Mejorar los aprendizajes” -...

Subsecretaria de Educación

Dirección Provincial de Educación Primaria Dirección de Gestión Curricular

"Mejorar los aprendizajes”

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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1

Prácticas del lenguaje en contexto de estudio

CIRCUITOS PRODUCTIVOS (Propuesta para alumnos de 3°, 4° y 5° año)

Material para el docente Versión octubre 2011

INTRODUCCIÓN2

La escuela tiene el gran desafío de promover el interés de los chicos por comprender la realidad social, plantear interrogantes acerca de la forma en que se la entiende habitualmente, conocer cómo se construyen los cambios y continuidades, realizar sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las personas, y a los conceptos y categorías que intentan captarlas y definirlas. Para cumplir tales propósitos, la escuela dispone del área de Ciencias Sociales, que comprende diversos conocimientos y saberes que provienen de disciplinas tales como la Historia, la Geografía, la Sociología, la Antropología, la Economía o las Ciencias Políticas. Todas ellas permiten acceder al conocimiento de distintos aspectos, perspectivas o dimensiones de la vida en sociedad (política, económica, social y cultural), en sus múltiples interacciones y dinámicas. (Diseño Curricular para la Educación Primaria, 2008) Durante estas situaciones de estudio los niños leen mucho –por sí solos, con sus pares o siguiendo la lectura de los adultos-, conversan sobre lo leído, intercambian y confrontan interpretaciones, producen escritos de trabajo–por sí mismos o en forma colectiva- y comunican todo lo aprendido con intervención del docente,

1 Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2011. Alejandra Paione, Marcela Errandonea, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri, Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Pablo Ortiz. 2 Agradecemos la lectura crítica y aportes recibidos de Patricia Della Porta y Griselda de la Iglesia del Equipo de Ciencias Sociales. Dirección de Gestión Curricular, Dirección Provincial de Educación Primaria, 2011.




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resguardando propósitos comunicativos claros para diferentes destinatarios. Es decir, mientras los niños se apropian de nuevos conocimientos acerca de los variados aspectos de la vida de las personas, en diversidad de contextos, cercanos y lejanos a su experiencia cotidiana, del pasado y del presente -conocimientos todos ellos que contribuyen a ampliar y revisar sus representaciones acerca de las sociedades y los territorios-, también aprenden a comportarse como lectores, escritores, hablantes y oyentes al ejercer prácticas del lenguaje propias del ámbito del estudio. La secuencia didáctica que aquí desarrollamos se enmarca en los contenidos de los siguientes bloques del área de Ciencias Sociales: 1° ciclo: SOCIEDADES, CULTURAS Y ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO:

- Relaciones sociales y económicas entre áreas rurales y urbanas (3° año)

2° ciclo SOCIEDADES Y TERRITORIOS: - Actividades productivas, organización del territorio y calidad de

vida de las sociedades en ámbitos urbanos y rurales de la provincia de Bs. As. (4to) y de Argentina (5to)

Se espera que los niños exploren y se informen sobre las formas de organización de los espacios rurales y urbanos en el presente, que indaguen el modo en que los hombres se relacionan y transforman las condiciones naturales de un lugar para obtener productos destinados a la subsistencia; de qué modo las personas organizan actividades productivas en contextos culturales distintos; cómo se concreta la producción y el consumo de bienes y servicios; cómo se conectan actores sociales y lugares… Para abordar la enseñanza de las principales relaciones que se establecen entre áreas urbanas y rurales nos centraremos en el análisis de las distintas etapas que componen un circuito productivo (agrario, industrial y comercial)3. Para ello se tomará un producto conocido o consumido por los niños -en este caso el algodón- y se investigará sobre el ciclo completo que se desarrolla desde que se obtiene la materia prima, pasando por la manufacturación y transporte hasta la comercialización del producto elaborado para su consumo.

3 En este sentido es recomendable elegir un circuito que ofrezca la posibilidad de realizar alguna visita. Por ejemplo, establecimientos agrícolas, fábricas, laboratorios, etc.




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A través de este recorte temático se busca contribuir a que los alumnos/as reflexionen críticamente sobre la realidad social de la que forman parte, construyan conocimientos para interpretar algunos problemas de relevancia social, adquieran un vocabulario específico para dar cuenta de los modos de organización del territorio en ámbitos rurales y urbanos e interpreten las relaciones sociedad – naturaleza a partir de algunos procesos productivos significativos. Se intenta así, romper las imágenes estereotipadas sobre los paisajes rurales y urbanos; lo cual supone entender la existencia de una variedad de paisajes y que ellos son resultado fundamentalmente de los procesos productivos que allí se desarrollan y de las decisiones de los actores que allí conviven. La apertura a una realidad rica y compleja de espacios rurales y urbanos contribuirá a enriquecer y ampliar las perspectivas de los alumnos/as, así como a complejizar las representaciones acotadas y reduccionistas. Este documento contiene una secuencia de estudio vinculada con las sociedades, culturas y organización del espacio que orienta la enseñanza de algunos contenidos en el área de Ciencias Sociales: Circuitos productivos. Además…

… en el contexto de esta secuencia se desarrollan diversas prácticas de lectura, escritura y oralidad (escuchar leer al docente, realizar lecturas exploratorias de materiales de divulgación, tomar notas por sí mismos o en grupo y escribir textos para difundir lo aprendido por dictado al docente o por sí mismos) que están al servicio de la adquisición del contenido referencial.

Para finalizar…

…se describe una propuesta para desarrollar después de estudiar, en donde se propone avanzar en la profundización de alguno de los contenidos ya trabajados y, centralmente, en la forma de usar el lenguaje para comunicarlos, tanto de manera oral como escrita.




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PRIMERA PARTE Estudiamos el circuito productivo del algodón

1. PRESENTACIÓN

Se presenta una secuencia didáctica cuyo propósito es orientar la tarea de enseñanza del circuito productivo del algodón,4 correspondiente a un área extrapampeana.

A través de esta propuesta5 intentamos que los niños comprendan el conjunto de relaciones sociales y económicas que se ponen en juego para la producción de “una gasa de algodón”. Esta noción de circuito invita a pensar el campo y la ciudad a partir de las conexiones entre actividades productivas y actores sociales más allá de los límites de una ciudad y un área rural determinadas.

En el marco de esta secuencia se ponen en juego variadas situaciones para leer diversas fuentes (textos escritos, infografías, notas de enciclopedia, mapas, etc.), plantear hipótesis, resolver problemas, argumentar oralmente y realizar producciones escritas al servicio del contenido que se está estudiando. Así, la lectura, la escritura y los intercambios orales se ven favorecidos por el

4 Obviamente, se toma este circuito como un ejemplo posible. Podrían desarrollarse propuestas similares con el circuito de la leche, del cuero, del pan, del vino, de la lana, de la caña de azúcar, de la soja, etc. El circuito que se decida debería ser producto de una planificación institucional, a los efectos de que el tratamiento de este contenido contemple las distintas características de los productos, del tamaño de los predios, del régimen de tenencia, de las distancias hasta los centros de producción y de industrialización, entre otras variables que deberán ser objeto de decisiones didácticas del ámbito de las ciencias sociales. En la presente propuesta consignamos el carácter de extrapampeano con el único propósito de delimitar el circuito productivo que hemos elegido como ejemplo. En esta parte de la secuencia, tal como se describe en cada situación, se desarrollan las prácticas del lenguaje involucradas en el estudio del contenido disciplinar. 5 Gran parte de este material está basado en la experiencia realizada por niños de 3° año de la Escuela Graduada Joaquín V. González. UNLP. La Plata “Proyecto de Intercambio: Circuitos productivos”. Docentes: Celeste Carli, Soledad Opoca, Leticia Peret, Patricia Picón y Cristina Rosato. La Plata, año 2008




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conocimiento progresivo del tema seleccionado, al mismo tiempo que el leer, el escribir y el hablar permiten detenerse en los contenidos, reflexionar sobre ellos, repensarlos y avanzar progresivamente sobre lo que ya se conoce.

2. ETAPAS DE LA SECUENCIA Exploración de ideas: ¿qué saben los niños sobre la producción del algodón? El docente propone a los niños explorar y analizar etiquetas de diferentes prendas de vestir. Para ello se podrá organizar la clase en pequeños grupos (parejas o tríos de niños). Luego del trabajo en pequeños grupos se realiza un intercambio colectivo.”¿Qué datos brindan las etiquetas?”;”¿En todas se observa lo mismo?”… El docente podrá registrar la información que los niños han encontrado y algunas preguntas que vayan surgiendo.

Luego focaliza el intercambio y presenta otro producto que se realiza con algodón: las gasas medicinales6. Una vez identificado el producto, el docente instala el tema y solicita a los niños que, reunidos en pequeños grupos, dibujen, escriban y organicen la producción de la manera más conveniente, cómo se imaginan los pasos que se siguen para producir la gasa de algodón: “Durante un tiempo vamos a estudiar y a investigar sobre cómo se elaboran las gasas que usan los médicos para curarnos cuando nos lastimamos. ¿Se acuerdan las cajas que vimos el otro día? Bueno, la idea es que averigüemos qué pasó antes, de dónde “salen” los materiales con que se hacen esas gasas, qué procesos se realizan…”

6 La presentación de este producto está relacionado con la visita que realizan los niños a una cooperativa textil donde se fabrica el mismo.




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Posteriormente cada subgrupo mostrará y contará su producción al resto de la clase. Es factible que dentro del grupo-clase encontremos producciones en donde los chicos realizan una progresión que explicita los momentos bien diferenciados, utilizando números, flechas y otras marcas de organización de la producción; otros, en cambio, recurrirán a dibujos un poco “más primitivos”. Asimismo, es posible que circulen diferentes ideas, algunas de las cuales serán contradictorias. (Por ejemplo, muchos niños piensan que el algodón proviene de la oveja). El docente explicita para el grupo el problema y registra los interrogantes planteados, mucho de los cuales serán dilucidados a partir de la visita o después de ella. Veamos algunos ejemplos:

Producción 1




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Producción 2

En ambas producciones los niños eligen dibujar para explicar cómo imaginan que se produce o se elabora la gasa o la ropa de algodón. Además aparece el trabajador rural como agente involucrado en ese proceso. La producción 1 presenta sólo imágenes que dan cuenta de dos eslabones importantes en el circuito: la recolección y el transporte del algodón. En la producción 2 hay un predominio de imágenes con uso de flechas y enunciados que completan más el circuito en comparación con la producción anterior. Además agregan el aspecto industrial (“fábrica de gasas”) y comercial (“farmacia”) del recorrido. El transporte aparece como un medio que conecta los distintos eslabones.




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Producción 3

Producción 4




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En la producción 3 se percibe una división de la hoja en dos sectores para graficar en uno de ellos el ámbito rural y en el otro, lo que sucede en la ciudad. También presenta imágenes secuenciadas con flechas y enunciados que amplían el proceso industrial (“lo lavan”, “se corta”, “cae en una caja”, “lo cosen”). Así, los niños intentan dar cuenta de lo que piensan que sucede dentro de la fábrica. No muestran en la producción la presencia del trabajador. En la producción 4 los niños anticipan a partir de dos productos elaborados con el algodón: la gasa y la ropa. Sin emplear imágenes, utilizan flechas y palabras claves dispuestas en columna para dar cuenta de los pasos del proceso. Si bien no se detalla lo que piensan acerca de lo que sucede en el campo y en la fábrica, presenta un breve texto explicativo con vocabulario específico (“lo procesan”, “el consumidor”) que da cuenta del recorrido. A través del análisis de estas producciones se hace necesario enriquecer las representaciones de los niños sobre el proceso de la elaboración de los productos hechos con algodón. Para ello, el docente puede realizar una breve introducción sobre el tema. Así, podrá hacer referencia a las actividades productivas que se desarrollan en una región con el propósito de la obtención de un bien o la prestación de un servicio. Cada uno de ellos representa un proceso de producción que involucra distintos trabajos, oficios, materias primas, conocimientos, etc. Para conocer cómo es un proceso productivo, les propone estudiar cómo se obtiene un producto que llega a los consumidores luego de un largo recorrido. En este caso, se trata de la producción de la gasa de algodón. Hará una breve referencia a la planta de algodón cuyos fardos de fibras llegan en camiones desde las provincias del Norte; información que puede profundizarse a partir de la visita. Luego, les plantea estudiar algunos de los más importantes eslabones en la cadena de producción algodonera: la industrialización, cuyo producto final es vendido finalmente a clínicas y hospitales. Para ello, les propone realizar una visita. Organización de una visita En este momento de la secuencia se sugiere la visita a una fábrica textil con el propósito de obtener información acerca del proceso a partir de la observación directa y tomas de notas. Entrar en contacto con los protagonistas que participan de este proceso complejo enriquece, modifica y matiza las ideas que los




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alumnos pueden tener sobre determinada cuestión. Por eso, las visitas pueden contribuir por medio de la experiencia directa en la comprensión de relaciones conceptuales de un circuito productivo.

“Se tenderá a trabajar los temas mediante la presentación de casos y ejemplos que permitan contrastar diversos contextos en que distintos actores sociales, con su intencionalidad y sus decisiones intervienen en la construcción de los espacios. Se espera también que el tratamiento de casos particulares ayude a los niños/as a comprender los efectos de las acciones y decisiones de los actores sociales en espacios cercanos o lejanos, que aparecen así vinculados”. (Diseño Curricular de Primer Ciclo. Ciencias Sociales pág. 228)

“Cuando se trata de estudiar, las situaciones de lectura y de escritura –así como los intercambios orales– se suceden y combinan entre sí permanentemente y de múltiples maneras para permitir el acceso, la comprensión y la reorganización de los contenidos escolares. Al escuchar una conferencia o una clase; [al efectuar una visita]7 o al leer acerca de lo que necesitan aprender, los estudiantes asumen una actitud centrada en identificar y retener aquello que es necesario recordar para luego reutilizar. Resulta imprescindible apelar a la escritura para registrar lo que se considera importante en función de los objetivos: subrayan, toman notas, ponen marcas que señalan alguna relación de lo nuevo con algo que ya se sabía; anotan dudas, elaboran esquemas, escriben comentarios. Estas anotaciones servirán de punto de partida para ampliar y reorganizar la información: buscarán datos en otras fuentes para completar, cotejar o profundizar los aspectos más importantes; discutirán con otros para confrontar las propias interpretaciones y argumentar a favor o en contra del modo de entender determinados aspectos, consultarán acerca de dudas o aspectos difíciles; escribirán un resumen para recordar lo esencial o para intercambiar con otros compañeros, ensayarán oralmente maneras de reformular y de comunicar los conceptos relevantes; elaborarán un texto escrito para entregar y ser evaluados a partir de ello, etcétera” (Diseño Curricular de Segundo Ciclo. Prácticas del Lenguaje. pág. 104)

�� Antes de la visita

Previo a la realización de la visita el docente anuncia a los alumnos la salida que realizarán y los propósitos de la misma:

“Para poder averiguar cómo efectivamente se hacen las gasas les propongo visitar una fábrica textil. Cuando lleguemos a la fábrica nos va a recibir alguno de los trabajadores y nos va a contar y mostrar qué actividades

7 El agregado entre corchetes es nuestro.




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realizan ahí. Entonces vamos a poder comparar con lo que ustedes pensaban sobre cómo se hacen las gasas.

Antes de la salida, el docente y los niños toman decisiones vinculadas con la organización de la misma. Acuerdan sobre diferentes aspectos de las actividades a realizar, por ejemplo: • Conformación de los grupos: Los niños podrán organizarse en pequeños grupos (tríos o cuartetos). Los docentes que acompañan la salida tendrán asignados los subgrupos de alumnos, a fin de ayudarlos y de que puedan organizarse en la toma de notas. En el caso de no ser posible esta dinámica de trabajo (presencia de ruidos en la fábrica que limitan la posibilidad de acordar lo que se anota, falta de experiencia de los niños, etc.), cada niño tomará sus propias notas. • Toma de notas: El docente propone a los niños tomar algunas notas durante la visita. “Traten de estar muy atentos y de tomar nota de algunas cosas importantes. Como en esos lugares suele haber mucho ruido tal vez nos perdamos algunos detalles pero al culminar la salida seguramente tendremos un momento para volver a preguntar las cosas que no nos quedaron claras”.

Es necesario que el docente establezca acuerdos acerca de qué es importante registrar. En este caso, se puede plantear el registro de los trabajos específicos que realizan los integrantes de la fábrica, así como de las máquinas y materiales que emplean. También informa que podrán obtener información a partir de la observación directa y de las




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entrevistas a los trabajadores y que podrán registrarla por medio de dibujos o anotaciones (palabras claves, esquemas, frases cortas). “Pueden dibujar o escribir palabras pero no intenten copiar todo lo que les digan, es muy difícil y pueden perderse las explicaciones o el detalle de alguna observación.”

• Uso de instrumentos y materiales: Se acuerda acerca de los materiales que llevará cada grupo (libretas o cartones con hojas abrochadas para dibujar, lápiz negro y goma, fibras). Una vez finalizado el intercambio el docente propone registrar los acuerdos grupales en un papel afiche y a la vista de todos. Explicitar estas cuestiones posibilita dar sentido a la propuesta e involucra a todos los que en ella participan. Se trata de anotar los propósitos de la tarea, la distribución de los grupos y las posibles acciones en torno a la observación. También puede contemplar algunas preguntas a realizar en relación con los trabajos que se hacen en el lugar a visitar.

El registro de los acuerdos grupales permite guardar memoria con la posibilidad de retomarlos para ampliarlos, modificarlos o reformularlos.

Durante el registro escrito, el docente comparte las estrategias

que utiliza para organizar en el plano gráfico los datos relevantes de las decisiones tomadas.




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Veamos un ejemplo de un registro de acuerdos grupales:

VISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTIL FECHA: 25 de Abril LUGAR: Cooperativa Textil de Berisso PROPÓSITO: Conocer el proceso de elaboración de la gasa medicinal ¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDICINAL?INAL?INAL?INAL? ¿CÓMO NOS AGRUPAMOS?

- 3 ó 4 alumnos por subgrupo - Cada integrante del grupo deberá registrar la información en una hoja

individual. La información se registrará escribiendo y dibujando ¿QUÉ REGISTRAR?

- Etapas del proceso - Máquinas utilizadas - Personas que trabajan /Elementos que utilizan - Material que se está procesando

¿CÓMO REGISTRAR?

- Dibujos - Nombres de los pasos del procesos, de las máquinas, materiales - Anotaciones: “sirve para…”, “lo usan cuando…” - No es necesario copiar todo

PREGUNTAS POSIBLES (en relación a los actores que participan del proceso)

- ¿Desde cuándo funciona la fábrica? - ¿Cuántas personas trabajan? - ¿Qué horarios tienen? - ¿Quién compra la producción? - ¿Por qué se llama Cooperativa? - ¿De dónde viene la materia prima que utilizan? - ¿Cómo la traen? - ¿Los distintos trabajadores realizan tareas distintas? ¿Cuáles

son? - ¿Qué capacitación hay que tener para ser operario de la

fábrica?

INSTRUMENTOS/MATERIALES - Anotador y lápiz - Grabador - Cámara de fotos - Etc.




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�� Durante la visita A medida que los grupos realizan el recorrido de la visita, el docente realiza algunas intervenciones:

• aporta algunos datos o explicaciones que acompañen la información del guía,

• alienta a que los niños observen detenidamente antes de realizar el registro,

• propicia que los niños puedan registrar lo observado (máquina y funciones que cumplen) recurriendo a diferentes formas de registro: producción de listas, esquemas con rótulos y epígrafes, uso de palabras claves.

De ser posible sería interesante tomar fotos y grabar las explicaciones recibidas, ya que algunas de ellas podrían resultar algo complejas o con vocabulario muy técnico por lo que sería necesario volver a escucharlas para recuperar información pertinente. Volver a escuchar y recuperar las informaciones que aportó el guía de la visita, podría ayudar a los niños a reparar en algunos aspectos importantes para poder conversar luego en clase: “Observen cómo están vestidos los operarios. Usan guantes, auriculares y barbijos” “¿Escucharon eso? Los fardos de algodón llegan de las provincias del norte de nuestro país. Después vamos a investigar de cuáles y cómo llegan” “Presten atención a cómo va transformándose la fibra en cada máquina. Es asombroso, ¿no?”




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Antes de finalizar el recorrido el docente puede proponer a los niños que planteen algunas preguntas que no se han logrado responder durante la observación y explicaciones del guía en la visita. Asimismo puede pedir que se recuperen algunas ideas que circularon durante el trayecto y aclarar algunas dudas pendientes.

En este tipo de visita es posible que el guía ofrezca alguna información adicional mediante folletería, láminas o cartillas informativas. Estos materiales resultan de gran importancia para el trabajo posterior en el aula.

�� Después de la visita, retorno al aula Luego de la visita el docente organiza una puesta en común y propone a los alumnos conversar sobre lo observado, leer e intercambiar notas y reconstruir las diferentes etapas del proceso de elaboración de la gasa

Para ello, los distribuye en pequeños grupos -en lo posible manteniendo la misma organización que en la visita y se han conformado equipos- y orienta la actividad a realizar:

“Cada integrante del grupo va a leer y compartir las anotaciones que realizaron. Traten de ver si tienen el nombre de cada máquina, si pusieron qué función cumplen durante el proceso, cómo la graficaron y alguna otra información que escribieron. Si a alguno le faltan datos que otros compañeros tienen, pueden completar sus propias notas. Luego, cada grupo nos va a contar lo que pudieron observar y yo voy a organizar con la ayuda de ustedes esa información en el afiche”.

Así, el docente va interactuando con los diferentes subgrupos para que puedan avanzar en la práctica de la toma de notas.

Cuando los niños revisan sus notas y las confrontan con las de sus compañeros, despliegan diversas prácticas de lectura y escritura: leen y escuchan leer las notas del grupo; comparan los datos recabados por sí mismos y los que anotaron otros; advierten cuándo es preciso completar las notas propias con los datos registrados por




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otros; participan en las discusiones sobre qué información conviene dejar o sacar según el texto y el propósito de las notas; completan de manera pertinente las propias notas con información recabada por otros.

Para ello, es imprescindible que el docente oriente este proceso en los diferentes grupos:

“Vayan leyendo de a uno sus notas y los demás van a estar atentos escuchando al compañero para comparar y ver si puso lo mismo que ustedes, si hay algo que se contradice o bien para completar lo que le falta”.

Si los niños no reparan en la información diferente y complementaria en las notas tomadas por sus compañeros, interviene en este sentido:

“A ver, leamos lo que anotaron Natalia y Agustín. Yo les leo y ustedes me dicen si los dos anotaron la misma información sobre cómo funciona la máquina Batán. ¿Tienen la misma información? ¿Qué le falta a Natalia de lo que anotó Agustín? Y a Agustín qué le falta de lo que anotó Natalia?”; “¿En qué lugar ustedes escribieron cómo llega el algodón a la fábrica?”, “¿Quién tiene algo diferente?”. “Si no tienen esta información lo completan. Pueden hacerlo copiando esa parte de las notas de Natalia y Agustín…”

“Ahora que todos completaron las notas propias, pensemos entre todos: ¿Qué información les faltó anotar sobre el algodón limpio? ¿Cómo se empaquetan las fibras de algodón? Discutan entre ustedes y luego lo registran”.

Si observa contradicciones en lo representado a través del dibujo, interviene para comparar y alienta a buscar en material bibliográfico: “Comparemos los dibujos: miren cómo representó Maximiliano el proceso del manteado que previene la disgregación de la fibra de algodón. ¿Todos lo tienen así? Vamos a buscar en los materiales que tenemos cómo es en definitiva este proceso…”. “El intercambio posibilita un pasaje hacia un mayor conocimiento de todos, porque cada uno va enriqueciendo no solo las propias interpretaciones sino también las de los demás en una espiral creciente: los niños/as leen a sus compañeros las anotaciones que cada uno realizó durante las actividades de observación y experimentación o los datos que su grupo encontró en distintos materiales escritos, discuten lo que cada uno consideró importante en un texto o las conclusiones provisorias a las que arribó su grupo. El/la docente es el encargado de coordinar las discusiones, recuperar y sintetizar los intercambios. Estas interacciones generan la adquisición de prácticas imprescindibles en la vida de un estudiante: saber cómo explicitar las propias ideas, cómo justificarlas, cómo pedir información a los otros, cómo seleccionar lo aportado por los demás y cómo evaluarlo”. (Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Primer Ciclo, Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 122-123).




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A medida que se socializa la información obtenida, el docente irá registrando, en lo posible, en un soporte perdurable (papel afiche) para reunir las “huellas” del proceso y los datos reunidos en una primera versión. Es factible que durante este intercambio surjan interrogantes o contradicciones entre lo que han anotado o recuerdan los niños. Para ello, podrá recurrirse a las grabaciones o a la consulta de materiales de lectura ofrecidos en la visita.

Cooperativa Textil de Berisso

Revisión de las primeras producciones Con la información de la visita se propone a los niños revisar los dibujos de los circuitos productivos elaborados con anterioridad. Los niños podrán ver que algunas de sus hipótesis no coinciden con lo observado y escuchado en la visita o que algunos

�� VER “Folletos” en Materiales complementarios

Tapa del folleto de la fábrica textil




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datos no han podido ser corroborados. Es importante que el docente haga notar a los niños que durante la visita pudieron conocer una parte del recorrido que se realiza para obtener el producto. Es decir, al visitar la fábrica textil pudieron conocer sólo el eslabón industrial de ese circuito. Veamos algunos ejemplos:

Producción 5




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Producción 6

En ambas producciones se revisa tanto el contenido referencial como la forma de organizar y jerarquizar la información. En la producción 5 se profundiza en los pasos del proceso de la fabricación de la gasa con empleo de léxico específico (“Manuar”, “Open-End”). El texto resulta más completo. Con empleo de flechas y palabras claves dispuestas en columna, el texto da cuenta de los pasos del proceso. A su vez algunos pasos se amplían con información organizada a la derecha que define su función. La producción 6 presenta un formato semejante a algunos de circulación social. Contiene imágenes secuenciadas con flechas y enunciados con vocabulario específico que amplían los eslabones del circuito. Se evidencia el recorrido desde el ámbito rural hacia el urbano con presencia de la acción de los trabajadores en el plegado, corte y empaquetado.




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Con el propósito de sistematizar las etapas del proceso que pudieron observar e informarse en la visita, el docente realiza junto con los niños un esquema colectivo donde puedan visualizarse los diferentes pasos del circuito productivo del algodón. Este afiche queda a la vista de todos para completarlo durante la secuencia. Veamos un ejemplo de este esquema: Búsqueda de información A continuación el docente organiza diferentes situaciones de lectura que les permitan a los niños responder algunos de los interrogantes iniciales que están vinculados con otros eslabones del circuito productivo no observados en la visita realizada. En el caso del circuito productivo del algodón los niños se informarán sobre el eslabón agrícola de este proceso. “Recuerdan que el recorrido por la fábrica se inició en el galpón con los fardos de fibra de algodón. Vimos qué pasaba después con esa fibra y cómo se transformaba en la gasa blanca que se vende a los hospitales y clínicas, pero ¿qué habrá pasado antes?, ¿De dónde se obtuvo esa fibra? Algunos de ustedes dijeron que se obtenía de una planta; otros, de la piel de algún animal. Durante unas clases vamos a buscar información y a leer para saber de dónde se obtiene realmente la fibra que llega en esos grandes fardos a la fábrica”.

Es el momento de buscar y seleccionar información acerca de la planta de algodón y su recolección en el campo para profundizar el estudio de esta cadena productiva.

EN EL CAMPO

EN LA FÁBRICA

1. Fardos en el galpón

2. Batán 3. Cardadora 4. Manuar 5. Open End (Hilos) 6. Tejedoras 7. Tintorería 8. Corte, Plegado y

empaque

Transporte Transporte

COMERCIOS (mayoristas y minoristas) HOSPITALES Y CLÍNICAS




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Para ello, el docente selecciona materiales de lectura de circulación social, como por ejemplo enciclopedias, diccionarios, revistas y libros especializados sobre el tema. Los materiales de lectura

Los textos informativos o de divulgación científica son textos que no necesariamente han sido elaborados para niños pero su entrada al ámbito escolar resulta importante al momento de poner a los alumnos en contacto con prácticas de estudio en el marco de este tipo de secuencias.

Las plantas. Biblioteca del Estudiante,

2004, pág.55

Plantas y flores. Enciclopedia visual de las preguntas. Santillana,

2008, pág. 34 y 35.




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Algunas características a tener en cuenta al momento de seleccionar los textos para los niños:

• Estos textos son fundamentalmente informativos, es decir, dan a conocer el mundo social y comunican resultados de investigación, nuevos avances, etc. En ellos predominan las oraciones enunciativas de estructura bimembre e incluyen frases que evitan las ambigüedades sintácticas o semánticas. Hay un uso del presente atemporal propio de las descripciones, con predominio de verbos estáticos: tener, mostrar, presentar y también, los copulativos: ser, estar semejar, etc. Pero la información no es todo. Aunque lo propio de en estos textos es la prevalencia de una función informativa, suele subyacer en ellos una trama argumentativa; pues si bien hay una pretensión de objetividad, es inevitable que el punto de vista interno del enunciador con relación a lo que él dice sobre el mundo se filtre y aparezca plasmado en ciertas marcas textuales. El enunciador, con la intención de presentar ciertos fenómenos, los explica desde una determinada posición y al hacerlo argumenta -a veces inconscientemente- a favor de ella. Una vez más se pone de manifiesto la heterogeneidad de las secuencias textuales.

• El vocabulario utilizado en los textos informativos suele ser específico, complejo y cargado de significados por la vinculación con otros conceptos.

• Algunos textos informativos de divulgación científica ofrecen variadas tipografías con una disposición espacial fragmentada que alterna títulos y subtítulos para organizar y jerarquizar la información. También presentan una iconografía variada (mapas, fotos, dibujos, etc.) que complementa el texto en cuanto a la construcción de sentido conjugando para ello la distribución en el espacio y el uso del color. Conjuntamente con las ilustraciones, estos textos suelen utilizar herramientas del campo de la matemática,tales como gráficos (circulares, de barra, cartesianos), esquemas y símbolos con terminología técnica. Estos elementos paratextuales contribuyen a la interpretación del texto siempre que el lector los haya frecuentado y esté familiarizado con estas formas de representación abstractas.

• Estos libros también se caracterizan por la presencia de diferentes clases de índices: alfabéticos, temáticos, sumarios con y sin descripción de los contenidos, índices con




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imágenes, etc. que permiten al lector localizar la información buscada por distintas vías de acceso.

Cuando se emplean textos informativos producidos para un destinatario infantil -textos o manuales escolares, enciclopedia para niños- debemos prestar suma atención a determinados aspectos:

• Es importante analizar el nivel de informatividad, es decir el grado de pertinencia de la información desde el punto de vista científico. Para ello, resulta necesario –sobre todo cuando dudamos en su empleo- tomar precauciones y consultar con profesores del área o especialistas para seleccionar textos que no deformen la información; evitar materiales de lectura que presentan el tema de manera muy simplificada o hermética que obstaculiza la comprensión.

• Las ilustraciones merecen una consideración especial por dos aspectos: por un lado, por la fuente de información que brinda para el lector, y por el otro, por el grado de conservación de las propiedades reales de los objetos que se representan. Con este último aspecto nos referimos a que a veces las ilustraciones cumplen una función decorativa y resultan banales para la construcción de representaciones sobre el tema.

• Es frecuente en estos textos recurrir al discurso narrativo para hacerlo más “entendible” y “fácil” para los niños. Por ejemplo, hay textos que relatan un cuento para enseñar el circuito productivo, alterando el discurso propio de los textos informativos.

• En relación a la terminología utilizada, generalmente en los

textos informativos de uso didáctico, los autores preocupados en disminuir la distancia entre el texto y el lector, recuperan términos del campo disciplinar y los “suavizan” con un estilo más coloquial generando un alejamiento y deformación del saber del campo científico, por ejemplo, emplear el término “pelusa”, en lugar de “fibra”.

En síntesis, cuando se eligen estos textos, es importante evitar aquellos que contienen ilustraciones decorativas y banales, simplificación del léxico y naturalización de los procesos sociales. Y es importante estar atento a la interpretación que los chicos están en condiciones de hacer sobre los cuadros, esquemas, etc.




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En estos materiales producidos para un potencial niño-lector, como ediciones infantiles, libros o revistas escolares, los alumnos más pequeños pueden encontrar datos y leerlos por sí mismos o releerlos con mayor autonomía. Pero también conviene incorporar textos que no han sido escritos para niños, materiales que circulan en ámbitos extraescolares y que, con intervención del docente que medie entre el texto y el lector, posibiliten lecturas más elaboradas y próximas a las que se producen en la práctica social. El trabajo escolar requiere también incluir progresivamente –y en la medida de las posibilidades– la consulta de la información disponible en Internet.

“La búsqueda en Internet presenta dificultades propias y requiere la puesta en marcha de otras prácticas. Si no se conocen las páginas o los sitios que se desea consultar será necesario, por ejemplo, apelar a un buscador y escribir una palabra clave para iniciar la exploración; la discusión sobre estas palabras lleva a los chicos a revisar y explicitar los propósitos y a ser más precisos en la elección de los términos para restringir el campo de búsqueda”. (Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Primer Ciclo, Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 109).

Si los chicos indagan sobre los tipos de siembra del algodón, en el marco de la secuencia de estudio, y eligen la palabra clave “siembra” encontrarán muchas sitios o páginas de internet referidas a innumerables aspectos: definiciones, estudios científicos, galerías de fotografías, además de otras que incluyen el término en diferentes productos, no sólo del algodón. Será necesario que encuentren el modo de acercarse más a lo que buscan, proponiendo palabras claves más acotadas como “siembra del algodón”, o “cultivo del algodón”, o “algodón + siembra”, etcétera.




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En todos los casos –exploración de textos en papel o en la web- es imprescindible la lectura y selección previa de los materiales que se ofrecerán a los niños por parte del docente.




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Sesiones de lectura con tomas de notas Una vez seleccionados los materiales informativos que servirán de consulta, el docente puede planificar las siguientes situaciones prototípicas y complementarias:

Ambas situaciones de lectura cumplen con el propósito de ampliar la información sobre la etapa del circuito productivo que no pudieron observar directamente a través de la visita a la fábrica.

• Exploración de materiales para acceder a su contenido

global El docente presenta a los alumnos una selección de materiales de lectura con el propósito de buscar información para intentar dar respuesta a los interrogantes planteados en etapas iniciales y completar información que circuló durante la visita. Los textos seleccionados provienen de fuentes diversas: diarios, revistas, páginas de Internet y publicaciones académicas. En general, son textos de circulación social que no han sido escritos especialmente para chicos. En los casos en que se trata de adaptaciones, esa información consta al pie así como la referencia completa del texto fuente. Los textos pueden presentar diferentes niveles de complejidad, algunos presentan el contenido desde un punto de vista técnico, es decir, describen las etapas del proceso y la función de las maquinarias utilizadas; otros incluyen además, el trabajo de los actores sociales involucrados o también refieren a las tensiones y

Lectura exploratoria y localización de información

Lectura de “textos difíciles




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conflictos sociales y económicos que se generan en torno a la producción del algodón. “Chicos, aquí traje distintos textos que tratan sobre el circuito productivo del algodón. Los fui buscando en revistas, diarios, busqué en Internet y en algunos textos especializados en el tema. Les propongo que se junten en grupos de a 3 ó 4 chicos y que exploren si les parece que contienen información que nos pueda servir. No va a haber tiempo para leerlos a todos de manera completa, así que les propongo seleccionar esos textos donde hay información sobre el cultivo del algodón. Focalicen en los títulos, subtítulos, algunos epígrafes o imágenes. Recuerden que lo que queremos saber es de dónde se saca la fibra del algodón y qué se hace para obtenerla. Tal vez no todos nos sirvan; esta primera lectura es para decidir si después necesitamos leerlos o no en profundidad…”.

Durante la exploración el docente recorre los grupos y orienta la búsqueda y juntos van seleccionando el material que pueda resultar útil para completar la o las etapas del circuito productivo que no aún conocen. El intercambio sobre los hallazgos realizados en cada grupo (“¿Hay información pertinente a la planta de algodón y su siembra?”, “¿Qué aspectos de los mencionados en el afiche podrían encontrar respuesta en dichos textos?”), prepara a los chicos para la posterior selección de materiales que contengan información pertinente sobre algún aspecto específico relacionado con el tema de estudio. La interacción con el docente y los compañeros durante la exploración permite confrontar y construir significados sobre los textos. En estas situaciones el docente tiene el propósito de enseñar lo que los lectores hacen cuando exploran textos para estudiar o saber más sobre un tema, por ejemplo:

� realizar una percepción general del texto prestando atención al diseño y las imágenes;

� identificar la fuente del texto, su autor, edición;

� leer títulos, subtítulos, epígrafes; � observar y leer cuadros, gráficos,

esquemas; � leer los primeros párrafos para decidir si

se continúa leyendo o no; � leer palabras o frases que aparecen resaltadas (en negrita, en

bastardilla); � indicar mediante uso de señaladores o registro de página, dónde

les parece que está la información correspondiente;




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� consultar e intercambiar con otros lectores acerca de la pertinencia de la información…

Una vez explorado el material, el docente organiza una puesta en común para compartir hallazgos y socializar acerca de las búsquedas como lectores. En un primer momento, el intercambio referirá al contenido referencial: la planta de algodón, características, zonas de cultivo, etc. Por ejemplo en el caso del circuito productivo del algodón es esperable que los niños reconozcan a la planta del algodón como el recurso natural del que se obtiene la materia prima para la elaboración de la gasa medicinal. Luego se explicitarán las estrategias utilizadas para seleccionar el material y dar cuenta de algunas averiguaciones respecto del tema de estudio. “Este grupo comentaba que con haber leído los títulos y subtítulos habían notado que no aportaba información sobre el algodón… ¿A otro grupo le pasó lo mismo? ¿En qué otras cosas se fijaron para decidir qué material era más útil? ¿Algún grupo fue realizando alguna anotación de lo que encontraba? Cuéntennos cómo resolvieron esa situación... Otros se detuvieron sólo en las imágenes y sus epígrafes para seleccionar algún material o bien miraban todo lo que estaba en negrita o destacado, ¿otros grupos hicieron lo mismo?... ¿Cómo agruparíamos los textos según los interrogantes que queremos resolver?”

• Lectura por sí mismo en pequeños grupos

Una vez seleccionados los materiales más vinculados con el tema a estudiar, el docente les propone que, en pequeños grupos, seleccionen alguno de los aspectos (características de la planta, clima y suelo que favorecen su crecimiento, lugares del mundo y de nuestro país donde se cultiva, los distintos trabajos durante el cultivo, quiénes los realizan, el trabajo infantil en la recolección del algodón, etc.) y lean en profundidad el texto seleccionado. Cada pequeño grupo será el encargado de leer un texto diferente y tomar notas del material consultado para después compartirlo con los demás (será el docente quien, en una exposición posterior, a modo de puesta en común, retomará estas notas). Durante esta instancia el docente rotará por los grupos, leyendo algunas partes especialmente complejas de los textos, respondiendo dudas y consultas, orientando a los niños en las decisiones sobre la




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toma de notas, colaborando para organizar de la mejor manera la información que van obteniendo y que luego socializarán a los demás. Finalmente, cada grupo comentará con apoyo de las notas y ayuda del docente el trabajo realizado con los distintos textos.

Si se contase con una sala con conexión a Internet, es una

valiosa oportunidad para enseñar la búsqueda de información en la Web. La intervención del maestro8 en estas exploraciones es fundamental para evitar que el ingreso a los entornos virtuales quede en manos de los niños solos o como tarea para el hogar. Es factible que el docente seleccione algunos sitios para que los chicos exploren en Internet y expliciten cuál fue el proceso de búsqueda que llevaron a cabo para seleccionar el material: cómo usar apropiadamente palabras claves, cómo restringir campos de búsqueda, cómo distinguir dominios más confiables (.org, .gov, .edu) de otros (.com), utilizar buscadores booleanos y entrecomillados para búsqueda de frases exactas, o búsquedas avanzadas, etc. Luego de las situaciones de lectura y toma de notas en pequeños grupos con los diferentes textos, el docente organiza una puesta en común y orienta una toma de notas colectiva. Se promueve así el intercambio y la explicitación de lo que comprendieron del tema para poner en relación las propias interpretaciones con las de los compañeros. A su vez, se discute con la totalidad del grupo qué clase de información es pertinente registrar y las distintas maneras de hacerlo, por ejemplo: cuadros comparativos, uso de flechas, diagramas, esquemas, registro de palabras o punteo.

8 Sería oportuno, dentro de las posibilidades institucionales, planificar estas situaciones con el docente de informática.

�� VER “Textos informativos sobre el circuito del algodón” en Materiales

complementarios

�� VER “Textos de sitios WEB” en Materiales complementarios




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• Lectura del docente para estudiar un tema seguida de un espacio de comentarios para favorecer su comprensión (o comprender mejor lo que el autor quiso decir)

A medida que el docente desarrolla situaciones donde los niños

exploran materiales de lectura, leen por sí mismos para buscar información específica y toman notas, alterna con la implementación de situaciones donde los niños escuchan leer al maestro, durante varias clases, textos que informan sobre algún tema específico del circuito productivo.

En alguna oportunidad, avanzada la secuencia, ese texto puede ser “largo” y “difícil”.

Organización y comunicación de lo aprendido:

• Elaborar escritos

En esta instancia el docente puede organizar una tarea en pequeños grupos para comunicar lo aprendido en forma escrita, por ejemplo, elaborar informes grupales. Se espera que los alumnos se aproximen a ciertos conceptos claves del circuito productivo estudiado. También, que comuniquen la información elaborada al resto de los grupos e identifiquen “certezas” o “lagunas” de información. Al comunicar por escrito la información, el grupo tiene que resolver múltiples problemas vinculados a qué decir y cómo escribirlo, tomando en cuenta sus propósitos y la perspectiva del posible lector. Para ello el docente orienta la realización de esquemas acerca de lo que escribirán; revisar –y eventualmente modificar– las previsiones realizadas. Aún antes de intentar una primera escritura, les propone hacer borradores de acuerdo con las características del género, leer y releer para controlar si han escrito lo que se proponían, si las ideas están bien conectadas; les permite tachar, reformular y volver a escribir... Durante todo el proceso se alternan una y otra vez

�� VER “Textos difíciles para 3° y 5° año” y “Posibles intervenciones

docentes” en Materiales complementarios.




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momentos de planificación, de textualización (o escritura) y de revisión del texto que se está elaborando. Para el desarrollo de estas prácticas es importante representarse al lector (en este caso, sus compañeros y el docente, quienes también conocen sobre el tema). Esto los llevará a preguntarse si el escrito contiene la información necesaria para comprenderlo, o bien si el texto resulta redundante para un destinatario que está mejor informado sobre el tema; si conviene o no incluir determinados cuadros, gráficos o fotografías; qué recursos discursivos utilizar para lograr interesar a sus pares sobre el tema, etc. Si los niños no han tenido experiencia en elaborar breves informes es imprescindible ofrecerles oportunidades previas de interactuar con esos textos y de familiarizarse con las características del género para considerar cómo presentar el tema y enfrentar aspectos vinculados al orden, la jerarquización y la progresión de la información; qué tiempo verbal y qué posición del enunciador elegir y cómo sostenerlos a lo largo de todo el escrito; controlar el uso del léxico específico del tema y a su vez adecuado al escrito; considerar cómo se presentan los ejemplos, las aclaraciones; resolver dudas ortográficas… Durante la escritura y después de cada versión del texto, es preciso dedicar un tiempo didáctico a la revisión. “La participación en situaciones de escritura conjunta y el intercambio de los escritos para ser leídos por otras personas les ayudará a internalizar la perspectiva del lector y la necesidad de revisar sus textos”9.

• Escribir para ser evaluado Entre las situaciones en las que los alumnos escriben para comunicar lo aprendido acerca de un tema, están aquellas cuyo propósito es la evaluación académica. Si bien en Primer Ciclo el docente realiza “pausas evaluativas” para apreciar los avances de sus alumnos en el marco de situaciones casi semejantes con las situaciones habituales de enseñanza y aprendizaje, en Segundo Siclo los niños deben familiarizarse con algunas prácticas específicas de evaluación. Los escritos evaluativos (pruebas o exámenes en clase o trabajos domiciliarios) son textos escritos cuyo propósito es mostrar

9 Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág. 115-116.




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en qué medida se han apropiado los alumnos de los contenidos estudiados. A diferencia de otras producciones para comunicar lo aprendido, el destinatario de estos escritos es el docente que ya conoce la información que leerá. Para ello, los alumnos deben enfrentar nuevos desafíos: decidir qué información es necesario explicitar y cuál puede omitirse, para evitar dejar conceptos implícitos que pueden ser interpretados por el evaluador como un desconocimiento del contenido. Para resolver este problema es oportuno establecer acuerdos acerca de qué conocimientos serán consideraros “compartidos” por el docente y su grupo y que no requerirán explicitación. Del mismo modo, se acordarán cuáles serán los aspectos que deben desarrollarse más detalladamente “como si el evaluador no los supiera”. Es importante dedicar un tiempo didáctico para que el docente reflexione junto con sus alumnos sobre las particularidades de la evaluación en clase. Se trata de una situación escolar que presenta condiciones muy limitadas de tiempo y de temática que requieren del alumno estrategias económicas de planificación, textualización y revisión de la producción escrita. Para ello, resulta necesario que el docente brinde variadas oportunidades de ensayar la elaboración de una síntesis de lo estudiado y de reflexionar sobre el modo de hacerlo en un tiempo restringido. Progresión del contenido referencial. Estudiar Circuitos productivos, una propuesta para 3°, 4° y 5° año La organización de los contenidos referenciales de esta secuencia para cada año para la que fue pensada desde las prácticas del lenguaje dan la posibilidad de plantear la continuidad de la construcción de conocimientos sobre la relación entre áreas urbanas y rurales, siempre que se cumpla con determinadas condiciones didácticas referidas al desarrollo curricular. En primer término requiere organizar la selección y organización de los contenidos como planificación institucional, es decir como secuencias articuladas sobre la base de los conceptos claves de cada año en los bloques de contenidos. Esto evitará la repetición de contenidos como concepto cerrado alrededor de un producto, perdiéndose el entramado de las interrelaciones entre los múltiples aspectos que intervienen, cuyo abordaje deberá seleccionarse para cada año.




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Ya planteada esta necesidad, una recorrida por las orientaciones del Diseño Curricular de Ciencias Sociales nos va precisando líneas para pensar los contenidos: En tercero año se propone el tratamiento de las relaciones entre espacios urbanos y rurales que se ponen en juego en la producción de un bien, la forma en que se conectan los actores sociales y lugares vinculados al producto. Se menciona explícitamente el carácter de aproximación general al proceso de producción, industrialización, comercialización, provisión de maquinarias y herramientas “que servirán de base para la profundización en segundo ciclo, así como la construcción de conceptos complejos como el espacio geográfico”10. En cuarto año se incorporan tres conceptos claves en el tratamiento del bloque “Sociedades y Territorios”: ambiente, recursos naturales y problema ambiental. La selección del circuito productivo para cuarto año debería considerar la posibilidad de focalizar estos conceptos recuperando, los contenidos tratados en tercero, en un circuito productivo de significación local (Provincia de Buenos Aires)11. Por ejemplo, en el Delta del Paraná se elabora madera aglomerada, con la planta de madera blanda del lugar. La Planta industrial se encuentra muy próxima al puerto (para abaratar los costos de transporte) en donde se desembarca la materia prima. El proceso de industrialización contamina la población local. En quinto año, el mismo bloque propone el abordaje de las actividades productivas en ámbitos rurales y urbanos de la Argentina, comparando diferentes modalidades de producción donde se consideren las extensiones, la tecnología, el mercado interno, el mercado externo, los actores sociales, los conflictos de distinta índole, la organización del territorio, la calidad de vida de los habitantes de los distintos lugares de la región12, contenidos que profundizan el estudio del circuito extrapampeano del algodón desarrollado en esta secuencia. Todas estas consideraciones nos remiten a las orientaciones de tercero que aquí se citan.

10 Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Ciencias Sociales. Pág. 257-258. 11 Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Ciencias Sociales. Pág. 230 12 Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Ciencias Sociales. Pág. 252.




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SEGUNDA PARTE:

Después de estudiar… elaboramos una cartelera con infografías.

A lo largo de las situaciones anteriores los alumnos llevaron a cabo diversas prácticas, como buscar información en distintas fuentes, profundizar en algunas de ellas, leer mucho y variado (a través del docente y por sí mismos), elaborar escritos de trabajo (toma de notas individuales y colectivas, gráficos con rótulos, etc.) al servicio del contenido referencial Una vez concluida la secuencia de estudio “Circuitos productivos”, el docente puede introducir a los niños en un proyecto para saber más acerca de las relaciones productivas entre el campo y la ciudad. Se trata de una propuesta didáctica en donde los niños “se hacen expertos” en un tema de interés, cuyo contenido ya conocen porque lo han estudiado. Por tal motivo, podrán centrarse más en las Prácticas del Lenguaje cuando se lee en Ciencias Sociales y, especialmente, cuando se escribe. Producción de una cartelera informativa

En esta instancia el docente propone a los niños organizar una cartelera informativa para profundizar y comunicar lo aprendido. La propuesta incluye una actividad en pequeños grupos (parejas o tríos) que consiste en representar el circuito productivo del algodón mediante infografías a realizar. Para ello, cada subgrupo tomará un aspecto de cada eslabón del circuito productivo.

• Acuerdos grupales

Antes de iniciar producir la cartelera es conveniente conversar con los niños y registrar en un papel afiche los acuerdos grupales que definen el producto, propósitos, destinatarios y agenda semanal de acciones más importantes a realizar. La explicitación de estos compromisos funciona como un organizador del proyecto. Esto supone adoptar juntos una serie de decisiones:

� qué se va a informar de todo lo aprendido, � qué información todavía es necesario obtener, � a quién estará dirigida la cartelera, � cómo se seleccionarán las imágenes o fotos,




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� qué textos se producirán para acompañar las imágenes o fotos (epígrafes breves y extensos, carteles, etc.) y qué otros textos informativos sería pertinente agregar,

� cómo se dispondrán en el espacio los materiales producidos para promover la atención del lector,

� dónde se ubicará la cartelera para que sea de fácil acceso y lectura… Las infografías

Las infografías son producciones que articulan imágenes con textos que contienen descripciones, narraciones o interpretaciones con el propósito de transmitir hechos, procesos, noticias, acontecimientos o datos de forma atractiva, sintética y visual. Estas representaciones favorecen la comprensión de la información que puede resultar árida o compleja y promueven el interés del lector que, a través de una rápida observación y lectura exploratoria o detenida, puede localizar y seleccionar en ellas lo que le interesa, lo que ya conoce o desconoce.




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Las infografías ofrecen variadas posibilidades de uso didáctico. Pueden ser fuentes de información y recursos para promover el desarrollo de variadas modalidades de lectura; pueden colaborar en la comprensión de los contenidos curriculares, en el repaso o la profundización; al producirlas se convierten en herramientas valiosas para organizar o reorganizar el conocimiento y pensar sobre aquello que se entendió; pueden ser recursos de gran utilidad para promover el conocimiento de la actualidad o bien vehículos de expresión y creatividad utilizando las nuevas tecnologías para su producción mediante el uso de los variados modos de expresión visual y multimedia.

• Lecturas y relecturas de textos bibliográficos y escritos de trabajo

Para organizar la cartelera del circuito productivo del algodón, es indispensable reunir todo el material producido, releer algunos textos y volver a leer las notas que se tomaron durante las sesiones de lectura. También pueden incluirse nuevas lecturas y otras fuentes de consulta referidas al tema, como por ejemplo documentales audiovisuales, textos en pantalla (internet o materiales editados en CD ROM) y entrevistas a especialistas. Es factible prever espacios de comentarios y comunicación de conclusiones a los compañeros sobre lo estudiado. Asimismo, es necesario desarrollar situaciones de toma de notas, confección de cuadros y esquemas, para organizar y conservar información relevante que servirá de insumo en la elaboración del producto final. Para acordar y registrar la forma que adoptará la cartelera, es oportuno observar y analizar otras carteleras e infografías y registrar datos que permitan analizar los criterios de selección y organización de la información puestos en juego.

• Producción en pequeños grupos de una primera versión y revisiones sucesivas

La tarea en parejas se desarrollará en varias clases. Se trata de elaborar una producción que conjuga texto e imagen y que los niños deberán idear, componer y revisar en varias ocasiones. Luego de discutir en cada subgrupo sobre qué cosas se van a tener en cuenta para la infografía, se puntean las particularidades de los aspectos del circuito acordado. Para ello, pueden consultar todas las escrituras intermedias, fuentes bibliográficas y acudir a otros materiales nuevos. Por ejemplo, si un grupo se encargará de




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representar el cultivo del algodón, podrá considerar las condiciones climáticas, cuidados mecánicos y químicos, recolección, maquinarias, personal involucrado, etc. Con estos primeros datos cada grupo elabora un primer borrador del texto que establece relación de sentido con la imagen (dibujo o foto seleccionada). En esta instancia, la relectura de textos y recuperación de notas no busca profundizar el contenido referencial, sino resolver problemas propios de todo escritor para que sea comunicable lo aprendido. Por ejemplo, qué y cómo distribuir la información en la cartelera, cómo se resuelve la progresión de la información en el interior de cada cápsula informativa, qué conceptos o palabras claves no pueden faltar, cuál es la tipografía más conveniente, qué ilustraciones son las más adecuadas en función de los epígrafes…

Por tratarse de un trabajo en equipo, es siempre indispensable ponerse de acuerdo y pensar en los roles complementarios que diferentes alumnos podrían desempeñar durante la producción. No se trata solo de que “trabajen juntos”, sino de pensar los problemas del lenguaje a los que se van a enfrentar y distribuir los roles, de manera que todos tengan una tarea lingüística clara (dictar, escribir al dictado, corregir, controlar la ortografía, pasar en limpio con marcas de edición acordadas, releer para hallar una información, comentar por escrito la producción del otro, etc.). En este momento de la escritura el docente interviene principalmente para centrar a los niños en el proceso de escritura: se acerca a cada equipo para conversar acerca de lo escrito, relee lo producido hasta el momento, orienta la consulta a los textos conocidos y tomas de notas, controla en el punteo si están todas los aspectos que deben figurar en el texto, responde preguntas… Se trata de garantizar la posibilidad de recurrir a informantes –docente, compañeros- y consultar fuentes escritas, lo que implica incursionar en los textos conocidos, releer, reformular y copiar selectivamente palabras claves. Es importante que los textos estén a disposición de los niños para que puedan ser consultados. Durante el proceso de escritura el docente destina algunos momentos de reflexión y discusión acerca de aspectos discursivos, gramaticales u ortográficos en el marco de la producción del texto. Para ello, selecciona algunos textos para discutir y resolver con los niños ciertos problemas de escritura recurrentes en el grupo: superposición de la información brindada por la imagen y por el texto, escaso uso de recursos descriptivos, repeticiones innecesarias, ausencia de algunos signos de puntuación -puntos y comas para enumerar-, etc. Luego de este intercambio,




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entrega los textos que los niños están escribiendo para revisarlos. Seguramente quedarán otros aspectos del texto a revisar que pueden ser objeto de reflexión y enseñanza en otros momentos de la secuencia. Como la cartelera tiene destinatarios reales (otras personas de la escuela y también de las familias), se destinará todo el tiempo necesario para que el grupo llegue al máximo en sus posibilidades de corrección de los textos y sólo se dejarán sin modificar, completar o sacar aquellas cuestiones que están fuera del alcance de los niños en ese momento. En este caso se podrá explicar a las familias por qué no se han corregido esos aspectos. Si la cartelera trascendiera el ámbito de la escuela, el docente asumirá la función de corrector final tal como sucede en las editoriales.

• Armado de la cartelera

En función de los recursos con que cuenta la institución, la edición final de las producciones puede realizarse en forma manual o computarizada. Durante esta actividad también pueden adoptarse algunas decisiones finales de revisión y corrección de los textos. En una puesta en común cada grupo muestra sus producciones finales y junto con el docente intercambian un posible bosquejo para distribuir espacialmente las imágenes con sus correspondientes textos. Finalmente se arma la cartelera y se expone en un lugar adecuado de la escuela a disposición de los destinatarios.

Exposición para comunicar lo estudiado




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La presentación de la cartelera con infografías puede estar acompañada de una exposición a cargo de los autores. “La preparación de las exposiciones se transforma (…) en una de las instancias privilegiadas de reconstrucción del conocimiento, de reflexión sobre lo aprendido, porque se generan múltiples situaciones en las que los alumnos/as necesitan volver sobre las informaciones seleccionadas y sobre las conclusiones parciales a las que arribaron previamente para reorganizarlas hasta llegar a construir un texto claro y preciso para los destinatarios” (Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Primer Ciclo, Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 123). Para ello, cada grupo puede preparar un texto oral para comunicar oralmente lo que aprendieron sobre el circuito productivo del algodón. Exponer para otros luego de haber leído, comentado y apuntado sobre un tema requiere destinar espacios de tiempo con los niños para planificar lo que se va a decir y ensayar la exposición (cómo captar el interés del auditorio, mostrar o señalar imágenes u otros recursos materiales que sirven de apoyatura…).

Otros TEMAS para seguir estudiando




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Una vez que los niños han estudiado acerca del Circuito productivo del algodón, el docente puede proponerles especializarse en otros temas. Por ejemplo, podrían trabajar en:

• El peso de la tecnología y de las condiciones macroeconómicas y políticas en los cambios que se desarrollan en los circuitos productivos.

• El mercado para el cual está destinado el producto: mercado interno y/o mercado externo.

• La variedad de actores sociales involucrados en el circuito del algodón y los posibles conflictos entre ellos para comprender su dinámica productiva.

• Diferencias y particularidades entre el circuito productivo del algodón y el circuito productivo de la vid/ de la yerba mate/ de la leche, etc.

Otros PRODUCTOS posibles en torno al tema de estudio Los productos finales para comunicar el tema profundizado son variados. Se trata de textos de diversos géneros, orales y/o escritos, estos últimos en diversos soportes. La selección dependerá de los usos del lenguaje en los cuales el docente considere importante centrarse, de las posibilidades de los niños y de los recursos materiales disponibles. Los productos pueden ser:

• La producción de un periódico mural. La elección de este producto se vincula con la necesidad de la escuela de desarrollar entre sus propuestas didácticas, una forma de comunicación que implique la apropiación de nociones económicas generalmente restringidas a especialistas y técnicos, conceptos que interpelen la realidad cotidiana, en pos de una alfabetización económica. A su vez también se propone dotar al periódico mural de un dinamismo plasmado en el seguimiento de un tema específico con información renovada semanalmente y con columnas de opinión, para generar la participación de los potenciales lectores. Por último, se pueden citar en el periódico mural, otros medios de comunicación que aborden la temática elegida tales como programas




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periodísticos, noticieros -radiales o televisivos-,documentales, etc.

• La presentación de lo aprendido mediante una exposición oral, o bien mediante diapositivas (Power Point). Esta propuesta puede resultar oportuna cuando se resguarda el propósito de dar a conocer y hacer interesante un tema ante un destinatario que es ajeno a la clase. Cuando se prevé la intervención de los alumnos para hacer comunicable un contenido ante un auditorio –otros compañeros, las familias– el docente orienta algún tipo de preparación o ensayo en el que los niños puedan considerar aspectos relevantes como los siguientes: qué saben o qué necesitan saber los oyentes, en qué momento es adecuado mostrar o señalar las imágenes o cuadros que sirven de apoyatura, cómo captar el interés del auditorio por lo interesante del tema, porque la narración genera curiosidad o expectativa para atrapar al oyente, o bien porque la información es necesaria para los que la escuchan.

• La elaboración de un folleto. Esta opción es oportuna para divulgar información sobre lo estudiado. El folleto tiene una clara intención apelativa ya que intenta atraer a los lectores, crear en ellos la necesidad o el deseo de informarse sobre un tema de interés y/o adoptar determinado posicionamiento sobre el mismo. Durante su producción se ponen en juego algunos aspectos fundamentales: quién lo produce, el destinatario, el propósito o intención del folleto… Pero lo esencial de estas decisiones no es solo acordarlas al comenzar la producción sino ponerlas en relación con los recursos que se utilizan en el texto -vocabulario, diseño, cantidad y calidad de la información, etc.-

• La organización de una muestra en la escuela o un museo. Esta propuesta resulta adecuada cuando el docente se propone centrar a los niños en la producción de la cartelería, es decir, en la producción de los textos que acompañan a los objetos que se exhiben y en otros recursos que acompañan y amplían la información sobre el tema elegido. Para ello, es indispensable organizar la información en función de cómo se concibe este espacio cultural para responder a los propósitos planteados.

• La producción de un fascículo de enciclopedia. Se trata de una opción que da lugar, por ejemplo, a distribuir en pequeños grupos de un mismo año, de años paralelos o de distintos años, la producción de textos de diferente extensión y complejidad -




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desde rótulos y carteles hasta textos descriptivos y explicativos- en torno a una temática elegida, revisitando en el proceso conceptos para abordarlos con mayor profundidad o desde miradas complementarias. Producir un fascículo en la escuela resulta una propuesta interesante para que los niños se especialicen en un contenido y sigan aprendiendo sobre el género al mismo tiempo que reflexionan sobre el lenguaje.

Constituyen antecedentes directos de esta secuencia: Castedo M. y otros (2009), Prácticas del lenguaje en contexto de estudio. La diversidad en los animales y Anexos. Propuesta para alumnos de 1º y 2° Año. Material para el docente. Dirección de Gestión Curricular de la Dirección Provincial de Educación Primaria. La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires. http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm Castedo M. y otros (2009), Prácticas del lenguaje en contexto de estudio ¡Carnaval! Aquí y allá, ayer y hoy y Anexos. Propuesta para alumnos de 4º y 5° Año Material para el docente. Dirección de Gestión Curricular de la Dirección Provincial de Educación Primaria. La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires. http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

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