Mejorando mi LectoEscritura

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BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS A LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN LE PONEMOS CORAZÓN INVESTIGACIÓN - ACCIÓN Mejorando mi Lectoescritura Dificultades de Aprendizaje en la Lectoescritura Colegio Roberto Clemente Fe y Alegría Autoras: llena de la Cruz Solórzano Dávila Rosa Margarita Rivas Orozco CATEGORÍA: LECTOESCRITURA

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BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

A LA CALIDADEN LA EDUCACIÓN

LE PONEMOS CORAZÓN

INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

Mejorando mi Lectoescritura

Dificultades de Aprendizajeen la Lectoescritura

Colegio Roberto Clemente Fe y Alegría

Autoras: llena de la Cruz Solórzano Dávila Rosa Margarita Rivas Orozco

CATEGORÍA: LECTOESCRITURA

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Introducción

Este trabajo investigativo, lo hemos realizado en Ciudad Sandino, ubicado en el Km. 12 ½ carretera nueva a León, es un municipio de Managua que cuenta con una población de setecientos ochenta mil habitantes aproximadamente, dividido en trece zonas, cuatro repartos y cuatro comarcas. En el contexto social y económico: La mayoría de las viviendas son de bloque, tienen agua potable, servicios sanitarios, luz eléctrica y condiciones básicas de vida. Existe un hospital que brinda atención a la población en general, cinco clínicas privadas, cuatro clínicas dentales, una unidad de Bomberos, una unidad de Policía, un Banco privado (BANPRO), la Alcaldía Municipal, oficina de cartera de UNION FENOSA, ENACAL, ENITEL. Se han llevado a cabo proyectos de viviendas y mejoras, aguas negras, alcantarillado sanitario. La fuente de ingresos de estos pobladores provienen en parte de pequeñas microempresas como: panaderías, abarroterías, ferreterías bloqueras, carnicerías, carpinterías u otras.

Lugar donde se encuentra ubicado el colegio ROBERTO CLEMENTE FE Y ALEGRIA con 34 años de servicio a la comunidad, es un colegio subvencionado, que cuenta con una población estudiantil de 1350 alumnos, con infraestructura formal de siete pabellones, cancha, biblioteca, área técnica donde imparten clases de computación, electricidad y mecánica automotriz, atiende las modalidades de Preescolar, Primaria y Secundaria en turno matutino.

Para lograr esta información objetiva en nuestra investigación hemos tomado como muestra a los grupos de segundo grado A y B del colegio Roberto Clemente Fe y Alegría con 89 alumnos; 48 niñas y 41 niños, que oscilan entre los 7 a 10 años, con niveles sociales diferentes, entre ellos alumnos con padres obreros, amas de casa y algunos de ellos desempleados.

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El docente planifica con Unidades Didácticas elaboradas por el grupo Pedagógico de Fe y Alegría, para el desarrollo de las actividades escolares.

Con el presente trabajo pretendemos identificar las diferentes dificultades en la lecto-escritura y brindar estrategias y métodos eficaces para los docentes que tienen la importante labor educativa de enfrentarse a niños(as) que presentan dificultades específicamente en el campo de la Lecto-Escritura en 2do. grado A y B.

Reconociendo el problema que existe en el aprendizaje de lecto-escritura que se hace latente al observar la falta de fluidez, comprensión lectora y gusto por la lectura por, esto vemos la necesidad de realizar un diagnóstico participativo y definir las diferentes dificultades que los niños enfrentan en el proceso educativo.

Justificacion

Como docentes hemos observado dificultades en la comprensión lectora y en la escritura que trae consecuencias en los niveles superiores cuando no hay un óptimo desarrollo en las bases fundamentales del aprendizaje.

Nuestro trabajo investigativo está dirigido a nuestros alumnos de 2do. grado A y B, con el fin de mejorar nuestra calidad educativa, proporcionándoles diferentes estrategias (alternativas) para superar las dificultades de la Lecto-escritura y así permitir una facilidad en la comprensión y asimilación, para que puedan poner en práctica sus conocimientos para la vida.

Esta investigación nos ayudará a resolver las dificultades que bloquean el trabajo en las aulas de clases, tanto a docentes como a los educandos.

De esta manera damos un aporte a las mejoras de nuestra sociedad en el campo de la educación y la vida laboral.

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Nos hemos dado cuenta que nuestro trabajo es complejo, ya que cada niño(a) son distintos y por ende sus niveles intelectuales, pero la etapa de adquisición en el grado fue dada de una misma manera, siendo dichos niños muy diferentes en sus capacidades intelectuales, encontrándonos hoy con las dificultades de esa etapa. Razón por la cual elegimos este tema, para mejorar las dificultades de la lecto-escritura en la utilización de fonemas y grafemas semejantes y sílabas complejas. Evitando de esta manera problemas de dislexia y omisión de algunos fonemas y grafemas en la lectura y escritura.

Estamos claras que la etapa de adquisición de fonemas y grafemas lleva un proceso visual, articulación bucal y motora fina y gruesa, para poder lograr este proceso es de vital importancia que se le dé cumplimiento y llevar paso a paso la etapa de adquisición y si obviáramos estos pasos nos conlleva a tener problemas en los niveles futuros dentro de lo que es lecto-escritura, como principio que esto afecte las demás asignaturas.

Es por esta razón que es de gran preocupación para nosotras porque queremos evitar problemas en el futuro, y es por eso que estamos trabajando en busca de darle solución para lograr un aprendizaje integral en nuestros alumnos.

Planteamiento del problema

Al iniciar el año lectivo 2008, realizamos una prueba diagnóstica de lecto-escritura mediante la cual observamos que algunos alumnos y alumnas presentaban dificultades con las sílabas complejas bl, pl tI, gl, br, pr, tr, gr, y algunos grafemas como b, d, q, g, j, g que, qui, gue gui, güe, güi, donde hemos visto la gran necesidad de investigar un poco más a fondo sobre esta problemática, la cual creemos que es de suma importancia conocerla y darle respuesta.

Había muchos niños en segundo grado B que no sabían leer, los cuales fueron promovidos al grado superior ya que los MAPAS se

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comprometieron en vacaciones los iban a nivelar pero al aplicar la prueba diagnóstica no se observó avance en estos niños.

Aplicamos 8 semanas de aprestamiento o reforzamiento que era retomar los últimos contenidos de primer grado tomando en cuenta las sílabas complejas problemas de LATERALIDADES y sílabas: gue, gui gue gui.

En vista de esta situación hemos presentado nuestra inquietud la cual nos lleva a enfatizar la forma más adecuada de enseñanza del docente y la aplicación de las etapas de enseñanza en la lecto-escritura para contribuir de esta manera a la formación integral del alumno.

Objetivo general:

• Reconocer los factores que inciden en las dificultades de la lecto-escritura en relación con los fonemas y grafemas semejantes y sílabas complejas, en los alumnos de 2° grado A y B, del Colegio Roberto Clemente, Fe y Alegría del año escolar 2008.

Objetivos especificos:

1.- Aplicar las estrategias que nos faciliten el desarrollo de habilidades y destrezas de lectura y escritura en relación con los fonemas y grafemas semejantes y sílabas complejas.

2.- Fortalecer la etapa de adquisición de fonemas y grafemas para afianzar las sílabas complejas en la lectoescritura.

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Marco teórico

¿Qué es una sílaba?

Los fonemas (ya sean sonidos o grafías)No suelen presentarse aislados, sino que aparecen agrupados formando unidades superiores, una de estas unidades es la sílaba.

Una sílaba es el fonema o grupo de fonemas que se pronuncian en una sola emisión de voz.

Puede ser una vocal sola o la combinación de una vocal con una o varias consonantes: a - ma- ne- cer, al - ba- ñil, a- le-gre, bi -ci- cle- ta, ins - cripcion., etc.

Las sílabas por sí solas carecen de significado: rami, trasn, dio, sor, pero con ellas bien unidas y ordenadas, los hablantes podemos formar palabras: Ra- dio, trans - mi –sor

Tipos de sílabas:

Según su composición las sílabas pueden ser:

• Abiertasolibres(terminanenvocales):ma-ña-na• Cerradasotrabadas(terminanenconsonantes):cor-tés

Por el número de vocales que aparecen en ellas se dividen en:

• Simples:tienenunasolavocal:ga-mo-o• Compuestas:tienendosotresvocales:cien,miau

Dos consonantes iguales juntas (cc - nn) pertenecen a silabas distintas: re -dac-ción, in-ne-ga-ble.

Según la sílabas estén o no acentuadas se distinguen entre: tónica: con acento, pudiendo llevar tilde o llevarla, según la reglas de acentuación: cis- ne, ár-bol.

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Átona (sin acento) as-noAdemás las silabas pueden tener distinto número de letras desde solo una: a-tar-de-cer, hasta seis.

La expresion oral:

Es la enseñanza del lenguaje, es parte de la palabra hablada puesto que es la primera manifestación de la lengua, se da en la conversación coloquial, en el monólogo, en el diálogo espontáneo que el niños(a) practica en la vida cotidiana y que le permite comunicar sus ideas, sentimientos y establecer relaciones con las otras personas.

Este primer nivel de la expresión oral es básico para el aprendizaje del lenguaje en la escuela, como proceso de comunicación, por lo que conviene tomar en cuenta las exigencias propias para una correcta expresión oral, al programar las experiencias de aprendizaje en el aula de clase.

Por ejemplo:

• Organizaciónmentaldelasideas• Coordinaciónentrelasideasexpresadas• Losgestos• El ritmocomo factorexpresivo:conentonación,pausas,

inflexiones de la voz• Afectividad: estas con reacciones de las personas

participantes.

Para concretar los objetivos propuestos para la expresión oral; se debe permitir a los alumnos la oportunidad de hablar, a través de: conversaciones, narraciones, descripciones, exposiciones son procedimientos que concretan los objetivos de la expresión oral. Estos procedimientos permiten el desarrollo del pensamiento, la reflexión y la imaginación, como se describe.

Por medio de la conversación se logra la aplicación de la memoria y la imaginación se anima la inventiva y se sugieren las ideas. Con la conversación se exige mantener la atención

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por lo tanto, la niña(o) debe saber escuchar para relacionar los asuntos, enriquecer el vocabulario, organizar las ideas, seguir la secuencia de la conversación, acostumbrar el oído a captar las inflexiones de la voz y entonación de las palabras.

La narración ayuda a expresarse con propiedad en una situación natural y a interesarse en diferentes campos del saber, permite a la vez imaginar, crear, recrearse, enriquecerse espiritualmente, descubrir valores éticos y estéticos.

La descripción debe partir de las propias experiencias del alumno como: juegos, objetos familiares, fiestas, costumbres, personas, etc., que lo lleven a una expresión fluida, rica y precisa no sólo de vivencias propias, sino también de escenas de la vida real, con la caracterización de personajes, paisajes, hechos y por último las descripciones creadoras donde se aplique la imaginación y los rasgos personales.

La expresión prepara al alumno para hablar ante un público, con este ejercicio se interesa por la fluidez de la expresión y la organización de las ideas con unidad y secuencia las cuales ha de “aprender al hablar”.

Es un buen medio para que el maestro(a) conozca los recursos viables que posee el estudiantado.

Todos los procedimientos descritos anteriormente, permiten:

1.- Expresar el pensamiento con estilo propio2.- Reflexionar por medio de la observación, comparación,

etc.3.- Cultivar la imaginación4.- Reaccionar ante objetos y hechos observados5.- Alcanzar una pronunciación correcta.6.- Mejorar la entonación, inflexiones de voz, tono,

vocalización, dicción.7.- Manejar vocabulario natural y usual8.- Expresarse correctamente (orden de ideas)9.- Formar opiniones10.- Compartir ideas

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11.- Informar acerca de un tema12.- Gozar de la Obra literaria13.- Satisfacer intereses líricos14.- Valorar el pensamiento de los demás15.- Enriquecer la experiencia personal.

La escucha:

Esta apoya la expresión oral, puesto que le permite a la persona la discriminación de diversos estímulos auditivos para identificar ideas, ejecutar órdenes verbales, estar formalmente a escuchar. La habilidad auditiva es un proceso que se desarrolla en forma sistemática; es por esto que deben programar actividades que faciliten el desarrollo auditivo. Habilidades que maduran la experiencia, la práctica y el interés de escuchar. La audición no puede ser formada, sino motivada.

Las actividades que ayudan a perfeccionar las habilidades auditivas se proponen sostener el lapso de atención, seguir órdenes e instrucciones; identificar sonidos, discriminados y utilizar la memoria auditiva.

La escucha se desarrolla para lograr varias finalidades en el niño(a):

• Encontrar placer y entretenimiento al escuchar música,poesía y cuentos

• Seguirinstruccionesyejecutarórdenesorales• Diferenciarlossonidosdelmedioambiente• Expresar sentimientos pormedio de la palabra y de la

acción.• Comprender,evaluar,tomardecisionesyopinar

En la escucha, se dan varios niveles mediante los cuales se cumplen las finalidades que se han mencionado: apreciativo con propósito discerniente, creativo y crítico.

La habilidad para escuchar madura con la experiencia y la práctica, conversar ejercitar la memoria auditiva y captar el significado de

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las ideas, aunque éstas no se expresen verbalmente sino que se sugieran mediante las actitudes y gestos del hablante. El empleo de actividades programadas y la interacción del docente con los alumnos ofrecen oportunidades para desarrollar esta habilidad.

La audición es múltiple, el desarrollo de la actividad auditiva puede ocurrir en una variedad de maneras e implica diferentes niveles auditivos, se escucha para adquirir conocimientos; para recrearse, para describir sonidos, para comunicarse y para compartir con otras personas.

La lectura

Es un proceso que se orienta hacia el logro de destreza percepción de símbolos escritos, comprensión de ideas, reacción ante las ideas, reacción que involucra el juicio critico, el interés, la valoración de ideas y su integración para responder a necesidades personales y a los propósitos con que se lee (información, recreación de problemas).

La lectura cumple la función de transmitir conocimientos y brindar estímulos para la adquisición de valores.

En esta área se pretende que el lector o lectora analice, juzgue, transfiera, crezca, valore, cree procesos para su desenvolvimiento individual y para su integración a la sociedad. Un programa de lectura debe brindar oportunidades para el desarrollo secuencial del proceso de leer.

El propósito fundamental es desarrollar el amor por la lectura selecta, junto con el proceso de destrezas básicas del proceso de leer en sus distintas fases: Instrumental y recreativa.

La fase básica conlleva una organización sistemática del proceso lector con el logro de habilidades tales como: comprender signos de la vida cotidiana, seguir instrucciones escritas, interpretar materiales cartográficos, cuadros, diagramas, otros.

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La lectura como instrumento facilita el acceso al conocimiento, la utilización del diccionario del diccionario, la lectura de material informativo.

La lectura recreativa: pretende cultivar el gusto por leer, por ampliar intereses y acercar a la gente lectora a la obra literaria.

El papel del maestro o maestra es esencial porque el hecho de orientar al niño en el proceso de leer conlleva habilidades y el gusto personal que permite incentivarlo para la lectura. La lectura concebida como un quehacer vital, enriquecida por las expresiones diarias del lector o lectora, se convierte en un verdadero motivo de crecimiento y un estímulo para su iniciativa y originalidad.

Leer es un proceso de pensar según William Gary que pone en acción diferentes etapas como:

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En la primera etapa del proceso de leer, el niño o la niña adquiere las destrezas básicas para iniciarse en el aprendizaje de la lectura: identificación de palabras y aplicación de técnicas para el reconocimiento de palabras, análisis estructural clave de contexto análisis fónico y otras que se analizan en el tema de lecto-escritura.

La segunda etapa se propone el logro de fluidez en la lectura (oral y silenciosa) por medio del desarrollo de habilidades y destrezas para ampliar vocabulario, ampliar el análisis fónico y estructural de mayor complejidad, descubrimiento de nuevas palabras a partir de su estructura, reconocimiento de palabras por contexto.

Algunos principios básicos que debe considerarse son:

• Significacióndelcontenido• Graduacióndedestrezasdelectura• Motivación• Modelodelectorparaelalumnoeselmaestroomaestra• Variedaddeexperienciasdelectura• Equilibrioentreelmaterialdelecturaqueseofrezcaosea

equilibrio entre descodificación y significado.• Atenciónadiferenciasindividualesqueimplicaflexibilidad

en el programa.

En una etapa superior, se fortalecerán las destrezas de lectura, el lector o lectora penetra en el texto o interioriza conceptos que le permitan hacer de ella un instrumento para aprender.

En este nivel, se supera el de comprensión y se llega a la síntesis y a la valoración del mensaje, con la aplicación del juicio crítico.

En síntesis el proceso de la Lectura conlleva el desarrollo de habilidades, destrezas, hábitos, actitudes, que se logran en forma gradual en la escuela Primaria básica y que se extiende durante toda la vida.

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Importancia de La Lecto-Escritura como Base de los Aprendizajes

Este interés surge de la necesidad de realizar un material de lecto-escritura útil y eficaz, ya que en estos momentos no se dispone en exceso. Para ello nos hemos basado en las etapas por las que pasan en los primeros años de escolaridad todos los niños(as) y con una metodología sencilla, realizando unas actividades todas ellas con unas finalidades concretas, cuyos objetivos finales serian la adquisición de la lecto-escritura. La importancia del desarrollo del lenguaje como vehículo de expresión, de sentimientos, de recepción de información así como de la necesidad de satisfacer la comunicación con los demás, esta necesidad ha estado latente en las aulas de nuestro centro durante el curso escolar por ello y como respuesta educativa a las necesidades educativas especiales del alumnado de nuestro centro, hemos decidido realizar un material de lecto-escritura que de adapte a nuestro entorno escolar más cotidiano.

Otras de las razones que nos llevó a realizar este material fue la falta de material específico de los alumnos que presentan dificultades de lecto-escritura.

Para realizar dicho material previamente nos hemos basado en las distintas etapas por las que el niño pasa hasta llegar a adquirir la competencia lectoescritura.

Dichas etapas son las siguientes:

• Etapa del garabateo: que es donde el alumno raya el papel y posteriormente interpreta la forma oral de aquello que ha querido escribir.

• Etapa de las Letras sueltas: es cuando el niño comienza a escribir letras, sin orden repitiendo aquellas que están en su nombre o que son familiares para él como por ejemplo las letras de los nombres de sus compañeros de clase.

• Etapa de los Sentidos Oídos: El niño aprende a escribir

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letras sobre todo vocales de manera ordenada a como las escucha o pronuncia sin llegar a escribir la palabra o frase completa como por ejemplo: escribe E, O, A en lugar de pelota.

• Etapa de la Escritura Convencional: El niño dice las palabras que escribe y viceversa, tomando conciencia silábica y de cómo funciona más o menos el lenguaje aproximadamente de esta manera a la escritura de los adultos.

También nos hemos basado en la metodología ecléctica la cual es una combinación de los llamados métodos analíticos y sintéticos. El primero de ellos basado en el estudio de unidades completas con significado de palabras y oraciones para terminar con el estudio de unidades mínimas del lenguaje de sílabas y letras. El segundo o método sintético por el contrario está centrado en partir de unidades mínimas de letras y sílabas hasta llegar a la comprensión y expresión de unidades con significado de palabras y oraciones.

ETAPAS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURAPor Rufina Pearson

Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la Logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seyrnur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en

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relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables.

En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.

El período logográfico: se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (Ej. El empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.

El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo

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que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría a aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (“prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.

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El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras”.

Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.

Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico. Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.

En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía).

También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.

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En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.

La dislexia y los períodos de lectura

Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluida al período ortográfico. Ello afecta no sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluida. Asimismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente.

Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.

Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una re codificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas

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“auditivamente”. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.

ACTIVIDADES DESARROLLADASCon todo esto, hemos querido realizar un material desde distintas perspectivas no cayendo en el error de utilizar un método único sino la combinación de ambos, extrayendo lo mejor de cada uno, para ello lo que hicimos fue especificar actividades para conseguir con nuestros alumnos mejorar las dificultades como: Metas Finales.

Actividad Finalidad1. Portada de la sílaba compleja en mayúscula y minúscula con el dibujo y la palabra correspondiente (ejemplo: Cr, el dibujo de una cruz y la palabra cruz, Cruz.

Presentación de la sílaba compleja a trabajar, para que el alumno asocie dichas sílabas con el dibujo muy conocido para él o ella.

2. Presentación de las sílabas a trabajar en mayúsculas y minúsculas, también los gráficos que confunde.

Interiorización de las gráficas trabajándolas de diferentes maneras. Repaso con el dedo, realización de las sílabas en el aire, pegar plastilina, bodoquitos de papel, de tela, con trazas de periódicos, semillas, etc.

3. Pintar y calcar las grafías en mayúsculas y minúsculas.

Discriminación e interiorización visual de la grafía de las sílabas trabajadas.

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Actividad Finalidad4. Presentación de palabras con su dibujo para leerlas. Estas fichas las hemos realizado porduplicado, una en mayúscula para trabajarlas con los alumnos según su grado de maduración.

Discriminación, asociación y memorización de las palabras presentadas con sus dibujos correspondientes, introduciendo de esta manera otras grafías nuevas.

5. Unión de sus palabras con dibujo mezcladas de las presentadas anteriormente. Duplicadas en sus dibujos correspondientes, mayúsculas y minúsculas.

Reconociendo visualmente las palabras presentadas anteriormente asociándolas a sus dibujos correspondientes.

6. Dado el dibujo y la palabra escrita sin la sílaba compleja trabajada, escribirlas. Duplicarla en mayúscula y minúscula.

Reconocimiento de la sílaba compleja que falta y producción de la misma trabajando así la ruta fonológica es decir, la segmentación de palabras en fonemas, la conversación de los grafemas en fonemas para formar palabras y oraciones.

7. Caligrafías de las letras sílabas complejas trabajadas mayúsculas y minúsculas como una muestra con letra punteada para repasarla y finalmente sin ningún tipo de ayuda

Escritura de palabras con letra y sílabas complejas con correcta direccionalidad, cogiendo de manera adecuada el lápiz y trabajando la habilidad óculo-manual.

8. La misma actividad anterior, pero con las palabras trabajadas y el apoyo visual del dibujo. Esta ficha la hemos realizado en minúscula.

Escritura de la palabra con correcta direccionalidad cogiendo de manera adecuada el lápiz, introduciendo la escritura de otras grafías.

9. Dibujar palabras con el sonido de la letra trabajada.

Discriminación auditiva de palabras que contengan la grafía trabajadas en cualquier posición de la palabra.

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Actividad Finalidad10. Copiar y clasificar en una tabla las palabras según la letra o sílaba compleja empiece u contiene duplicada en mayúscula y minúscula.

Discriminación visual y auditiva de las grafías en palabras trabajadas que ya son conocidas por los alumnos.

11. Dibujar las palabras anteriores en dos o tres nubes según empiecen o contengan las grafías y sílabas complejas.

Discriminación visual y auditiva de las palabras que contengan las grafías trabajadas tomando correctamente el lápiz.

12. A partir de una frase sencilla con palabras de las actividades anteriores dibujadas

Discriminación visual y auditiva comprensión lectora y motricidad fina

13. Búsqueda visual de las letras y sílabas complejas trabajadas entre las letras del abecedario y redondeadas en diferentes colores.

Discriminación de las grafías trabajadas.

14. Ordenar las palabras mezcladas de las frases anteriores.

Reconocer, comprender y escribir las palabras formando una oración con sentido completo.

15. Con el apoyo visual del dibujo, leer y contestar de dos palabras muy parecidas, la correcta.

Discriminación visual y auditiva, compresión, asociación y escritura de la palabra correcta.

Al poner en práctica el material realizado con los niños(as) que presentaban dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje del grupo donde se han obtenido resultados satisfactorios sobre todo con aquellas palabras que no excedían de dos sílabas y que eran fáciles de reconocer y recordar, siempre partiendo de los conocimientos previos de los alumnos con los alumnos de mayor desfase curricular, se han trabajado en las fichas con presentación de mayúscula con el resto, se han trabajado ambas mayúscula y minúscula.

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1. Lectura comprensiva

* Presentación de la láminaDel cuento El patito feoLuego contestarán preguntas sobre lo leídoI ¿Qué observan en la lamina?¿Qué animales observan?¿Les gusto el cuento, por qué’?Escucharán la narración del cuento¿De quién habla el cuento?¿Por qué lloraba el patito?¿Que hizo él al sentirse despreciado por los demás’?¿Con quienes se encontró en su recorrido?

Escriban lo que más les gustó del cuento

De lo escrito anteriormente; extraer palabras que lleven silabas como:Qui; que; gue; gui, d, b. Y las silabas complejas: br; pr; tr; gl; el, fr; gr; cr; pl; fl; bl;Pasarán a la pizarra a escribirlas y otros realizarán oraciones utilizando dichas palabras en sus cuadernos de trabajo.

2. Dictado

En sus cuadernos de trabajo practicarán un dictado de 10 palabras.

1- quesito2- jocote3- galleta4- Quique5- paquete6- juguete7- bloque8- capricho9- globo10- premio

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Revisión del dictado intercambiando con sus compañeros sus cuadernos de trabajo y las palabras mal escritas, las repetirán 5 veces cada una para mejor su ortografía.

3. Formación de oraciones:

Utilizando las siguientes palabras elaboraciones.Queque: Yo tengo un queque.Periquito: Mi periquito es pequeño.Juguete: El niño tiene un juguete nuevo:Amiguito: Yo quiero a mi amiguito.Bebé: El bebé está llorando.Dedo: Mi dedo me duele mucho.Traje: Yo compré un traje azul.Premio: Yo tengo un premio hoy.Globo: Marcos tiene un globo grande.Cráter: El cráter es pequeño.El tesoro del pirataFormados en círculo observarán una lámina de un pirata.Dialogar sobre la lámina del pirata.¿Qué es un pirata?¿Cómo es?¿Qué hace?¿Dónde vive el pirata?¿Qué es lo que tiene el pirata en sus manos?¿Qué tendrá en ese saco?¿Qué otro objeto está cerca del pirata?

4. Desarrollo de la actividad por paso.

1- Formados en círculo atentos escuchan a la maestra que orienta el trabajo que realizará el pirata.

2- La maestra invita a un alumno(a) que descubra lo que tiene dentro del saco el pirata.

3- Invitar a los niños que imiten al personaje del pirata sacando palabras del saco.

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4- El niño(a) construye el significado de cada palabra con ayuda de la maestra y su grupo en conjunto.

5- Hacer uso del diccionario para tener cientificidad y asegurar el concepto de las palabras que se están trabajando para evitar conocimientos erróneos en su significado.

La actividad termina cuando ellos:

• Escriben las palabras en el componedor.• Separa en sílabas las palabras construidas.

¿Cuántas consonantes tienen cada sílaba?¿Qué nombre creen que llevan estas sílabas?¿Por qué se les llama silabas complejas ‘?

Separar en sílabas las siguientes palabras y luego encierra en un círculo donde están las sílabas complejas:

1- cumbre: cum-bre2- prado: pra-do3- ciclo: ci-clo4- brazo: bra-zo5- primo: pri-mo6- gladiola: gla -dio-la7- triste: tris-te8- Flores: flo-res

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Actividad:

MARIPOSA MUSICAL GUE-GUI GÜE- GÜI

En las alas de la mariposa se han confundido palabras con silabas gue, gui, gue, gui.

Las selecciono y marco con un color azul las palabras que llevan gue, gui y en color rojo, las palabras que llevan la sílaba gue gui.

Las palabras que aparecen en las alas de la mariposa las escribo en el cuadro según las silabas gue, gui, gue, gui.

Palabras gue, gui Palabras güe, güiGuerra Guiso Guevara Guitarra

NicaragüenseAgüitaPalacagüina

Revisión del trabajo realizado.

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RESULTADOS ALCANZADOS• En su mayoría los niños(as) aprendieron a escribir y leer

con mayor precisión.

• Logramos involucrar a los padres de familia, los que contribuyeron en estar más pendientes en los quehaceres escolares de sus niños, logrando que cumplieran con sus tareas en casa, control de sus cuadernos para percibir lo aprendido en el colegio.

• El colegio nos facilitó ayuda, con los alumnos de secundaria para realizar reforzamiento en los niños que más problemas presentaron en lo que va del año escolar 2008.

• Se tomó en cuenta los alumnos monitores de cada grado para ayudar a cada niño con esta dificultad y así mejorar el problema.

• En su totalidad es un porcentaje mínimo el que presenta esta dificultad, pero ya esto se debe a la inasistencia y desinterés del niño(a).

LECCIONES APRENDIDASSi el docente pone todo su empeño en desarrollar esta etapa de adquisición e interactúa con el niño(a) se logrará un aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiendo de la articulación, interiorización del fonema hasta llegar al trazo, haciendo uso de lateralidades y conceptos básicos para el alumno en todo el proceso de adquisición, ejercitación y afianzamiento.

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CONCLUSIONCabe comentar los siguientes aspectos:

1. Se han cumplido los objetivos que nos habíamos planteado inicialmente.

2. Hemos utilizado este material con nuestros alumnos y el resultado ha sido favorable, por eso lo hemos considerado oportuno para el próximo curso.

3. La realización de este material nos ha servido para enriquecernos a nivel pedagógico, además de intercambiar materiales, opiniones, metodologías y experiencias.

4. Este material ha sido útil para programar diversas actividades de lecto-escritura de acuerdo a las necesidades de nuestros alumnos ya que la metodología a utilizar en las escuelas debe estar adaptada a las necesidades de los alumnos por lo que consideramos que la utilización de un método ecléctico, para conseguir lo que mejor consideramos de cada uno de los métodos puros (analítico y sintético) esta sería la mejor opción para el proceso de enseñanza - aprendizaje.

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BIBLIOGRAFIA• Castellano básico de 1año• Cartilla complementaria del instructor programado abc

español. Segunda etapa: 2 - Autor: Javier González Quintero- Bogotá Colombia. Managua-Nicaragua 2001

• Cuaderno: Equipo EDEBE (2000) “Quadern de lecto-escriptura” Barcelona: Edebé

• Domina la ortografía.• Escribir y leer Vol: 1 De cómo los niños aprenden a leer y escribir. Ed. Edelvives• Escribir y leer Vol: II Cómo enseñar a leer y escribir. Ed. Edelvives• Escribir y leer Vol: III Materiales y recursos para el aula. Ed. Edelvives• Lectora, folleto elaborado por FE Y ALEGRIA NICARAGUA,

septiembre 2008• Los educadores mejoramos nuestra comprensión• Método palmer• Políticas de Fomento a la lectura infantil: Doctora Silvya

Puentes de Oyenard - Managua-Nicaragua. 2000• Rufina Pearson: Etapas de Aprendizaje de la Lectura• Solert (2004) “Quadern”: de escrciptura: Alzira Bromera

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ANEXOS

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Antes 5 de Marzo 2008

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Después del 15 de Octubre 2008

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