de pertenencia al grupo. Por ello es tan importante
que favorezca un clima apropiado de aprendizaje.
El cerebro límbico se encarga de las emociones
Barbara Fredikson (2001) señala las ventajas de contar con las emociones como aliadas
en todo el proceso de aprendizaje. En nuestro caso
siempre partiendo de la inteligencia intrapersonal, y por supuesto de la autogestión
de las emociones positivas y el conocimiento propio como base del desarrollo de todas las
habilidades.
La neocorteza se encarga de la mayoría de las funciones cognoscitivas.
En nuestras aulas desde tener en cuenta el
estilo de aprendizaje de nuestros alumnos, hasta el control de la atención, pasando por el
trabajo explícito de la memoria, incluyendo, además, el desarrollo de la creatividad.
Potenciaremos, por último, el trabajo explícito de los procesos de pensamiento desde la
teoría del Thinking Based Learning (TBL) de Swartz (2013), el desarrollo de las funciones
26
ejecutivas, así como el desarrollo de hábitos mentales (Costa, 1991).
1.4. Objetivos
Los modelos de la escuela del siglo pasado ya no sirven porque la sociedad ha cambiado,
y ahora se necesitan nuevas habilidades que garanticen el éxito, tanto dentro del aula,
como en la vida real fuera de ella.
Por ello, debemos redefinir no sólo los objetivos globales de la educación, sino también los
objetivos específicos dentro del aula y, por supuesto, el nuevo rol que el profesorado debe
tener en todo el proceso.
Papel del profesor
El profesor de este siglo debe pasar de impartir clases magistrales a ser guía de la
actividad, prestando especial atención a las demandas individuales, diseñando actividades
y adaptando su metodología a las necesidades de cada alumno. Las explicaciones, por lo
tanto, deben pasar a ser individuales. Si bien, simultáneamente, se debe fomentar la
colaboración en el aula como herramienta de cohesión social.
Figura 2. El papel del profesor
El objetivo último de la educación debe pasar de la mera transmisión de contenidos a
conseguir la adquisición de los mecanismos y habilidades que garanticen la progresiva
autonomía y flexibilidad en el aprendizaje. Debe centrarse en los intereses individuales,
dando especial importancia a la educación emocional, que permita el correcto desarrollo
tanto de habilidades de autogestión personal como de habilidades sociales. Se debe
fomentar la mayor colaboración entre los educadores y las familias, para garantizar la
formación no sólo de alumnos, y posteriormente profesionales, sino de ciudadanos
capaces de extrapolar sus aprendizajes y habilidades a nuevos contextos.
27
El objetivo último de la educación debe pasar de la mera transmisión de contenidos a
conseguir la adquisición de los mecanismos y habilidades que garanticen la progresiva
autonomía y flexibilidad en el aprendizaje. Debe centrarse en los intereses individuales,
dando especial importancia a la educación emocional, que permita el correcto desarrollo
tanto de habilidades de autogestión personal como de habilidades sociales. Se debe
fomentar la mayor colaboración entre los educadores y las familias, para garantizar la
formación no sólo de alumnos, y posteriormente profesionales, sino de ciudadanos
capaces de extrapolar sus aprendizajes y habilidades a nuevos contextos.
Objetivos específicos dentro del aula
En nuestro proyecto planteamos 10 objetivos básicos. Todos ellos tienen como punto de
partida la persona individual, y como punto de llegada el desarrollo de todas las
inteligencias, partiendo del trabajo colaborativo como pilar central.
Es imprescindible partir de la inteligencia intrapersonal y de los aspectos más
desarrollados de la persona como base para desarrollar los más deficitarios; sólo después,
podremos llegar al desarrollo de la inteligencia interpersonal como sustento básico del
trabajo cooperativo. Por último, prestaremos atención al desarrollo del resto de las
inteligencias.
Los 10 objetivos son:
1. Atender a las necesidades específicas de cada alumno
Pretendemos dotarlos de las herramientas básicas que les permitan, según el caso,
acceder al bachillerato, a un ciclo de grado medio, a la capacitación profesional o a una
vida social donde puedan desenvolverse con total autonomía.
Partimos de que en cualquier aula de la ESO encontramos un número de alumnos cada
vez mayor con necesidades educativas especiales; entre ellos se encuentran los que
tienen dificultades de aprendizaje, otros muchos a los que el aprender no les interesa lo
más mínimo, otros que provienen de entornos sociales desfavorecidos, algunos con
problemas de comportamiento, entre un largo etc. También tenemos en nuestras clases a
futuros médicos, ingenieros, es decir a niños que, aun siendo una minoría en algunas
clases, necesitan que seamos capaces de proporcionarles poco a poco esos
28
conocimientos que les van a facilitar su paso a la educación no obligatoria. Todo ello sin
descuidar a los niños que, a pesar de su dificultad académica, deben aprender a
desenvolverse en una sociedad en continuo cambio.
2. Potenciar la integración real en una misma aula
La integración física de todos los alumnos en una misma aula no siempre garantiza la
integración real a nivel académico. Por lo tanto, nuestro objetivo es conseguir, a través del
trabajo en grupo, un contexto real de integración donde cada persona contribuya al trabajo
final realizando una parte del trabajo asignado, en función de su inteligencia más
desarrollada.
3. Aumentar la motivación frente al estudio
Por desgracia, son muchos los alumnos que simplemente se niegan a hacer el mínimo
esfuerzo por aprender. En unos casos se justifica por la dificultad de la materia, en otros
por su escasa motivación, y en otros simplemente se elude el esfuerzo que implica
aprender.
Uno de nuestros objetivos es conseguir despertar en ellos el deseo de aprender y que
estén dispuestos a realizar el esfuerzo requerido para ello.
4. Valorar el pensamiento divergente y la creatividad
Uno de los pilares de la sociedad actual es la capacidad de sus ciudadanos de encontrar
soluciones creativas a los problemas que se plantean, y la escuela puede y debe aportar
mucho en este campo.
5. Incrementar la autoestima de todos nuestros alumnos
Ponemos en valor aquellos puntos fuertes y,a partir de ellos, reforzamos los más débiles,
siempre partiendo del autoconocimiento derivado del trabajo de las inteligencias múltiples
en el aula.
6. Mejorar la inteligencia emocional en el aula
El desarrollo global de la persona debería ser base del cambio de la escuela actual.
Enseñar significa no solo trasmitir conocimientos, sino, fundamentalmente, “enseñar a
29
aprender”. Para ello, debemos dotar a nuestros alumnos de las herramientas necesarias,
(scafolding), que les permitan cada vez mayor autonomía.
Pretendemos dotar a dichos alumnos de los mecanismos necesarios para ser válidos tanto
en las aulas, como fuera de ellas. Creemos que el trabajar el control de las emociones, la
empatía o la asertividad, es una muy buena oportunidad de aprender los elementos
realmente imprescindibles para ser felices como personas, y válidos en una sociedad en
permanente cambio.
Aspiramos a que cada alumno llegue a un conocimiento real de sí mismo, de su fortaleza y
debilidad; igualmente potenciamos la mejora de las interacciones en el aula, para que,
consecuentemente, dichos comportamientos se generalicen al resto de sus interacciones
sociales.
7. Trabajar todas las inteligencias de forma conjunta
Todos nuestros alumnos pueden mejorar sus habilidades en cada una de sus inteligencias,
potenciando las que dominen claramente y desarrollando las más deficitarias.
8. Desarrollar el trabajo colaborativo en el aula
Las nuevas necesidades de la sociedad actual nos aconsejan trabajar con nuestros
alumnos las habilidades cooperativas y colaborativas.
9. Incrementar las habilidades de búsqueda y selección de información
En la sociedad de la información y la comunicación se hace imprescindible dotar a
nuestros alumnos de mecanismos que les permitan, no solo saber cómo y dónde acceder
a la información, sino proporcionarles filtros eficientes de selección de lo importante,
rechazando lo no relevante.
10. Potenciar las habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales.
Estas habilidades se incluyen dentro de las inteligencias intra e interpersonal y nos
parecen absolutamente relevantes, no solo en al ámbito escolar, sino en la sociedad. Por
ello, incluimos además del trabajo por proyectos, su presentación y defensa tanto de forma
individual como grupal.
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En resumen, la Neuroeducación, nos proporciona la base teórica para llevar a cabo un
cambio en el aula, y el proyecto Aquí Cabemos Todos, Tú también, plantea su
materialización práctica en el aula, a través de un cambio metodológico tanto dentro como
fuera del aula. Veamos cómo hemos trabajado ambas partes.
1.5. Acciones llevadas a cabo.
I. Formación del profesorado (ver anexo) • Curso/taller. Impartido en el CEP de Priego por María Caballero
15/11/2016 hasta 22/11/2016 • TALLER DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA:
ATENCIÓN INDIVIDUAL Y TRABAJO COOPERATIVO
• Curso. Impartido por Toñi Perán en el CEP de Priego
NEUROEDUCACIÓN EN LAS AULAS INCLUSIVAS: ATENCIÓN PERSONALIZADA A LAS ALTAS CAPACIDADES
• Curso: Taller TALLER DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA: ATENCIÓN INDIVIDUAL Y TRABAJO COOPERATIVO Impartido en el CEIP San José de Calasanz de Lucena por María Caballero 23/01/2017 hasta 20/01/2017
• Curso. Impartido por Toñi Perán Y María Caballero CEIP San José de Cabra 02/2017
•
1. Información a toda la comunidad • Información al claustro en sesión ordinaria de la aprobación del proyecto de
innovación educativa por la Junta.
• Información al claustro en sesión ordinara de la formación para el
profesorado.
• Información al claustro de los nuevos profesores que se suman al proyecto en
sesión ordinaria celebrada el 27/01/2017
• Información al claustro por correo electrónico de las bases de nuestro
proyecto.
• Información a jefatura de estudios de las bases del proyecto tanto al principio
de curso, ya que está incluida en la programación de inglés, y tras cada una
de las evaluaciones como propuesta de mejora para que se conozca y valora
nuestra metodología por el resto de compañeros y la directiva.
31
• Información a dirección, departamento de innovación, ETCP y demás
compañeros.
• Información a padres es sesión grupal , así como de forma individual en caso
de los alumnos de alto rendimiento con los mentores y siempre que ha sido
necesario en casos puntuales
• Análisis de las opinión de los padres de forma individual y en grupo
• Análisis de la opinión de los alumnos participantes.
2. Trabajo del profesorado (ver blog- pendiente de actualizar)
3. Trabajo en el aula (Ver blog- pendiente de actualizar )
http://aquicabemostodosii.blogspot.com.es/
32
2.2.2.2. EducaciónEducaciónEducaciónEducación inclusiva en el aula inclusiva en el aula inclusiva en el aula inclusiva en el aula ordinariaordinariaordinariaordinaria
33
Nos planteamos, como principal objetivo el conseguir la inclusión real de todos y cada
uno de nuestros alumnos dentro del aula ordinaria, porque no podemos olvidar que el
ser humanos es un ser social por naturaleza y es precisamente en el grupo donde el
niño se desarrolla plenamente. Por lo tanto, para conseguir su desarrollo completo, en
nuestro proyecto partimos de la atención simultánea a la persona individual, así como a
los aspectos sociales del aprendizaje dentro del aula inclusiva.
Aula inclusiva
2.1. Alumnado que participa
Todos nuestros alumnos de una misma clase trabajan juntos, también todos los de
NEE, e igual que el resto de sus compañeros forman una parte activa dentro del aula
ordinaria.
Para conseguirlo, planteamos actividades específicas adaptadas a las diferencias
individuales, que nos permiten que cada alumno trabaje a su nivel, estableciendo una
gradación de la dificultad, desde los procesos básicos de pensamiento hasta los hasta
las más complejos.
Los fundamentos teóricos que sustentan nuestro trabajo son teorías de las IIMM, los
estilos de aprendizaje y la integración sensorial entre otros y se concretizan a través de
la aplicación de la taxonomía de Bloom
34
2.2. Metodología y herramientas
El objetivo de la educación del siglo XXI debe ser no sólo la transmisión de contenidos,
sino el generar mecanismos de aprendizaje eficaces. Para conseguirlo es imprescindible
que el profesor los haga explícitos, tantas veces como sea necesario, hasta que se llegue
a su automatización.
Tal como recoge la orden 111/2016, de 14 de junio, nuestro proyecto plantea la atención educativa
ordinaria a nivel de aula, a través de una METODOLOGÍA DIDÁCTICA FAVORECEDORA DE LA
INCLUSIÓN.
La metodología que presentamos se plantea como pilar imprescindible independientemente de la
modalidad de trabajo que usemos: investigación, trabajo basado en problemas, investigación-
acción, entrevistas, artículos, grabación de videos, noticias, debates, teatro…
Los pilares en los que se basa nuestra metodología y las herramientas que usamos para
llevarla a cabo en el aula se recogen en la siguiente tabla que posteriormente aclaramos
brevemente.
Pilares del proyecto y herramientas
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Proponemos un cambio metodológico adaptado a la nueva situación derivada de los
cambios que se han producido en nuestra sociedad y, en consecuencia, en nuestras aulas,
proporcionando una atención individualizada a cada uno de ellos y dotando a todos
nuestros alumnos de autonomía suficiente para que pueda llegar a desarrollar todo su
potencial de manera individual. La Neuroeducación, nos proporciona la base teórica
para llevar a cabo un cambio en el aula, y el proyecto Diferentes, no Indiferentes su
materialización práctica en el aula, a través de una metodología inclusiva.
Lo hacemos partiendo del trabajo de un desde un mismo núcleo temático, basándonos en
seis pilares:
� El trabajo por proyectos.
Trabajamos un mismo núcleo temático para todos nuestros alumnos, que aporte una
perspectiva motivadora en función de la edad, nivel de desarrollo neurológico y que nos
ofrezca la posibilidad de crear un contexto real de aprendizaje.
Para cada núcleo temático, se definirá un trabajo final y/o trabajos parciales en los
que sea necesaria una interiorización de la información adquirida, para crear un nuevo
producto, trabajo escolar en nuestro caso, al puedan dar un sentido personal.
Por otra parte, el tema ha de ofrecer la posibilidad de hacer diferentes modalidades de
trabajo en función de los perfiles de nuestros alumnos, y favorecer tanto el trabajo muy
pautado, tan necesario para muchos de nuestros alumnos, así como la posibilidad de
plantear pequeñas investigaciones con un grado mayor de autonomía para aquellos
alumnos más capacitados o con mayor motivación.
� Las IIMM y los estilos de aprendizaje.
En nuestro trabajo hemos partido de una de las grandes aportaciones a la educación, la
Teoría de las Inteligencias Múltiples y los estilos de aprendizaje como solución a la
creciente demanda de autonomía en el aula y de la necesidad de atender a un número
cada vez mayor de alumnos sin interés académico alguno y a los que en numerosos
casos la escuela está tratando de forma no operativa. No significa eso que nuestra
propuesta excluya a los más dotados, más bien al contrario, pretendemos adaptarnos
en todo momento a las necesidades individuales específicas, implantando un método
de enseñanza-aprendizaje en el que los contenidos académicos sean completados con
36
una enseñanza explícita de aquellos aspectos tan deteriorados en la sociedad y que
son sin embargo imprescindibles para la vida en común.
Nuestra propuesta consiste en un trabajo explícito tanto fuera como dentro del aula, de
todas las inteligencias y especialmente con aquellos alumnos para los que los
contenidos académicos han de ser adaptados.
Trabajamos un mismo núcleo temático desde todas las inteligencias. Cada persona
trabaja a su nivel a través de actividades adaptadas en forma, contenido o dificultad y
siempre partimos de los puntos fuertes del aprendizaje de cada alumno para reforzar
los más débiles. No podemos decir que haya una inteligencia que predomina en el aula
sobre las demás o un estilo de aprendizaje sobre otro y aunque, en general, predomina
el estilo visual, cada persona se caracteriza por una combinación particular de todos
ellos, por eso, hemos de partir de las fortalezas de cada uno para reforzar sus puntos
débiles.
• Aprender a aprender. Las diferencias individuales
Uno de los mayores problemas que abordamos en nuestro proyecto es que todos
nuestros alumnos de una misma aula estén realmente integrados en un grupo y a la vez
puedan avanzar individualmente a pesar de sus diferencias. Para conseguirlo planteamos
el trabajo a niveles partiendo de las fortalezas de cada uno para reforzar sus puntos
débiles.
Nuestra propuesta para conseguir la atención a la diversidad, se basa en las
inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje y se materializa en el aula a través
del trabajo a diferentes niveles.
Debemos garantizarnos que lo exigido se encuentre dentro de las posibilidades de cada
persona, aunque ello implique una adaptación en cuanto a nuestras demandas.
Todo ello se concretiza a través del uso de la taxonomía de Bloom, ya que nos
permite graduar el pensamiento desde los procesos básicos hasta los superiores.
Cada alumno trabaja a su nivel y desarrolla actividades adaptadas a su capacidad. Este
trabajo individual nos permite atender en una misma clase tanto a los más aventajados
como a los que presentan algún déficit.
37
Para conseguirlo incluiremos actividades que vayan desde las puramente
memorísticas hasta las más creativas en las que el alumno manipule la información y
cree finalmente un producto personal.
Actividades de los alumnos de alto rendimiento dentro del aula.
Con respecto a las actividades llevadas a cabo dentro del grupo de referencia en el que
se encuentran los alumnos detectados con alta capacidad seguiremos las siguientes
pautas:
Tomando como base los contenidos oficiales de cada curso y etapa, se
desarrollarán actividades de tipo creativo que podrán tener carácter interdisciplinar.
La metodología a seguir será activa, que fomente la creatividad, utilizando modos de
aprendizaje cooperativo, potenciando el pensamiento (a través de la formulación de
hipótesis, contradicciones, relacionar sucesos) y la creatividad (el pensamiento
divergente, la originalidad y la flexibilidad).
� Las nuevas tecnologías son básicas, y por eso, creamos un contexto de
aprendizaje partiendo de los hábitos y preferencias de nuestros alumnos como
nativos digitales. Por ello, favorecemos el uso de todo tipo de herramientas,
incluyendo la Tablet, el montaje de vídeos o la búsqueda de información entre otros.
� El aprendizaje colaborativo. No podemos perder de vista que en la enseñanza
actual prima el logro individual por encima de la cooperación y aunque eso sea solo
una pequeña parte entre otras muchas cuestiones que agravan la situación y que
hacen que nuestra sociedad sea cada vez más individualista, creemos que es
importante que desde la escuela se afiancen unos valores apropiados para crear
una sociedad democrática y tolerante.
Cada núcleo temático recoge actividades tanto grupales como individuales, ya que
potenciar en el aula la inteligencia emocional también a través del grupo es clave
para desarrollar otras capacidades que a priori se muestran de forma diferente a las
individuales.
� La creatividad. No podemos olvidar que hemos de dotar a nuestros alumnos de
herramientas válidas que les permitan adaptarse a una sociedad en continuo
38
cambio, y la creatividad es una de ellas. Somos meros guías de su desarrollo
creativo.
La metodología que planteamos se basa en el trabajo integrado de todos los elementos
que intervienen en el aprendizaje. La premisa más importante de nuestro trabajo parte, por
tanto, del hecho de que todos ellos interactúan de forma conjunta y no pueden ser aislados
en el aula. Sin embargo, para una mayor claridad en la presentación de los datos se
presentan por separado.
I. Trabajo por proyectos
Siempre debemos partir de los intereses de los alumnos creando un contexto real de
aprendizaje. El tema que trabajemos ha de ser relevante para ellos o al menos debe
aportar una perspectiva motivadora en función de la edad, nivel de desarrollo neurológico e
intereses. También debemos garantizarnos que el tema ofrece la posibilidad de que el
alumno haga un trabajo final, y/o trabajos parciales en los que sea necesaria una
interiorización de la información adquirida para crear un nuevo producto, trabajo escolar en
nuestro caso, al que puedan dar un sentido personal.
Por otra parte, el tema ha de ofrecer la posibilidad de hacer diferentes modalidades de
trabajo en función de los perfiles de nuestros alumnos, y favorecer tanto el trabajo muy
pautado, tan necesario para muchos de ellos, como la posibilidad de plantear pequeñas
investigaciones con un grado mayor de autonomía para aquellos más capacitados o con
mayor motivación.
Como ejemplo, en primero de la ESO en la materia de inglés, elegimos el tema de la
comida y decidimos proponer diferentes trabajos parciales y uno final.
� Parciales: un menú, una pirámide alimentaria, una entrevista…
� Un trabajo final con doble formato: una receta (con una investigación sobre recetas
típicas) y un pastel real que nos comimos en el aula.
Para la elección del tema y su contenido, en este caso, nos hemos basado en el tema
sugerido en nuestro libro de texto, en concreto en una de las unidades didácticas
recomendadas, si bien hemos adaptado y modificado las actividades, los proyectos, etc.,
para adecuarlas a las necesidades reales de nuestros alumnos.
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El trabajo desde un mismo núcleo temático nos permite incluir todas o casi todas las
inteligencias.
Veamos un ejemplo
Unidad didáctica : Food
Curso: 1º ESO
Materia: Inglés
Justificación
La comida forma parte de nuestra vida diaria, y además en la adolescencia es de
vital importancia; por ello este tema es trabajado desde diferentes puntos de vista
con la intención de crear unos buenos hábitos alimentarios que les ayuden a
desarrollarse apropiadamente.
Objetivos
Objetivos Generales:
• Conseguir la motivación de nuestros alumnos.
• Promover el trabajo autónomo en función de las características individuales
(el profesor pasa a ser guía).
• Promover el trabajo colaborativo (trabajo en grupo).
Objetivos específicos
• Inteligencia Lingüística: aprender los nombres de los alimentos.
• I. Matemática: los nombres contables e incontables. Los partitivos.
• I. Visual. Preparar una carta (menú) para un restaurante.
• I. Kinestésica. Representar con tu grupo una escena en un restaurante.
• I. Naturalista. Hacer una pirámide alimentaria sana.
• I. Intrapersonal. Analizar tus hábitos alimenticios.
• I. Interpersonal. Preparar una receta inglesa con tu grupo, que nos
comeremos después.
Todas las inteligencias interactúan y no pueden ser separadas más que a nivel teórico. La
siguiente foto refleja el trabajo llevado a cabo dentro de la inteligencia visual en la que
tenían como tarea el diseño de un menú para su restaurante, para, más tarde, poder usarlo
al representar una escena utilizando el lenguaje más apropiado en dicho contexto
(inteligencia interpersonal y kinestésica).
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II. Atención individual
Son muchos los elementos que interactúan en el aula, y de ellos no podemos olvidar la
necesidad de atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, tanto por
presentar algún déficit como por tener altas capacidades.
Nuestra propuesta para conseguir la atención a la diversidad se basa en 4 pilares: las
inteligencias múltiples, los estilos de aprendizaje, la alineación constructiva y la taxonomía
de Bloom. Se materializa en el aula a través del trabajo a diferentes niveles,
garantizándonos que lo exigido se encuentre dentro de las posibilidades de cada persona,
aunque implique una adaptación en cuanto a nuestras demandas.
1. Alineación constructiva
En primer lugar hemos de alienar la clase de forma constructiva, es decir, definir objetivos,
tareas y la forma de evaluar en función del perfil individual.
La “Alineación constructiva” implica que los objetivos, tareas, actividades de aprendizaje y
la evaluación final, se hagan en función de las necesidades específicas de cada persona.
(Biggs y Tang, 2007).
Una vez definidos los objetivos en función del perfil individual, hemos de ayudar a adquirir
los conocimientos, gestionando las emociones y activando los procesos necesarios para
alcanzarlos.
Prestaremos una atención especial a la inteligencia ejecutiva como motor que nos ayude a
seleccionar bien las metas, activando los conocimientos necesarios, gestionando las
emociones y llevando a cabo las operaciones necesarias para lograr nuestros propósitos
(Marina y Pellicer 2015).
41
Las actividades de aprendizaje previstas deben no sólo alinearse de forma explícita con los
resultados de aprendizaje sino que debemos, además, hacer visible la evaluación a los
estudiantes a través de un organizador visual, bien sea una rúbrica o cualquier otro
sistema en el que quede clara la relación entre todas las variables: contenidos, objetivos,
actividades y evaluación. También debe darse una correcta retroalimentación y ofrecerse
posibilidades de mejora en caso necesario.
2. La gradación de los procesos de pensamiento
El trabajo por niveles se concretiza en una gradación de la dificultad y complejidad de las
actividades llevadas a cabo dentro de cada inteligencia, generando actividades adaptadas
a las necesidades individuales. Para ello, nos basamos en la Taxonomía Bloom.
Dicha herramienta nos ayuda en tres momentos. Al entender cómo aprenden nuestros
alumnos para poder desarrollar un aprendizaje significativo, en la adquisición de
habilidades que permitan la posterior manipulación de la información y, en la aplicación de
ese nuevo conociendo adquirido.
Se basa en un avance progresivo y jerárquico de la adquisición del conocimiento, en el que
cada nivel depende de la capacidad del alumno para desenvolverse en el nivel o niveles
anteriores (ScolarTIC, 2017)
Procesos para alcanzar los objetivos
42
1. Antes de llegar a entender un concepto
hay que recordarlo.
2. Antes de poder aplicar un concepto hay
que entenderlo.
3. Antes de analizar un concepto hay que
aplicarlo.
4. Antes de evaluar su impacto hay que
analizarlo.
5. Antes de crear hay que recordar,
comprender, aplicar, analizar y evaluar.
Adaptación Taxonomía de Bloom
La taxonomía cognitiva clasifica las operaciones cognitivas en seis niveles de complejidad
creciente, sin embargo, no es un mero esquema de clasificación, sino un intento de
ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos” y se basa, por lo tanto, en la idea de que
para que el estudiante sea capaz de evaluar “tiene que disponer de la información
necesaria, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de
sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. (Eisner 2000, p. 423-432).
Esta metodología busca la adquisición de un conocimiento que perdure durante toda la
vida. Y aunque la base es la memorización y comprensión del contenido, tiene como
objetivo último que los alumnos lleguen a desarrollar habilidades que les permitan la
aplicación práctica de lo aprendido en cualquier ámbito y problema, creando finalmente su
propio conocimiento.
3. Formas de aprendizaje
Para garantizarnos el correcto desarrollo del pensamiento debemos ir de lo más simple a lo
más complejo.
Comenzaremos por los ejercicios más básicos, seguiremos con una gradación de las
actividades desde las más simples hasta las más complejas, hasta llegar a las tareas y los
proyectos.
43
El ejercicio es una acción descontextualizada, que el alumno realiza de forma mecánica.
Consiste en repetir, memorizar, reproducir.
Una actividad implica un proceso mental sencillo para ser resuelta e implica elegir la
operación a realizar para resolver el problema
Una tarea conlleva la aplicación práctica de las competencias adquiridas para generar un
trabajo relevante para la persona.
Para terminar, un proyecto engloba una seria de tareas en las que finalmente el alumno da
un sentido personal y crítico a lo aprendido.
Para conseguir la progresiva autonomía en el aprendizaje es aconsejable seguir los
siguientes pasos:
• En primer lugar comenzaremos por la copia de un modelo.
• Ofreceremos práctica guiada y mecánica.
• En tercer lugar se proporcionará práctica autónoma bajo supervisión.
• Para llegar finalmente a la autonomía en la creación personal.
Además, es importante dar suficiente práctica hasta automatizar los procesos, liberando
así recursos cognitivos que permitan a nuestros alumnos centrarse en los aspectos más
complejos de la nueva tarea.
4. Niveles en el aula
Por una mera cuestión de organización dentro del aula inclusiva, planteamos un trabajo en
tres niveles, si bien, es el sentido común y las necesidades de cada caso lo que debe
definir ese parámetro.
44
En nuestro caso, incluimos en nuestras unidades didácticas integradas tres niveles de
dificultad y complejidad:
• Nivel 1. Alumnos con necesidades educativas significativas
Se basa en el trabajo del contenido básico del tema a tratar. Su presentación se hace
desde una perspectiva concreta y objetiva. En el caso del aprendizaje de una lengua,
planteamos actividades orientadas a la adquisición del vocabulario y, dependiendo del
alumno, se enfatizan los aspectos escritos y/u orales de la lengua. Para ello, tenemos muy
en cuenta la evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Nuestro objetivo básico es conseguir una actitud colaboradora con el propio aprendizaje,
siendo nuestra prioridad que el mismo sea significativo para que se interioricen aquellos
conceptos que trabajemos, evitando la simple reproducción memorística de aquellas
palabras que menos esfuerzo cognitivo impliquen. Pretendemos igualmente inculcar unas
pautas de trabajo sistemáticas y organizadas, que generen un material sobre el que ir
construyendo aprendizajes posteriores.
• Nivel 2. La mayoría del alumnado
En este nivel incluiremos actividades con distintos niveles de dificultad para toda la clase,
usando una gradación que vaya desde lo más simple a lo más complejo, tal como
tradicionalmente se hace en cualquier materia escolar.
• Nivel 3. Altas capacidades y alto rendimiento En este nivel es donde incluiremos las actividades de ampliación, etc. para los alumnos de
alta capacidad y /o alto rendimiento, para ello llevamos a cabo una serie de medidas:
� Ajustes del currículo
No se trata de elaborar programas paralelos al ordinario sin conexión entre lo que realizan
los alumnos con altas capacidades y el resto de alumnos. Habrá que actuar de forma
progresiva, por lo que, sin descartar la posibilidad de introducir adaptaciones curriculares
individualizadas y altamente significativas, conviene realizar en primer lugar ajustes
45
dirigidos al grupo que respondan a su vez a las necesidades individuales. De esta manera,
cada alumno realiza los aprendizajes con el ritmo y nivel adecuados a sus competencias.
La adaptación curricular de ampliación es una de las medidas curriculares para la atención
a estos alumnos. En esta propuesta se plantea que la ampliación y el enriquecimiento
curricular recaigan fundamentalmente sobre los contenidos.
En cuanto a los objetivos, se considera que los generales de etapa no deben ser objeto de
supresión por ser necesarios en la educación de todos los alumnos. Por ello las
adaptaciones en los objetivos de área, irían dirigidas a enriquecerlos y/o priorizar unos
sobre otros.
En general, intentamos enriquecer el currículo introduciendo o desarrollando contenidos
que complementen y amplíen los que en principio se podían prever para la mayoría de
alumnos del grupo.
Con estas adaptaciones se pretendemos, junto a la adquisición de los contenidos del
currículo aumentar el grado de profundidad, para que los alumnos pongan en juego
procesos cognitivos complejos, desarrollen el pensamiento creativo y divergente y
adquieran autonomía en el proceso de aprendizaje.
Las adaptaciones curriculares en relación al qué enseñar se realizaran de desde tres
vertientes.
Desarrollar en profundidad y extensión los contenidos del currículo.
En relación al qué enseñar ésta es la medida por excelencia para la atención a los alumnos
más capaces. Se trata de enriquecer el currículo mediante el desarrollo en profundidad,
extensión e interdisciplinaridad de los objetivos y bloques de contenidos de área previstos
para el grupo.
Por ejemplo, en el área de matemáticas, una manera de acometer la resolución de
problemas con mayor profundidad sería establecer para un mismo contenido diferentes
grados de complejidad a nivel de estructura interna, de posibilidades de anticipación de los
resultados, proceso de razonamiento deductivo e inductivo, análisis de las diferentes vías
para su resolución y aplicación a la vida real.
En el área de lenguaje se promoverían, entre otras, actividades donde se estimule la
creatividad, originalidad y riqueza en la comunicación verbal y escrita. En cuanto a las
adaptaciones en los contenidos conceptuales, más que añadir nuevos temas, se tratarían
46
los ya programados con mayor profundidad, extensión y conexión entre ellos. Habría que
planificar, por ejemplo, el estudio a fondo de temas altamente representativos del currículo,
de conceptos clave que abren las puertas a la comprensión más profunda de áreas
� Incluir en el currículo ordinario técnicas y actuaciones específicas.
Se trata de introducir en la programación una serie de contenidos, técnicas y
actividades específicas que complementen la oferta educativa. Estos ajustes, aunque
se presentan en relación al qué enseñar (son fundamentalmente contenidos de tipo
procedimental y actitudinal), afectan igualmente al cómo enseñar, es decir, a los
métodos, y estrategias metodológicas del profesorado. Pueden incluirse en las
programaciones de todas las áreas, adaptándolas a las características de cada una
de ellas o trabajarlas de modo específico.
Entre estas técnicas y actividades, se señalan las siguientes:
a. Técnicas de búsqueda, tratamiento de la información e investigación que
potencien el aprendizaje autónomo.
El desarrollo del trabajo autónomo y el dominio progresivo de los métodos y técnicas
de investigación propios de cada disciplina es importante para todos los alumnos,
pero de modo especial para los altamente capacitados. Los alumnos deben tener
recursos para satisfacer de modo autónomo sus intereses de aprendizaje. Habrá que
incluir en la programación contenidos y técnicas específicas que les permitan
planificar su trabajo así como aplicar procedimientos científicos en el tratamiento de
los temas.
b. Actividades y técnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente
y creativo.
Es preciso que la actuación educativa promueva el desarrollo del pensamiento
divergente y creativo en el aprendizaje de los contenidos de todas las áreas. Entre
estas técnicas y actividades interesan especialmente aquellas que postulan la
estimulación creativa en grupo (tormenta de ideas, listado de atributos...) ya que,
además de potenciar el desarrollo social y afectivo de los alumnos, suponen una
preparación para la futura vida laboral basada generalmente en el trabajo en equipo.
47
c. Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje cooperativo y
habilidades sociales.
En ocasiones puede ser necesario complementar las estrategias de enseñanza para
propiciar el desarrollo afectivo y social de los alumnos con una serie de contenidos,
técnicas y actuaciones específicas que el profesor utiliza.
d. Programas específicos de entrenamiento cognitivo.
Estos programas se elaboraron en un principio con el objetivo de mejorar las
habilidades intelectuales de alumnos con dificultades, pero parece ser que son los
alumnos con altas capacidades los que más se benefician de ellos.
� Introducir nuevos contenidos en respuesta a los intereses del alumno
Puede haber alumnos que muestren una alta motivación e interés por contenidos y
actividades que apenas guarden relación con los programados. Habrá que valorar la
posibilidad de incluirlos.
� Adaptaciones al cómo enseñar
Plantearse cómo enseñar, la manera de llevar a la práctica la adquisición de los
contenidos previamente planificados, supone un paso tan importante como la propia
planificación de estos. Por otra parte hemos intentado que cada profesor coordine
sus actuaciones con las del resto de profesores de aula, ciclo y etapa consensuando
las pautas metodológicas situaciones si no de contradicción, sí de desacuerdo y
confusionismo.
En todo momento hemos partido de un enfoque constructivo del aprendizaje en el
que la educación es entendida como un proceso en el que tanto el profesor como el
alumno participan de forma activa. Esto conlleva que el alumno se implique
activamente en el proceso y que con la ayuda del profesor y grupo construya sus
propios aprendizajes, pero hemos de señalar que no siempre hemos conseguido las
metas previstas, por lo que consideramos muy importante llevar a cabo una labor de
evaluación y análisis detenida (ver apartado específico).
� Actividades específicas para los alumnos de altas capacidades
Actividades de atención socioemocional
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Hemos tratado de ofrecer un entorno de confianza donde se sientan con libertad de
exponer problemas personales de tipo emocional y donde estas personas se sientan
comprendidas.
Hemos intentado abordar los problemas detectados en la fase de evaluación.
Actividades de enriquecimiento curricular
Hemos llevado a cabo actividades de enriquecimiento curricular atendiendo a una
necesidad de cada alumno.
Veamos un ejemplo de diferentes tipos de actividades, planteados por niveles en una
canción, en los que cada nivel hace las actividades del anterior.
Unidad didáctica: Canción “…………..”
Tiempos parciales. 1 semana Inteligencia Lingüística
Objetivo: Conocer el vocabulario de la canción Nivel 1. ACIS
1.
Aspectos orales de la lengua 1. Copiar y leer los sonidos escritos (fonética falsa)
2. Copiar y comprender el significado de las palabras
Nivel 2. LA MAYORÍA 2.
Aspectos escritos de la lengua 1. Individual: ojear la canción para adivinar el tema.
2. En parejas: Deducir el significado de todas las palabras que puedas
3. En grupo: Traducir juntos la canción Aspectos orales de la lengua
1. Trabajar la fonética real y falsa Nivel 3. ALTO RENDIMIENTO
3.
Aspectos orales de la lengua 1. Investigar sobre las palabras (origen, diferentes significados,
transcripción fonética…)
Las siguientes imágenes son un ejemplo del trabajo a niveles que hemos llevado a
cabo dentro del proyecto Food.
49
III. Trabajo colaborativo
No podemos perder de vista que en la sociedad actual prima el logro individual por encima
de la cooperación. Por eso, creemos que es importante que desde la escuela se afiancen
unos valores apropiados para crear una sociedad democrática y tolerante.
Pretendemos desarrollar aspectos tales como la distribución de responsabilidades, la
planificación conjunta, el intercambio tanto de roles como de ideas y conocimientos entre
los miembros del grupo.
En el aula, no es la única situación posible de aprendizaje, también puede haber
aprendizaje individual o competitivo. Prieto (2007) señala en El aprendizaje cooperativo
que las tres deben darse en el aula, ya que “es necesario que los estudiantes aprendan a
trabajar de forma autónoma, a colaborar con otros y a competir”. Sin embargo señala que
son muchas las ventajas que ofrece la modalidad de aprendizaje cooperativo.
• Elementos básicos del aprendizaje cooperativo
Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) en todos nuestros trabajos en grupo
seguimos los siguientes cinco los elementos básicos.
1. Interdependencia positiva, no competencia
Se basa en la idea de que todos los miembros del grupo se necesitan para alcanzar
el objetivo común, siendo necesaria la aportación de cada uno de ellos para
conseguirlo.
2. Interacción cara a cara, escuchando todas las opiniones
Hay un objetivo común y, para lograrlo, se hace necesaria la interacción y aporte de
todos, escuchar los diferentes puntos de vista, compartir la experiencia y
conocimientos, consensuando, resolviendo conflictos…
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3. Responsabilidad individual
Cada uno es responsable de la parte que se la ha asignado y debe comprometerse
individualmente a cumplir con su tarea y poder demostrarlo públicamente.
4. Reparto de roles y de tareas
Los alumnos deciden como realizar el trabajo y el reparto de roles (coordinador,
secretario, técnico multimedia, investigador…), las tareas a realizar y el plan de
trabajo a seguir.
5. La autoevaluación del grupo
Ningún proceso está completo si no se lleva a cabo una evaluación final, en este
caso se ha de evaluar el proceso de aprendizaje y el resultado conseguido, así como
el proceso seguido individualmente y por el propio grupo.
• Cómo hemos formado los grupos
Debemos resaltar la importancia que hemos dado a la elección de un grupo de trabajo
apropiado que garantizara el apoyo a la persona en cuanto a sus necesidades, físicas,
emocionales, sociales, conductuales o cognitivas, teniendo como primer objetivo que la
escuela se convirtiera en un sitio seguro que favorezca su integración social.
Ha sido la habilidad del profesor la que ha definido la formación de los grupos, de forma
que las fortalezas de unos suplieran la carencias de los otros. Son los grupos
heterogéneos los que mejor han funcionado, y siempre hemos tenido en cuenta dos
premisas:
- Las aportaciones al grupo de trabajo no siempre se han medirse en un rendimiento
escolar igual para todos. Algunos alumnos han aportado sus capacidades
organizativas, otros el diseño, o la búsqueda de imágenes, entre otras mil
posibilidades.
- Todos los alumnos han aportado sus puntos fuertes para reforzar el grupo,
colaborando en el trabajo final.
- Siempre hemos garantizado que a nivel cognitivo lo exigido se encuentra dentro de
las posibilidades de cada persona.
Una vez formado un grupo de trabajo, o equipo base, formado por 5 o 6 personas de
diferentes perfiles, hemos intentado no modificarlo, al menos durante un curso escolar. Sin
embargo, hemos intentado dar a todos los alumnos de una clase la oportunidad de trabajar
juntos alguna vez en equipos esporádicos. Estos equipos se han formado para llevar a
51
cabo una actividad puntual.
• Técnicas de trabajo cooperativo
Hay numerosas técnicas de aprendizaje cooperativo. Siguiendo a Prieto (2007), hemos
planteado una doble división atendiendo al grado de estructura de la tarea en:
• Actividades muy estructuradas.
• Actividades cooperativas espontáneas.
Coincidiendo con Prieto (2008) en numerosas ocasiones hemos incluido una actividad
cooperativa al hilo de la clase, haciendo actividades en las que los estudiantes han tenido
que prestar atención y aprender de lo que los compañeros le describen, realizar una
actividad conjunta para debatir sobre algún hecho o acontecimiento etc
Presentamos algunos ejemplos de actividades llevadas a cabo en la materia de inglés en 1º
de la ESO adaptadas del libro de clase Spark.
1. Grupo de Investigación (Sharan y Sharan , 1976)
Los pasos que hemos seguido son:
� Presentación de los temas a investigar.
� Elaboración de los grupos en función de los intereses de cada alumno.
� El docente puede presentar algún tipo de bibliografía básica u otro tipo de recursos.
� Desarrollo del plan:
- Dividir tareas.
- Localizar la información.
- Organizar los datos que se van encontrando.
- Informar a los compañeros de equipo sobre los descubrimientos que se van
haciendo.
- Discutir y analizar los hallazgos.
- Determinar si es necesaria más información.
- Interpretar e integrar los descubrimientos.
� Elaboración del informe.
� Autoevaluación del trabajo en equipo (relaciones establecidas, dificultades, etc.).
� Presentación oral al resto de compañeros de cada investigación realizada.
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� Evaluación.
Ejemplo de adaptación de la técnica en el aula
A modo de ejemplo, presentamos los criterios de evaluación que se usaron para valorar los
trabajos sobre comidas del mundo que se llevaron a cabo en el tema Food (comida).
Trabajo en grupo Food
Trabajo en grupo Contenido/Información
Capacidad de organización Distribución del trabajo Trabajar / no perder tiempo
Información veraz Páginas “serias” Filtrar y contrastar información
Formato / Presentación Inglés
Cualquier formato. Video, power point, prezzi, mural… Cuidar limpieza Presentación Imágenes Texto
Entender todo lo que se escribe Frases cortas( sujeto, verbo, complementos) Instrumentos: Traductor google para oír frases Word Reference para vocabulario
Presentación del proyecto
Cuidar la imagen Participación de todo el grupo Reparto del tiempo de la exposición
Interés demostrado y creado Capacidad de comunicación Responder dudas
Evaluación /autoevaluación
2. Técnica TAI (Team Assisted Individualization)
Esta técnica combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada, ya que
todos trabajan sobre lo mismo pero cada uno de ellos siguiendo un programa específico
ajustado a sus características. Posteriormente se evaluó a cada persona individualmente
en función del propio trabajo, si bien la puntuación también influyó en la calificación final
del equipo.
En esta técnica hay tres cuestiones fundamentales:
• Cada alumno se responsabilizó de llevar a cabo su plan de trabajo y se
comprometió a ayudar al resto.
• Cada equipo elaboró, su propio plan de trabajo.
• Y se dió una doble recompensa: individual y como equipo.
53
Ejemplo de adaptación de la técnica en el aula
Como ejemplo presentamos la actividad que se llevó a cabo en la materia de inglés de 1º
de la ESO, basada en la adaptación de una lectura.
El trabajo consistió en hacer un cómic tras la lectura del texto.
Todos trabajaron con el mismo texto y en la misma tarea final, sin embargo, cada miembro
del equipo se encargó de una parte de la tarea:
• Seleccionar el texto explicativo.
• Seleccionar el texto para las viñetas.
• Decidir el formato, número de viñetas, elementos de la historia.
• Dibujar, rotular, colorear, escribir…
• Narrar la historia final a la clase.
Y éste fue el trabajo final de dos de los equipos:
Equipo 1
54
Equipo 2
Las siguientes fotos muestran el trabajo cooperativo llevado a cabo en la unidad didáctica
Food. La tarea consistió en elaborar una receta en inglés y prepararla en casa, para
posteriormente compartirla en clase.
. Food. 1º ESO
55
3.3.3.3. Atención específica a los alumnos de altas capacidadesAtención específica a los alumnos de altas capacidadesAtención específica a los alumnos de altas capacidadesAtención específica a los alumnos de altas capacidades
Mejor con ayuda
56
3.1. Atención específica a los alumnos de NEE por Altas capacidades.
Las INSTRUCCIONES DE 8 DE MARZO DE 2017, DE LA DIRECCIÓN
GENERAL DE PARTICIPACIÓN Y EQUIDAD, POR LAS QUE SE ACTUALIZA
EL PROTOCOLO DE DETECCIÓN, IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Y ORGANIZACIÓN
DE LA RESPUESTA EDUCATIVA especifica que
La Atención educativa ordinaria a nivel de aula se recomienda a través de la
inclusión de metodologías y procedimientos e instrumentos de evaluación que
presenten mayores posibilidades de adaptación a los diferentes ritmos y estilos
de aprendizaje del alumnado.
En los centros que participamos en el proyecto se vienen llevando a cabo una
serie de acciones específicas para atender a todos los alumnos de NEE. Sin
embargo, los alumnos de altas capacidades, a pesar de estar incluidos dentro
de este grupo, no reciben una atención educativa diferente a la ordinaria.
Por ello, en nuestro proyecto planteamos, además, la adopción de una serie
de medidas específicas de apoyo educativo para poder atender también a los
alumnos de altas capacidades, también fuera del aula, teniendo en
consideración el ritmo y el estilo de aprendizaje de este alumnado.
A nivel de aula, la organización de espacios y tiempos tenemos en cuenta las
posibles necesidades educativas del alumnado adaptándonos de forma flexible
a las necesidades específicas de cada persona.
I. Alumnado que participa
En esta parte del proyecto participan los alumnos evaluados como altas
capacidades por el departamento de orientación y alumnos que aunque no
presentan altas capacidades presentan un talento simple que se materializa en
un alto rendimiento, y además´, han mostrado su interés en formar parte del
mismo
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La Junta de Andalucía recoge en su plan de atención a las altas capacidades lo siguiente:
En estos últimos años se ha superado la consideración de ofrecer una respuesta educativa
especial sólo al alumnado que presenta sobredotación intelectual. En esta línea se ha
ampliado el concepto a todo aquel alumno que presente altas capacidades intelectuales.
Se consideran necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades
intelectuales, las de aquellos alumnos y alumnas que manejan y relacionan múltiples
recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien
que destacan especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de
ellos.
La atención a los alumnos de altas capacidades se hace desde la redefinición de los
términos que plantea la Junta de Andalucía en su plan de atención de altas capacidades y
que nos permite incluir en el programa a un grupo más elevado de alumnos, entre los que
se incluyen tanto al alumnado que presenta sobredotación intelectual, como a aquel que
presenta talento simple o talento complejo.
3.2. Mentorías
Para atender a estos alumnos fuera del aula, al igual que para el resto de alumnos de
Necesidades Educativas especiales creemos necesario el poder contar con la figura del
tutor como guía de su adecuado desarrollo. En caso de no contar con un mentor para
estos alumnos, será el tutor el que debe asumir como dentro su tutoría la atención al
desarrollo global de estos alumnos.
En nuestro caso, hemos creído conveniente definir en nuestros centros los roles asignados
a la figura del Mentor (o tutor en su caso) desde dos perspectivas: como guía del desarrollo
global del niño y como guía para la profundización en un área específica.
� Roles asignados al mentor
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Roles asignados al mentor
1. Garante del desarrollo global
El mentor, o tutor, de un niño de altas capacidades es el encargado de velar por su
correcto desarrollo global (Feenstra, 2004: 180-184)
Y se encarga de los siguientes aspectos:
• Apoyo para que desarrolle una imagen realista de sí mismo.
• Procurarle apoyo para defenderse ante los demás, debido a su gran
sensibilidad. No ha ponerlo como modelo para toda la clase, porque
provocaría recelos y podría convertir al alumno en foco de burlas.
• Generar en el aula un ambiente de respeto. No ridiculizar nunca a ningún
alumno ni tolerar ningún tipo de burlas en el aula. Promover la aceptación de
las diferencias. La existencia de una oveja negra en la clase siempre es el
resultado de un ambiente insano entre los niños.
• No impedirle contestar, a pesar de que sea capaz de contestar a todas las
preguntas y quiera hacerlo, y a pesar de que todos los alumnos tienen
derecho a hacerlo; debe tener las mismas oportunidades que sus
compañeros.
• Compactar los contenidos para evitar las repeticiones y avanzar con rapidez.
No hacer esperar al alumno superdotado a que el resto de la clase domine la
materia, porque le impone el aburrimiento.
• Darle responsabilidades.
59
• Proporcionarle contactos y trabajo conjunto con otros alumnos inteligentes.
No obstante, ha de entender que quizás el alumno prefiera el trabajo en
solitario.
• Darle explicaciones e instrucciones cortas.
• Explicarle por qué debe aprender y memorizar ciertos contenidos.
• No esperar que saque buenos resultados siempre y en todas las materias. No
debe presionarle, porque el alumno superdotado es muy sensible.
• Dar oportunidades a su forma divergente de pensar, a su creatividad y
originalidad.
• No usar la mala caligrafía del alumno como moneda de cambio, procurar
alternativas.
• Nuevamente, el razonamiento parece inevitable: ¿no es éste el tipo de
maestro que desearíamos para todos nuestros hijos, cualquiera que fuese su
condición intelectual?
2. Colaborar en la profundización de algún área de interés por parte del alumno
que no pueda ser satisfecha desde la escuela. ( Ver atención específica fuera del
aula )
El mentor es una persona que conoce bien algunos temas, en nuestro caso historia
antigua, África…y que puede atender los intereses del niño de alto rendimiento en
ese campo concreto por el que el niño está interesado.
Sin embargo, en uno de los casos no hemos podido contar entre nuestro
profesorado con un experto en la temática que pretendida desarrollar uno de
nuestros alumnos, por ello se solicitó la colaboración externa de un experto biólogo
de la comarca.
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I. Mentores de alto rendimiento y alumnos tutorizados
IES Fernando III
Alumno Curso Mentor Mario Álvarez Jurado
1º ESO B. Marco Antonio Rodríguez Porcel
Paula Jiménez Granados 1º ESO C Francisco Pareja López Lourdes González Moral
2º ESO A
Mercedes Muñoz Delgado
Jesús Jiménez González José Manuel Jiménez González
3º ESO A 1º Bach. CYT (Científico)
Antonio Conejo
61
IES Álvarez Cubero
Alumno Curso Mentor María Sánchez Granados 4º ESO. Física María Vega Martínez
II. Horario de trabajo fuera del aula ordinaria.
Uno de los problemas que arrastramos desde el año pasado es que no es posible la
atención por parte del mentor fuera de su horario de clases, ya que no está previsto
dentro del horario de funcionamiento del centro.
Por lo tanto, la medida que hemos adoptado durante este curso ha sido pedir a los
tutores reales del grupo en el que se encuentran estos niños que sean, además, sus
mentores. Y ha sido así en la mayoría de los casos, sin embargo en dos ocasiones esto
no ha sido posible.
En el caso de Lourdes, alumna a 2 de la ESO, una profesora del grupo, M. M., ha
aceptado colaborar como mentora de dos alumnas de 2º ESO A, la ya mencionada y
otra de alto rendimiento del mismo grupo
Por otra parte, en caso de dos alumnos de bachillerato, tal como ya hemos
mencionado, hemos solicitado la colaboración de un experto biólogo de la comarca
ajeno al centro.
Por todo ello, el trabajo conjunto del mentor y de su tutorado se ha desarrollado dentro
de sus clases de referencia y durante el periodo de descanso. En caso de A. C. su
labor como mentor siempre ha sido fuera del horario escolar.
3.3 Guía /resumen de la atención específica a alumnos de alto rendimiento
Planteamos la actuación en nuestro grupo de trabajo a un doble nivel: Medidas dentro
del aula inclusiva y medidas fuera de ella a través de una atención específica.
62
Prestamos la antencion necesara a los alumnos de altas capacidades y/ alto
rendimiento, favoreciendo el desarrollo tanto de sus fortalezas, como de sus
debilidades.
Lo primero fue una reflexión:
¿Es necesario ser un alumno de sobresaliente para formar parte del grupo de alumnos
de alto rendimiento?
Nuestra conclusión después de analizar tanto la realidad como la ley fue: No.
Sin embargo, pero recomendamos como necesario un alto grado de motivación, y
deseo de aprender.
Todos los alumnos de alto rendimiento cuentan con un mentor individual que ha guiado
el trabajo de investigación. Si bien dentro de lo posible hemos favorecido el trabajo
colaborativo entre alumnos que comparten los mismos intereses. Ya que consideramos
esta opción como la mejor, no siempre ha podido hacerse.
De hecho, en 3º y en 4º de la ESO en el Álvarez Cubero varios alumnos han podido
trabajar en grupo, en el Fernando dos de los alumno lo han hecho de forma
colaborativa
Para atender a cada uno de los alumnos de alto rendimiento Favoreceremos, además,
su interacción con otros miembros de la comunidad, para ampliar los conocimientos
sobre los temas de su elección, bien sea a través de mentores expertos, ajenos a la
comunidad educativa, favoreciendo el encuentro con expertos a los que entrevistar etc.
Aunque hemos planteado las siguientes líneas de actuación, al tratarse de un trabajo
totalmente adaptado al perfil individual lo incluimos en un apartado específico para
cada mentor-alumno/s, si bien en este punto incluimos las acciones globales llevadas a
cabo.
I. Detección, valoración, colaboración
63
Labor de detección y evaluación de necesidades de los alumnos de alto rendimiento
1. Detección y/ o localización de los alumnos de altas capacidades evaluados por
el departamento de orientación.
2. Detección y evaluación de sus necesidades individuales.
3. Charla con cada uno de ellos para definir sus intereses personales.
Colaboración de los mentores
4. Solicitud de colaboración a los futuros profesores/ mentores de cada uno de los
alumnos.
5. Reunión previa con cada uno de los mentores para definir las líneas comunes de
actuación.
6. Se han llevado a cabo las reuniones necesarias con los mentores de ambos
centros para definir las directrices básicas del trabajo a realizar
7. La formación del mentor en la metodología a usar ha sido, al igual que la del
resto de compañeros, a través del curso de formación que se celebró a través
del CEP a primeros de enero, o autónoma, para lo que se facilitaron los
materiales necesarios.
8. Cada mentor ha tenido autonomía para guiar el trabajo de su tutorado.
9. Se valorará la posibilidad de mantener una reunión informativa entre los
mentores y los padres de estos alumnos.
10. Cada mentor ha definido las líneas básicas de trabajo y se ha encargado de
recogerlo en la parte específica de este documento.
11. Se recomendó que cada mentor llevara a cabo un diario de trabajo escrito y
cuando fuera posible en video o fotos.
Actividades para la información de profesores y familias
Cada uno de los mentores ha sido el encargado de mantener las reuniones necesarias
con las familias y de informar puntualmente del trabajo que hemos llevado a cabo con
cada alumno.
3.4. Trabajo del alumno bajo la guía de su mentor
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Cada alumno ha llevado a cabo su trabajo bajo la supervisión de su mentor.
Las pautas que acordamos seguir conjuntamente fueron las siguientes:
• Investigación. Cada alumno ha llevado a cabo una investigación sobre el
tema que él/ella ha decidido en colaboración con su mentor.
• Trabajo escrito. Los resultados de su investigación se han plasmado en un
documento escrito. Además, se han usado otros medios para su
presentación final a la clase (power point prezzi, poster…)
• El trabajo final se ha plasmado cuando ha sido posible en un video, que
incluye entrevistas y la grabación del propio alumno compartiendo su trabajo
con la clase…
I. Fases del trabajo por proyectos
• Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía.
El alumno ha elegido e tema sobre el que llevar a cabo la investigación según sus
propios intereses. Sin embargo en caso de no poder escoger un tema le ayudaremos a
elegir uno, dentro de su campo de intereses que los motivara a aprender y que
además, nos permitiera desarrollar los objetivos cognitivos y competenciales que
buscamos trabajar.
A modo de ejemplo recogemos el trabajo planteado para ser llevado a cabo
por….alumna de 1º ESO A coordinado por su mentor, profesor de historia y tutor del
mismo grupo
Título: Parque Natural Serengeti- Tanzania:
1. Elegir el tema sobre el que investigar
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Lo primero fue: Motivar a la alumna para buscar el origen del nombre del parque y un
breve resumen de sus aspectos más importantes.
Lo más impresionante de este parque son las migraciones de los animales entre este
parque y el Masai Mara en busca de pastos mejores. Aunque su nombre en masai
significa "la gran llanura sin fin" se pueden observar gran variedad de paisajes.
1.500.000 hectareas rodean el lago Victoria y dejan ver la mayor concentración de
leones del planeta, y más de 500 especies de aves.
• Definición del producto o reto final.
Definimos el producto final que deben desarrollar los alumnos en función de las
competencias que queremos desarrollar. Puede tener distintos formatos: un folleto, una
campaña, una presentación, una maqueta, un video…
Les proporcionaremos (mostraremos) una rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos
y competenciales que deben alcanzar como guía para que sean conscientes de lo que
pueden conseguir. Sin embargo, evaluaremos tanto el proceso como el resultado final
y, sobre todo el esfuerzo llevado a cabo.
Definimos, además, la rúbrica con la que evaluaremos el trabajo.
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Sin embargo, su principal objetivo no puntuar el trabajo del alumno, sino servirle de
guía de lo que puede conseguir dependiendo de su esfuerzo, ya que refleja los
parámetros de lo esperado en trabajo bien hecho.
Por otra parte, al evaluar el trabajo del alumno no penalizaremos los posibles errores.
Ya que el objetivo es no sólo el aprendizaje, sino y mejorar la motivación, pero en
ningún caso desmotivar a niño y mucho menos enfrentarlos a la una evaluación
negativa, en la que el balance esfuerzo y calificaciones se vea perjudicado con
respecto a sus compañeros, ya que si le pedimos un mayor esfuerzo que al resto ,
hemos de valorar el proceso llevado a cabo más que el resultado final conseguido, sin
olvidar en ningún momento que puede que sean más inteligentes en algún aspecto,
pero también son muy sensibles a la justifica, y sobre todo ,son niños.
En este caso, al tratarse de un trabajo de investigación usaremos la rúbrica para
evaluar una investigación documental.
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• Definimos el formato del trabajo a presentar:
Propuesta de unificación del formato de redacción de trabajos autónomos para los
estudiantes de Secundaria.
1. (OBLIGATORIO) PORTADA (1 folio):
Ésta contendrá al menos el nombre del proyecto “Aquí Cabemos Todos, Tú también,
identificación completa del estudiante o estudiantes (nombre y apellidos), curso/clase
correspondiente y título del trabajo presentado. Nombre del mentor y será opcional la
ilustración con imágenes.
2. (OBLIGATORIO) ÍNDICE (1 folio):
3. (OBLIGATORIO) TRABAJO DIVIDIDO EN CAPÍTULOS/ IINTELIGENCIAS , caso de
ser necesario, con todas las páginas numeradas:
Manuscrito o mecanografiado. Tamaño mínimo 5 folios.
Tipo de letra: Times New Roman o Arial (tamaño 11) Interlineado: sencillo.
4. (OPCIONAL): CONCLUSIONES propias del estudiante (1 folio).
5. Fecha y firma del estudiante.
6. (OBLIGATORIO) APÉNDICES:
(OPCIONAL): Gráficos o ilustraciones necesarias para aclaración del trabajo.
(OBLIGATORIO) Bibliografía utilizada en la redacción del trabajo, aunque sea el
material curricular de su etapa.
7. (OBLIGATORIO) Folio final en blanco, para la calificación o las consideraciones del
profesorado.
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• Planificación por inteligencias. Presentarán un plan de trabajo donde
especifiquen las tareas previstas, los encargados (en caso de grupo) de cada una y
el calendario para realizarlas.
Usamos como ejemplo la propuesta de trabajo usada con Paula, alumna de 1º ESO.
PROYECTO:
Ngorongoro-Serengeti-Mara Serengeti(Tanania) Mara (Kenia)
Los Massai : Su cultura / lengua/ costumbres/ danzas
Tipo de
inteligencia
Temporalización parcial
Actividad Forma de trabajo Evaluación
Lingüística/ interpersonal/ Kinestésica/ Musical/ Visoespacial
Lengua (Buscar datos sobre la lengua, características básicas, anotar algunas palabras básicas como saludos...
Costumbres
Buscar datos sobre el número de hijos, costumbres al comer, dormir, vestir, divertirse...
Danzas y música
Mira videos sobre sus danzas y bailes Casas
Etc..
Ver videos
Buscar en internet
….
Ver rúbrica
El parque natural del Serengueti-Mara
Tipo de
inteligencia
Temporalización parcial
Actividad Forma de trabajo Evaluación
Visual / Naturalista
El lugar (mapa)
vegetación/ animales El lago Victoria
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Ver videos Hacer mapas,
Lógico-Matemática
Temperaturas, lluvias, Temperaturas, lluvias,
Lugar el cifras... Buscar datos
Musical
La música de la selva (escuchar ruidos de los
animales de noche)
Escuchar audios, imitar el canto de animales
Intrapersonal/ interpersonal
Entrevistar a …..sobre su viaje y experiencia en África
Reflexiona sobre lo que has aprendido
• Investigación. Daremos autonomía a nuestros alumnos para que busquen,
contrasten y analicen la información que necesitan para realizar el trabajo. Nuestro
papel es orientarles y actuar como guía.
• Análisis y la síntesis. Compartirán la información recopilada, sus ideas,
seleccionarán y estructurarán la información.
• Elaboración del proyecto. En esta fase realizarán el trabajo planteado al principio.
Debemos animarles a dar rienda suelta a su creatividad.
• Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que
han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es
importante que cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen
de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
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• Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones
de todos los grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a
buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
• Evaluación y autoevaluación. Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos
mediante la rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se
autoevalúen. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre
sus fallos o errores.
4.4.4.4. ValoraciónValoraciónValoraciónValoración del del del del proyectoproyectoproyectoproyecto
4.1. Objetivos que hemos conseguido
Hemos avanzado en el trabajo que venimos realizando desde hace dos años, sumando
nuevos elementos, con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, aprender y enseñar son procesos que han de adaptarse continuamente a
las circunstancias por ello, lejos de hablar de objetivos conseguidos, vamos a hablar
de objetivos que hemos empezado a conseguir, porque vamos a seguir aprendiendo y
mejorando como docentes para solucionar los nuevos problemas que aparezcan.
Cuatro son los objetivos principales que hemos empezado a conseguir con el Proyecto
Aquí Cabemos Todos, Tú También.
1. Atender en una misma aula a alumnos con diferentes necesidades y ritmos de
trabajo a través del trabajo a niveles
2. Incluir el trabajo cooperativo como herramienta de desarrollo cognitivo y de cohesión
social.
3. Atender a todos nuestros alumnos de NEE dentro y fuera del aula, también a los
alumnos de altas capacidades y alto rendimiento, para lo que partimos de la creación
de la figura del tutor de alumnos de alto rendimiento.
4. Compartir nuestro trabajo para conseguir involucrar a la cominudad en la educacion
de nuestro alumnado.
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Como objetivos específicos seguimos avanzando en la consecucion de los siguientes:
Objetivos con respecto al profesorado
1. Formación del profesorado participante a través del CEP Priego –Montilla en
Neuroeducación aplicada al aula.
2. Involucrar al profesorado participante en el uso de esta nueva metodología
inclusiva.
3. Aumentar la conciencia de profesorado con respecto a la necesidad de incluir el
trabajo a niveles dentro del aula.
4. Concienciar al profesorado de la conveniencia de prestar una atencion
indicidualizada a cada alumno en función de su perfil específico.
5. Concienciar al profesorado de la necesidad de incluir en el aula el trabajo
cooperativo como pilar imprescindible en la educación actual.
6. Concienciar al profesorado en la necesidad de una atencion indicidual a todos
nuestros alumnos de NNEE.
7. Favorecer el trabjo cooperativo del profesorado a trávés del grupo de trabajo, y
de la creacion de unidades integradas.
8. Diseño y coordinacion de tres UDIS que refelejen el trabajo a niveles…(definido
posteriormente).
9. Creacion del nuevo rol de Profesor/tutor de alumnos de alto rendimiento.
Definicion de funciones…
10. Compartir nuestro trabajo y experiencia a través del blog y del canal EDU.
Objetivos con respecto al alumnado
1. Mejorar su motivación.
2. Mejorar su rendimiento a través del trabajo a niveles
3. Mejorar la integracion real en el aula inclusiva
4. Desarrollar habilidades de trabajo cooperativo
5. Desarrolar las habilidades de comumicacion , tanto verbal como no verbal
6. Desarrollar habilidades de trabajo fexibles que faorezcan la adaptacion a otras
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materias, y entornos.
7. Creacion de trabajos escritos, orales, y manpulativos.
8. Desarollo de pensamiento y habilidades cognitivas básicas y superiores
9. Desarrollar las habilidades especificas de cada alumno, tambien de los de alto
rendeimeinto.
10. Mejorar su autonomía.
Objetivos con respecto a las familias y la comunidad
1. Poner en valor el papel del CEP en la formacion del profesorado como pilar
imprecindible, (si bien no el único) para la mejora de la educación, de la mano de
la neurociencia aplicada al aula.
2. Compartimos nuestro trabajo a través del blog
3. Pretendemos involucrar a las familias en la educacion de los niños
informándoles de todo nuestro trabajo y favoreciendo su colaboracion en
actividades puntuales.
4. Hemos solicitado y conseguido la colaboracion de algunos miembros de la
comunidad, para llevar a cabo algunos de los trabajos planteados.
Objetivos con alumnos de alto rendimiento
La idea del proyecto en cuanto a la atención a los alumnos de alto rendimiento fuera
del aula no es hacer trabajos perfectos con nuestros alumnos, sino empezar a crear
conciencia de la necesidad de su atención específica y sobre todo de empezar un
modelo basado en las mentorías.
Por otra parte, somos conscientes de la tremenda dificultad que supone no sólo
empezar a aplicar una nueva metodología, sino de que la atención a estos alumnos se
asuma como necesaria. Por ello, aunque no en todos los casos se ha podido llevar a
cabo lo planteado, nuestra valoración final es favorable.
De hecho, sólo se han terminado algunos de los trabajos, ya que en algunos casos no
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ha sido posible. En uno de ellos, la niña se ha agobiado, en otro simplemente ha
hablado con la tutora y le he pedido dejarlo.
A pesar de los problemas encontrados, la evaluación global del trabajo desde las
mentorías es evaluado como muy positivo porque ha supuesto un paso más en nuestra
idea de seguir por este camino e ir creando conciencia de que estos alumnos también
son alumnos de NEE y necesitan una atención especial.
Para mejorar en nuestro trabajo en años próximos nos basaremos en el análisis de
estos casos particulares. Ello nos permitirá seguir trabajando y modificar lo que no ha
funcionado, analizando en qué hemos fallado y cómo podemos mejorar.
Diseñar una metodología desde sus cimientos se basa en el ensayo error, , y por
supuesto, en ser capaces de modificar lo que no ha funcionado.
A nivel de proyecto los mentores han presentado un pequeño informe con lo que han
hecho, analizando los problema encontrados, el trabajo del niños, y analizando lo que
se ha conseguido y lo que no, porque lo realmente importante es poder compartir
nuestra experiencias para decidir cómo podemos mejorar.
Nuestra principal conclusión es que si bien hemos cometido errores, ha sido la carencia
de tiempo a compartir entre el mentor y el tutorado el mayor de los problemas. Por ello
nuestra primera propuesta es plantear para el próximo curso la posibilidad de buscar
una solución a nivel global de centro que permita un horario de atención a este
alumnado, al igual que se contempla en el caso del resto de Necesidades educativas
Especiales. Por ello solicitaremos a jefatura de estudios la inclusión en nuestro plan de
centro de la atención a estos alumnos.
4.2. Problemas encontrados y soluciones
La educación actual tiene numerosos problemas y, en Andalucía, PISA nos posiciona
de nuevo al final de la cola.
En nuestro caso estamos convencidos de que aunque no todas las soluciones
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dependen del profesorado, a través de un cambio metodológico podemos transformar
el aula.
La eficacia de esta metodología es ratificada por los alumnos, sus padres y los
resultados.
Sin embargo, hemos encontrado varios problemas en el camino.
En primer lugar , para para llegar a la aplicación práctica de los preceptos teóricos que
nos aporta la Neuroeducación no contamos con un banco de datos que unifique los
preceptos teóricos en una metodología única capaz de transformar el aula, por lo tanto
hemos basado en nuestra propia experiencia y materiales (ver prospectiva futura).
En segundo lugar, para aplicar esta metodología hemos partido de la formación del
profesorado, y de su buena voluntad para hacerlo en su tiempo libre. Por fortuna,
hemos contado con la colaboración del CEP, pero queremos hacer notar la tremenda
dificultad que plantea el hacerlo siempre en nuestro tiempo de descanso, máxime
cuando no recibimos recompensa alguna que nos haga progresar en la carreara
docente.
Por otra parte, como cualquier otra ciencia, la eficacia de la Neuroeducación, depende
de la habilidad del profesor para unir teoría y práctica y es ahí donde aparece el
tercero de los problemas, ya que todos los que estamos usando esta metodología
hemos pasado por las fases de entusiasmo, frustración de no saber cómo aplicarlo en
el aula ( dentro o fuera), seguido de un cúmulo de intentos con mayor o menor éxito ,
para pasar progresivamente a una mayor eficacia en su uso y convertirse finalmente
en la forma natural de trabajar de muchos de nosotros.
De hecho, los mayores éxitos en este modelo de trabajo están dando sus frutos en
aquellos compañeros que llevan usándolo más tiempo.
El cuarto de los problemas ha sido el romper la tendencia natural del profesor de seguir
haciendo lo mismo de siempre y asumir que no es el proyecto o el método que usemos
lo importante, sino la metodología y que tanto contenidos, como la forma de enseñarlos
han de ser adaptados a la realidad de cada caso, para conseguir que todos mejoren.
De hecho, cada uno de nosotros tiene una tendencia natural a seguir haciendo lo que
previamente hacía, el compañero de química quería hacer prácticas de laboratorio, y
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hacer experimentos, pero no veía la manera de hacerlo real para ellos. La compañera
de matemáticas quería que sus alumnos aprendieran estadística y lo intentaba usando
múltiples recursos: internet, otros libros etc... Los profesores de inglés, por su parte,
querían usar postales para favorecer la comunicación. La realidad es que todo ello es
perfecto, pero lo es más, si usamos sustancias de nuestro entorno para hacer
experimentos reales, o si la postal que hemos redactado en inglés debe llegar a su
destino para ser evaluada. Si además, cada alumno hace una actividad diferente
acorde a su nivel, le sumamos un trabajo en grupo que defender ante sus compañeros,
el aprendizaje está garantizado.
Otros de los problemas encontrados es que los padres asuman la necesidad de
trabajar a distintos niveles, porque aunque todos van a mejorar no todos van a ser
médicos o astronautas. En este caso nuestra labor ha sido la de concienciar a los
padres de que nuestros hijos son perfectos tal como son y que somos nosotros los que
debemos aprender a valorar lo bueno en cada uno de ellos, potenciado sus
habilidades, pero asumiendo sus necesidades.
Tras varias reuniones y demostraciones de su eficacia en base a las opiniones de sus
hijos, y rendimiento escolar, todos valoran de forma muy positiva el cambio
metodológico.
Eso es lo que hemos hecho en el aula de secundaria, bachillerato, y ciclos.
Demostrando que independientemente del proyecto que estemos llevando a cabo,
podemos garantizar la atención a la diversidad.
Sin embargo, no en todas las clases se ha trabajado a niveles ya que no ha sido
necesario en aquellos grupos muy homogéneos.
4.3. Impacto del proyecto
Los elementos que hacen de éste un proyecto totalmente diferente se basa en la
aplicación de esta metodología en prácticamente todas las materias en la ESO, en
bachillerato y en ciclos. También se está usando en infantil y primaria.
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La metodología en la que se sustenta el proyecto ha sido compartida en cursos de
formación, siempre con un impacto muy positivo.
I. Cursos sobre esta metodología
• Las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje (PNL) en la enseñanza
individualizada. Estrategias prácticas en el aula. CEP. Priego-Montilla. Octubre
2014
• Neuroeducación: una propuesta de formación del profesorado 17/02/2016-
03/03/2016
• Una introducción al cerebro y las diferencias individuales desde la
Neuroeducación. Estrategias prácticas en el aula. CEP. Priego-Montilla. Abril-
Mayo 2015
• Aquí Cabemos Todos. Un proyecto de integración real en el aula. 14/04/2016.
Lucena
• Neuroeducación de profesores y para profesores. 06/06/2016. Montilla.
• Neuroeducación de profesores y para profesores. La importancia de saber cómo
aprende el cerebro. Julio 2016 Cartagena, Alicante y Valencia) con la editorial
Edebé.-
• Taller de aplicación práctica de Neuroeducación en el aula: Atención individual y
trabajo cooperativo. CEP Priego-Montilla. Priego noviembre 2016.
• Taller de aplicación práctica de Neuroeducación en el aula: Atención individual y
trabajo cooperativo. CEP Priego-Montilla. Formación en centros CEIP san José
de Lucena, diciembre-enero. 2016.
• Taller de aplicación práctica de Neuroeducación en el aula: Atención individual y
trabajo cooperativo. CEP Priego-Montilla. Formación en centros CEIP san José
de Cabra, enero. 2016.
• Bilingüismo y Neuroeducación Sevilla 3- febrero 2017
• Bilingüismo y Neuroeducación Las Palmas De Gran Canaria. 10- febrero 2017.
Adjuntamos, a modo de ejemplo, la valoración de los asistentes a uno de los cursos en
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la que ratifica la necesidad el conocimiento del cerebro y de un cambio en la formación
del profesorado.
78
II. Centros que usan la metodología
1. A nivel de profesorado IES Fernando III el Santo IES Álvarez Cubero
2. A nivel de centro CEIP: San José de Calasanz (Lucena) CEIP: San José de Cabra
Ambos centros de primaria han recibido formación para usar esta metodología a través
de un proyecto de formación en centros que se llevó a cabo a lo largo de enero y
febrero y en la que participan todos los miembros del claustro, manifestando su
intención de empezar a incluir esta metodología en todos sus cursos y niveles.
Además, tras haber compartido nuestra forma de trabajar en diferentes cursos de
formación y con diferentes institutos y colegios de la comarca, nos consta que este
cambio metodológico también está siendo aplicado por numerosos compañeros en el
aula tanto de infantil como de primaria.
4.4. Valoración global
Con esta metodología hemos intentado desarrollar todos los aspectos de la persona,
reforzando desde sus puntos más fuertes los más débiles, sin olvidar que las
emociones son muy importantes. Y así lo dice Mora: Sólo se aprende aquello que se
ama, pero tener personas felices e ignorantes no serviría de nada.
Por ello, incluir el trabajo a diferentes niveles, que garantice un fluir constante de
emociones positivas es la base que nos permite el correcto desarrollo cognitivo de
nuestros alumnos.
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Porque todos deben mejorar, garantizando, que independiente de las características de
la clase, cada uno va a poder aprender colaborando en lugar de compitiendo.
Y la clave está justamente en sumar las distintas piezas: emociones, atención a la
diversidad, el trabajo cooperativo... para cambiar la realidad de nuestras aulas, y el
resultado está siendo que todos pueden mejorar.
A través de esta propuesta de aplicación práctica en el aula, estamos demostrando que
otra forma de enseñar es posible, motivando a nuestros alumnos a aprender más y
mejor. Y así lo valoran todos los que participamos de esta metodología, tanto
profesores, padres, inspectores, y por supuesto, alumnos.
Y desde hace unos días sabemos además, que también contamos con el apoyo de la
editorial Anaya a (Pirámide) que publicará del libro Neuroeducación de profesores y
para profesores: de profesor a maestro de cabecera(María Caballero), apostando por
una Neuroeducación que vaya unida a la experiencia docente, y muestre de forma
práctica cómo llevarlo al aula.
Pero nada mejor que las palabras de los padres y sobre todo de nuestros alumnos para
valorar la necesidad y la eficacia de una metodología que garantice la atención a las
necesidades individuales dentro del aula inclusiva.
Transcribimos las palabras de una madre
que recogen el sentir general de todos los
padres
Soy madre de tres hijos Vicente el más pequeño. Llevo años asistiendo a charlas y reuniones.
Pero ayer me sorprendió por fin se está trabajando en mi opinión en el camino correcto.
Como trabajar con un grupo tan heterogéneo, y a la vez conocerlos individualmente y sacar lo
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mejor de cada alumno.
Podría escribir mucho más pues de todo de lo que se habló me fascino.
Pero el proyecto "Aquí Cabemos Todos, Té También” tiene voz propia.
OS INVITO A TODOS A CONOCERLO Y A APOYARLO, TODOS JUNTOS PROFESORES, ALUMNOS Y
PADRES.
ES PARA MÍ UN ORGULLO TENER EN NUESTRO IES FERNANDO III A PROFESORES QUE SE
ENFRENTAN A LOS NUEVOS RETOS QUE EXIGE LA SOCIEDAD ACTUAL, SIN MIEDO NI RECHAZO AL
CAMBIO.
GRACIAS GRACIAS GRACIAS POR TODAS LAS HORAS DE TRABAJO Y DEDICACIÓN.
Una madre: Inma Povedano
Pero son las palabras de nuestros alumnos el verdadero aliciente para seguir
intentando demostrando que se puede enseñar de otra manera.
Al trabajar a niveles, cada uno aprende hasta donde puede y saca su nota como los
demás. No somos unos mejores que otros, sino que cada uno es como es y el mejor en
algo.
Cristina Ábalos. 1º ESO A.
En mi opinión, esta forma de trabajar es una gran idea, pues los alumnos a veces no
están comprendidos y se cree que todos tienen el mismo nivel de aprendizaje, pero
esto es incorrecto. Como en el propio proyecto se practica, todos necesitamos un nivel
diferente para no aburrirnos o agobiarnos y poder aspirar a las mismas metas con más
o menos dificultad pero con igual esfuerzo.
Lourdes González 1º ESO A
Para terminar hemos de decir que la educación necesita un cambio, y que unir
neurociencia y educación nos puede ayudar a que nuestros métodos de enseñanza se
adapten a las etapas del desarrollo evolutivo y a las diferencias individuales.
Sin embargo, hemos de concluir diciendo que ninguna metodología por sí misma es
capaz de suplir al alumno como protagonista de su propio aprendizaje, y que un buen
81
profesor que se adapte a las necesidades de cada alumno es insustituible para
despertar el deseo de aprender
82
5.5.5.5. Bibliografía Bibliografía Bibliografía Bibliografía
Barberá, J. P. (2016). Dime como es mi mente y te diré como aprendo: Neuroeducarse
para aprender a aprender. Universidad Internacional de Valencia (VIU). Disponible en
http://bit.ly/2luPhk4
Barberá, J. P. (2016). Estrategias docentes para comenzar un neurocurso educativo.
Universidad Internacional de Valencia (VIU). Disponible en http://bit.ly/2cl1eWy
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las claves para la educación. Barcelona: Ariel.
Caine, R. N., Caine, G., McClintic, C., & Klimek, K. J. (2009). 12 Brain/mind learning
principles in action: Developing executive functions of the human brain (2nd ed.).
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FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas
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83
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propuesta que tiene como objetivo acercar al diálogo pedagogía/didáctica, el
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PDF]. En: J. Navarro, M. ª T. Fernández, F. J. Soto, & F. Tortosa (coords.), Respuestas
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Sousa, D. A. (Ed.). (2014). Neurociencia educativa: Mente, cerebro y educación.
Madrid: Narcea Ediciones.
84
6.6.6.6. Anexos Anexos Anexos Anexos
Dada la cantidad de trabajo llevado a cabo sólo adjuntamos algunos de ellos. En cada
ocasión presentamos tanto el trabajo del profesor como el del alumno.
En este apartado incluimos el titulo de los trabajos que se adjuntan en los archivos, si bien
presentamos a modo de ejemplo alguno
6.1. Unidades integradas dentro del aula inclusiva
Ver blog del proyecto (estamos subiendo el trabajo llevado a cabo)
http://aquicabemostodosii.blogspot.com.es/
6.2. Alumnos de alto rendimiento
Ver blog
