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TEMA 1: CONCEPTO E HISTORIA DE LA MEMORIA

ÍNDICE

- Conocimiento y memoria

- Orígenes asociacionistas y constructivistas

La escuela asociacionista

Ebbingaus y el aprendizaje verbal

Las primeras propuestas estructurales

Barlett y el constructivismo

- Metodología: Medidas de memoria

Conocimiento y memoria

TIPOS DE CONOCIMIENTOS

Nuestro cerebro comprende el mundo que le rodea con la ayuda de conocimiento

que tiene almacenado sobre experiencias con el mundo. Los diferentes tipos de

conocimientos son:

- Conocimiento perceptivo: nos sirve para poder interpretar las cosas. P.e.

Dada una situación ¿Qué objetos pueden aparecer en cierto lugar?

- Conocimiento autobiográfico: son los hechos de nuestra vida (cuando fue

mi boda, cuándo nací, como fue el primer día de Universidad) Es un

conocimiento crucial para saber quiénes somos.

- Conocimientos generales: nos sirve para poder vivir dentro de una

cultura e interpretar todo. Sería conocimientos culturales. P.e. quién es el

presidente del Gobierno, quién descubrió América, Cuál es la capital de

Francia…

- Conocimiento procedimental: nos da información del cómo hacer las

cosas. Ej. cómo montar en bici, cómo lavarme los dientes, leer…

TIPOS DE MEMORIAS

La memoria es esencial para nuestras vidas. Es compleja y hay diferentes tipos de

memorias.

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Distintos circuitos neuronales se corresponden con distintos tipos de memorias.

Estos sistemas difieren en:

- El tipo de memoria con la que trabajan

- Las funciones que realizan

- Su forma de conocimiento.

Este tipo de distinciones entre sistemas es relativamente reciente. A partir de 1960

se empieza a considerar la memoria como un sistema complejo.

Las diferentes tipos de memorias son:

- Memoria episódica

- Memoria perceptual

- Memoria procedimental

- Memoria de hechos

Orígenes asociacionistas y constructivistas

EBBINGHAUS (1885)

- Fue el primero que empezó a estudiar la memoria.

- Escribió el libro “sobre la memoria”

- Definió la memoria como una red compleja de asociaciones (el contenido de

las memoria son asociaciones)

- Para el estudio de la memoria se hacía preguntas y se la contestaba

- El método que empleó fue el de cuantificar la memoria (medía la memoria

porque ésta es difícil de observar)

LA ESCUELA ASOCIACIONISTA O EMPIRISTA

- Toda la experiencia viene a través de los sentidos

- Lo que se preguntan es: ¿Cómo adquirimos el conocimiento?

- Adquirimos el conocimientos de tres formas:

El conocimiento se deriva de la experiencia sensorial

Si se analiza introspectivamente las experiencias sensoriales

se pueden descubrir las leyes generales de la mente humana.

Importancia de la introspección como método

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- Método: la introspección (pensar desde uno mismo)

- El conocimiento es la conexión de asociaciones: la memoria es una red

compleja de asociaciones.

Las características de la escuela asociacionista son:

- Sensorialismo: todo conocimiento viene de la experiencia por lo que sabes

que es un tomate porque en algún momento lo tocaste, lo oliste, lo

saboreaste.

- Conexionismo: el concepto viene porque junto el color, el sabor…

- Reduccionismo: descompongo los conceptos complejos y llego a la

experiencia sensorial

- Mecanismo: Una serie de reglas externas que se gravan dentro.

EBBINGHAUS Y EL APRENDIZAJE VERBAL

- La memoria es una red compleja de asociaciones

- La unidad básica: la asociación (todo son asociaciones, todo es asociación

con la experiencia)

- El programa experimental: ¿Qué afecta la memoria y como lo recuerdo?

¿Cómo se olvidan las cosas?. Para responder esta pregunta lo que Ebbingaus

hizo fue medir las asociaciones (cuantificar las asociaciones)

- Material experimental que empleó: libre asociaciones (sílabas sin sentido)

- Procedimiento: aprendizaje serial

Presentas una lista de sílabas sin sentido a ritmo constante

Le dices al sujeto que reproduzca en orden la lista de palabras

(con esto ve el número de palabras que recuerdan cada vez

que se le presenta la lista y las cuantifica y ve las asociaciones

que hacen)

Estudia el criterio de aprendizaje (las cuantifica a través del

tiempo empleado en aprender)

Las variables dependientes que Ebbinghaus empleó fue:

- Facilidad de aprendizaje: número de veces que repetía la lista de sílabas

sin sentido hasta el criterio de aprendizaje

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- En el número de ensayos del primer aprendizaje no tengo nada en la

memoria.

- ¿Cuánto tiempo tardo en aprender?

- Deja pasar 1 minuto y le presenta nuevamente una lista de sílabas y veo

cuanto tiempo tarda en aprender la segunda vez. En el segundo ensayo

tardo menos en recordar

Ebbinghaus empleaba la medida de olvido o retención.

- Relaciona tiempo y olvido

- El olvido puede ser por no estar grabado en la memoria o por estar en la

memoria pero en ese momento no lo recuerdas.

CURVA DE OLVIDO DE EBBINGAUS

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Ebbinghaus lo que observó fue que:

- A medida que pasa el tiempo recuerdo cada vez menos

- No se olvida igual en todos los intervalos. Olvidamos más rápido al principio

- Ley del destino: lo que no empleamos lo olvidamos.

La principal aportación de Ebbinghaus fue la medida o cuantificación de la

memoria.

ESCUELA DE APRENDIZAJE VERBAL

- Surgen desde Ebbinghaus

- Dicen que la memoria son asociaciones entre estímulos y respuestas

verbales porque estaban influidos por el conductismo porque la mayoría

del contenido de la memoria son verbales.

- Unidad básica: la asociación

- Objetivo: estudiar la adquisición, retención y transferencia de las

asociaciones entre unidades verbales (palabras, pseudopalabras, sílabas sin

sentido)

- Método: tareas estandarizadas.

Aprendizaje serial (se les quedó corto)

Pares asociados

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TAREAS DEL APRENDIZAJE VERBAL (escuela de aprendizaje verbal)

La memoria es un conjunto de asociaciones verbales.

La tarea de aprendizaje serial:

- Toda palabra es estímulo (E) y respuesta (R)

- No hay asociación (una palabra detrás de otra)

- Esta tarea permite analizar para medir las cosas

La tarea de pares asociados:

- Una sílaba sin sentido se asocia con una palabra

- Cuando le presento el estímulo (sílabas sin sentido) a la persona debe

emplear la asociación con la palabra (respuesta)

¿Qué consecuencia tiene hacer esta variación en la tarea?

Problemas a estudiar (lo que nos interesa estudiar)

- Variaciones en las tareas: longitud de la lista, tiempo de exposición, tiempo

entre listas de presentación de palabras, características del material. (ej.

¿qué pasa si hago la lista más grande o más corta?

- Ver si hay saltos en el aprendizaje, si aprendemos todo o nada, si

aprendemos poco a poco y vamos aumentando.

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- Estudiar las asociaciones que hacemos cuando las sílabas o palabras no

tienen sentido o relación

- Estudios de olvido basados en teorías de aprendizaje (hablaban de olvido

como un proceso de extinción)

Las propiedades de la memoria para un mejor uso son:

- La memoria es limitada

- La memoria emplea estrategias para recordar (asociaciones)

- El sujeto es activo en el proceso de memoria (activa). Esta es una diferencia

con lo que pensaba Ebbinghaus.

En los años 60 se plantean razones para cambiar ya que vieron que las preguntas

que se hicieron no tenían mucho cambio. Dentro de la propia escuela se dieron

cuenta de que:

- Hacía falta una teoría integradora

- Muchos datos pero poca aplicabilidad

- Se preguntaban aún pero ¿cómo funciona la memoria?

Había pocos datos para poder comprender la memoria. Y es cuando empiezan a

aparecer nuevos datos para obtener más información de la memoria.

- Miller (1956) escribió el artículo: número mágico 7 +-2 en su artículo

Miller mostraba que las personas somos capaces de recordar 7±

unidades después de una sola presentación. Esto es importante porque

nos dice que el recuerdo es limitado y empezó a decirse que tenemos dos

tipos de memoria: la que recuerda poco en poco tiempo y luego lo olvida y

una memoria que recuerda mucho a largo plazo. Miller también aporto que

haciendo grupos de números y también recordamos siete más menos dos

grupos. Lo más importante son los elementos (agrupando los números

recuerdas más)

- Tarea de Brown y Peterson: demostraron que recordamos poco y en poco

tiempo. Apoyaron la idea de un sistema limitado (hay una memoria que

dura poco tiempo y por lo tanto la memoria es un mecanismo limitado)

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- Presentan poca información (JFS)

- Manipulan el tiempo (contar hacia atrás)

- Tienes que recordar las tres letras

- En este experimento se manipula el tiempo de tarea distractora (cuentas

hacia atrás)

Tarea de recuerdo libre

La tarea de recuerdo libre presentas una serie de palabras y le pides a la persona

que recuerde lo máximo posible en el orden que la persona quiere y se observa

que:

- Recordamos más de la lista 1 porque es una lista organizada

- Aunque se presentan desorganizadas, los sujetos recuerdan las palabras por

categorías.

La lista 1 las palabras están organizadas por categorías: flores, animales y muebles.

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La lista 2 son palabras desorganizadas (no hay categorías).

Conclusión: Las personas organizamos la información y la relacionamos para

poder recordarla mejor (fenómeno de organización).

PRIMERAS PROPUESTAS ESTRUCTURALES

Aparece el modelo atencional de Broadbent: teoría de filtro. Según Broadbent

hay un filtro que selecciona información. Ese sistema de filtro es necesario

porque necesitamos un filtro porque tenemos un sistema limitado en capacidad.

Este es un modelo activo.

Atkinson y Shiffrin (1968) proponen un modelo más importante que el de

Broadbent, es un sistema pasivo. Escribieron un artículo que decía que tenemos

una serie de estructuras que tienen propiedades fijas. Distintos sistemas que se

diferencian en el tiempo que tardo en recordar, el tipo de información, el tipo de

capacidad y para qué sirve esa memoria. El modelo que presentan es:

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Tres estructuras:

- Almacén sensorial: visual, auditivo y gustativo. Para poder mantener toda la

información que nos llega del exterior seleccionamos información

- Almacén de corto plazo: la información puede quedarse en la MCP o pasar a

la MLP. La MCP es limitada en capacidad y tiempo

- Almacén a largo plazo: la información ha llegado de la MCP y puede

quedarse aquí o volver a la MCP

Propiedades:

- Procesos de control: codificación, repaso, decisiones estratégicas de

recuperación de memoria. El más importante el recuerdo: nos sirve para

recordar la información, tiene capacidad limitada, actúa en la MCP, muchas

veces para el recuerdo empleamos el nivel fonológico (nos repetimos las

cosas sin prestar atención: por ejemplo nos dicen un número de teléfono y

lo que hacemos es repetírnoslo mentalmente hasta que los marcamos y

luego ya no le hacemos caso)

En conclusión el modelo de Atkinson y Shiffrin propone que la memoria

tiene:

- Estructuras: memoria sensorial, MCP y MLP

- Propiedades: la más importante el repaso.

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BARTLETT (1932) Y EL CONSTRUCTIVISMO

Bartlett parte de una escuela constructivista y piensa que la información parte

de algo que sabemos ya y esto es todo lo contrario a lo que decía Ebbinghaus.

Las críticas que Bartlett le hace a Ebbinghaus son:

- Crea situaciones artificiales para saber de dónde vienen las asociaciones

nuevas y Bartlett hace todo lo contrario. La forma normal de recordar es

sobre la base de conocimiento previo. Emplea historias muy cargadas

culturalmente.

- Emplea un material empobrecido

- No tiene en cuenta las actitudes y conocimientos previos.

La metodología de Bartlett es:

- Material: historias, pasajes y prosas cargadas culturalmente

- Tareas: reproducción serial; reproducción repetida

- Análisis de errores, intrusiones, etc…

Bartlett emplea un método más cualitativo. ¿Qué tipo de información recuerdo?

¿Qué olvido? (Ebbinghaus sería ¿cuánta información recuerdo?). Se centra más en

el cómo y ve que lo que recordamos no es cien por cien cierto.

Los procesos que considera Bartlett son:

- Constructivos: procesos que actúan cuando vivo un evento

- Reconstructivos: actúan cuando intento recuperar información. No

poseemos toda la información y con el tiempo la información se vuelve

esquemática y los detalles se olvidan. Como no recordamos todo lo que

hacemos es rellenar con conocimientos para dar sentido a nuestra historia.

El recuerdo es más una cuestión de construcción que de reproducción.

Sistemas: las estructuras de la memoria (distinciones entre memorias)

DISTINCIONES BASADAS EN PARÁMETROS TEMPORALES (el tiempo que

tardamos en recordar es importante)

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- Memoria sensorial (milisegundos)

- Memoria a corto plazo: 20 segundos

- Memoria a largo plazo: muy largo

DISTINCIONES BASADAS EN CONTENIDOS

- Almacén de imágenes (fotografías mentales: si nos imaginamos algo esa

información es subjetiva) y almacén verbal (sin características perceptivas,

ejemplo cuando hacemos un examen).

- Memoria declarativa (puedo controlarla) y memoria procedimental

(memoria mecánica)

- Memoria episódica (recuerdas contexto, es autobiográfica, asociada a

tiempo y lugar) y memoria semántica (entendemos una palabra porque está

en la memoria; no asociado a tiempo y lugar)

DISTINCIONES BASADAS EN FORMAS DE FUNCIONAMIENTO

- Memoria implícita (recordamos cosas pero no nos damos cuenta que

estamos recordando, nos suena familiar. La memoria procedimental es un

tipo de memoria implícita)

- Memoria explícita (me doy cuenta de lo que recuerdo y puedo explicarlo)

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LAS ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA: cómo funcionan los distintos sistemas

de memoria cuando está activos

PRS: sistema de representación perceptiva

- Tanto la memoria perceptiva y declarativa están almacenadas en la MLP y

cuando la necesitamos pasa a la MCP

- La memoria procedimental está solo en la MLP es muy aprendida

- La MCP o memoria de trabajo: información limitada

Métodos

Para poder estudiar la memoria ha habido grandes avances:

- ACTIVACIÓN CEREBRAL: a través de la RMf se observan cambios

metabólicos en el cerebro que producen un cambio de electromagnéticos.

Esto te permite ver qué zonas se activan en la recuperación de la memoria

(le proyectamos a la persona cosas para que recuerde y hacemos

manipulaciones)

- ELECTRODOS (EEG): los electrodos registran cambios en el voltaje.

Recogen actividad eléctrica que hay en el cerebro, cada vez que presentan

un estímulo hay cambio eléctricos.

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- INVESTIGACION NEUROPSICOLÓGICA: estudio de pacientes con daño

cerebral.

Existen otras medidas de la memoria:

- Medidas directas: me pregunto directamente algo (ej. pares asociados,

recuerdo libre, reconocimientos) Presentas material para estudiar y le dices

a la persona que recuerde todo lo que pueda.

- Medidas indirectas: recuerdas información ya vivida. Es una recuperación

implícita. Ej. generar palabras para definiciones, facilitación en completar

fragmentos o identificación perceptiva.

En la tarea de identifica las siguientes palabras se produce un efecto de facilitación

ya que percibo mejor las palabras porque me las presentaron anteriormente (las

aprendí antes).

La distinción entre medidas a corto y largo plazo es:

- Corto-plazo: les pides que recuerden una información. Ej. tarea de Brown y

Peterson, amplitud de dígitos…lo que se observa es que recuerdas poca

información en poco tiempo y es un recuerdo inmediato.

- Largo-plazo: le pides a la persona que recuerde la información. Ej.

recuerdo libre, reconocimiento…lo que se observa es que recuerdas mucha

información y el recuerdo es demorado.

La memoria episódica depende del contexto. Recordar lo que se presentó en un

momento y lugar. Recordar palabras presentadas en el laboratorio hace un

momento.

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La memoria semántica: tareas como verificar frases, categorizar…requiere

información que está en mi memoria. No requiere recordar en qué momento lo

recordé.

La memoria procedimental: contiene el cómo hago algo. Son rutinas porque ya

que se ha repetido muchas veces.

Al principio se cometen muchos errores. El número de errores se van eliminando

con la práctica.

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Tarea de aprendizaje: ¿cuánto he aprendido en el tiempo?

Tarea de memoria: ¿cuánto recuerdo en el tiempo?

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TEMA 2: LA MEMORIA DE TRABAJO

INDICE

- Características y función de la memoria a corto plazo

- Duración de la memoria a corto plazo

Tarea de Brown y Peterson

Las investigaciones con recuerdo libre

Causas del olvido

- Capacidad de la MCP

- Contenido

Fonético-acústico-articulatorio

Visual-imaginario

Semántico. El retén episódico.

- Función operativa de la MCP

El ejecutivo central

La función de la MT en la lectura y la comprensión

La función de la MT en la solución de problemas

Las características de la MCP y su función

Atkinson y Shiffrin fueron los primeros en diferenciar la memoria sensorial y la

MCP y propusieron las siguientes características de la MCP:

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- La MCP es un tipo de memoria que puede trabajar empleando una memoria

que ya tengo (como una especie de memoria RAM). La MCP tiene

capacidad limitada.

- Es un sistema que mantiene activa la información pero cuando esa

información ya no la necesitamos la olvidamos (ej. pides un tfn. lo retienes

en la MCP pero cuando lo anotas lo olvidas) La MCP es limitada en tiempo

- La forma en que mantienes la información activa es repitiéndola (como

hablándonos a mi misma). La MCP tiene contenido fonológico.

Las funciones que tiene la MCP:

- Mantiene activa la información con la que trabajo, una vez que no me

interesa la información la olvido.

- Transfiere información a la MLP (la información que considero

importante la guardo)

Los procesos específicos que hace la MCP son:

- Proceso de búsqueda de información en la MLP

- Repaso de la información (repeticiones a uno mismo para recordar algo

en un espacio breve de tiempo)

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Duración de la información en la memoria a corto plazo

LA TAREA DE BROWN Y PETERSON

En la tarea de Brown y Peterson lo que hacían era presentar a los sujetos tres

letras, contaban hacia atrás y se les pedía que recordaran las tres letras. En esta

tarea lo que se manipula es el tiempo. Los resultados que se observaron fueron:

- Conforme va pasando el tiempo recordamos menos palabras

- Lo que muestra por lo tanto que si no repaso la información se me olvida

INVESTIGACIONES CON LA TAREA DE RECUERDO LIBRE

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Este tipo de tarea no es una tarea de MCP ya que en las tareas de MCP presentas

poca información en poco tiempo y en las tareas de MLP presentas mucha

información.

La tarea consiste en presentar una lista de palabras de una en una y después se le

pide a los sujetos que recuerden la lista de palabras en el orden que quieran.

Los que observamos en esta tarea es que se produce un efecto de primacía

(recordar más palabras del principio) y efecto de recencia (recordar más

palabras del final) pero principalmente de recencia. ¿Por qué ocurre esto? Las

últimas palabras (efecto de recencia) las recuerdas mejor porque aún están en la

MCP, las palabras del medio no me cogen en la MCP por eso las meto y las saco.

Las primeras palabras (efecto de primacía) como las voy repitiendo más veces

por eso las recuerdo (el problema que cuando ya voy por la quinta palabra no

puedo repetirme todas)

DISOCIACIONES EN LA CURVA DE POSICION SERIAL

Lo que se ve en la curva es que tanto al comienzo como al final la curva sube. A

más tiempo tengo la información en la MCP más recuerdo.

Si manipulo el tiempo en contar atrás (20, 19, 18…) cambia el efecto de recencia

(MCP) pero no lo demás. Estoy borrando la información y por lo tanto conforme

pasa el tiempo voy olvidando.

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La probabilidad de que la información pase a MLP depende de la cantidad que

tengo para repasar y cuanto más la tengo en la MCP

La información varía pasados 20 segundos

LAS CAUSAS DEL OLVIDO: ¿Por qué perdemos información en la MCP?

¿Por qué se pierde la información en 20 segundos? Hay dos hipótesis.

- Se pierde la información en la MCP porque hay información que interfiere

(aprendemos otras cosas). La interferencia es lo que produce el olvido.

- La otra hipótesis es que la información se borra. En cuanto la información

ya no es necesaria por lo que decae. En cuanto dejo de pensar en una cosa

viene otra

El experimento resuelve la pregunta ¿por qué olvidamos? Compararon dos

situaciones: una con una situación de interferencia mínima y otra con mayor

interferencia. Les presentó 5 palabras y les presentó seguidamente un ruido

durante 15 seg. (No hay interferencia de conocimiento nuevo). En la otra situación

se hizo lo mismo pero en el ruído debían detectar una síliba (interferencia).

Lo que se encontró es que:

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- Olvidamos más cuando hay interferencia por medio. Por lo que la

interferencia es más importante que el paso del tiempo.

Lo que concluyeron fue que:

Aunque la interferencia es muy importante con el paso de tiempo aunque sea

menos relevante también produce el olvido.

Inferencia proactiva

Hay otro tipo de interferencia que es cuando aprendemos cosas muy parecidas.

Sería la interferencia proactiva (me presentan cosas y me lío)

Ensayo: te presento tres letras cuento hacia tras y las recuerdo…así muchos

ensayos…conforme pasan ensayos lo que ocurre es que empiezo a liarme porque

tengo la información de cada ensayo. Para ver la importancia de este tipo de

interferencia lo primero que vamos a ver lo que recuerda por ensayos (el primero

es un ensayo sin interferencia proactiva). Lo que se observa es en el primer ensayo

(amarillo) donde no hay interferencia es que cuando no hay interferencia

recordamos mucho, en el segundo ensayo (morado) hay un poco de interferencia

recuerdo menos y en el tercer ensayo (azul) hay mucha interferencia y recuerdo

mucho menos aun.

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Conclusión: el tiempo importa pero la interferencia es mucho más importante. A

más interferencia más fácil de olvidar la información. Cuanto más cosas

aprendemos peor recuerdo.

Una cosa que podemos hacer para evitar la interferencia en el estudio es hacer

distinto los apuntes, por eso al resaltarlo lo hacemos diferente, resalta. Que resalte

la estructura básica

La capacidad de la memoria a corto plazo

¿Con cuanta información es capaz de trabajar la memoria?. La forma más clásica

para medir la MCP es la tarea de números. Esta tarea lo que hace es ver hasta

donde la persona es capaz de recordar la información. Le presento una secuencia

de tres números. Tres secuencias. Si recuerda dos le pasamos de nivel y desde aquí

le vas presentando más dígitos en cada secuencia (cada vez más difícil) hasta que

ya no recuerdan el orden. La estimación es que las personas recuerdan entre 5-

9 números. Aquí todo va dirigido a los números que te presenta.

CURVA DE LA POSICION SERIAL

Esta también te ayuda en medir la capacidad de memoria. Para ello miramos que

parte está afectada por la curva. Veo cuantas palabras está por encima de ese nivel

básico de recuerdo y normalmente es entre 2 y 4 palabras de efecto de recencia, las

que están por encima del 50% (porque están en la MCP). Esto es bastante diferente

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a lo que decía Miller 7más menos 2 y esto es porque puede existir interferencia

proactiva porque tengo más palabras que recordar y sobre todo porque el

participante está haciendo dos cosas que es mantener la información y por otro

lado repite la información que le llega.

Cuando utilizamos la MCP para mantener la información y para hacer otras cosas

con la información que tengo ya. Mantiene información activa pero a la vez hacer

operaciones mentales con la información que me llega nueva. Puedo mantener y

hacer operaciones mentales dentro de la MCP. Recuerdo menos si tengo que

hacer operaciones mentales.

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La MCP sirve para hacer operaciones mentales a la vez que guardamos una

información. Ej. Mantienes activa las instrucciones y a la vez intentamos llevarla a

cabo.

En esta tarea presentas conjunto de frases. Empiezas con 2 frases. Le decimos que

le vamos a presentar una primera frase y después le hacemos una pregunta

relacionada con la frase y así con la frase 2. Si sabe decirme cual era la última

palabra de la segunda frase, le aumentas otra frase. Debe mantener la información

además de intentar repasar. Cuando realizas esta tarea es muy difícil no puedes

recordar más de 2-4 palabras

Por lo que mantenemos información activa y realizamos operaciones mentales en

la MCP.

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Contenido de la memoria a corto plazo

FONÉTICO ACÚSTICO ARTICULADO

El contenido de la MCP es fonológico, porque mantenemos esa información

verbalizándola (a base de repetírmela internamente).

En este experimento lo que hizo Conrad fue presentar secuencias de letras y que

las recordara en el mismo orden. Si presento 10 letras no me acordaré de todas

porque estoy fuera y cometeré errores. Los errores reflejan que hay confusiones.

Se les presentaba las letras de forma auditiva y al ver las confusiones se ve que los

errores son de tipo fonológico (confundir letras auditivamente porque se parecen

en el sonido). Lo sorprendente fue que si se presenta de modo visual y miro el tipo

de errores que cometen los sujetos son idénticos. Los errores visuales y

auditivos son los mismos. Aunque sea visual la información la transformo en tipo

fonológico y por lo tanto se produce el mismo error que en el auditivo. La

información te la repites igualmente en la forma visual que en la forma

auditiva, por eso se produce el error.

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EFECTO DE SIMILITUD FONOLÓGICA

Lo que se hizo en este experimento fue crea una serie de listas pequeñas (5

palabras) Las listas comparten la letra “a” donde hay un contenido fonológico muy

parecido e hicieron una lista control (la segunda) nombres comunes que no

comparten contenido fonológico. Lo que hicieron en la lista “c” son sinónimos de

grande. Si comparas la lista 1 con la 2 la lista 1 se recuerda mucho menos por el

contenido fonológico. Recordamos menos cuando la similitud es fonológico pero

no en el semántico: la fonología es importante en la MCP, pero la semántica

parece que no es importante

Otros efectos fonológicos

- Efectos de longitud de palabras: manipulas el tipo de palabras (unas

listas con palabras más largas y otras más cortas). Recordamos más las

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cortas porque puedo repasarlas más veces porque hay menos fonología. La

palabra más larga se recuerda menos que las palabras cortas porque

las largas tienen más información fonológica y presiona más a la MCP.

Si tienes que mantener activa la MCP la fonología larga es más complicada

- Habla no entendida: pones a la persona a hacer la tarea de MCP y le

ponemos unos auriculares con un fondo de conversación pero no deben

prestar atención a la conversación. Estas personas bajan el recuerdo

comparándolos con personas que no tienen la conversación. Lo que

encontramos es que aunque pongamos en otro idioma que no entendemos

sigue bajando el recuerdo. Aunque le pongas música el recuerdo baja

porque hay contenido fonológico. Si fuera solo ruido, sin contenido

fonológico recordaríamos igual. La MCP coge de forma automática el

contenido fonológico y ocupa sitio en la MCP por lo tanto tenemos menos

espacio. Es como trabajar con la MCP a medio gas, sin todas las capacidades.

- Efecto de supresión articulatoria: la MCP funciona a base de hablarnos a

nosotros mismos, podemos interrumpir este proceso hablando al mismo

tiempo que le presento las palabras (por ejemplo que repita un sonido

mientras le presento la lista de 5 palabras) lo que ocurre es que el recuerdo

baja, lo que estamos es impidiendo que el participante emplee la fonología

para recordar la información.

- Interacción longitud de las palabras por supresión articulatoria (que

no pueda hablarse a sí mismo). Lista de 5 palabras, unas con palabras largas

y otras con palabras cortas, pero al mismo tiempo lo vamos hacer en

silencio y después emplearemos la supresión articulatoria. Lo que

encontramos es que cuando hay que pronunciar en voz alta hay una bajada

en recuerdo en comparación de las listas que se dijeron en silencio. Pero

también cuando miro lista de palabras largas y cortas nos encontramos que

ya no hay diferencia entre palabras largas o cortas. Esto quiere decir que ya

no podemos repetirnos fonológicamente la palabra por lo que no afecta la

longitud.

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Neuroimagen

Se pone al participante en el escáner y se ve que actividad cerebral se activa. Los

datos que se ven es que cuando hacen tareas a corto plazo es que se activan el área

de Broca. Esto indica que el contenido fonológico es muy importante.

Las dos áreas tienen una cierta especialización lingüística.

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VISUAL IMAGINATIVO. AGENDA VISO-ESPACIAL

Mantenemos activa información viso-espacial y es diferente a la verbal. Somos

capaces de mantener imágenes en la memoria. En el experimento se presentan

tarjetas con las letras y una vez presentada la imagen la pantalla está en blanco. Se

pide que recuerden la letra y que el asterisco va dando vueltas y debe decir SI NO

dependiendo de donde está situado el asterisco. Lo que hicieron también es que

otro grupo de sujetos debía ir señalando en un papel SI NO (esto lo que requiere es

que vaya mirando donde voy y vaya señalando: viso-espacial) Lo que se

encontraron fue que eran más lentos cuando señalaban con el dedo. La

interpretación era porque produce mucha interferencia (porque tengo que

mantener la letra y cuando empiezo a procesar información viso-espacial es como

que se me borra porque estoy usando el mismo tipo de información). Si

empleamos las mismas áreas del cerebro procesamos más lenta la información.

Este experimento se queda cojo y podemos entenderlo mal y puedes cometer mas

errores por el mero hecho de no comprenderlo. Por eso crearon otro experimento

y añadieron otra condición. Hicieron una tarea similar pero verbal. Le digo una

frase y lo que debe hacer es recordar la frase e irse parando en cada palabra y debe

decir SI si es un sustantivo y NO si no es un sustantivo. Unos responden

verbalmente y otros señalando. Lo que pasó es que cometemos más errores si

tenemos que decir SI NO y menos si tenemos que señalarlo. Decir SI NO me hace

difícil recordar la frase porque estoy hablando y provoca interferencia. Cuando

hablo molesta cuando tengo que decirlo verbalmente. Conclusión: Podemos

procesar información verbal y visual pero independientemente.

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Supresión verbal

Dos grupos de sujetos, les doy dos listas de palabras. Al primero debe recordar la

lista, el segundo le voy dando una por una palabras debe de ir creando una imagen

de la palabra y debe de aprender así la lista. Lo que voy a tener es que cuando le

digo que se imaginen algo aumenta el recuerdo porque empleamos las dos vías de

recuperación de recuerdo. Ahora vamos a introducir otro grupo y además de lo

que le hicimos al segundo grupo le vamos a presentar que recorra el punto por lo

que baja el recuerdo ya que al haber información viso-espacial la estoy utilizando

para otra cosa e interfiere por lo que solo recordamos de forma verbal.

Conclusión: La MCP no es algo tan simple como creíamos. Sirve para mantener

información y para hacer operaciones mentales. También sirve para mantener

información viso-espacial.

SEMÁNTICO. EL RETÉN EPISÓDICO

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La MCP su forma de trabajar que más le gusta es verbal, pero cuando una tarea

requiere otra forma de recuperar la información también la emplea.

En este experimento presenta lista de palabras cortas y detrás de cada lista hacían

un test de reconocimiento pero de distinto modo. Por un lado le presentamos un

test y debe de decir si la palabra es idéntica, otro grupo debe de decir si el

significado de la palabra es sinónimo a la palabra que le presentamos. Podemos

hacerlo semánticamente, visualmente o fonológicamente (para hacer esa tarea)

para ello debe tener un significado que está en nuestra memoria. Para saber si los

sujetos tienen el significado en la MCP podemos hacer un análisis de posición serial

y la tenemos la información al final (efecto de recencia). Cuando lo mantengo de

forma fonológica (repetirnos sin saber lo que decimos) las últimas palabras de la

lista solo tenemos información fonológica o visual, por lo que no puedo hacer las

últimas palabras por lo que no se producirá el efecto recencia. Desde el supuesto

de la información fonológica y desde el supuesto de efecto de recencia las palabras

están en la MCP por lo que la información es fonológica y ésta desaparece cuando

no está activa. Si ahora nos presentan una palabra y se corresponde en una de las

últimas palabras no puedo contestar porque no tengo efecto de recencia y es

fonológico (no las entiendo).

Lo que de verdad ocurre es que cuando nos damos cuenta que es una tarea

semántica empieza a funcionar la MLP y la MCP

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RESUMEN

1. Necesidad de distinguir entre almacenamiento y procesamiento. Carácter activo

de esta memoria.

2. ¿Distintos tipos de información? Procesamiento fonológico Pero… también viso-

espacial y semántico

3. ¿Cómo se relaciona con la memoria a largo plazo?

Es un sistema muy flexible y emplea el tipo de procesamiento que más convenga

en la tarea.

CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO

Lo que hizo fue juntar todos los datos anteriores y demostró que la MCP es

limitada tanto si empleamos el procesamiento fonológico, viso-espacial o

semántico.

Es un sistema complejo con subcomponentes. Limitada en capacidad y duración,

con componentes diferentes (fonológico (lazo articulatorio) visual-espacial

(agenda visual-espacial) y el retén episódico (relaciona semánticamente con la

MLP y la MCP).

El ejecutivo central es el encargado de hacer las funciones mentales: repasar,

coordinar, suprimir, cambiar…Es un sistema atencional.

34

La MCP es el componente fonológico articulatorio.

Función ejecutiva de la MCP

EJECUTIVO CENTRAL

El ejecutivo central de la memoria de trabajo controla el resto de los sistemas

pero ¿Cuál es la función exacta que ejerce? La función del ejecutivo central es:

- Coordinación de información de los sistemas de almacenamiento: coordinar

dependiendo de la tarea ver cuál es mejor y coordinarlo para organizar la

información.

- Supresión y actualización

- Planificación

¿Qué hacemos con la información de la memoria?

- Una función muy importante es coordinar a los otros sistemas. Cuando hago

una tarea debo saber emplear la información fonológica, visual o semántica.

Coordinarlas.

- Como el almacenamiento tiene limitación debo ir actualizando y eliminando

lo que no me sirve

- Debo planificar en qué orden voy a alcanzar la secuencia de las operaciones

para realizar la tarea.

35

Función de coordinación: tareas duales

Lo que se ha hecho es mirar a la persona realizando una tarea que solo necesita un

sistema de almacenamiento con otra que necesita dos sistemas de

almacenamiento. Se hace con personas con déficits de memoria de trabajo para ver

la coordinación. Baddeley lo hizo con pacientes con Alzheimer y se compara con

pacientes normales sin deterioro. Lo que se hizo fue mirar tarea de componente

fonológico (solo requiere un componente para hacerlo) y otra tarea de

componente visual.

Las personas con Alzheimer encontramos que tienen mayor dificultad para

coordinar en tareas que implican más de un sistema

Procesos ejecutivos: Supresión y actualización

36

La supresión y la actualización son esenciales para que funcione la memoria

de trabajo porque nos permite tener siempre la información que necesitamos y

así siempre empleas lo verdaderamente importante y necesario. Descartamos lo

que necesitamos y así podemos realizar la tarea lo mejor posible.

En este estudio presentan a los sujetos palabras de una a una. Y deben recordar las

cinco palabras que representan los animales más grandes. Hay palabras entonces

que te hacen falta y otras no, introduces palabras y quitas otras (la tarea te implica

estar actualizando información) Continuamente voy cambiando los contenidos de

la memoria de trabajo conforme avanza la tarea. Lo que se observa es que hay una

relación directa entre hacer la tarea bien y tener una buena memoria de trabajo

(las intrusiones son palabras que nos demuestra que no ha sabido hacer una buena

actualización ej. si dice hormiga eso es una intrusión). Cuando comparamos las

instrucciones se ve que es más bajo en alta capacidad de memoria de trabajo por lo

que se demuestra que han actualizado la información.

Las personas con daño frontal esta tarea la realiza mal.

Función de planificación y cambio

Lo que Baddeley dice que tenemos información que se adapta a la tarea. El

ejecutivo central lo que hace es planificar la información para buscar la mejor

estrategia para realizar la tarea. Para ello se estudió mediante una tarea de

Generación aleatoria de letras. Lo que le pides a la persona es que se imagine

37

que tiene todas las letras del abecedario y deben sacarlas aleatoriamente y que no

repita secuencias. Parece fácil pero es complejo. Debe controlar para hacer bien la

tarea. Para ello hay que establecer un plan (qué plan va a seguir para sacar las

letras) llega un momento que el plan no sirve y hay que cambiar el plan. Lo que se

observa es que nuestra capacidad de trabajo es muy dependiente de la memoria de

trabajo. Lo que se encuentra es que la posibilidad de hacer bien la tarea no se

puede hacer lo que Miller decía (7 mas menos 2). Cuando miro personas con daño

frontal la tarea no se puede realizar. A más capacidad de memoria de trabajo las

personas hacen mejor la tarea.

El síndrome del lóbulo frontal

El lóbulo frontal es esencial para el ejecutivo central. La memoria de trabajo tiene

el circuito neuronal: prefrontal, lóbulo temporal y parietal

Los pacientes con el lóbulo frontal deteriorado demuestran déficits

atencionales.

Shallice (1982) los lóbulos frontales juegan un papel central en la planificación,

organización y control de la acción.

La persona no tiene control sobre lo que hace y debe dejarse llevar

Las tareas demuestran la conducta de utilización: si se le pone un objeto delante

tienden a utilizarlo, se guían por los objetos externos y no por los objetivos

internos.

Las tareas con las que se ve el síndrome frontal son el test de Wisconsin Card

sorting le das al paciente cartas y las cartas tienen figuras distintas y debe de

38

clasificarlas y después de cada clasificación debemos darle feedback de si está bien

o mal. P.e. lo clasifica por formas y le dices que está bien el paciente sigue

clasificándolo así pero cuando le cambias la regla no son capaces de cambiarla (no

se ajustan al cambio) La persona son incapaces de pensar que ha ocurrido un

cambio y siguen perseverando (conducta perseverante)

En la tarea de fluidez verbal repiten continuamente lo mismo porque tienen

conductas perseverativas.

LA FUNCION DE LA MEMORIA DE TRAAJO EN LA LECTURA Y COMPRENSIÓN

1: Niños con inteligencia normal pero dificultades lectoras

- Baja amplitud de memoria

- Deterioro en tareas fonológicas

2: Niños normales distintos niveles de lecturas (desarrollo normal)

- Correlación con tareas fonológicas. r = 0.57; R2 = 30%

3: Problemas de concienciación fonológicas: desarrollo de la lectura

El componente que más se sabe para realizar tareas de la vida común es el:

componente verbal. Tiene una importancia crucial en el ámbito escolar.

Empezamos a hablar y en poco tiempo debes saber leer y no es fácil la tarea. Se han

hecho muchos estudios entre memoria de trabajo y habilidad lectora. Muchos

niños que no tienen problemas en el colegio tienen muchos problemas lectores, se

les identifica como disléxicos. Pero también hay niños que no siendo disléxicos

también tienen problemas y van más retrasados en la lectura. Lo que encontramos

es que evaluándolos es que la memoria de trabajo está por debajo de lo normal.

Las tareas que se les pasa son de tipo fonológico. Debe comparar lo que se le

presenta ahora y después. Los niños que tienen dificultades en la lectura tienen

dificultad en este tipo de tareas. La segunda cosa que se observa es que con niños

que no tienen problemas de lectura, pero aún así hay diferencias individuales

(unos leen mejor y otros peor) lo que se observa es que hay una correlación

importante en que a más habilidad lectora mayor memoria de trabajo y viceversa.

El tercer tipo de investigación es que hay estudios donde se les da entrenamiento a

39

los niños de concienciación fonológica y al medir si leen mejor o peor ahora vemos

que hay una mejora importante del desarrollo de la lectura (entrenando la

memoria de trabajo a partir de actividades fonológicas mejora las habilidades de

lectura).

LAZO ARTICULATORIO Y ADQUISICIÓN DE VOCABULARIO

Hay muchos estudios que demuestran que la adquisición de lenguaje depende de

esa memoria de trabajo. Ejemplo se presenta a los niños dibujos y deben decir lo

que ven. Lo que se observa es que a mayor memoria de trabajo mayor vocabulario.

Los pacientes con epilepsia es mejor hacerle quitarle la parte del cerebro afectado

(en epilepsias focales)

Adquisición de vocabulario: Paciente TB

40

MEMORIA DE TRABAJO Y COMPRENSIÓN

Deterioro de la comprensión cuando hay deterioro del Lazo articulatorio de

la MT

41

LA FUNCION DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS

Memoria de trabajo y ajedrez

42

43

TEMA 3: LA MEMORIA A LARGO PLAZO LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

INTRODUCCIÓN

La memoria autobiográfica hace referencia a los recuerdos que mantenemos

sobre nosotros mismos y nuestras relaciones con el mundo que nos rodea.

Depende de la memoria episódica y semántica.

LA NECESIDAD DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

Las funciones de la memoria autobiográficas son:

- Función directiva: para resolver problemas

- Función social: para relacionarnos con los demás

- Crea y mantiene representaciones del yo

- Enfrentarnos a la adversidad

Todas estas funciones no son concluyentes en estudios realizados. Tampoco es

seguro que las funciones estén separadas sino que interactúan entre ellas.

MÉTODOS DE ESTUDIO DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

- Uso de diarios donde los participantes puedan registrar eventos y después

recordarlos. Útil pero demasiado exigente.

- Sondeo de la memoria: recordar una palabra clave y analizar la naturaleza

de la respuesta.

- Solicitar recuerdos asociados a un periodo temporal específico o con un

evento público importante.

- Observación de la memoria autobiográfica cuando falla

USO DE DIARIOS

Sirve para saber qué es lo que la persona vivió realmente inicialmente. Es un

control objetivo.

44

En un experimento llevado a cabo concluyó la autora que: la retención de un

evento mejoraba cuantas más veces se ponía a prueba. Esto está relacionado con la

recuperación espaciada en el aprendizaje a largo plazo.

Otros experimentos muestran que contando con claves suficientes es posible

acordarse de la mayoría de los eventos (aunque no siempre ocurre esto). Este tipo

de claves eran quién, cuándo, dónde y qué implican un procesamiento bastante

profundo. Es un tipo de procesamiento implícito y esto para los estudios de diarios

es un problema porque los recuerdos son atípicamente bien codificados.

En estudios de sesgo de selección en un estudio de selección aleatoria de

muestra de eventos…dando más claves puedes recordar más, pero no hay manera

de acordarse de todo.

Las claves más importantes para facilitar el recuerdo autobiográfico son: qué,

dónde, con quién, importancia de la actividad, si la actividad está dirigida a un

objetivo y estado emocional

Los eventos verdaderos presentan una mayor probabilidad de evocar una

respuesta de recuerdo que los falsos. Los eventos presentan en comparación con

los pensamientos el doble de respuestas de evocación de recuerdo.

Conclusión: los estudios de diarios son útiles para darnos cuenta de la riqueza que

tiene la memoria autobiográfica y de la relativa importancia que tienen las

experiencias y los eventos. El inconveniente es que presentan sesgo en el muestreo

de los eventos registrados y una mejora del aprendizaje de los eventos

seleccionados.

MÉTODOS DE LAS PALABRAS CLAVES

Es una alternativa al método del diario. El método de clave consiste en

proporcionar a los participantes una palabra pidiéndoles que recordaran un

episodio autobiográfico asociado a una palabra. También sirve para recordar un

periodo específico a una época de la vida, como la infancia o un tipo de evento

específico (ej. caballo: recuerdas la primera vez que montaste a caballo). Es un

método que a pesar de su falta de control y su sencillez es muy empleado.

45

Una característica de los recuerdos autobiográficos es su distribución en el tiempo

a lo largo de la vida. Tendemos a recordar pocos recuerdos autobiográficos de los

primeros 5 años de vida (amnesia infantil). También tendemos a recordar más los

recuerdos de un periodo más reciente. Los adultos mayores de 40 años también

recuerdan más el periodo de los 15-30 años (pico de reminiscencia).

Cuando se hacen estudios de transculturalidad se observan tres cosas:

- Muestran un patrón similar de recuerdo en todos los países

- Varía según la cultura al promedio de fecha del primer recuerdo (EEUU= 3,8

y China= 5,4). Esto puede deberse al modo en que las madres hablan a sus

hijos. En EEUU el modo de hablar a los hijos es más elaborado y orientado a

lo emocional y en el caso de China el habla está más focalizada en el

pasado). Por lo que en EEUU los recuerdos son más largos, elaborados y

más vivos emocionalmente y centrados en lo individual, mientras los de

China son más breve, menos elaborados y centrados en colectividad

Los patrones de recuerdo autobiográficos a lo largo del ciclo de la vida reflejan

efecto de recencia, la amnesia infantil (ausencia de recuerdos pertenecientes al

primer o dos primeros años de vida) y el otro el alto porcentaje de recuperación de

recuerdos pertenecientes a la adolescencia y a la época de los 20. La amnesia

infantil puede venir dada por la represión de Freud, por un yo poco coherente y un

hipocampo poco desarrollado. En fase de reminiscencia (tener recuerdos tardíos

de adolescencia y de los 20) es porque es un periodo donde ocurren muchos

eventos importantes en la vida. Es un periodo muy importante de la vida que

construye quiénes somos y cómo hemos llegado hasta dónde estamos. Los

acontecimientos tienden a ser importantes para nosotros. Los recuerdos positivos

que se desarrollan en la juventud incrementa la accesibilidad a los recuerdos.

En un experimento para elaborar más la hipótesis de relato vital se les pidió a los

participantes que puntuaran los recuerdos en función de su valencia emocional (un

polo positivo y un polo negativo en función de la importancia personal y de la

medida en la que el sujeto tenía control sobre los eventos) Lo que se encontró fue

que había un pico de reminiscencia para los eventos positivos donde los

participantes tenían un alto nivel de control.

46

El recuerdo de la fecha de un evento es débil. No recordamos qué hicimos el 13 de

Abril de 2009 a no ser que eso vaya unido a algo emocional. Tendemos a fechar los

eventos indirectamente tanto recordando características incidentales (llovía, los

árboles no tenían hojas…) o asociando esa fecha a otra que sí podemos poner

fechas porque ocurrió algún evento como unas vacaciones…

El relato vital es una descripción coherente e integrada de la vida de una persona

que podría formar la base de su memoria autobiográfica.

UNA TEORÍA DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

La memoria autobiográfica es un sistema que mantiene el conocimiento

acerca del yo experiencial. A él siempre se refiere el contenido de la memoria,

pero no siempre produce una experiencia de recordar. Las experiencia de recuerdo

ocurren cuando nuestro conocimiento autobiográfico, nuestra memoria semántica

personal mantiene el acceso a los recuerdos episódicos asociados (un viaje a París

lo asocias a un paseo por el Sena mientras llovía).

La base del conocimiento autobiográfica va desde representaciones muy amplias

de periodos de la vida a episodios sensoperceptivos que se pierden rápidamente.

La memoria autobiográfica depende de la interacción de la base de conocimiento

autobiográfica y el yo de trabajo (un papel como la MLP)

La base del conocimiento autobiográfica son los hechos sobre nosotros mismos y

nuestro pasado que forman la base de la memoria autobiográfica. Posee una

estructura jerárquica con una historia vital global conectada a muchos temas,

relaciones personales, esto se divide en periodos de nuestra vida y esto a la vez en

eventos. A la hora de recordar un evento lo haces de modo auténtico y no

confabulas. Es un detalle visual (los flashbacks visuales son por ello muy

convincentes).

El yo de trabajo es un modo de explicar cómo se acumula y se utiliza el

conocimiento autobiográfico. Codifica qué es, que ha sido y qué puede llegar a ser,

guarda una correspondencia coherente con la realidad exterior y necesita ser

coherente. Si todo esto no se cumple podemos llegar a la fabulación o el delirio.

47

RECUERDOS DESTELLO

Algunas situaciones dan lugar a recuerdos muy claros, detallados y persistentes

(ej. recuerdo del atentado del 11M). Si le pidiéramos a un conjunto de personas

que recordaran cuándo y dónde escucharon por primera vez la noticia del atentado

del 11M nos encontraríamos con un nivel de viveza y detalle sorprendente.

Los recuerdos de destello son recuerdos aparentemente muy exactos de una

experiencia impactante. Las personas informan de manera muy vívida sobre los

acontecimientos relativos al momento en que se enteraron de un gran desastre.

Este recuerdo también depende de la manera en que la persona se vio afectado por

el suceso. Las veces que se repite un mensaje en el tiempo también influye, no es lo

mismo que te pregunten si escuchaste una noticia al día siguiente del suceso que

cuantas veces la escuchaste dos años después El porcentaje de haberlo escuchado

dos años después es mayor.

Recordamos mejor eventos significativos cargados de emocionalidad que los

recuerdos cotidianos.

Los eventos significativos tendemos a recordarlos mejor porque son difícil de

confundir con otros eventos, tendemos a hablar de ellos y verlos repetidamente

por medios de comunicación (repasándolos) y muchas veces tienden a cambiar

algunos aspectos de nuestra vida o de las que nos rodean y generan emociones.

FACTORES SOCIALES Y EMOCIONALES

Tendemos a construir nuestros recuerdos por lo que nuestra memoria se ve

influida por nuestras esperanzas y necesidades.

El querer ser el centro de atención desempeña un papel importante en los

recuerdos de la mayoría de nosotros, nos ayuda a mantener una autoestima.

Tendemos a olvidar aquello que no nos gusta, olvidamos de forma selectiva el

fracaso pero no los éxitos y los elogios. Esta es una función útil. Por ejemplo las

personas depresivas tienden a hacer sesgo en el recuerdo dando más relevancia a

48

los estados negativos que a los positivos. Las personas depresivas tienden a tener

menos recuerdos autobiográficos ricos y detallados.

La memoria autobiográfica se ubica en la memoria declarativa. Dentro de la

memoria declarativa estaría dentro de la episódica y la semántica. Dentro de la

episódica tiene un contexto espacial y temporal. La diferencia con la episódica está

en que la biográfica sucede aunque no lo recuerdes pero la episódica debes de

enmarcarlo en un momento espacio y momento (autobiográfico es algo que ha

pasado, mientras que si no lo recuerdas no es episódico porque no puedes ubicarlo

en un espacio y momento)

VOCABULARIO

Memoria autobiográfica: memoria a lo largo del ciclo vital, tanto de eventos

episódicos como de información relacionada con el yo.

Memoria congruente con el estado de ánimo: sesgo en el recuerdo que se hace

evidente cuando un estado de ánimo negativo facilita que los recuerdos negativos

sean más accesibles que los positivos y viceversa. A diferencia del estado de ánimo,

no afecta al recuerdo de eventos neutros.

Amnesia infantil: tendencia de las personas a tener pocos recuerdos

autobiográficos anteriores a la edad de 5 años.

Pico de reminiscencia: tendencia de los participantes mayores de 40 años a

mostrar una tasa elevada de recuerdo de experiencias personales de la fase tardía

de la adolescencia y los 20 años.

Relato vital: descripción coherente e integrada de la vida de una persona que

podría formar la base de su memoria biográfica.

Yo de trabajo: concepto propuesto por Conway para explicar la manera en que se

acumula y utiliza el conocimiento autobiográfico.

Recuerdo destello: término aplicado al recuerdo detallado y aparentemente muy

exacto de una experiencia impactante.

Memoria declarativa: sistema complejo de capacidad ilimitada (contenido de

hechos y eventos).

49

MEMORIA EPISÓDICA & MEMORIA SEMÁNTICA

La distinción entre la memoria episódica y la memoria semántica es:

MEMORIA EPISÓDICA

- Recuerdos personales

- Pertenecen al pasado personal

- Es una memoria autobiográfica

- Tiene contexto temporal y espacial

- Es una experiencia de viajar mentalmente al pasado

MEMORIA SEMÁNTICA

- No es autobiográfica

- Conocimiento que las personas tienen sobre palabras, símbolos, significado

de las palabras, la relación entre palabra y símbolo.

- No tiene un contexto espacio temporal. No recordamos cuando o en qué

contexto aprendimos las palabras.

CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA EPISÓDICA AUTOBIOGRÁFICA

Las características de la memoria episódica y la memoria autobiográfica son:

MEMORIA EPISÓDICA

Los recuerdos que llevan asociados información contextual. Posibilidad de viajar

mentalmente al pasado. Implicación del yo.

MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

Recuerdo de hechos de nuestra vida personal.

La memoria autobiográfica y episódica no siempre son equivalentes. Por

ejemplo puedo recordar que hice un viaje a Barcelona (memoria biográfica) pero

no puedo reproducir mentalmente el viaje (memoria episódica).

50

TIPOS DE INFORMACIÓN AUTOBIOGRÁFICA

La memoria autobiográfica podemos recuperarla por diversos métodos:

- Técnicas de claves: describir algún recuerdo a través de claves.

- Cuestionario autobiográficos

- Estudio de diarios

- Fechado de acontecimientos autobiográficos

RECUERDOS DESTELLOS

Los recuerdos destellos son recuerdos excepcionales de hechos sorprendentes de

alta carga emocional y también del contexto y de detalles menores.

Los recuerdos destellos se forman cuando:

- El evento es novedoso

- El evento es significativo e importante

- Con poca probabilidad de ocurrencia

- Resistente a la interferencia

- Provoca una reacción emocional fuerte

- Cuando se piensa en él se vuelve más complejo y detallado

- Provoca mayor repaso en interacciones sociales

51

TEMA 4: LOS PROCESOS DE CODIFICACIÓN Y APRENDIZAJE

Tasa de aprendizaje

¿Recordamos el doble de información si dedicamos el doble de tiempo a aprender?

¿A más información aprendida, más fácil y rápido será añadir información nueva?

Ebbinghaus investigó este problema de manera muy simple, creando listas, cada

una con sílabas si sentido. Un determinado día seleccionaba una lista nueva (lista

no aprendida antes) y la leía a una velocidad de 2,5 sílaba por segundo así durante

varias semanas.

La conclusión a la que llegó Ebbinghaus fue que la cantidad de aprendizaje

depende del tiempo que se dedica a aprender. Si duplicamos el tiempo de

aprendizaje, duplicamos la cantidad de información almacenada. Es lo que se

conoce como hipótesis del tiempo total.

La hipótesis del tiempo total dice que la cantidad de aprendizaje es una función

simple de la cantidad de tiempo invertido en el proceso de aprendizaje. Un ejemplo

de esto sería por ejemplo escribir mejor, a más practiques mejor escribes. El

primer predictor de escribir mejor sería escribir mucho y el segundo que el

profesor te valore. A escribir se aprende escribiendo. Otros ejemplos sería jugar al

ajedrez, mecanografía, tocar la guitarra…

Por lo tanto existe una relación entre aprendizaje y práctica, aunque no siempre es

rentable.

Práctica distribuida

La práctica distribuida consiste en fragmentar en varias sesiones más cortas la

práctica de algo. Es lo contrario de la práctica masiva que consiste en menos

sesiones de aprendizaje pero más largas.

Dividir la práctica de manera equivalente en dos días permite que el aprendizaje

sea más efectivo que concentrar la mayoría de aprendizaje en el segundo día. La

práctica distribuida lo que viene a decir es que es mejor distribuir los

52

episodios de aprendizaje a lo largo de cierto periodo de tiempo que

concentrarlo todo en un solo bloque. Es decir, poco y a menudo.

Un ejemplo de la práctica distribuida es por ejemplo aprender a mecanografiar, se

comprueba que entrenando todos los días un poco se aprende más rápido en el

tiempo que aquellos que dedican más tiempo en un solo día (los que dedicaban 1h

al día aprendió a escribir mecanografía en 55h y los que dedicaban 4h al día

aprendieron en 80h). También en este experimento se observa que cuando pasado

un tiempo tienen que volver a escribir a máquina, los que aprendieron 1h/d

recordaban mejor que los que hacían 4h/d.

Por último también destacar que la presentación espaciada mejora el recuerdo.

Pero no podemos tener esta idea y tomarla como algo aislado. También debemos

tener en cuenta que existe el efecto generación que consiste en que el que

recordemos algo por nosotros mismos tiene un efecto mayor sobre el

aprendizaje que el otro nos proporcione la misma información. El efecto

generación es contrario al efecto de distribución de la práctica. Cuanto antes se

ponga a prueba un ítem, mayor es la probabilidad de recordarlo, y por

consiguiente es mayor la probabilidad de que se fortalezca su aprendizaje.

La memoria episódica: organización y recuerdo

La memoria episódica es un viaje mental en el tiempo que nos permite revivir

momentos pasados y anticipar el futuro. Ejemplo: ayer quedé con un amigo

(evento pasado) y recuerdo hoy que mañana volveré a verle (evento futuro) y

gracias a esto organizo mi día (anticipo el futuro).

La característica esencial de la memoria episódica es la capacidad de recordar

eventos específicos. Para recordar eventos específicos es necesario algún sistema

que nos permita separar un evento determinado de otro que haya ocurrido en

otras ocasiones.

Significado y memoria

Ejemplo: coge una hoja de papel y un bolígrafo. En un experimento de recuerdo

libre, lee la lista de palabras A (palabras abstractas silencio, vida, esperanza…). A

continuación para evitar el efecto recencia recita el abecedario. Ahora apunta las

53

palabras que recuerdes. Mira cuantas recordaste. Ahora haz lo mismo con la lista

de palabras B (palabras más concretas: brazo, alfombra, mendigo, manzana…).

Vuelve a repetir el abecedario y ahora escribe todas las palabras que recuerdes de

la lista B. Probablemente hayas recordado más palabras de la lista B.

La hipótesis de la codificación dual consiste en que las palabras altamente

imaginables son fáciles de aprender porque pueden codificarse tanto verbal como

visualmente. Ejemplo: cocodrilo puedes imaginar un cocodrilo como imagen y esa

imagen puede conectarse a otras palabras (p.e. pelota y cocodrilo: imagino al

cocodrilo jugando a la pelota). Por lo tanto existen dos rutas para recuperar

palabras, la visual y la verbal, por lo que si se pierde una de las dos vías podemos

tener intacta la otra y recordarlo.

Aprendizaje y predictibilidad

Ejemplo: Tenemos dos textos. El texto 1 es un texto para niños de cuentos clásicos

y el texto 2 es un texto es un texto clásico de novela. La tarea consiste en adivinar

las palabras que faltan en el texto.

Lo que se encuentra cuando los participantes hacen esta tarea es que los

participantes encuentran más predecible el texto de niños y logra rellenar

mayor número de palabras.

Conclusión: cuanto más redundante y predecible es un fragmento en prosa, más

fácil es de recordar.

Niveles de procesamiento

¿Por qué el significado facilita el aprendizaje a largo plazo? Podríamos decir que la

MCP emplea un sistema de almacenamiento fonológico y la MLP tiene una base

semántica. Pero esta respuesta no es suficientemente correcta.

La hipótesis de niveles de procesamiento enfatiza que la manera en que el

material se manipula determina la durabilidad en la MLP. Cuando hablamos

de manipulación nos referimos a si empleamos un sistema visual, fonológico o

procesamiento semántico.

54

Lo que se observa en los experimentos es que a mayor profundidad de

procesamiento mejor memoria. Es decir, mejor reconocimiento cuando hay

un procesamiento más profundo.

La profundidad de procesamiento consiste en la idea que a más profundidad de

procesamiento, mejor es su retención.

También se demuestra que las respuestas “sí” se recuerdan mejor que las

respuestas “no”. Esto es debido a que la palabra a recordar se integra con la

condición semántica. Sin embargo esta fuente de ayuda no está tan disponible en

el caso de ítems negativos, porque no puedes tener la imagen que formaste.

El procesamiento más profundo conlleva más tiempo. Sin embargo, ralentizar el

procesamiento mejora el reconocimiento.

El principio general por el que un procesamiento más profundo y elaborado

lleva a un mejor recuerdo se corrobora en muchos estudios.

Conclusión: el procesamiento más profundo y elaborado conduce a una mejor

retención (generalización más útil para la memoria humana).

Críticas a los niveles de procesamiento

- No se puede medir la profundidad de procesamiento

Procesamiento apropiado para la transferencia

No siempre es cierto que un procesamiento profundo conlleva un mejor

reconocimiento, por ejemplo, los estudiantes en un examen, pueden fallar no

porque no hayan estudiado sino porque han podido estudiar unos conocimientos

no apropiados. Ejemplo: quieres aprender a montar en bici y te estudias un manual

que te lo sabes muy bien, eso te puede ayudar a aprobar el examen teórico si lo hay

sin embargo eso no te sirve de nada en un examen práctico. No saber qué es lo

importante puede hacer que aunque haya un procesamiento profundo sobre algo

no sirva de mucho llegado el caso.

55

El principio de procesamiento apropiado para la transferencia dice que la

retención es mejor cuando el modo de codificar y el modo de recuperar son los

mismos.

El aprendizaje incidental es una situación de aprendizaje en la que el aprendiz no

sabe que habrá una fase de test, es decir, que los participantes no saben que

después les vas a preguntar y por lo tanto no hacen estrategias distintas a las que

el experimentador pide.

Por qué es mejor la codificación profunda

La codificación semántica es ventajosa porque permite un código más rico y

elaborado que a su vez es más fácil de recuperar. Ejemplo en un experimento se

pide a los participantes si una palabra específica encaja o no en el contexto de una

frase. Después se pone la memoria a prueba y se les pide que recuerden la palabra

subrayada. Lo que se observa es una clara ventaja asociada a las palabras

integradas a frases semánticas más ricas. La elaboración ayuda al recuerdo.

El procesamiento profundo implica elaboración. Esta idea es similar a la idea

de dos tipos de repaso. Repaso de mantenimiento implica procesar un ítem en el

mismo nivel (por ejemplo: repasar de memoria el número de teléfono mientras nos

lo recitamos a nosotros mismos). Repaso de elaboración implica conectar el

material a repasar con otro material presente en la memoria. El repaso de

elaboración mejora el aprendizaje a largo plazo.

El aprendizaje intencional es el aprendizaje donde el aprendiz sabe que después

habrá un test.

Organización y aprendizaje

POR QUÉ LA CODIFICACIÓN SEMÁNTICA AYUDA

Una razón por la que puede ser bueno para el aprendizaje el procesamiento

profundo es porque enfatiza el código semántico. Esto puede ser porque tendemos

a agrupar, hacemos una organización subjetiva.

La organización subjetiva es una estrategia mediante la cual un aprendiz

organiza un material poco estructurado para mejorar el aprendizaje. Por ejemplo

56

podemos organizar el material de forma jerárquica, establecer conexiones de unas

palabras a otras, agrupamientos de palabras por categorías. Una de las estrategias

más eficaces es intentar conectar varias palabras formando una historia coherente

(creamos grupos y los conectamos

INTENCIÓN DE APRENDER

Cuando prestamos atención a cierto tipo de material de manera activa y con

interés no importa si estás intentando aprenderlo. Lo que de verdad importa es

que haces con el material.

Lo importante no es el deseo de recordar, sino la manera en que se procesa

el material. Pensar sobre el significado, las relaciones con las que ya sabemos y

considerar las implicaciones más amplias, es cuando se obtienen más posibilidades

de aprender que si nos limitamos a la simple lectura de los puntos más

importantes.

La memoria y el cerebro

¿Es la memoria episódica exclusiva de los humanos? Parece ser que no. Por

ejemplo algunos pájaros recogen la comida y la esconden con el fin de encontrarla

en otro momento. Este tipo de definición de memoria episódica es más conductual,

se define en términos de qué, cuándo y dónde.

El hipocampo desempeña un papel muy importante tanto en el aprendizaje como

en la memoria (aunque aún es difícil afirmarlo). No solamente el hipocampo es

importante. También son importantes zonas de alrededor, especialmente en el

reconocimiento.

Hay estudios de casos que indican que la memoria semántica no siempre está

unida al hipocampo.

LA MEMORIA EPISÓDICA Y EL CEREBRO SANO

La hipótesis de HERA determina que existe asimetría hemisférica en codificación

y recuperación, según la cual la codificación de los recuerdos episódicos involucra

al lóbulo frontal izquierdo y la recuperación de los recuerdos episódicos

dependería de las zonas frontales derechas. (esta hipótesis se da en el caso de

57

material verbal, pero en el de imágenes el lóbulo frontal derecho es muy

importante en la codificación).

Las principales áreas cerebrales para ver y procesar las palabras son tres: frontal

izquierdo, áreas que rodean al hipocampo derecho e izquierdo.

58

59

TEMA 5 RECUPERACIÓN Y OLVIDO

INDICE

1.- Los procesos de recuperación

2.- Recuperación implícita

3.- Procesos basados en la familiaridad

3.1. La sensación de saber

3.2. El reconocimiento

4.- El recuerdo dependiente de claves

4.1 Comparaciones entre tareas de recuperación explícita

4.1.1. Efectos diferenciales

4.1.2. La teoría de generación-reconocimiento

4.1.3. Cuando el reconocimiento es peor el recuerdo

4.2. Interacciones entre estudio y test

4.2.1. El contexto

4.2.2. Recuerdo dependiente del estado

4.2.3. Efectividad de las claves: El principio de especificidad en la

codificación

4.3. Búsqueda en la memoria asociativa

5.- Recuperación constructiva e inferencial

Introducción

Este tema es el más central de todos los que estudiamos de memoria. Todos

hablamos de lo que recordamos u olvidemos. Hablamos de que procesos hacemos

para poder recuperar información (primera parte). También veremos que

procesos empleamos para olvidar las información (segunda parte)

60

Procesos de recuperación

Ejemplo: cuando fui a Barcelona y estuve en un acuario y luego no podía recordar

que había estado allí. Vas a un sitio donde no recuerdo que he estado allí, era capaz

de recordar cosas, pero no recordaba haber estado ahí. Esto es el proceso de

activación y fluidez de procesamiento o recuperación implícita. El hecho de

haber vivido algo con anterioridad nos ayuda a percibir con mayor claridad. La

activación y fluidez de procesamiento es una recuperación automática porque

está guiada por lo que veo, no tengo conciencia de que recupero la información. Lo

que tenemos en esta situación es una sensación de familiaridad porque lo

vivimos con anterioridad aunque no sepamos porque nos resulta familiar porque

no tengo conciencia de haber estado en esa situación.

A veces esa familiaridad creemos que se debe a que he visto esa información con

anterioridad (ejemplo: ver a una persona en la calle, tienes esa sensación porque

alguna vez la viste, recuperas información pero no suficiente porque a lo mejor no

recuerdas ni el nombre). Este proceso es llamado proceso de familiaridad. Aún es

automático, sé que estoy recuperando algo por eso me resulta familiar (tienes la

sensación de que es verdad porque me suena mucho).

Hay un pasito más, en el ejemplo de la visita del acuario de Barcelona, cuando de

pronto me acuerdo de que sí que había estado en el acuario. Ahora soy consciente

de que estoy recuperando, esto es el proceso de búsqueda asociativa o proceso

de recuperación dependiente de claves. No me acuerdo de nada, pero de pronto

61

veo algo que viví de la misma manera con anterioridad (cuando vi la villa olímpica

lloviendo, igual que aquella vez, encontré un sitio en mi memoria sobre aquel sitio

en mi viaje y x eso encontré mi visita al acuario). Encuentro un detalle y lo asocio a

la situación que vivo, clave o pista que nos sirve para encontrar la información y

estas pistas nos hace recuperar información porque está asociadas (buena pista de

recuperación). Uso la pista para recuperar la información y eso es consciente. Aquí

cuando recupero la información recupero toda la información que necesito. Las

pistas son muy diversas (sensoriales, emocionales…)

Hay otro tipo de recuperación es un proceso de recuperación reconstructiva e

inferencial hace hincapié en aquellos momentos donde no podemos recuperar

toda la información sino solo parte de ella y lo que hacemos es hacer inferencia

basándonos en la información que tenemos para ver qué pasó. Ejemplo: en el

ejemplo del viaje a Barcelona no recuerdo en que mes fue mi primer viaje pero sí

recuerdo que llevaba ropa de invierno, esto me orientaría a que el congreso fue en

los meses de invierno.

Por lo que la recuperación va desde un momento automático hasta un proceso

consciente y controlado que requiere muchos procesos atencionales.

Procesos de recuperación implícita

62

Cuando hablamos de activación y fluidez de procesamiento es que el haber

procesado una información con anterioridad me facilita trabajar con esa

información si me la presentan en una tarea. Me resulta más fácil la tarea sin

necesidad de ser consciente de la recuperación de la información. Esto puede pasar

en varias tareas:

- Recuperación procedimental: Generas la palabra elefante con más

facilidad porque te la presentaron con anterioridad

- Recuperación perceptual: Percibes (percepción visual) la palabra elefante

aunque no se vea porque con anterioridad te presentaron la palabra

elefante

- Recuperación conceptual: si te presento la palabra elefante y una persona

después de una semana te digo dime un animal recuperas la palabra

elefante.

RECUPERACIÓN IMPLÍCITA

Tenía dos grupos de sujetos uno con daño en el hipocampo y otro un grupo de

control. Les hacía aprender una lista de palabras. Los pacientes amnésicos pasados

30 min cuando se les pasaba un test de reconocimiento (tarea explícita: porque le

dices que diga las palabras que le presenté con anterioridad). Les medía los

cambios de electrodermal cada vez que aparece la palabra. Lo que se encontró fue

que los amnésicos tiene un nivel mínimo de recuerdo y el sujeto control recuerda

mucho más. Pero también se observó que la respuesta electrodermal (diferencia

entre la palabra distractora y la palabra que se presentó), los grupos controles

63

responden diferentes porque la palabra está en su memoria y en los amnésicos en

los cambios de conductividad de la piel son similares o iguales a los de control. Lo

que esto demuestra es que los amnésicos pueden responder de forma implícita

pero no explícita.

Procesos basados en la familiaridad

LA SENSACIÓN DE SABER: EFECTO PUNTA DE LA LENGUA

Los procesos basados en la familiaridad lo que hacen es recuperar la suficiente

familiaridad pero no recuperas la suficiente información. Algo nos resulta familiar

pero no tenemos toda la información.

La sensación de saber, creemos que no sabemos algo aunque no nos acordamos:

esto es el efecto de la punta de la lengua (efecto TOT) La impresión subjetiva es

que lo sé. Esto para verlo en el laboratorio lo que se hizo es que hay palabras que

son poco frecuentes en nuestro lenguaje cotidiano (están menos disponibles y nos

cuesta más trabajo reproducirlas) y esto es lo que empleamos en laboratorio. Digo

una definición de palabras poco frecuentes y le digo al participante que me diga la

palabra. Y lo que pasa es que los participantes no pueden decir la palabra pero

refieren que sí conocen la palabra. Lo interesante es si realmente la información

que no recuerdas está en la memoria (alguien que se sabe algo pero no lo recuerda

¿está en la memoria?). En el laboratorio cuando te dicen qué probabilidad hay de

que me digas la palabra que ahora no recuerdas, si la persona te dice con el cien

por cien es que si que lo recuerdan a la perfección. Lo que encontramos es que

existe una correlación muy alta entre el reconocimiento y el porcentaje que el

64

participante te dice (correlación alta entre reconocimiento y percepción familiar

del sujeto) Soy capaz de recuperar información hasta un cierto nivel aunque no

recupero toda la información

EFECTO DE LA FALSA FAMA

El efecto de falsa fama viene a indicar que recuperas suficiente información que

lo hace familiar pero no suficiente para saber porque no es familiar.

Para estudiar este efecto se le da a la persona una lista de personas cogidas al azar

de un listín telefónico. En la segunda fase se le pide a la persona que nos diga el

nombre de famosos mientras le muestras fotos de personas famosas y nombres de

la lista de personas de la lista del listín y personas que no están en la lista ni son

famosas. Les dices a los participantes esta condición. Debe hacer el reconocimiento

de personas famosas. Lo que vemos es que hay una proporción por encima del azar

de decir que una persona es famosa porque estaban en la primera lista. Esto ocurre

porque te suena, recuerdas suficiente información pero no recuerdas la primera

lista (recuperas información pero no la suficiente para acordarme de porque me

suena familiar) Esto es similar a cuando nos encontramos con alguien en la calle

que nos suena pero no sabes de qué nos suena. Esto llevado al extremo en un

examen tipo test que nos pregunten y contestas porque te suena un montón.

65

EL RECONOCIMIENTO

¿Cómo decido yo si conozco o no a esa persona?. Reconozco que la he visto con

anterioridad. Las primeras teorías dicen que nos basamos en la familiaridad.

Esto en el laboratorio se estudia del siguiente modo: se presenta una lista de

palabras y luego las mismas mezclada con otras nuevas. Es para que te diga, esta

palabra la vi con anterioridad. Las palabras nuevas son distractores. Al emplear

este procedimiento puede pasar varias cosas, puede que conteste SI o NO la he

visto con anterioridad o si las he visto pero no recuerdo donde. La pregunta es

¿por qué contesto una cosa u otra? ¿En que nos basamos?

66

La primera teoría es la de familiaridad y acceso directo. Lo que propone esta

teoría es que tenemos mucha información, pero todas no tienen la misma

fuerza porque la hemos estudiado mejor, la hemos repetido más veces…hay

muchos factores que hacen que la información tenga más fuerza o menos. Lo que

está claro que todo lo que conozco está en mi memoria. Si acabo de estudiarlas

tendrán más fuerza en mi memoria que unas que no he estudiado. También va a

pasar que dentro de las que hemos estudiado las palabras tengan más fuerza o

menos, porque por ejemplo si me distraje en unas palabras y en otras no, tiene más

fuerza las que no me distraje. Para las palabras distractoras también pueden

resultar muy fuertes porque me las han explicado más veces, son más comunes….

En el supuesto que vamos a hacer lo que vemos es que imaginando que ordenas

todos los recuerdos lo que vemos es que cuando me estudio algo lo coloco en la

zona derecha, lo que hago es darle más fuerza. Ahora me presentan una palabra y

debo decir si está en la lista o no. Me la presentan accedo a su fuerza de

familiaridad y lo que contesto es que dependiendo de la situación voy a establecer

un valor de familiaridad por encima (si me suena un montón digo que sí o sino no).

Recuperas la familiaridad y me baso en eso para dar mi respuesta. Es decir que yo

responda sí o no depende del criterio que he establecido y de la familiaridad del

suceso.

Cambios en la familiaridad

Por ejemplo para un examen nos dicen el examen es mañana y nos hacen un

examen de reconocimiento. A otra persona le dejas una semana para el examen y a

otras tres semanas. Unos tienen más tiempo que otros. Con la materia estudiada lo

67

que pasa es que a más tiempo más familiaridad, las distribuciones se separan

porque tiene más tiempo para repasar. Lo que no has estudiado se queda igual y lo

que has estudiado se mueve mucho (la última gráfica es la de más tiempo de

estudio). A más distancia en las distribuciones más recuerdo y por lo tanto me lo sé

mejor. Si he estudiado muchísimo tengo muchos aciertos y menos fallos, estudié

menos aciertos y más fallos. Las falsas alarmas son igual en todas las condiciones.

Cambios en el criterio de decisión

Ahora todos tenemos el mismo tiempo medio para estudiar. Cuando llega el

momento de examen y nos dicen algunos que no nos van a penalizar si nos

equivocamos, a otros que van a tener una cierta penalización y a otros que cada

error hace que la nota baje mucho. Lo que ocurre entonces es que el criterio de

respuesta es variante de unas personas a otros. Si me dicen que me van a

penalizar mucho coloco el criterio donde no me arriesgo casi nada (debe sonarse

mucho para contestar) si no me penalizan nada me arriesgo mucho. Ahora sí que

cambia, cuanto más estricta soy menos fallos. Si soy muy estricta las falsas

alarmas no hay casi y si soy nada estricta habrá muchos fallos porque me da lo

mismo la penalización. (Criterio más laxo, criterio más estricto)

Cuando yo tengo que decidir si conozco a una persona recupero el valor de

familiaridad, me suena o no me suena, y basándonos en esa familiaridad contestaré

una cosa o no y el criterio dependerá del contexto que esté.

68

Teorías duales o de dos procesos

¿Qué hacemos cuando en un examen tipo test contestas? Unas veces arriesgamos

por familiaridad y otras veces buscamos en nuestra memoria. En los examen tipo

test lo que se intenta es que la persona busque en su memoria para evitar que las

personas contesten al azar.

Lo que dice las teorías duales es muy similar a la de familiaridad, la diferencia

está que establezco dos criterios para contestar. Contestaré SI si el valor de

familiaridad es muy alto y viceversa. Lo que dice la teoría es que algo me suena

pero no me permite dar una respuesta con seguridad, en esa zona intermedia

no podemos dar una respuesta y debemos buscar en nuestra memoria, qué cosas

están ahí y las comparo con lo que me presentan. Esto se parece más a lo que

hacemos en los exámenes (no estamos seguros y debemos buscar en la memoria

para contestar bien). En muchos casos es que el valor de familiaridad tiene un

valor medio y por lo tanto debemos hacer una búsqueda en nuestra memoria.

Dos modos de contestar: familiaridad o búsqueda de información.

69

DISOCIAR ENTRE LA FAMILIARIDAD Y PROCESO BASADOS EN BÚSQUEDA DE

MEMORIA

Se presenta una lista de palabras y luego un test de reconocimiento (deben decir si

o no si se le ha presentado la palabra). La lista puede ser larga o corta. Además

también le presentas el test de reconocimiento y lo hacían dos veces. Pensando en

términos de familiaridad cuando te presentan el test de reconocimiento tienes más

familiaridad en las palabras tanto distractoras como las palabras de estudios. Los

ítems de estudio aumentarán más en familiaridad (el criterio de decir SI será más

grande porque me es mucho más familiar) con los ítems distractores cuando me

los presentaron en el test de reconocimiento al principio no eran familiares pero la

segunda vez que presentas el test sí son más familiares. Esto lo que hace es que

ahora pueden estar en el criterio medio de respuesta entre sí o no.

En el test de reconocimiento cuando lo pasas la primera vez los distractores el

valor de la familiaridad será negativo, pero habrá valor de familiaridad porque

contestas que NO pero buscas en tu memoria para saber si estaba o no. Aquí haces

búsqueda de memoria.

Con los distractores en el primer test de reconocimiento, contestaré rápido por lo

que emplearé la familiaridad y diré que NO estaban. En el segundo test de

reconocimiento aumenta el valor de familiaridad por lo que debo buscar en mi

memoria si esa palabra esta o no.

70

En el test cuando lo pasas la segunda vez el valor de la familiaridad aumenta por lo

tanto tiene más fuerza. Está por encima del criterio y tiene más familiaridad.

Para hacer búsqueda de memoria lo que hicieron es ver la longitud de la lista. Si la

lista es larga, tengo que hacer más comparaciones y me costará más encontrarla

(más difícil el proceso de búsqueda de información)

Lo que encontraron fue que el tiempo de reacción en el test de reconocimiento la

primera vez que los pasas en los distractores la respuesta es rápida y no tengo

efecto del tamaño de la lista. No hay proceso de búsqueda y te basas en la

familiaridad.

En el segundo test con los distractores sube el tiempo de respuesta y nos

encontramos que el tamaño de la lista tiene importancia lo que hacemos es

procesos de búsqueda.

En los ítems de estudio la primera vez la respuesta es más lenta y el efecto de la

longitud de la lista afecta por lo tanto hacemos búsqueda de información. Cuan

Lo que decía la teoría de acceso directo no es cierto. No siempre nos basamos en el

valor de familiaridad, parece que lo hacemos es con más criterio buscando en

nuestra memoria.

OTRO MODO DE DISOCIAR FAMILIARIDAD Y PROCESO DE BÚSQUEDA

Tenemos un test de reconocimiento es que mezclamos ese test con palabras

nuevas y le pedimos es que cada vez que vea una palabra que estudió que recuerde

71

que la estudió y si sabe que la estudió (proceso saber). Lo que pretendemos si

responde por familiaridad o con búsqueda de información.

Familiaridad: contestamos rápido

Búsqueda de información: contestamos lento

Lo que los participantes hicieron es que en el test de reconocimiento debían

contestar cuando sonaba el tono (muy rápido o más lento). Lo que podemos ver es

que cuando le dejo poco tiempo contesta por familiaridad y cuando le dejo más

tiempo para que conteste responderá por búsqueda de información.

Cuando son 150 msg. Te dicen más me suena que recuerdan. Cuando le das 800

msg. buscan la información y contestan más que recuerdan que saben.

DISOCIACION A TRAVÉS DE NEUROIMAGEN

Es muy difícil disociar en pacientes con daño tan focal. Cuando recuerdo de forma

explícita necesitamos la zona temporal (hipocampo y parahipocampo).

En el experimento tenían dañado sólo el hipocampo y otros hipocampo y

parahipocampo. Lo que encontramos es que los que solo tienen daño en

hipocampo la persona solo puede hacer procesos de familiaridad. . Daños en

parahipocampal sólo emplean procesos de búsqueda.

72

Procesos de búsqueda asociativa o dependiente de claves

COMPARACIONES ENTRE TAREAS DE RECUPERACION EXPLÍCITA: EFECTOS

DIFERENCIALES.

La pregunta que se hicieron, cuando alguien me pregunta algo ¿Cómo encuentro

esa información?

Por ejemplo que te pregunten ¿qué hiciste ayer? Y debes de buscar información

dentro de tu memoria, debo hacer procesos de recuperación de memoria.

La estrategia que siguieron fue comparar tres situaciones diferentes: Test de

reconocimiento con test de recuerdos con claves y un recuerdo libre

completamente. Cuando no tengo claves es más difícil recuperar la información.

Lo que se encontraron fue que en los test de reconocimiento produce mayor

recuerdo, seguido con el recuerdo en claves y un poco menos con el de recuerdo

libre (ej. examen tipo test: reconocimiento, examen pregunta corta: recuerdo con

claves y examen preguntas largas: recuerdo libre). En la vida real nos encontramos

en situaciones muy similares. Con las tres condiciones puede que tenga más o

menos información disponible.

Lo que encontramos es que cuando tengo más información tengo más posibilidad

de recuperar información. Hay una diferencia cuantitativa. Lo que causa esta

diferencia cuantitativa es que hay unas series de variables que hace que se

diferencien, es decir que también hay diferencias cualitativas.

73

Se encontró efecto de organización (por ejemplo: lo organizas en categorías) lo

haces dependiendo si es tarea de recuerdo libre (aquí se hace organización) en la

tarea de reconocimiento (aquí da lo mismo si está o no organizado)

Se encontró también efecto de frecuencia (si las usamos más o menos las

palabras) en las tareas de recuerdo libre el porcentaje de recuerdo es mayor

cuando las palabras son frecuentes. En la tarea de reconocimiento el porcentaje es

menor cuando las palabras son frecuentes (le presta más atención porque es

distinta de las comunes). Se produce el hecho contrario.

Se encontré efecto de contexto (cambias el lugar donde haces el estudio) en las

tareas de recuerdo libre si hay cambio de contexto hay menos recuerdo que si lo

haces en el mismo contexto. En las tareas de reconocimiento no hay diferencias de

recuerdo cambies o no de contexto.

Estos efectos diferenciales ayudaron a generar la teoría Generación

Reconocimiento.

TEORIA DE GENERACIÓN RECONOCIMIENTO

La teoría generación de reconocimiento lo que dice es que en la tarea libre debo

generar posibilidades y reconocer aquellas que son ciertas (por ejemplo te

preguntan qué hiciste ayer al salir de clase…pues ayer era lunes y fui a tal sitio,

hice tal cosa…genero posibilidades y reconozco lo que es verdad entre los

candidatos) en la tarea de reconocimiento no es necesaria la generación de

74

información porque ya te lo dicen. La generación de reconocimiento es costosa,

requiere esfuerzo mental (ejemplo un examen de desarrollo)

La teoría explica muy bien las variables anteriores. Cualquier cosa que nos facilite

la generación de reconocimiento nos facilita que recordemos más.

Si presento una clave de recuperación (dar una pista en la fase de recuerdo) le

ayudo para generar candidatos, no le das la respuesta, le facilitas pistas para que

dé la respuesta.

Si le presento organización en la lista en la fase de recuerdo puedo generar

candidatos y eso me permita dar la respuesta correcta.

Si le presento una alta frecuencia de palabras lo que hace que lo recupere antes,

porque esas palabras tienen más disponibilidad para mí.

El contexto también facilita la generación de reconocimiento porque es una clave

que me ayuda a crear situaciones y me llevan al recuerdo.

Todas estas claves ayudan a que generen información y esto nos ayuda a dar una

respuesta correcta.

CRÍTICAS A LA TEORIA DE LA GENERACION DE RECONOCIMIENTO

El que nos ayude a generar es más fácil para el recuerdo, pero la teoría no es

exactamente así.

75

La teoría se centra en el reconocimiento y el reconocimiento es eso

reconocimiento. Pero esto no es tan simple. Porque a veces hacemos

reconocimiento y otras veces hacemos búsqueda de información. Este es el primer

problema que tiene la teoría porque hay dos procesos de recuperación de

información.

Otro problema que se encontró cuando se hizo investigación sobre la teoría fue

que las claves no siempre ayudan al recuerdo, a pesar de que favorecerían el

proceso de generación. Lo que se hizo fue presentar durante la fase de estudio se

presentaban palabras que tenían que recordar es la que te preguntan después

(situación control: recuerdo libre) en la otra situación debemos presentar palabras

asociadas fuertes. Lo que encontraron es que cuando presento mesa tengo el

mismo recuerdo que cuando no le digo nada, y que la palabra barniz que no tiene

apenas asociación con la palabra silla se dice asocia más y se dice la palabra silla.

RECONOCIMIENTO PEOR QUE RECUERDO

Cuando recuerdo algo ya puedo reconocer, según la teoría, esto quiere decir que

nunca voy a recordar algo que no voy a reconocer, es decir, si recuerdo lo puedo

reconocer (ejemplo si se cosas sobre mi vecino es porque lo conozco, no es posible

que falle en reconocer a mi vecino cuando se cosas de él)

Fallo en el reconocimiento de palabras recordadas, esto según la teoría de

generación de reconocimiento no puede pasar.

Aquí los sujetos deben hacer varias cosas. Primero le presentas una lista con

palabras relacionadas pero no muy fuertemente, después de presentárselas deben

76

decir botón. La segunda lista haces lo mismo palabras débilmente asociadas…el

objetivo es que le presenten atención a la relación que tienen ambas palabras. En la

tercera lista (ya tienen experiencia) van a hacer lo que dice la teoría (generamos

información y luego reconocemos) le presentas la lista igual que antes pero aquí

deben generar cosas, van a hacer una tarea de asociación libre y deben generar

tres palabras (presentas mesa, ellos dicen silla, mantel, comer….cosas muy

relacionadas con mesa) una vez que han hecho la asociación libre y les pides que

ahora señalen las que estaban en la lista primera (ahora reconocen lo que antes

han generado, las palabras)…Cuando me presentan barniz soy capaz de generar

silla lo que la teoría predice es que no es posible que no haya reconocido silla, si

genero el recuerdo debo reconocer la palabra. Lo que hicieron es calcular la

proporción de palabras que recordaban y no reconocían. Lo que encontraron es

que si somos capaces de recordar cosas que no reconocemos (ejemplo: conozco al

vecino de sobra porque hablo mucho de él. Un día voy por el campo y veo a una

persona que viste diferente a mi vecino, y digo lo que me suena esa persona, y es

que es mi vecino, no lo reconozco porque ni está en el ascensor donde lo veo

siempre y además va vestido diferente).

En el experimento cuando te dicen silla, barniz…piensas en un tipo de silla, cuando

te dicen mesa, silla, mantel…piensas en otro tipo de silla y aquí ha cambiado el

contexto. Esto es la transferencia apropiada del procesamiento.

Cualquier cosa que nos ayude a generar recuerdo nos ayuda a recordar mejor.

Las claves facilitan la recuperación de recuerdos, aunque no todas las claves son

igual de eficaces.

En algunas condiciones puede ser más difícil el recuerdo. Por lo que hay que ver

que claves son importantes para que nos ayude más a recordar.

En este experimento lo interesante es que la probabilidad reconocer una palabra

que no estaba en la lista y no eran capaces de reconocer palabras que estaban en la

lista (ej. barniz: no estaban y lo decían// silla: si venía y no la recordaban) Esto es

lo que denominamos fallo en el reconocimiento de palabras recordadas.

77

En la vida real cuando vemos algo fuera del contexto podemos no reconocer algo

que si conocemos.

El reconocimiento es parte del recuerdo.

Principio de transferencia apropiada de procedimiento: siempre que veo a mi

vecino va igual y ahora lo veo en un contexto diferente puede que no haya esa

transferencia de información.

INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIO Y TEST

Este experimento consiste en presentarles a buceadores una lista de palabras

auditivas que deben recordar. A la mitad se las presentó bajo el agua y al otro

mitad en tierra. Lo que hizo después fue volverlos a dividir en la fase de recuerdo

lo hacían en agua y otros en tierra. De manera que tenemos cuatro grupos de

participantes: 1 estudia en tierra y recuerda en tierra 2 estudia en agua y recuerda

en agua (no cambia de contexto ni 1 y 2) 3 estudia en tierra y recuerda en agua 4

estudia en agua y recuerda en tierra (cambian de contexto 3, 4).

La gráfica lo que se ve es que hay un efecto claro de contexto: en el mismo

contexto se recuerda igual tanto los que estudiaron en agua como los que

estudiaron en tierra. Recuerdo igual en el mismo contexto de estudio.

Lo que hacemos de modo espontánea es intentar pensar el sitio donde estábamos

para recordar. Construyen el contexto donde estamos podríamos recordar lo

mismo.

78

En el segundo experimento lo que se hacían era cambiarlos de contexto pero lo que

hacían es que justo en la fase de recuerdo se les pedía que recordaran bien el

contexto donde lo habían estudiado: restauraban mentalmente el lugar donde

estudiaron.

Lo que se encuentra en la gráfica es que el porcentaje de recuerdo después de la

restauración del contexto tiene el mismo efecto que cuando pedimos a los

participantes que recuerden en el mismo contexto.

Un ejemplo de esto en la vida real sería en los casos de la policía, volver al mismo

lugar del crimen o pasar una test de entrevista cognitiva muy detallada para que la

persona pueda recordar todos los detalles del lugar donde pasó el crimen. Siempre

puede haber alguna distorsión porque nuestro recuerdo no es cien por cien exacto

nunca.

RECUERDO DEPENDIENTE DEL ESTADO DE ÁNIMO

Además del contexto también es importante tener en cuenta el estado interno de la

persona: estado de ánimo y estados fisiológicos internos.

Este estudio se hizo hace bastante tiempo. Ahora no se podría hacer por cuestiones

éticas. Lo que se hizo fue llevar a los participantes al laboratorio y lo que se hacía

es que a la mitad bebieran mucho alcohol hasta que estuvieran ebrios. Unos

estaban ebrios y otros sobrios en la fase de estudio y en la fase de recuerdo lo

mismo. Las condiciones son: donde el contexto y recuerdo es el mismo contexto

fisiológico y el otro grupo el contexto y el recuerdo fisiológico son diferentes

(ebrio-sobrio / sobrio-ebrio)

79

Lo que se observa es que cuando uno ha bebido lo mejor si uno quiere recordar

debe volver a beber. (Aunque si uno no bebe se recuerda mejor). Esto demuestra

nuevamente que en la fase de recuerdo si tiene el mismo contexto te ayuda a

recordar.

En el estado de ánimo ocurre lo mismo. En los experimento se inducían los estados

de ánimo mediante películas o música (estado positivo o negativo) lo que podemos

inducir un estado de ánimo en la fase de estudio.

Lo que encontramos es que si el estado de ánimo coincide en la fase de estudio y en

la fase de recuperación recordamos más que cuando el estado de ánimo en la fase

de estudio es distinto a la fase de recuperación. Nuevamente se da la transferencia

apropiada de procesamiento.

El efecto de congruencia del estado de ánimo: nos estudiamos la lista de palabras

tanto positivas y negativas (aun no nos inducido el estado de ánimo) en la fase de

recuperación induces el estado de ánimo. Si estoy en un estado de ánimo negativo

recuerdo más información negativa que positiva y viceversa.

El efecto de congruencia en el estado de ánimo se ha estudiado mucho en la

depresión: si estoy deprimida recordaré más información negativa y esto hará que

aun esté más triste entrando en un bucle difícil de salir.

ESTADO FISIOLÓGICO

A veces recuperamos información que no queremos recordar cuando se da la

congruencia. Cuando hemos sufridos un trauma hay personas que recuerdan con

80

mucha frecuencia que le ha pasado aunque se esfuerzan en no recordarlas.

También ocurre lo contrario que no recuerdas nada del suceso traumático. Una de

las características de las personas que han vivido un suceso traumático tienen un

nivel fisiológico activado en relación a antes (se asustan más) Ese nivel de

activación les puede producir que cada vez que hay un evento que le altera se

relaciona con el nivel de alteración que sufrieron en el momento del trauma y eso

es lo que hace que recuperen ese recuerdo. Esta activación sería lo que harían que

recordaran esa información del trauma.

Hay datos que apoyan esta teoría. Se han hecho experimentos con veteranos de

guerra que sufrían EPT. Lo que se puede hacer es inyectar sustancias que

aumenten la activación y esto lo que ocurre que cuando sufren EPT la activación

recuerdan sucesos vividos en la guerra.

Las pistas internas también nos ayudan a recordar eventos pasados.

EFECTIVIDAD DE LAS CLAVES: principio de especificidad en la codificación

Necesitamos claves para poder recordar. Partimos de claves que nos dan

candidatos. Pero lo esencial es que la clave nos lleve a la zona de nuestra memoria

donde esté lo que necesitamos recordar y para ello es necesario que sea igual a lo

que vivimos. Es como una llave que abre puertas. Si la clave no se parece nos ayuda

a generar candidatos pero no los que necesitamos (llaves equivocadas)

Si queremos intervenir en memoria primero tienes que enseñar a estudiar a la

persona y a recordar y enseñarle la importancia que tienen las claves y que claves

son importante.

81

¿Por qué es el reconocimiento mejor que el recuerdo? Porque el

reconocimiento te da claves más específicas porque las tienes delante. El

reconocimiento es peor que el recuerdo cuando te cambian tanto las claves que no

te permite reconocer.

BÚSQUEDA EN LA MEMORIA ASOCIATIVA

La búsqueda es necesaria porque buscamos pistas tanto conceptuales, temporales,

semánticas, estados internos que nos sirvan de recuperación, siempre usamos esas

pistas seamos conscientes o inconscientes de esa búsqueda de pistas.

Eso es lo que me permite activar mi MLP y el que yo tenga éxito de recordar la

información es que haya una buena transferencia de la información. Lo que me

ayuda a recuperar son las claves específicas.

82

Recuperación constructiva e inferencial

Los procesos reconstructivos: Lo que nos pasa muchas veces es que empezamos

a buscar en nuestra memoria y no recuperamos lo que queremos recordar. No

recuerdo el evento completo pero recuerdo partes. Solo recordamos parte de la

información.

Lo primero que vamos a ver es el efecto “punto de la lengua” puedo presentar una

definición de la palabra y que me diga que palabra es. Las palabras de baja

frecuencia, la conoces pero no puedes decir que palabra es. Lo que se le pregunta a

los participantes es que digan lo que sea de la palabra que no recuerdan. Lo que

pasa es que no recuerdas la palabra pero recuerdas la letra por la empieza o

sinónimos. Este tipo de dato no nos permite recordar la palabra pero si otros

detalles.

Cuando hablamos de procesos constructivos hablamos de modo positivo porque

nos ayuda a recordar el evento, pero también estamos promocionar falsos

recuerdos.

83

RECONSTRUCCIÓN DE RECUERDOS AUTOBIOGRÁFICOS

En memoria autobiográfica ocurre algo similar. Lo que se hacía en el experimento

es que recordara el mayor número de compañeros de colegio. Los participantes se

les pedía que dijeran qué recordaban. Lo que te encuentras es que la persona hace

reconstrucciones, donde estaban sentados, recordar un nombre para recordar el

evento concreto. Vas recuperando información poco a poco.

Dentro de la memoria autobiográfica también está el experimento de Brewer,

usaban la técnica de diarios y alarma para que fuera aleatorio el recuerdo. Lo que

se encontraron fue que ofrecer secuencialmente pistas ayuda a reconstruir el

episodio ¿Quién estaba? ¿Qué estabas haciendo?...lo que vamos es recuperando

parte de la información y luego la ponemos toda junta.

¿Cómo vamos juntando toda la información para recordar el evento completo?

Haciendo inferencias y esquemas de conocimiento previo que tenemos.

84

TEMA 5B: PROCESOS DE OLVIDO

Índice

Procesos de olvido

- La curva del olvido: decaimiento e interferencia

- Procedimiento de interferencia

- Interferencia y fallos en la consolidación

- Interferencia y competición de respuestas

- Interferencia e inhibición

Olvido motivado

Olvido prospectivo

Distorsiones de memoria

Procesos de olvido

- Cuando hablamos de olvido nos referimos a que olvidamos cosas que no

quiero olvidar: olvido incidental.

- Cuando hablamos de cosas que no queremos recordar hablamos de: olvido

motivado

- El olvido prospectivo es que olvidamos cosas de modo incidental

(memoria prospectiva)

- La distorsión de la memoria (tema de falsas memorias)

Olvido incidental

LA CURVA DEL OLVIDO

85

Ebbinghaus lo que hacía para medir la cantidad de olvido a través del ahorro en

tiempo. Se estudiaba una lista y pasado un tiempo se lo volvía a estudiar. Y el

ahorro en tiempo era la diferencia entre lo que tardaba en estudiar la primera vez

la lista y la segunda. Ebbinghaus dejó un mes de tiempo. Lo que diríamos es que

cuanto más tiempo tardamos más olvidamos. La caída es más pronunciada al

principio.

¿Qué ocurre cuando pasa más de un mes? ¿Podemos recordarla? ¿Qué relación hay

entre tiempo y olvido?

Estos experimentos son diferentes de hacer por el tiempo que tiene que dejar

pasar. Bahrick lo que hizo fue conseguir información de personas que acaban de

salir del colegio y personas que habían estado en ese tiempo anteriormente (hasta

50 años antes) Una de las cosas que hicieron es ver el conocimiento que

aprendieron en la escuela y ver lo que recordaban después de 50 años en el

idioma. Lo que comprobó es que no habían vuelto a usar el idioma y les pasaba un

test del idioma y vio lo que recordaban.

Los que tenían un buen conocimiento de idioma vio que le duró más el

aprendizaje.

Los que tenían un mal conocimiento de idioma lo que vio que le duró menos el

aprendizaje.

En ambas condiciones se produce al principio el olvido después del evento, luego

va bajando de forma suave. Si no pierdes la información en los primeros años se

mantiene mejor la información en el tiempo.

86

¿Por qué se produce esa bajada en las primeras semanas, meses o años?

Hay tres hipótesis para explicar la curva de olvido que tiene mucho peso:

- En nuestra memoria tenemos esa información pero en el tiempo si no la

usamos se borra (Ebbingaus). Es como una huella en la playa. Si no vuelvo a

pisar la huella se borrará en el tiempo. Lo importante es que la memoria se

borra en el paso del tiempo. DECAIMIENTO/DESUSO: la información que

no se utiliza decae con el paso del tiempo.

- Es la interferencia la que hace que olvidemos porque van ocurriendo otras

cosas que hacen que interfieren en lo que queremos recordar. La

interferencia nos dice que puede que no olvidemos lo aprendido pero que

no podemos recordarla (es como la ropa si hay mucha ropa no

encontraremos lo que buscamos). INTERFERENCIA: la información en

memoria interfiere en el recuerdo.

- Existen fluctuaciones del contexto: cuando pasa el tiempo el contexto cada

vez es más diferente (no es lo mismo el contexto cuando tienes 10 años que

cuando tienes 50) a más lejano el contexto más diferente el contexto por lo

que te quedas sin pistas de recuperación. FLUCTUACIONES

CONTEXTUALES: a más tiempo pasa el contexto es más diferente por lo

que te quedas sin pistas de recuperación.

HIPÓTESIS DECAIMIENTO

Vamos a hablar del paso del tiempo. Ebbinghaus decía que cuando aprendemos

algo creamos una huella de memoria (como pisar en la arena) en la misma manera

el paso del tiempo borra la huella.

Cuando miramos la base biológica del decaimiento es evidencia. Al mirar a nivel

neuronal, las neuronas van muriendo y las conexiones sinápticas van

desapareciendo. Las neuronas mueren y las conexiones sinápticas se degradan con

el tiempo.

Para ver el decaimiento en la conducta, es muy difícil verlo, porque no es claro

que sea el decaimiento lo que afecta y no otros factores. El modo que tenemos para

saber que no está en tu memoria es que no te acuerdas de algo, pero puedes no

87

acordarte en este momento y si dentro de una hora, por lo que el problema sería

que en ese momento no lo recordaba, no que no esté en la memoria. Por lo que el

olvido no puede verse conductualmente como decaimiento. 1Es necesario

descartar otras fuentes de olvido como repaso, interferencia. 2 es imposible

mostrar que el trazo de memoria no está disponible, puede estar solo inaccesible.

DESUSO VERSUS INTERFERENCIA: estudios pioneros.

Experimento hecho con animales porque con humanos no se podría ver, porque

siempre estamos aprendiendo cosas, por lo que el paso de tiempo va unido a otras

variables y eso hace que sea difícil crear una situación que solo este la variable

paso del tiempo.

Para poder estudiar el olvido en relación con el paso del tiempo con animales

se hizo con cucarachas. Se hizo con esos animales porque se sabe que no piensan.

Lo que hicieron es que a las cucarachas las ponían en una caja en la que había

zonas de sombras y zonas iluminadas. Cada vez que se acercaban a la zona

sombrada les daban una descarga. Cuando aprendían que no debían acercarse se

las sacaba de la caja y se dejaba pasar un periodo de tiempo. En este tiempo de

retención había dos condiciones: una caja iluminada y otra en caja de cerillas (para

evitar interferencia). Las cucarachas que están en la caja grande tienen

88

interferencias y en la pequeña no. Ahora se vuelven a poner en la caja del principio

para ver si se acordaban de lo que pasaba en la zona sombreada. Lo que se observó

es que las que están en el intervalo de retención en la caja de cerillas han

aprendido y retienen la información, mientras que las que tienen interferencia en

la caja grande luminosa tienen mayor olvido y menor aprendizaje. En las dos hay

olvido, pero la interferencia es donde hay más olvido. Por lo que hay decaimiento

es menor el olvido que cuando hay interferencia. Conclusión: La interferencia

afecta más que el paso del tiempo.

ESTUDIO DEL OLVIDO CON DEL PASO DEL TIEMPO CON HUMANOS

Para poder estudiarse el decaimiento o paso del tiempo con humanos se hizo un

estudio del sueño.

Lo que hicieron es que a los universitarios aprendían sílabas sin sentido. Cogieron

dos grupos uno que se le mandaba a dormir y otro se le mandaba a hacer una

actividad normal. Cuando pasaba el tiempo de retención se les pedía que dijeran

que aprendían. Lo que se observó es que los que hacían una actividad normal había

más olvido, por las interferencias. Mientras que los que estaban dormidos

olvidaban menos.

En conclusión: la interferencia produce la mayor parte del olvido. (Lección

dormida, lección aprendida). El mayor enemigo que tiene la memoria es la

interferencia, aprender cosas nuevas.

89

PROCEDIMIENTO PARA ESTUDIAR LA INTERFERENCIA: tareas de pares

asociados.

Los procedimientos para estudiar la interferencia fueron los siguientes:

- INTERFERENCIA RETROACTIVA: tendencia a que la información

adquirida recientemente impida la recuperación de recuerdos similares

pero más antiguos. con pares asociados (tarea que presentas pares de

estímulos, en la que la fase de aprendizaje es aprender la asociación que

existe entre los pares. Ej. estudias vocabulario de otro idioma: asocias la

palabra de tu idioma con la palabra del otro estudio). Cuando se estudia la

interferencia lo que hacemos es comparar dos grupos: control e

interferencia. El grupo de interferencia aprende una lista de pares

asociados (español-inglés) y al terminar esa lista de pares debe aprender

otra lista con el mismo primer miembro y cambia el segundo (español-

francés), dejamos pasar un periodo de tiempo y vemos que pasó con el

inglés. Lo que te preguntas es que si estudias inglés, luego francés ¿Qué

pasa pasado un tiempo con el inglés? Lo que ocurre es que no te acuerdas

del inglés. El recuerdo de A-B es menor que A-C. En conclusión Aprender

algo nuevo produce interferencia.

90

- INTERFERENCIA PROACTIVA: tendencia que tienen los recuerdos más

antiguos a interferir con la recuperación de experiencias y conocimientos

más recientes. En este caso volvemos a la misma situación A-B / A-C pasa

tiempo sin recordar ni B ni C ¿Qué ocurre con A-C?. ¿interfiere el primer

aprendizaje con lo que aprendo ahora? En conclusión Lo que me encuentro

es que se recuerda menos cuando he aprendido A-B. (Un ejemplo de la vida

cotidiana: al salir del trabajo vas a por el coche donde siempre lo aparcas y

no está donde crees que lo aparcaste, de repente piensas en que esa mañana

no aparcaste en ese lugar. Por ejemplo no recordar una contraseña nueva

porque la antigua se entromete durante el recuerdo).

El asociar más información al mismo contexto hace más difícil la recuperación.

PROCEDIMIENTO PARA ESTUDIAR LA INTERFERENCIA: bloqueo en TOT

(punta de la lengua).

TOT= efecto punta en la lengua.

91

El procedimiento era dar una definición de una palabra y ver a qué palabra

pertenece. A un grupo le ponemos una palabra relacionada para ayudarle (lupa) al

otro no le das ninguna pista. En conclusión es que a los que le das la pista les

bloqueas y recuerda mucho menos la palabra que debe decir. La probabilidad de

decir la palabra correcta es menor cuando se ofrece la palabra relacionada.

En la vida real también pasa, por ejemplo cuando queremos recordar un nombre y

el de al lado te empieza a decir nombres olvídate que ya no recordarás el nombre,

porque te bloqueará la información que buscas. Lo mejor es dejarlo.

Esto es un fenómeno de interferencia. Presentarme información me resulta es más

difícil recuperar lo que quiero.

PROCEDIMIENTO PARA ESTUDIAR LA INTERFERENCIA: efecto abanico

EFECTO ABANICO (se llama así porque el personaje es un abanico, cuanto más

abro más se de él)

En la fase de aprendizaje lo que haces es que el participante aprende cosas de un

personaje. Distintas cosas de personajes diferentes. Tenemos 3 condiciones:

aprendo una cosa sobre ese personaje (abanico1) otra condición: sobre ese

personaje aprendo dos cosas (abanico 2) y por último sobre esa persona aprendes

3 cosas (abanico 3). Manipulo sobre la cantidad de cosas que aprendo de un

personaje. Lo que se ve es que si intento recuperar la información (fase de

reconocimiento) el tiempo de respuesta y lo que recuerdo correctamente. En el

tiempo de respuesta lo que te encuentras que cuando sólo estudias una cosa de un

personaje es más rápido, me resulta más fácil contestar…a más cosas aprendemos

del personaje más tiempo tardamos en responder. En conclusión: hay más

aciertos cuando menos cosas he estudiado.

Esto lo que dice es que más vale saber poco que saber mucho. Sin embargo se

demuestra que las personas que saben mucho de un tema se acuerdan mucho y le

resulta más fácil de aprenderlas. Esto es porque la persona va repasando la

información constantemente y se hace más profundo el aprendizaje y hace muchas

más relaciones de aquello que estudia. No aprende nada que está aislado, todo

tiene conexiones. No es lo mismo aprender cosas aisladas que aprender algo en

92

grupo. Ya no son cosas aisladas entre sí compitiendo sino que son cosas

relacionadas.

El mejor amigo entre el aprendizaje y la memoria es la elaboración, relación de la

información y la reorganización de las ideas.

EFECTO PART-SET-CUING: presentar parte de la información

Presentas un evento y presentas parte de la información. En laboratorio presentas

una lista de palabras que estudian los participantes, la mitad de los participantes

deben recordar la mitad de la lista que no le presentas ahora (le das la mitad de las

palabras de la otra lista para ayudarles). Lo que ocurre es que estos participantes

tienen mayor problema de recordar la lista que aquellos que no les das ayuda.

En una situación real, pasas un fin de semana con unos amigos, pasado un mes,

todos empiezan a recordar partes, y es más difícil que alguien recuerde todo si le

estas dando información porque interfiere/bloquea la información.

Este efecto es muy parecido al de TOT.

93

INTERFERENCIA PROACTIVA EN LA MCP

Se da en la MCP. Muestra dificultad cuando hay mucha información en un mismo

contexto. Es el procedimiento de Brown y Peterson (les presentas 3 letras y la

persona debe de recordarlas, les dabas un tiempo, cuentan hacia atrás y deben

recordar las 3 letras), lo que estamos haciendo es crear una situación que hay

mucha interferencia. En el primer ensayo debe recordar solo esas tres, pero en el

segundo ensayo tienes que recordar esas, pero tienes las primeras que te

presentaron…hay una interferencia muy grande. Es como en clase, que cada día

asociamos mucha información diferentes.

Lo que pasa es que a medida que van pasando ensayos es que recordamos cada vez

peor. A más letras asociadas a un mismo contexto el recuerdo es peor.

Para que no haya tanta interferencia lo que se puede hacer es destacar lo más

importante. Si por ejemplo en el quinto ensayo presentáramos la información en

otro color (de modo distintivo) reduces la interferencia del evento y evitas el

olvido. Lo que te interesa recordar sobre las otras cosas hay que hacerlo de modo

distinto.

INTERFERENCIA Y FALLO EN LA CONSOLIDACIÓN

¿Por qué la interferencia hace que recuerde menos la información?

Consolidación: hablamos de consolidación cuando se crean conexiones neuronales

y se hace más fuerte. Y también para que se consolide la información es necesario

94

el lóbulo temporal (hipocampo). La consolidación sistémica es cuando la

información no depende del hipocampo sino de zonas corticales. La actividad del

hipocampo es la que hace que se trasfiera la información al neocórtex.

La interferencia lo que hace es que la consolidación sea menos eficaz. Las

explicaciones que se han ido dando a lo largo del tiempo es:

- EL SUEÑO: en el sueño se consolida lo que aprendemos. Los estudios se

hacen con animales, porque se necesita implantar electrodos para hacer

registros unicelulares. Lo que se hace en los animales es ver la actividad del

hipocampo mientras duermen. A la rata se le enseña es que recorran un

laberinto y se ve que neuronas se mueven y luego ver la actividad cerebral

en el sueño y se ve que se activan las mismas áreas activadas cuando

aprendían a moverse en el laberinto. Durante el sueño se reactiva las

mismas neuronas del aprendizaje. Es el momento de consolidación del

aprendizaje anterior. (el intervalo de retención sería el sueño; durante el

día el hipocampo está entretenido con otras cosas y por la noche se

consolida)

- PACIENTES CON DAÑO CEREBRAL: amnesia retrógrada. Una lesión en el

lóbulo temporal medial (hipocampo) produce amnesia. Lo interesante es

que la amnesia no es total sino por intervalo de tiempo. La ley de Ribot lo

que nos enseña es que lo que olvido es aquello que está cercano al momento

del daño (cuanto más antiguo sea el trazo de memoria, menor es la

susceptibilidad al olvido). Cuanto más lejano está el hecho del daño

mayor será el recuerdo. (ej. te das un golpe y la zona dañada es el

hipocampo, lo que no recuerda es lo de un año antes del suceso pero años

anteriores puede que sí. Hay una gradación del recuerdo). La recuperación

(los trazos de memoria más antiguos se recuperan antes) del recuerdo

puede darse y esta recuperación sigue el mismo patrón, siempre voy

recuperando lo que está más lejano del traumatismo. La recuperación es

progresiva. Normalmente el momento del trauma no se recuerde porque es

una interrupción. Las amnesias dependen más del daño cerebral que haya y

del tipo de la vida de la persona (una persona con una vida muy ajetreada

tiene muchas interferencias y por lo tanto consolida peor la información

95

que una persona que tiene una vida tranquila. La amnesia afecta sobre todo

a los dos años anteriores del suceso.

El gráfico es de una persona antes de recibir terapia electroconvulsiva y después

de recibirla. Si a esa persona se le hacía preguntas de 2, 3, 6 años antes de recibir la

terapia lo que encontramos es que de lo que más recuerda es de lo que ocurrió

hace 2 años. Lo que ocurre después de haberle hecho terapia electroconvulsiva a

una persona es que lo que peor recuerda son las cosas más recientes a la terapia.

La interferencia puede hacer que interrumpa la consolidación de la información al

neocórtex.

INTERFERENCIA / COMPOSICION DE RESPUESTAS

La interferencia puede hacer que bloqueemos la información. La teoría de

competición de respuestas nos dice que cuando yo asocio información a un

determinado contexto lo que ocurre es que la información nueva me bloquea

la información pasada (la información nueva bloquea/compite con la

información antigua). Ej. La tarea de pares asociados lo que se crea es que cuando

aprendo una asociación es que en mi memoria es que A está asociado a C y a B

(ejemplo: mi palabra en español se asocia a la palabra de inglés y francés). Cuando

96

me presentan A y debo asociarla entre C y B, la más fuerte será la que me venga a la

cabeza. Si quiero recordar la palabra de francés y la de inglés es más fuerte diré la

de ingles porque bloqueará la de francés. Esto lo que quiere decir es que no está

olvidado el francés sino que ocupo mi boca con inglés (es como si bloqueara el

inglés porque el francés me impide que salga)

Eso nos puede ocurrir con muchas asociaciones. A más cosas asociadas mayor

bloqueo. Esto es el principio de sobrecarga de pistas. La pista más fuerte es la

que ocupa el lugar y bloquea a las otras pistas.

Lo importante aquí es que la información está en la memoria pero de forma

temporal me bloquea una clave la información que busco. Esto explica porque en

otro momento sí recuerdo la información que buscaba.

BLOQUEO Y DESAPRENDIZAJE

El supuesto fundamental de la hipótesis de bloqueo es que los recuerdos compiten

para el acceso de la conciencia cuando se proporciona una clave que comparten.

La gráfica representa que a medida que tengo más aprendizaje en C (mayor

recuerdo en C) disminuye el recuerdo de B. Hay desaprendizaje. Pero el bloqueo es

97

temporal porque si se presenta las dos respuestas con un test de reconocimiento

las dos se reconocen por igual.

INTERFERENCIA E INHIBICION

La interferencia lo que provoca es olvido, competición de respuestas, bloqueo y

desaprendizaje. La inhibición es un buen mecanismo para reducir la interferencia

y ayudar la recuperación.

INHIBICIÓN EN MEMORIA

La inhibición en memoria es como la atención selectiva (mecanismo que

disminuye la activación haciendo que se olvide aquello que hemos inhibido, que no

queremos recordar). Tiene como beneficios facilitar la recuperación y como

costes producir olvidos de las memorias inhibidas.

OLVIDO INDUCIDO POR LA RECUPERACIÓN

En este experimento creamos una situación donde hay interferencia, después

hacemos que se recuerden unas cosas sí y otras no y por último vemos que

recuerdan los participantes.

98

FENÓMENO INHIBITORIO

Lo que se observa es que por ejemplo naranja y casa se recuerdan mucho peor que

plátano porque plátano inhibe tanto naranja como casa.

BLOQUEO O INHIBICIÓN

Podría ser bloqueo porque me la he estudiado mucho plátano y naranja no y

entonces lo que me viene a la cabeza y digo es platano y no naranja y por ello

recuerdo peor naranja. Se produce porque he fortalecido mucho la asociación

fruta-platano.

En términos inhibitorios por ejemplo cuando intento recuperar platano se nos

activa naranja y por lo tanto tengo que inhibir naranja para recordar plátano.

99

Utilizas cosas que no produzcan bloqueo, por ejemplo test de reconocimiento,

recuerdo con claves independientes, generación de categorías, verificación de

pares (categoría - ejemplar), identificación de estímulos degradados y

complementar fragmentos.

Rechazamos la idea de bloqueo y nos quedamos con la de inhibición.

INHIBICIÓN EN EL CONTEXTO CLÍNICO

100

Una persona mientras recupera una parte de la información hace que olvide otra

parte. Ejemplo: si queremos que una persona recuerde más una cosa que otra

contamos muchas veces lo que queremos que recuerde. Es un mecanismo que

permite modelar el recuerdo.

Una de las cosas que hemos mencionado es que cuando una persona sufre un

trauma no puede dejar de pensar en aquello que le pasó y le viene a la cabeza de

forma obsesiva, pero también pasa que hay personas que sufren un trauma olvidan

ese suceso traumático. Es más fácil explicar porque se repite mucho que el por qué

se olvida.

Uno de los estudios que se han hecho es ver que característica tiene que ver el tipo

de persona o causa que tuviera el trauma. Cuando la persona es cercana es más

fácil que olvides la causa de la trauma.

Ejemplo: un trauma de un evento negativo causado por una persona en la que

se tiene confianza (abusos sexuales de un padre). Lo que se observa en este tipo

de sucesos traumáticos es que lo traumas relacionados con un familiar produce

mayor olvido de hechos relacionados con el trauma que el producido por un

trauma relacionado con otras personas.

¿Por qué se olvida la causa del trauma cuando es una persona cercana? Por

ejemplo tenemos un familiar que le proporciona un daño a alguien. Es decir pasa

en el hogar y tienes muchas asociaciones de cuidado y de abuso. Tienes la

101

experiencia de que el padre cuida y abusa de ti. La persona tiene una disociación de

esquemas, por un lado un padre que cuida y por otro un niño que vive amenazado.

Lo que ocurre es que cuando habla con sus amigos el niño recuerda la parte

positiva y cada vez que recupera la parte buena va inhibiendo la parte de abuso, lo

que hace que si eso lo hace durante mucho tiempo en su vida lo que hará es olvidar

esa parte. Lo importante es que ocurra algo, pero que ese evento negativo vaya

unido a algo positivo (ejemplo voy al parque y tengo muchas cosas buenas, si me

pasa algo malo, lo bueno me hace olvidar ese evento negativo).

EVIDENCIA EMPÍRICA

Sobre este tipo de olvido sobre el olvido de trauma dice que uno se olvida porque

es un cuidador quien te produjo el daño. Por otro lado las personas que olvidan un

abuso infantil posteriormente tienen puntuaciones de disociaciones altas cuando

se le hace un estudio clínico (por ejemplo: ver a la persona de dos formas

diferentes). Finalmente hay también datos de personas que han sufrido situaciones

traumáticas y no han desarrollado EPT y olvidan más por lo que están inhibiendo

la información traumática (puedo inhibirlo para protegerme). Estas personas son

muy buenas inhibiendo tienen altas puntuaciones en pruebas inhibitorias.

HASTA AQUÍ EL OLVIDO ES INVOLUNTARIO, NO ES MOTIVADO. SE OLVIDA

COMO CONSECUENCIA DE QUE AL RECUPERAR ALGO OLVIDO OTRA

INFORMACION

102

Olvido motivado

Hablamos de un olvido voluntario, porque no queremos recordar esa información.

¿Podemos hacer esto realmente?

Para estudiar el olvido motivado existe el efecto dirigido (olvido dirigido:

reducción en el recuerdo de un material recientemente estudiado como

consecuencia de dar una instrucción para olvidar esa información). En el

experimento lo que hacemos es presentar una lista a los participantes (10-12

palabras), le explicamos al participante que esa lista era una prueba, que ahora

debe olvidarla y le presentas una nueva lista y le pedimos que recuerde las dos

listas. Todo esto se compara con un grupo control. Los resultados que obtenemos

son: en relación de la lista 1 los participantes a los que le dices que se olviden de la

lista 1 recuerdan menos que aquellos que se les pidió que la recordaran (olvidan

de modo voluntario). En relación con la lista de recuerdo de la lista 2, cuando la

comparamos entre los dos grupos vemos que el grupo que ha olvidado la lista 1

recuerda mejor la lista 2 porque no hay interferencia, recuerdan con menos

interferencia porque han olvidado la primera lista y por eso recuerdo mejor la

segunda.

103

Cuando olvido algo tiene un beneficio porque olvido una cosa pero recuerdo otras.

PARADIGMA THINK/NO THINK

El paradigma think /no think es un procedimiento diseñado para estudiar la

habilidad para suprimir voluntariamente la recuperación de un recuerdo ante la

presentación de una clave de recuperación.

Le especificamos al participante cuando concretamente debe olvidar. El

experimento pensar o no pensar lo que haces es crear una representación

episódica. Deben estudiar pares de palabras relacionadas y le damos una fase de

entrenamiento para que sepan que deben hacer asociaciones episódicas. Una vez

terminado esto, pasamos a la fase 2 y le decimos al participante que le vamos a

presentar palabras que se corresponde con el primer miembro de esos pares (le

presento vacaciones, debe recordar palmera). Si presentan la palabra verde debe

recordar la palabra asociada, si aparece en rojo debe olvidarla. Al terminar esa fase

se les hace un test de recuerdo para ver que ha recordado y olvidado.

Lo que se observa del experimento anterior es que las palabras que presenté en la

segunda fase y le dije olvidara se olvidan. Lo interesante de este experimento es

ver que parte se activa en el cerebro.

Lo que se observa es que cuando uno mira a las palabras que deben olvidar, los

cambios se producen en dos zonas del cerebro: mayor activación en la zona

prefrontal y una bajada en el hipocampo. Cuando me dice que olvide algo activo

la parte prefrontal para desactivar el hipocampo. A más activación en el área

prefrontal menor activación en el hipocampo. Lo que muestra es que tenemos un

mecanismo para olvidar voluntariamente.

104

105

TEMA 5C: LA MEMORIA PROSPECTIVA

INDICE

- Introducción

- La evaluación de la memoria prospectiva

- ¿Por qué hay accidentes aéreos?

- Tipos de memoria prospectiva

- Edad y memoria prospectiva

- Perspectivas teóricas

Introducción

La memoria prospectiva es recordar, realizar alguna acción planeada en ausencia

de un recordatorio explícito. Ej. Olvidar una cita con amigo (falta de recuerdo en el

momento en que se requiere la acción). Orientada al futuro

La memoria retrospectiva es recordar personas, palabras o acontecimientos que

ocurrieron o se experimentaron en el pasado. Orientada al pasado

La diferencia entre la memoria prospectiva y retrospectiva está en que la

memoria prospectiva incluye el recuerdo de acciones que tenemos intención de

realizar sin que nos hayan dado instrucciones. Pero según Baddeley hay más

diferencias entre la memoria prospectiva y retrospectiva además de la orientación

temporal hacia el pasado o futuro:

- La memoria retrospectiva implica “qué” sabemos sobre algo y su

contenido puede ser informativo. Suele haber más señales externas

disponibles.

- La memoria prospectiva implica “cuándo” hacer algo y su contenido es

escasamente informativo. Es relevante para planes u objetivos que

establecemos en nuestras actividades cotidianas.

Experimentos demuestran en relación a la memoria prospectiva que las personas

planeamos hacer 15 eventos para la semana próxima y el 25% de ellos no los

llevamos a cabo, esto puede ser por problemas de calendario o problemas de

olvido. Realmente el 3% de los planes que no se llevan a cabo es por olvido de las

actividades planeadas.

106

El estrés y la ansiedad pueden ser causa de olvidos en la memoria prospectiva

ya que son una distracción. Experimento: se pidió a los participantes que

preguntaran cuándo volverían a ver al experimentador ante la señal de un

temporizador acústico. Para procurar el olvido el experimentador procuraba que

hubiera una demora considerable entre la escucha de las instrucciones por parte

de los participantes y la señal temporizador acústico. Los participantes ansiosos

tenían más olvido (fallo memoria prospectiva) que los no ansiosos. Experimento

los participantes debían recordar una lista de 60 palabras mientras realizaban una

tarea prospectiva de categorización. Los más ansiosos tenían más olvidos en la

memoria prospectiva.

De todos los grupos sociales los que más problemas tienen con la memoria

prospectiva son los de TOC. Un exceso de responsabilidad les lleva a hacer

comprobaciones continuamente de hechos como cerrar el butano, cerrar la puerta.

Su inseguridad les lleva a hacer lo mismo varias veces a pesar de haberlo hecho ya.

Las escasas habilidades de memoria prospectiva les lleva a hacer controles

repetidos, esto no es del todo así, no se trata de que la repiten las acciones porque

no tienen memoria prospectiva sino que el control excesivo es causa de la poca

memoria prospectiva.

Este experimento demuestra que un exceso de comprobación y control puede

llevar (incluso a las personas que no son obsesivas) a dudar si realizamos o no

una tarea que pretendíamos llevar a cabo. Por un lado se le pidió a un grupo de

estudiantes universitarios (grupo experimental) que controlaran una cocina

virtual con 6 hornillas de butano. Se hicieron 22 ensayos y se les informaba a los

participantes que hornillas debían encender y luego apagar. A otro grupo (grupo

control) se les pidió que hicieran lo mismo durante 21 ensayos pero con bombillas

y el ensayo 22 con una hornilla. Los dos grupos tenían el mismo número de

aciertos cuando se les preguntaba qué hornillas habían encendido en el último

ensayo. El recuerdo del grupo experimental era menos vívido y manifestaron

menos seguridad en el recuerdo. La conclusión que debemos sacar de este

experimento es que el control repetido que realizamos para asegurarnos de que la

tarea de memoria prospectiva se ha llevado a cabo puede ser contraproducente.

107

Además puede tener el efecto paradójico de disminuir la confianza en la tarea que

llevamos a cabo.

La evaluación de la memoria prospectiva

En la vida real la memoria prospectiva y retrospectiva no son tan diferentes como

decíamos en el apartado anterior. El recuerdo y el olvido a menudo implican una

mezcla de memoria prospectiva y retrospectiva. Ejemplo: decides ir a comprar

comida para ti y tus compañeros de piso. Para que esto se debes recordar la

intención de ir a comprar (memoria prospectiva) y si te acuerdas cuando estés en

el supermercado debes acordarte de lo que te comprometiste a comprar (memoria

retrospectiva)

El cuestionario PRMQ mide la memoria prospectiva y la memoria retrospectiva.

Para comprobar la validez de contenido de este test se realizaron dos

experimentos:

- Experimento1: se comparó dos grupos uno de mujeres que decían tener

problemas significativos con la memoria prospectiva con un grupo de

mujeres que no los tenía. Lo que se comprobó fue que las puntuaciones del

PRMQ eran más altas en mujeres que no tenían problemas de memoria

prospectiva. Posteriormente se les pasó a los dos grupos unas tareas para

evaluar memoria prospectiva y retrospectiva. También se demostró que las

tareas que implicaban memoria prospectiva tenían una puntuación más

baja aquellas que afirmaban tener problemas de memoria prospectiva. Los

dos grupos no mostraron diferencias individuales en memoria

retrospectiva.

- Experimento2: se consideró la relación entre la puntuación en el PRMQ y la

memoria retrospectiva medida a través de una prueba de recuerdo de

palabras y reconocimiento de caras. Lo que se demostró es que el PRMQ no

es un buen predictor de la memoria retrospectiva. La mayoría de la gente

no posee una ida acertada sobre la eficacia de su memoria retrospectiva.

108

¿Por qué se producen los accidentes aéreos?

Son muchas las causas que pueden dar lugar a un accidente aéreo. Por un lado

causas mecánicas y por otras causas propias del ser humano. Los psicólogos

consideran que ésta última es la causa principal. El error humano más comunes en

la producción de un accidente aéreo es:

- Olvidar llevar a cabo la acción planeada en el momento adecuado (fallo en la

memoria prospectiva)

El descubrimiento más asombroso sobre la necesidad de la memoria prospectiva

en el vuelo aéreo es el estudio sobre el ASRS. De los 75 protocolos donde se

identificaba un claro problema de fallo en la memoria que causó el accidente. De

los 75, 74 había sido un problema en la memoria prospectiva y 1 solo en la

memoria retrospectiva. Esto es consecuencia de que los pilotos reciben un alto

entrenamiento en tareas de memoria retrospectiva para llevar a cabo las tareas del

vuelo y poco entrenamiento de memoria prospectiva.

Durante el vuelo hay 5 situaciones que se necesita mucho de la memoria

prospectiva:

- Tareas episódicas: los pilotos deben llevar a cabo tareas de después y no en

el momento del viaje

- Tareas rutinarias: pilotos y tripulación deben llevar a cabo tareas rutinarias

en el orden correcto antes de salir de viaje

- Acciones atípicas que sustituyen acciones rutinarias: la tripulación debe

alejarse de procedimientos estándar en algunas circunstancias.

- Tareas interrumpidas: deben recordar volver a una tarea cuando le hayan

interrumpido.

- Tareas intercaladas: deben llevar dos tareas al mismo tiempo.

De todas la más común es tener fallos de memoria prospectiva es por las

interrupciones mientras realizan una tarea. Esto ocurre porque las

interrupciones son de forma inesperada y ocurren de forma rápida y de forma

forzosa y las personas no pueden pensar de forma explícita sobre la estrategia de

un nuevo plan o intención de manejar la nueva situación. Un experimento los

109

participantes contestaron a preguntas organizadas en bloques que contenían tipos

distintos de preguntas. Si se les presentaba interrupciones antes de que las

personas terminaran de contestar las preguntas de un mismo bloque, se les

instruía que volvieran al bloque donde se les interrumpió después de la

interrupción. Un 48% de los participantes lo reanudaba. Cuando se les recordaba

que debían volver a la tarea del bloque interrumpido el 65% volvía

El suministro de recordatorios explícitos no siempre es eficaz cuando se

interrumpe a la gente mientras lleva una tarea a cabo. Es necesario cuando se

interrumpe a una persona en una tarea que la persona vuelva a elaborar un

plan explícito para retomar las tareas que haces y también es necesario después

de la interrupción unos segundos para que la persona decida volver a la tarea que

estaban haciendo.

Tipos de memoria prospectiva

- Memoria prospectiva basada en eventos: algún evento proporciona la

clave para llevar a cabo una acción (ves un supermercado y compras fruta)

- Memoria prospectiva basada en el tiempo: el tiempo es la clave que te

indica que es el momento de llevar a cabo una acción específica (son las 4 y

recuerdas que has quedado a las cinco con un amigo)

Es más probable que se dé la memoria basada en claves externas que la del tiempo.

Las señales externas son más potentes que las señales internas. Esta idea es

demasiado simple. Investigadores consideran que es más importante la tipología

de la tarea que si está basada en claves o en tiempo. Para comprobar esta hipótesis

se llevó a cabo la tarea de decisión léxica donde la persona debía decidir si una

secuencia de letras formaba una palabra con cuatro condiciones experimentales:

dos tareas basadas en eventos (una bien definida “detecta tal palabra” y la otra mal

definida “detecta nombres de animales”). Luego había dos tareas basadas en el

tiempo de decisión léxica bien definidas. La conclusión es que parece que se

requieren más recursos de procesamiento cuando las intenciones de un individuo

están mal definidas que cuando están bien definidas.

110

Edad y memoria prospectiva

La edad se asocia más negativamente a la ejecución en recuerdo libre (medida de

memoria retrospectiva) que en la memoria prospectiva.

Las demandas globales de procesamiento son importantes en la memoria

prospectiva basada en tiempo.

Para estudiar de modo sencillo la memoria prospectiva en personas mayores se les

pidió a los participantes que llamaran por teléfono al experimentador a una hora

específica o que acudan a una cita. Lo que se observa es que lo adulto mayores

tienen una ejecución mejor que la de los jóvenes tanto en memoria prospectiva

basada en el tiempo como en eventos, sobre todo en la tiempo. Probablemente esto

sea porque las personas mayores dedican más tiempo en planear como recordar

llevar a cabo las tareas y además pueden que estén expuestos a menores

distracciones.

Para mejorar la memoria prospectiva en mayores en situaciones donde ésta es

pobre sería bueno el empleo de uso de intenciones de implementación de la

intención que son planes detallados diseñados para asegurar que un objetivo se

alcance. Por ejemplo imaginarse escribiendo el día de la semana y diciendo que

tienes intención de escribir ese día. Las personas mayores que hacían esto

recuerdan mejor que las que no lo hacen.

Perspectivas teóricas

El enfoque PAM (procesos preparatorios de atención y de memoria) es el más

influyente para identificar los procesos subyacentes en la memoria prospectiva.

Según la teoría PAM hay dos procesos presentes siempre que se realiza una tarea

de memoria prospectiva con éxito:

- Proceso de monitorización: empieza cuando la persona tiene la intención

y la mantiene hasta que lleva la acción a cabo. Este proceso consume

capacidad y atención. Es necesario para que llevemos a cabo la acción

requerida cuándo se dan las circunstancias apropiadas.

- Procesos de memoria retrospectiva: son procesos que nos recuerdan

qué es lo que tenemos que hacer en un futuro

111

Una de las predicciones de la teoría PAM es que para la ejecución de memoria

prospectiva es muy importante cuando los participantes tienen por completo sus

recursos atencionales en la tarea en curso. La atención es necesaria para la

memoria prospectiva (por ejemplo: si mantenemos una conversación mientras

hacemos la comida, es más fácil que se nos olvide echar algún ingrediente).

Las personas con alta capacidad de memoria de trabajo tienen mejor memoria

prospectiva

Según la teoría PAM el éxito de las tareas de memoria prospectivas depende de la

eficacia de los procesos atencionales preparatorios y de la eficacia de la memoria

retrospectiva para recordar de forma precisa la información necesaria para

realizar una tarea de memoria prospectiva.

Aunque la teoría PAM en relación con los recursos atencionales tiene una gran

importancia no es cierto que siempre empleemos la atención, muchas veces se nos

viene a la cabeza que tenemos que hacer algo que teníamos pensado hacer. No

mantenemos de forma constante la atención para llevar a cabo las tareas (ejemplo

el experimento en el que les preguntaron en qué pensaban mientras hacían la tarea

y sólo el 2% dijo que en la tarea).

Sobre la monitorización también hay estudios que demuestran que no siempre hay

una monitorización activa sino que actuamos automáticamente. Esta sería la teoría

multiproceso que conlleva las siguientes condiciones:

- La señal y la acción están muy asociadas

- La señal es muy visible

- Los recursos de atención en la tarea de memoria prospectiva va hacia lo

relevante de la tarea.

En conclusión puede decirse que para que haya un éxito en las tareas de memoria

prospectiva a menudo empleamos procesos de monitorización, incluido el uso de

procesos atencionales preparatorios. Pero parece que esto pasa más cuando

intentamos recordar intenciones en un breve periodo de tiempo que cuando

debemos recordar en un tiempo más extenso. Los datos demuestran que la

monitorización no siempre se da en la memoria prospectiva y lo tanto tiene mas

112

peso la teoría de Multiprocesos que la teoría PAM. Es muy probable que sean más

las veces que usemos procesos automáticos a la hora de realizar tareas

prospectivas que requieren una capacidad de procesamiento reducida para

realizar la tarea. Podemos unas veces emplear procesos de monitorización para

realizar tareas de memoria prospectiva o procesos relativamente automáticos

dependiendo de la naturaleza de la tarea de memoria prospectiva.

113

TEMA 5D DISTORSIONES DE LA MEMORIA

LA ERA MODERNA EN EL ESTUDIO DE LAS MEMORIAS FALSAS

Las personas cuando oímos o leemos oraciones, pasajes, historias construimos

significados y hacemos inferencias y eso es lo que almacenamos en nuestra MLP.

Recordamos la esencia de las frases pero no las recordamos textualmente. La

forma literal de una frase sólo se retiene el tiempo necesario para que se produzca

su comprensión, por lo que cuando hemos sacado esa información sólo retenemos

la esencia y olvidamos las forma original o las palabras exactas.

Sobre la memoria de historias también ocurre algo similar: recordamos la parte

central de las historias y reconstruimos los detalles de acuerdo a

conocimiento previo.

Lo importante de todo esto es que los procesos constructivos se llevan a cabo

durante la codificación y la reconstrucción durante la recuperación. Otro detalle

importante que ya adelantó Bartlett es que la reconstrucción de un evento está

basada en el conocimiento previo.

El paradigma de desinformación nos dice que la información engañosa altera

la retención posterior de un evento. Por ejemplo: te ponen una historia en video,

después te dan un texto contándote esa historia pero introducen detalles

engañosos cuando tu recuerdas la historia que te pusieron en el video lo que

ocurre es que introducimos esa información engañosa dentro de la historia.

El efecto de la desinformación tiene tres fases: presentas el suceso en video, das

a los participantes un documento con sugerencias engañosas relacionadas con el

video y en la tercera fase los participantes deben contar lo que vieron. Lo que

ocurre es que tendemos a incorporar los detalles engañosos a la realidad: la

información sugerida cambia el recuerdo. Las personas creemos ingenuamente

que estamos recordando algo de lo que han sido testigos cuando en realidad lo que

recordamos son las sugerencias falsas que nos han hecho después del evento.

114

El efecto de la desinformación es importante porque nos indica el alto nivel de

sugestionabilidad que tenemos las personas. Muchos estudios realizados de

falsas memorias demuestran que las personas llegamos a creer que hemos visto o

experimentado cosas que nunca sucedieron.

Las variables que parecen jugar un papel importante en el grado de sugestión de

las personas son:

- La sugestionabilidad de la memoria aumenta a medida que aumenta el

intervalo entre un suceso y el recuerdo de dicho suceso.

- La sugestionabilidad es realzada por la autoridad percibida en la persona

que hace la sugerencia engañosa

- La mera repetición de la sugerencia falsa aumenta sus efectos

- Las personas son tanto o más sugestionables cuanto más ciertas les resulta

las sugerencia.

Este efecto de recuerdos falsos se da en todas las personas sin importar la edad y

sin importar la importancia del suceso (tanto en sucesos importantes como menos

triviales)

Entre los factores de distorsión de la memoria están: la imaginación, la

fantasía, los deseos y los sueños.

El repaso mental de eventos imaginados llega a crear recuerdos tales como

imaginaciones con características similares a los recuerdos de eventos reales.

Repasar, repetir o recrearse mentalmente en sucesos irreales puede convertir tales

pensamientos en recuerdos con características de sucesos reales y provocar un

recuerdo falso.

EL CONTROL DE LAS FUENTES DE LA MEMORIA: DISTINGUIENDO ENTRE

REALIDAD Y FANTASÍA

Marcia Johnson es una investigadora que se dedicó al estudio del control de las

fuentes de la memoria. Según esta investigadora todas las distorsiones de la

memoria implican un fallo en los procesos de monitorización de las fuentes

de la memoria.

115

Hay dos ideas importantes a tener en cuenta:

- Siempre que recuperamos un recuerdo su contenido sufre algún cambio

porque el recuperar conocimiento de la memoria implica la puesta en

marcha de procesos constructivos y reconstructivos mediados por muchas

variables. Por lo que cuanto más usemos una desinformación más se

deformará.

- Las fuentes de los recuerdos son esencialmente dos: una externa que es

la percepción y otra interna que es la imaginación. Es decir, los recuerdos

se originan bien a partir de lo que experimentamos en el mundo que nos

rodea o bien a partir de lo que imaginamos, fantaseamos o soñamos. Por lo

general sabemos diferenciar bien entre lo real y lo que imaginamos. El

control de realidad son los procesos que nos permiten discriminar los

recuerdos y creencias generados por la reflexión de los derivados de la

imaginación. Normalmente el control de realidad funciona perfectamente

aunque no es infrecuente que el proceso falle y la persona atribuya a una

fuente externa recuerdos generados internamente o viceversa.

Marcia Johnson y Carol Raye propusieron un modelo que explica cómo

confundimos los eventos percibidos y los imaginados. Según este modelo toda

huella de memoria contiene distintos tipos de atributos: contextuales,

sensoriales, semánticos y operaciones cognitivas (razonamiento, repaso, toma

de decisiones). Las huellas de memoria variarán cuantitavamente y

cualitativamente bien sea origen externo o interno. Los recuerdos de origen

externo son más vívidos porque tienen más cantidad de características sensoriales

y contextuales y más detalles semánticos. Los recuerdos de origen interno se

caracterizan más por tener características cognitivas.

Desde el modelo anterior Raye y Johnson consideraron que los procesos de control

de realidad implican dos tipos de juicios uno inconsciente o automático y otro

consciente. En condiciones normales:

- Primero ponemos un proceso automático/inconsciente y no intencionado

de toma de decisiones sobre la base de lo real y lo imaginado. El resultado

116

de dicha decisión es analizado conscientemente y permite al individuo

seleccionar la respuesta sobre el origen.

- A veces la persona puede confundirse y no saber si lo que recuerda es real

o imaginado. Si esto sucede el modelo lo que prevé es que la persona lleva a

cabo una nueva operación que ahora será un proceso consciente e

intencionado de razonamiento que actúa sobre la huella que está

enjuiciando (recurres a los recuerdos de apoyo) como sobre diversas

suposiciones de metamemoria (sobre el funcionamiento de su propia

memoria) con el fin de establecer el origen del recuerdo.

Estos dos procesos vendrán determinados por factores como el tiempo necesario

para tomar una decisión, la información que dispongamos y el coste de los posibles

errores.

Como conclusión del modelo de control de la realidad podemos decir que: la

realidad no nos viene dada directamente en el recuerdo sino que es una

atribución que hacemos a partir de ciertos procesos de juicios.

Los pacientes con daño cerebral (sobre todo los del lóbulo frontal) cometen fallos

de control de realidad, parecen ser la consecuencia de errores durante el proceso

consciente e intencionado, como consecuencia de una alteración de los procesos de

juicio controlados por el sistema ejecutivo. Lesiones en los lóbulos frontales y

temporal medial pueden provocar profundas confusiones entre las fuentes de los

recuerdos que explicarían el fenómeno de la fabulación.

En resumen: las personas decidimos rápida y automáticamente cuál es origen del

recuerdo. La mayor parte la atribución que hacemos es correcta. Pero algunas

veces nos equivocamos porque existe un elevado número de detalles sensoriales y

contextuales que harán más especial la situación vivida. Cuando esto ocurre la

probabilidad de equivocarnos es mucho mayor. Por lo que el problema que

subyace a estos procesos no es otro que el de la capacidad para distinguir

entre lo que ocurrió en nuestra cabeza y lo que sucedió en el momento

(distinguir entre hechos y fantasías). De aquí que un fallo en la motorización sea

algo característico de los pacientes con esquizofrenia, demencias, delirios y todos

117

aquellos estados mentales que se caracterizan por la presencia de alucinaciones y

obsesiones.

Estudio de pacientes con esquizofrenia: se divide a un grupo de esquizofrénico en

tres grupos: alucinadores actuales, alucinadores no actuales y no alucinadores. Lo

que se observa en una tarea de control de la realidad es que no existe déficits en el

proceso de monitorización de las fuentes (todos los grupos lo hicieron igual), los

pacientes con alucinaciones actuales son menos eficaces a la hora de establecer el

origen de sus recuerdos con independencia de la estrategia de juicio utilizada y

suelen asignar a una fuente externa las representaciones de origen interno.

Conclusión: el proceso de alucinación y no la condición de esquizofrenia parece

ser la variable crucial en la alteración de los procesos de monitorización de las

fuentes de memoria.

Los fallos de memoria no son sólo exclusivos de personas con procesos mentales

anormales. En el día a día es algo que también sucede a personas sin procesos

mentales anormales. La mayor parte de los recuerdo son una mezcla entre

información percibida y material autogenerado.

¿En base a que autogeneramos información? En base al bagaje de conocimiento,

nuestras creencias, actitudes, prejuicios y nuestras imaginaciones, deseos y sueños,

además de la información engañosa sugerida por los demás. La mayor parte de la

distorsión de la memoria (excepto los errores omisión: olvidar algo) son el

resultado de fallos en monitorización de las fuentes de la memoria.

LA GENERACIÓN DE MEMORIAS FALSAS: PARADIGMAS Y MECANISMOS

PARADIGMA DEESE-ROEDIGER-McDERMOTT

Experimento: si a un grupo de personas se les presenta una lista de palabras que

tienen un nivel de asociación semántico a una palabra crítica que no se incluye a la

lista en los test posteriores de recuerdo las personas tienden a creer erróneamente

que la palabra estaba presentada en la lista.

118

El paradigma DRM demuestra que:

- El porcentaje de recuerdo de palabras cebo se iguala o incluso es superior a

la tasa de aciertos.

- Al aumentar el intervalo entre estudio y test aumentaba tanto el

reconocimiento correcto como el reconocimiento falso

- Los cebos parecen actuar como si de hecho hubiesen sido presentados.

TEORIAS EXPLICATIVAS DE LAS MEMORIAS FALSAS EN EL PARADIGMA DRM

Tras el estudio del las memorias falsas a través del paradigma DRM se han

identificado numerosos factores que producen las memorias falsas por

ejemplo:

- Las memorias falsas son más persistentes temporalmente que las memorias

verdaderas.

- Hay procesos y factores que reducen significativamente la tasa de memorias

falsas

- Las memorias verdaderas y las memorias falsas tienen características

cualitativamente diferentes y similares.

- Las diferencias individuales (jóvenes, ancianos, amnésicos…) juega un papel

relevante en las falsas memorias.

- No existe consenso sobre un marco teórico para explicar el recuerdo y el

reconocimiento de falsos recuerdos.

Lo que el paradigma DRM ha puesto de manifiesto es que los procesos

asociativos pueden generar en la persona “ilusiones de memoria” (ilusiones

de naturaleza asociativa) y la asociación lo que produce es una retención

excelente.

Algunas teorías que pueden explicar los errores producidos por procesos

asociativos son:

- Teoría de la propagación de la activación: tiene su origen en el modelo

de Collins y Quillian sobre la representación del conocimiento en redes

semánticas. Lo que este modelo viene a decir es que: el conocimiento

humano está representado por una red semántica constituida por nudos,

119

etiquetados mediante palabras que representan conceptos y por una serie

de conexiones entre ellos cuando un nudo determinado se activa ante la

presentación de una palabra dicha activación se propaga a todos los nudos

adyacentes o que están conectados con el primero por alguna relación. En

relación con el paradigma RMD lo que se asume es que presentando una

lista con 15 asociados la palabra cebo se activará 15 veces. La

consecuencia lógica de activación será el recuerdo y/o el

reconocimiento erróneo del cebo.

- Marco teórico de la monitorización de las fuentes: este marco parte del

hecho demostrado de que tanto las experiencias perceptivas como

determinadas experiencias cognitivas (pensar, imaginar, soñar…) producen

huellas de memoria. Las primeras (experiencias perceptivas) son de origen

externo y las segundad (experiencias cognitivas) son de origen interno.

Gracias a la monitorización de fuentes podemos identificar la fuente de

nuestro recuerdo al discriminar entre ambas fuentes. Este marco es muy

relevante porque ayuda a comprender como se generan las memorias falsas

en general y en el paradigma RMD en particular. Así el recuerdo y

reconocimiento de falsos recuerdos se explica en términos de

confusiones entre las fuentes. Así en un experimento el participante falla

al distinguir si la palabra cebo fue presentada realmente o sólo fue activada

realmente.

- Teoría de la activación-monitorización: esta propuesta es una mezcla

entre la teoría de la propagación de la activación y el marco de la

monitorización de las fuentes y considerar que el recuerdo y el

reconocimiento de falsos recuerdos son el resultado de la activación

repetida de la palabra cebo durante la codificación y de un fallo de

monitorización de las fuentes en el momento de la recuperación.

No existe una única teoría buena para todas las circunstancias que pueden darse ya

que unas pueden explicar la activación de las memorias falsas mientras otras

parecen necesarias para explicar las confusiones. Por eso la que más aval tiene es

la mezcla de la teoría de la activación-monitorización, especialmente en el

paradigma de DRM

120

CREACIÓN DE MEMORIAS FALSAS DE EVENTOS COMPLEJOS

La memoria puede ser manipulada fácilmente (en experimentación es muy fácil

hacer que una persona recuerde una palabra que nunca fue presentada y la juzgue

como que fue presentada). También puede esto llevarse a la vida real. Es posible

implantar, crear o inculcar recuerdos de eventos no vividos (es posible implantar

recuerdos autobiográficos falsos).

IMPLANTACION DE RECUERDOS AUTOBIOGRÁFICOS FALSOS

Es posible implantar recuerdos autobiográficos falsos. Aunque la probabilidad de

conseguirlo parece determinada por la plausibilidad (veracidad, que se puede dar),

por lo que unos recuerdos son más fáciles de implantar que otros.

La plausibilidad de un evento parece estar influida por muchos factores. Esos

factores depende por ejemplo de la biografía de la persona (por ejemplo es difícil

de implantar un recuerdo de una persona que ha vivido en el campo implantarle el

recuerdo de que se ha perdido en un centro comercial). Otro factor es las

diferencias individuales en sugestionabilidad, imaginación, capacidad para

formar y manipular imágenes mentales. Esto contestaría a la pregunta por qué

unos recuerdos autobiográficos falsos pueden ser implantados en unas personas y

en otras no.

EL PODER DE LA IMAGINACION

Un mecanismo psicológico que aumenta la probabilidad de que un evento falso

sea implantado en la memoria es la visualización o imaginación. Cuando las

personas imaginan algo aunque sepan que no ocurrió jamás aumenta la

probabilidad de creación de un falso recuerdo sobre lo imaginado y aumenta la

confianza en la veracidad del mismo.

La inflación de la imaginación consiste en que un único acto de imaginación de

un hipotético evento ocurrido durante la infancia aumenta la confianza subjetiva

de la persona de creer que ese evento ha ocurrido (en un experimento cuando los

sujetos evalúan por segunda vez los eventos sus puntuaciones eran más elevadas

pero solo para los eventos imaginados). El efecto de la inflación de la imaginación

121

muestra que imaginar un evento, aunque sólo sea una vez, es suficiente, para

plantar la semilla de un recuerdo.

El efecto de la inflación de la imaginación explica cómo imaginar un evento

aumenta la viveza o claridad perceptiva (característica externa) y la familiaridad

de tales eventos. El aumento de estas dos características (viveza y familiaridad)

provoca una atribución errónea y un cambio de creencia de que tales

características están producidas por la existencia de un recuerdo real de la infancia

y no por la imaginación. En conclusión que la inflación de la imaginación

produce un fallo en los procesos de monitorización de las fuentes que llevan a

atribuir esa viveza y familiaridad a una fuente equivocada.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA IMPLANTACION DE FALSOS RECUERDOS

Determinadas diferencias cognitivas y de personalidad pueden estar

relacionadas con cómo de sugestionable es una persona. También la creación de

un falso recuerdo depende de la diferente forma que cada persona tiene para

crear imágenes y asumir y elaborar las sugerencias y la dificultad de cada

persona de control de realidad.

LA BASE FUNCIONAL DE LA MEMORIA CONSTRUCTIVA

Los recuerdos se distorsionan por tres factores:

- Conocimientos y creencias de la propia persona

- Pensamiento y sentimientos producto de la imaginación, deseo y sueño

- Sugerencias, insinuaciones y presiones externas.

Nuestra memoria (especialmente la autobiográfica) funciona del siguiente modo:

durante la codificación y la recuperación lo que queda registrado y lo que se

recuerda después se asemeja a una construcción resultante de mezclar y unir

porciones de información procedentes de diferentes experiencias que quedan

grabadas con total fidelidad a la realidad pasada (es una reconstrucción a modo de

collage).

Parece ser que los falsos recuerdos cumplen una función adaptativa. Nos sirven

también para ver el pasado y poder planificar el futuro (lo que nuestra memoria

122

guarde del pasado nos será útil dependiendo del uso que le demos en un futuro).

Guardar eventos literalmente iguales a los pasados no es útil porque en un futuro

nunca va a suceder nada tal cual sucedió. Por el contrario una memoria de

naturaleza constructiva si nos sirve para este fin. Partiendo de lo genérico y

específico del pasado extraemos, combinamos y reagrupamos todo en eventos

imaginarios que por definición nunca habrían ocurrido de esta forma.

TESTIMONIOS DE TESTIGOS

PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EXACTITUD DEL TESTIGO

Muchas veces se declara culpables a personas que son inocentes basándose en un

testimonio inexacto de un testigo. Gracias a las pruebas del ADN esto ha mejorado

bastante (más del 75% de casos acusados erróneamente gracias al ADN pudo

demostrarse que eran inocentes)

TESTIMONIO SOSPECHOSO

Nuestro poder de observación es peor de lo que nos gusta pensar.

El fenómeno de ceguera al cambio es un fenómeno perceptivo que se produce

como consecuencia de que sólo una pequeña parte de lo que percibimos entra en la

conciencia: no percibimos el cambio porque mi atención está en otra cosa.

Experimento: hay un grupo de personas jugando al baloncesto (6 mujeres con

camiseta negra, cinco hombres con camiseta blanca) se le pide a los participantes

del experimento que cuenten los pasos que van a dar los miembros del equipo

mientras se pasan el balón. Comienza el experimento y los jugadores se pasan el

balón durante un rato. En un momento dado mientras los jugadores se están

pasando la pelota aparece un hombre disfrazado de gorila durante 5 segundos por

la cancha paseándose. Desparece y continúan los jugadores pasándose la pelota. Se

finaliza el experimento y se le pregunta a las participantes del experimento que

cuenten que han visto en el experimento. Más del 50% de las personas no pueden

notar el cambio.

Muchas veces somos exageradamente optimistas con nuestras observaciones.

El fenómeno ceguera a la ceguera al cambio es nuestra inmerecida confianza en

nuestra habilidad para detectar cambios visuales. Solemos pensar que procesamos

123

toda la escena visual que tenemos delante de forma razonable completa y que nos

permite detectar cambios en cualquier objeto. Subestimamos la importancia de

fijar la vista en los objetos si luego hemos de recordarlos y detectar cambios en

ellos.

EL RECUERDO DE LO QUE ESPERÁBAMOS VER

Hay muchas pruebas que confirman que nuestro recuerdo de los eventos puede

verse influenciado por lo esperamos ver.

Las expectativas también tienen un papel importante en el recuerdo de eventos.

Bartlett proporcionó una explicación de por qué las expectativas colorean nuestros

recuerdos. Poseemos numerosos esquemas o paquetes de conocimiento

almacenados en la MLP y estos esquemas nos llevan a formar expectativas.

Experimento: Tuckey y Brewer (2003) observaron que la mayoría de las personas

tienen la siguiente información en su esquema de atraco de un banco: los agresores

son hombres, llevan disfraces, visten ropa oscura, piden dinero y fuera les espera

un coche, con conductor para que puedan huir. Según la teoría de Bartlett el

recuerdo implica un proceso de reconstrucción en que toda la información

relevante se usa para reconstruir los detalles de un evento en términos “lo

que debe haber sido verdad” por lo que la imagen de los testigos del atraco de un

banco debería estar sistemáticamente influenciado por la información contenida

en su esquema del atraco de bancos. Esta teoría dice que los testigos recuerdan

mejor la información relevante en el esquema del atraco a bancos que la

información irrelevante (ej. color del coche de huída). Los testigos usaron la

información de los esquemas para ayudarse en su recuerdo del atraco del banco.

PREGUNTAS CAPCIOSAS

La explicación más obvia de los recuerdos inexactos de los testigos es que a

menudo no prestan atención al delito y al delincuente ya que el delito suele ocurrir

de forma repentina e inesperada.

Experimento: Loftus y Palmer hicieron un experimento sobre escenas de

accidentes, algunos participantes recordaban ver cristales rotos en la escena del

accidente cuando en realidad no los había. A unos participantes se les empleó el

verbo estrellar y otros chocar. Los que se les había dicho estrellar veían más

cristales rotos que a los que se les dijo la palabra chocar. Es probable que el

124

esquema específico activado variara dependiendo del verbo empleado en la

pregunta sobre velocidad. Nuestro recuerdo de los eventos es tan frágil que puede

distorsionarse sistemáticamente tan solo con sustituir una palabra en una

pregunta. El recuerdo de los testigos es fácilmente influenciable mediante

información engañosa presentada después del delito o de otro evento.

Todos estos datos indican que la información adquirida entre el aprendizaje

original (en el momento del evento) y el subsiguiente test de memoria puede

afectar la ejecución de un test.

La interferencia retroactiva es la alteración del recuerdo a causa del aprendizaje

de otro material durante el intervalo de retención.

La intervención proactiva aprendizaje previo a la observación del evento crítico

En el mundo real los testigos cuentan con experiencias previas relevantes para las

preguntas que se plantean sobre el delito o incidente. Es sin duda posible que estas

experiencias pudieran distorsionar algunas de las respuestas.

El marco de monitorización de la fuente en relación a los testigos consiste en

que si se lanza una pregunta a la memoria se activan trazos de memoria que se

solapan con la citada pregunta en forma de la información que contiene. Cualquier

pregunta podría activar recuerdos procedentes de varias fuentes. La persona

decide la fuente de cualquier recuerdo activado a partir de la información que

contiene. La atribución errónea de una fuente es especialmente probable

cuando los recuerdos de una fuente se parecen a los recuerdos de otra fuente.

Hay otras maneras en que la información postevento puede distorsionar los

informes de los testigos. Una posibilidad es que esta información cambie los

recuerdos en sí. Otra posibilidad es que simplemente los testigos estén

respondiendo a la presión social

125

DIFERENCIAS INDIVIDUALES

La edad es una diferencia individual importante. Los testimonios de personas

ancianas son menos precisos que el de adultos más jóvenes. Las personas mayores

tienen mayor propensión mayor a elegir una persona de la rueda de

reconocimiento aunque no esté el culpable. Por otro lado las sugerencias

engañosas ejercen una influencia fuerte en las personas mayores. Los ancianos

tienen mayor propensión a tener recuerdos falsos si se les da información

engañosa. Los ancianos mostraban mucha seguridad en la veracidad del recuerdo.

Otro factor importante es el sesgo de la propia edad donde los testigos son más

precisos cuando el culpable tiene una edad cercana a la de los testigos (los

ancianos se fijarán más en las características de la persona)

Los falsos recuerdos de las personas mayores provienen de que son muy fáciles de

distorsionar por información engañosa o por causa de interferencias o porque ya

hayan vivido un suceso similar.

LA CONFIANZA DEL TESTIGO

En los juicios los abogados suelen entrenar a los testigos en que den confianza a la

hora de narrar lo que recuerdan. La retroalimentación confirmatoria aumenta la

confianza en lo que recuerdan los testigos.

INFLUENCIA DE LA ANSIEDAD Y DE LA VIOLENCIA

El recuerdo de un evento violento es más fuerte que el del evento no violento

correspondiente, pero el recuerdo de los detalles asociados es menor. La violencia

hace que los testigos muestren una mejora en el recuerdo de lo que consideran

aspectos centrales de un evento, el recuerdo de aspectos periféricos es menor.

El efecto de focalización en el arma consiste en que la presencia de un arma hace

que el testigo no recuerde detalles del agresor y el entorno. Las razones por las que

se focaliza más la atención en el arma es por ésta es una amenaza y por eso el

testigo se centra más en ella, otra de las razones es que el arma puede llamar la

atención porque es algo inesperado o poco común en la mayoría de los contextos

es que es vista por los testigos.

126

127

TEMA 6 MEMORIA SEMÁNTICA: CONCEPTOS, PROPOSICIONES Y

ESQUEMAS

Índice

Funciones taxonómica de los conceptos

Teoría clásica

Teoría probabilística

Teorías de ejemplares

Función de relación

Redes semánticas

Redes empíricas: aplicaciones

Esquemas y eventos socialmente compartidos

Imágenes

Introducción

La memoria episódica está relacionada con el contexto y somos capaces de volver

atrás en el tiempo.

La memoria semántica es toda la información conceptual y abstracta y no

podemos recordar el momento que lo aprendimos. Conocimientos conceptuales

que hemos ido adquiriendo a lo largo de la vida.

Función taxonómica de los conceptos

¿Qué hace que yo entienda mesa? ¿Qué hay en mi memoria que me permite

distinguir unos objetos de otros?

128

¿Qué tiene nuestro conocimiento que nos permite reconocer conceptos y

distinguirlos entre unos y otros? Esta distinción nos dice que esa información está

en nuestra memoria. Esto empezó a preocupar desde la filosofía. Existe un

conjunto de teorías que lo explican

La teoría clásica responde la pregunta diciendo que el proceso es muy simple, lo

único que nos dice es que en nuestra memoria hay una relación de lo que yo he ido

aprendiendo de lo que es una mesa. Nos vamos construyendo esa imagen en

nuestra memoria y cada vez que lo que vemos o nos hablamos de ello lo que

hacemos es una representación de ese objeto. Pero en ¿qué consiste esa

abstracción? Consiste en características que son necesarias (si todos los

ejemplares tienen esa característica. Por ejemplo: para que un triangulo sea un

triangulo es necesario que tenga tres ángulos) y suficientes (si veo una cosa que

tiene tres lados, tres angulos y cerrado es suficiente para llamarlo triángulo). Cada

concepto tiene una serie de características necesarias y suficientes para definir el

concepto.

129

Hay dos críticas a la teoría clásica:

- La crítica de la teoría clásica es que cuando nos salimos del mundo artificial

que nosotros hemos creado y vamos al natural es imposible explicar las

características necesarias y suficientes de los objetos.

- Otra de las críticas que tiene la teoría clásica es que haciendo investigación

se descubrió que todos los conceptos los consideramos iguales (ejemplo:

hay mesas que son típicas y otras mesas que son raras; diferentes tipos de

mesas, unas más comunes que otras). Nosotros somos conscientes que no

todos los conceptos son iguales (Eleonor Rosch, efecto de tipicidad). Las

cosas podemos clasificarlas como típicas o no típicas. Lo que también

sucede es que hay un grado de relación entre la tipicidad del objeto y el

reconocimiento (si es más típico los reconozco antes, lo categorizo con

mayor rapidez). También por ejemplo si me dicen fruta pienso primero lo

más típico. La última cosa que pasa es que si nos presentan fotos de frutas y

pedimos que nos digan las características de la fruta lo que nos

encontramos es que podemos decir un listado de características donde los

ejemplares más típicos decimos más características y hay más

características compartidas.

130

Todo esto lo que nos hace pensar es que los objetos tienen características pero no

siempre son suficientes y similares.

Algo que también ocurre es que cuando nos movemos en el mundo natural, los

límites de unos conceptos a otros son muy difusos. La diferencia entre una

categoría y otra son diferentes. El mismo concepto se puede clasificar de una

manera u otra, lo cual sería imposible. EXPERIMENTO: le presentas una serie de

objetos y los participantes deben decir lo que ven. Lo que vemos es que hay tazas

típicas y otras atípicas. Lo que se hizo es presentar cada una de las tazas en

diferentes contextos (ejemplo se ponía la taza y café) o en contextos neutrales

(ejemplo taza y flores)…tienes conceptos que pueden estar muy relacionados con

otros contexto que no tiene nada que ver. El participante lo que tiene decir es taza.

Lo que se observa en la gráfica es que (x: tipicidad) la probabilidad de decir taza

decae cuando es poco típico. Dependiendo del contexto cuando es neutral y típico

hay una probabilidad muy alta de decirlo. Cuando te mueves fuera de la tipicidad y

cambias de contexto baja la probabilidad de decir taza. El mismo objeto cambia su

probabilidad de reconocerlo dependiendo del contexto donde aparece (los límites

son difusos). Nuestros conceptos no son tan rígidos y nuestra memoria es más

flexible.

TEORÍAS PROBABILÍSTICAS

131

La teoría probabilística tiene supuestos similares a la teoría clásica: el supuesto de

abstracción (ej: el concepto de mesa, es un resumen de todas las mesas que hemos

visto en la vida). Otro supuesto es el de las características.

Ambas teorías se diferencian en que los conceptos están definidos en que las

características son probables. Todas las características son probables. Ejemplo

un canario, todas sus características son probables, ninguna son cien por cien fijas.

Los rasgos definitorios son características muy altas.

Si nos preguntan ¿esto qué es? Lo que hacemos es activar nuestro concepto de

canario y vemos las características que nosotros tenemos y las que estamos

viendo. Hacemos un proceso de comparación entre lo externo y la idea que tengo

en mi memoria. Si las características son muy iguales y coinciden identificamos el

objeto muy rápido. Si las características son pocos iguales las llamamos

incidentales.

Hay dos procesos de caracterización: comparar todas las características

rápidamente y si son muy distintas comparar y elegir cuales son las principales.

Si quiero identificar una silla y la silla que me presentan es típica, esta silla

comparte más cosas con las sillas, hay mucha similitud y por lo tanto solo empleo

el proceso de comparación global. Si fueran sillas diferentes hago la segunda fase

132

Los resultados que explican:

- La tipicidad: es la forma en que nuestra memoria tiene sobre los conceptos.

- Parecido familiar: es un índice, se le pide a la persona que nos digan las

características que definen a un número de conceptos (un objeto y que te

digan que características tienen) Ejemplo: concepto vehículo. Te ponen

muchos ejemplos de vehículos y debes decir que características tienen para

ver el parecido familiar. ¿Qué características tiene coche, avión, barco…? La

gente dice, tiene ruedas, tiene motor, ser veloz…Ahora vemos otro ejemplo

que tenga ruedas, motor…(ver para que ejemplos los participantes han

dicho eso en otros objetos). Ahora tenemos 10 objetos donde los

participantes dicen que tiene ruedas…eso es el parecido familiar: Suma de

características de los participantes dicen de coche, bici, avión…

- Los límites difusos: me puedo confundir porque las características

similares me pueden hacer confundir.

CRÍTICAS A LAS TEORÍAS PROBABILISTICAS

La primera cosa que se le ha criticado es qué es accidental y qué es definitorio.

Esta teoría nos ofrece un método empírico para decirlo, pero a primera vista no es

fácil.

133

Otra crítica es la pérdida de información: ocurre cada vez que hay abstracción. Al

principio tenemos literalmente en la memoria la copia exacta del objeto pero en el

tiempo ocurre abstracción porque te encuentras muchos objetos y ya se pierde lo

literal y te quedas con la abstracción del concepto. Hay cosas que se pierden para

siempre en la memoria de todas las distintas sillas que he visto en mi vida, eso no

puedo recordarlo y me quedo con la idea general. Sin embargo hay experimentos

que demuestran que hacemos juicios y no perdemos la parte literal, porque por

ejemplo si le presentas a los participantes sillas y deben hacer un tamaño de la

categoría (si hay muchos tipo diferentes de sillas). Unos conceptos son variables

que otros. En la memoria hay algo más que la abstracción y hay algo más en

nuestra memoria.

Otra cosa que no se puede explicar con la teoría probabilística es la correlación

entre las características. Cualquier objeto se descompone en características pero

cada característica es independiente entre sí. Esto es importante porque nosotros

basándonos en una característica hacemos predicciones sobre que objeto puede

ser. Ejemplo nos presenta un pájaro grande y nos pregunta ¿canta o no? Y lo que

diríamos es que no, porque los que cantan son los pájaros pequeños y eso es una

predicción que hacemos. Esto es importante porque parece que la estructura es

más compleja.

Por último tampoco da respuesta es que la tipicidad no es algo fija. Lo que es

típico en un contexto en otro no. Por ejemplo: qué es más típico un piano o una

armónica. Siempre dicen que es típico el piano. Si lo pones en un contexto de un

campamento diríamos que la armónica, si fuera un contexto de concierto, diríamos

que el piano.

134

MODELOS DE EJEMPLARES

Lo que nos estamos preguntando es que información tenemos en nuestra memoria

para poder separar e identificar unos conceptos de otros. La teoría clásica lo que

nos decía es que tenemos un listado de concepto que es una abstracción de todas

las características que hemos visto de ese objeto a lo largo de nuestra vida. Esas

características son suficientes. Después las teorías probabilísticas nos decían

diferente de la teoría clásica que las características son probabilísticas. Según esta

teoría cuando identificamos ese concepto lo que hacemos es identificar

rápidamente ese objeto, si tiene muchas características lo identificamos muy

rápido sino hay que hacer otro proceso donde comparamos características. . Si

empleamos los dos procesos la identificación se hace más lenta. Esta teoría explica

muy bien la tipicidad pero tiene el problema del contexto (la tipicidad no es

estructural sino que varía según el contexto) otro problema es que al abstraer

perdemos información y eso es un problema porque no podríamos hacer juicios si

hubiéramos perdido toda la información. Otro problema era las correlaciones

entre características, no tienen nada que ver, pero sabemos que hay características

que correlacionan (ejemplo: el pájaro que canta o no canta, si es grande

predeciremos que no canta y viceversa).

Por todos los problemas anteriores se sacó la teoría de los ejemplares. Lo que dice

esta teoría es que tenemos la imagen de todos los objetos que he visto en mi vida,

135

no hay abstracciones, no hay nada que resuma lo que me he encontrado en mi vida.

¿Cómo sabemos qué objeto es? Pues por similitud. Lo que hacemos es recuperar

ejemplos de ese objeto (ejemplo: una ardilla empezamos a compararlo con otros

ejemplos parecidos y comparamos con ese ejemplo). Almacenamos todo y

recuperamos comparando todo. No tiene problema con los efectos de tipicidad. La

tipicidad lo hace comparando todo y habrá mayor similitud y accederemos con

mayor facilidad al objeto. La ventaja mayor que tiene la teoría de los ejemplares es

que todo está en mi memoria, no perdemos información. Las correlaciones entre

características pasa lo mismo, recupero información de ejemplares (al no hacer

abstracción podemos contestar a cualquier información). En el contexto pasa lo

mismo recupero ejemplares y si lo recupero con facilidad es que es un objeto

típico. La desventaja es la limitación de los conceptos al no haber abstracción

alguna no nos dice que es lo que da coherencia al concepto. Hay concepto que

tienen cosas en común. Lo que todo esto demuestra es que sí que hay abstracción

(miles de experimentos lo demuestran, nos quedamos con la parte general y

perdemos la parte literal) y que no existen restricciones.

La pregunta es qué es un concepto y qué hay realmente en nuestra memoria.

COMPARACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS

136

EL TIPO DE REPRESENTACIÓN DEPENDE DE:

Lo que demuestran los estudios es que las tres teorías son ciertas, nuestro

pensamiento es más complejos. Hay conceptos que por su propia naturaleza se

representan mejor que otros. La teoría que más críticas ha recibido ha sido la

clásica, porque es demasiado estricta, pero hay muchos conceptos así de estrictas

de características necesarias y suficientes (ejemplo: definición de triángulo.

Nosotros hemos definido que debe tener tres ángulos para ser un triángulo).

Ejemplos de conceptos que hacemos que sus características sean suficientes y

necesarias son: figuras geométricas, biológicos u ontológicos. También depende de

la edad del sujeto. Por ejemplo los niños no abstraen, cuando son más mayores los

niños tienen un nivel de abstracción más grande. Según el grado de experiencia

también se abstrae más o menos el concepto, por ejemplo si eres muy experto las

características son suficientes y necesarias, pero si no eres experto las

características son más probabilísticas. Lo de el grado de experiencia depende de

la profesión, por ejemplo en biología el grado de experto es de teoría clásica, en

psicología el experto lo que hace es tener características probabilística (cada

síntoma es probabilístico, no tiene porque ser ni suficiente….Otra cosa importante

es el modo de enseñanza, por ejemplo te dan un ejemplo y tú debes resolver los

siguientes problemas, si lo que quieres es que quieres es que se haga una

abstracción debe hacerse enfatizando características comunes.

137

Función de relación

Los conceptos no están aislados, todos están relacionados entre sí. ¿Cómo se

conectan unos conceptos con otros?

Si nos fijamos nosotros tenemos preferencia por la organización. Debe haber cosas

orden. En los efectos de organización objetiva, podíamos presentarlo

desorganizarlo pero al quererlos presentar lo hacemos mediante categorías y

empleamos organización. Es muy importante la organización dentro de nuestra

memoria. Parece que hay mucha evidencia de que organizamos la información

pero ¿cómo lo organizamos?. Los primeros que estudiaron la organización fueron

los informáticos con el fin de que los ordenadores contestaran preguntas como

nosotros lo hacemos, para ello se les ocurrió introducirles la información que

tienen los humanos, para ello se la introdujeron del mismo modo lo que lo

tenemos. Lo que utilizaron fue hacer una red que representa información del

concepto. Lo que hicieron fue hacer conceptos simples y lo que está representado

es que cada cuadrado son un concepto y las flechas lo que se relaciona con ese

concepto. El concepto animal se representa por características probabilísticas

como piel, comida…algo que caracteriza esta red es que tiene relación de jerarquía

e inclusión. Todo está conectado por un principio de jerarquía. La segunda cosa

importante es el principio de economía cognitiva: para ahorrar espacio siempre

representamos las características al nivel más abstracto posible. Así no tengo que

138

repetir todas las características (por ejemplo todos los animales heredan la

característica piel por lo que cuando hable de pájaro que tiene la característica piel

no debemos ponerla porque es una característica asociada a animal). Los

conceptos heredan las características comunes y todos los conceptos que están por

abajo ya no lo pones (ahorro cognitivo). El ordenador contestaba las preguntas

organizada desde la base de datos introducido y organizado. Por ejemplo: dice

pájaro-animal, pues se encuentra rápido. Si preguntas es salmón un animal lo que

hace el ordenador es buscar esa información y lo que encontramos es que hay un

puntero que lleva a esa información y nos dice que salmón es un animal.

¿Realmente nosotros hacemos ese proceso de una forma lógica y evaluamos las

relaciones entre conceptos?

La pregunta que nos hacíamos es que tipo de organización hay en nuestra

memoria. La organización es muy importante, por ejemplo, siempre organizamos

el material. Para esto crearon el ordenador que contestara las preguntas como los

humanos para ello crearon la misma base de conocimiento que el humano y la

misma organización. Aquí estamos estudiando la relación conceptual. Desde la

inteligencia artificial representaron en término de redes semánticas el

conocimiento. Nodos (cuadraditos) representa el concepto y las flechas relaciones

entre conceptos. El conocimiento está organizado de forma jerárquica y niveles de

abstracción. Animal es más abstracto que pez. Clasificamos los conceptos desde

una jerarquía. El otro principio es el de la economía cognitiva: las características de

los conceptos y lo que hacemos es que las características están en el nivel superior

de abstracción. Por ejemplo: todos los animales tienen piel, los pájaros también y

los canarios también…pues piel lo pondríamos en animal que es el nivel superior

de abstracción. El programa hace un tipo de razonamiento igual que el de los

humanos.

139

PREDICCIONES DE LA TEORÍA DE COLLINS Y QUILLIANS

Lo que hicieron fue presentarle al ordenador y a la persona las frases que se ven

arriba. La primeras frases le preguntas sólo entre conceptos (no hay atravesar

flechas porque están en la misma jerarquía) en las de abajo preguntas sobre

características. Cuando hacemos esto es que la máquina tarde en proporción del

número de flechas o punteros que debe atravesar. A más lejana está la jerarquía

más tarda la máquina en tomar la decisión porque el proceso es más complejo. Al

hacérselo a la persona se demuestra que hacemos lo mismo que la máquina. Lo que

vemos en la gráfica es que en las características tarda más que en los conceptos y

depende del nivel que tenemos que atravesar. En los primeros estudios se

comprobó que el patrón de resultados es muy parecido el ordenador y el humano,

por lo que se empleaba el mismo procedimiento. Sin embargo se hicieron más

experimentos.

140

PROBLEMAS DE LA TEORÍA

La primera cosa que no funcionaba era el efecto de tipicidad. Tenemos diferentes

niveles de abstracción. Si me preguntan si naranja es una fruta debo atravesar un

puntero (flecha) al igual que con piña. Sin embargo no todos los ejemplares de una

categoría son iguales. Contestas más rápido que naranja es fruta que piña. Otra

cosa que ven que no funciona es que también empezaron a ver datos anómalos con

frases, es decir, que no coinciden con la teoría. Según la teoría tardaríamos menos

en decir caballo-mamífero (porque está más cercano en la jerarquía que animal) lo

que ocurre es al contrario tardamos menos en caballo-animal. Es más fácil decir

animal a caballo que mamífero a caballo. Esto es porque tenemos asociado el

concepto animal desde pequeños, tenemos más experiencia adquirida en decir

caballo-animal, lo asociamos más a animal que a mamífero. Es más frecuente la

asociación animal-caballo que mamífero-caballo. Para comprobar esto vieron que

predecía la respuesta si el nivel de la jerarquía o la frecuencia de la asociación. Lo

que predicen los datos es la frecuencia con que asociamos en la vida cotidiana

(frecuencia con que encuentras caballo-animal o caballo-mamífero) en lugar que el

nivel de la jerarquía de conceptos. El problema es que dependiendo de la

experiencia de las personas podemos encontrar redes semánticas diferentes. Las

cosas que están asociadas a nuestra vida cotidiana predicen el tiempo de reacción

de respuesta.

141

COLLINS Y LOFTUS, 1975

Esta teoría es una modificación muy alta de la anterior. Siguen usando nodos y

punteros pero ahora la organización es diferente, está basada en la frecuencia de

las asociaciones (principios asociativos). A esto lo llama distancia semántica. Lo

que hacemos es que organizamos los conceptos por las asociaciones que hacemos.

La distancia semántica está relacionada con la fuerza de asociación. Los punteros

largos es que los conceptos tienen una asociación de vez en cuando (pájaro-pájaro

carpintero). Los punteros cortos indican que las asociaciones son muy frecuente

(pájaro-canario)

Lo que proponen en esta teoría es que cuando me dicen canario se me activa

canario de modo muy rápido e inconsciente. Me dicen animal y se me activan cosas

relacionadas con animal. Hay una difusión de la activación porque canario y pájaro

están cerca.

Este mecanismo de memoria semántica está ahí para facilitarnos la vida. Se activa

esa palabra cuando hablamos y no hace falta que le expliquemos todo

continuamente. Lo que explica es que entendamos un texto sin que nos expliquen

todo. Una palabra te permite entender todo lo que te quieren decir (ir al cine: no

hace falta que te expliquen que compraron una entrada para entrar en el cine).

Resulta muy fácil para hacer inferencia. Se activa lo que se da con más frecuencia

en esos contextos. Las tengo activas y me resulta más fácil entender una palabra.

142

La importancia de este artículo es que tenemos un mecanismo por el cual podemos

explicar muchas cosas.

EVIDENCIA DE ACTIVACIÓN DISTANCIA SEMÁNTICA

El efecto DRM consiste en presentar al participante listas de palabras que

relacionados entre ellas y a la vez a una palabra clave como por ejemplo sueño.

Luego le pides que digan todas las palabras que recuerden. Los participantes

siempre dicen recordar la palabra clave aunque no haya aparecido. Esto es

importante en esta teoría porque la palabra crítica activa todas las demás y

produce falsos recuerdos. Ese proceso no es consciente y es rápido y da lugar a los

falsos recuerdos. También se disipa rápido para que no nos interfiera.

Los otros efectos típicos para estudiar el efecto de propagación y activación son los

efectos de facilitación en tareas semánticas (por ejemplo tarea de decisión léxica

presentas palabras y pseudopalabras y deben decir si son palabras verdaderas o

no, es tarea semántica porque debes ver si está la palabra en tu memoria

semántica). Comparemos como de rápido es la palabra médico si antes le has dicho

enfermero y lo comparas con otro grupo que dice pan-médico. Cuando la palabra

previa está relacionada tardas menos que cuando no está relacionada (tardas

menos en decir médico cuando te presentaron enfermero que cuando te

presentaron pan). Soy más rápido cuando me presentan algo relacionado.

143

La ultima predicción de la difusión y activación sería el efecto de fuerza semántica.

Por ejemplo decimos silla-mesa y cama-mesa. Silla está más cerca a mesa por lo

que tardo menos cuando la asociación es más fuerte. La facilitación semántica es

mayor cuanto mayor es la fuerza semántica.

Ahora surge un problema desde la inteligencia artificial ya que las asociaciones las

hace desde la lógica y esto ya se contradice en relación a la experiencia.

REDES EMPÍRICAS

Se han ideado en ver que redes organizadas tiene la persona organizada el

conocimiento. Por ejemplo un médico muy bueno ¿Cómo organiza el conocimiento

para podérselo enseñar a otro? Esta pregunta se puede responder mediante este

procedimiento.

Lo que vamos hacer es ver como tienen el conocimiento organizado varias

personas desde una red empírica. Debemos acotar el tipo de conocimiento. Por

ejemplo: conocimiento que tiene una persona en psicología, para ello cojo

conceptos muy relacionados con la psicología por pares (cognitivo-conductual por

ejemplo) luego lo que hacemos es un análisis matemático donde todo está

relacionado con todo y elimina los punteros muy débiles y se queda con los más

fuertes.

144

APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN

Se aplicó a estudiantes de psicología y a profesores. Cuando miras a expertos se ve

que toda la estructura está muy organizada. En los estudiantes antes de estudiar

no hay organización a penas. Los expertos organizan de un modo.

En los estudiantes que estudiaron lo que se ve es que si han organizado. Los que no

aprobaron tienen una red mucho peor que aquellos que aun no habían estudiado.

Las conexiones son muy raras, todo parece estar conectado con todo y es un lío.

145

EL PENSAMIENTO DESORGANIZADO Y LA MEMORIA SEMÁNTICA

Esto está en el ámbito clínico. Se hizo el estudio con esquizofrenia que tenían

pensamiento desorganizado. Una de la hipótesis que hay en relación al

pensamiento desorganizado es que la información de la memoria semántica está

desorganizada. La idea es que la estructura de la organización es diferente.

Podemos comparar las redes semánticas de un paciente con esquizofrenia con

pensamiento desorganizado con un grupo control que no lo tiene.

146

Eso fue lo que se hizo, un grupo control y otro experimental de esquizofrénicos- Se

hizo el análisis y se vio que la organización del grupo control es muy clara y la de

los esquizofrénicos parece que también. Tanto la organización de los participantes

control y los de esquizofrenia es muy similar. El pensamiento desorganizado no

parezca que se deba a que la memoria semántica esté desorganizada.

El proceso de pensamiento desorganizada puede deberse a que las activaciones

sean anómalas más que a la desorganización semántica. Les haces una tarea

priming. Lo que te encuentras es que el efecto priming es más alto en los

esquizofrénicos con pensamiento desorganizado.

Esquemas y eventos socialmente compartidos

En la memoria semántica hay conceptos que se repiten a lo largo de nuestra vida y

que todos socialmente sabemos lo que significan. Por ejemplo: si yo digo ayer fui al

cine, no hace falta que explique cómo es el cine, porque todos los sabemos.

Tenemos esquemas.

Los esquemas son representaciones en la memoria semántica que captan aspectos

de la vida que ocurren con frecuencia (ejemplo del cine). Las características de

los esquemas son:

- Unidades cognitivas de alto nivel. Conceptualmente complejas, compuestas

de unidades más simples.

- Los esquemas tienen variables que se actualizan

- Se adquieren a través de la experiencia con situaciones concurrentes

- Los esquemas se encajan unos dentro de otros.

UNIDADES DE ALTO NIVEL

147

LOS ESQUEMAS SE ENCANJAN UNOS DENTRO DE OTROS

LOS ESQUEMAS TIENEN VARIABLES QUE SE ACTUALIZAN

PROCESOS DE LOS ESQUEMAS

SELECCIÓN: la activación de un esquema permite seleccionar los aspectos

relevantes de una situación y comprenderlos. El recuerdo es mejor cuando se

presentan los nombres.

ABSTRACCION: cuando se activa un esquema la información superficial se pierde

y se convierte en una representación abstracta (fenómeno de ceguera al cambio).

Por ejemplo se presenta un dibujo ambiguo con uno de dos nombres. Después de

148

un intervalo de retención se pide al sujeto que reproduzca el dibujo. Lo que se

observa es que la reproducción del dibujo cambia y se asemeja al nombre ofrecido.

INTERPRETACIÓN: la activación de un esquema sirve para interpretar la realidad

y realizar inferencias. El mismo evento se puede interpretar de formas diferentes

según el esquema activado. Por ejemplo si hay que describir una casa no la ve igual

un comprador que un ladrón. Lo que se observa es que lo que se recuerda depende

de la perspectiva: consistente con el esquema activado.

INTEGRACIÓN: Información coherente con el esquema que se presenta de forma

aislada se integra y forma una sola representación.

RECONSTRUCCIÓN (ver hechos reconstructivos)