MEDIDA DEL PROCESAMIENTO LINGÜÍSTICO DE ORACIONES Y PROCESOSLECTORES EN SUJETOS CON Y SIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

VÍCTOR SANT1USTE BERMEJO (*)

RESUMEN. En este trabajo se plantea un estudio comparativo de las capacidadesde procesamiento lingüístico y de procesos lectores en sujetos con dificultades deaprendizaje y sin dificultades de aprendizaje.La base teórica de la investigación es la consideración del modelo de procesamientopsicolingiiistico como factor básico en la producción de dificultades de aprendizaje.Además, el enfoque de la comprensión de oraciones como proceso primario de com-prensión y el establecimiento del valor de los componentes sintáctico y semántico enel procesamiento lingüístico. Se ha elaborado la técnica experimental que denomi-namos ,,Técnica de medición de la influencia del contexto-PVRS» (Presentación Vi-sual Rápida Seriada) y se han utilizado el test de inteligencia 1GF y el test de evalua-ción de procesos lectores PROLEC-SE.

ABSTRACT. This paper performs a comparative study of the linguistic processingand reading process capacities in subjects with learning difficulties and subjectswithout learning difficulties. The theoretical basis of the research that is conductedis the consideration of the psycholinguistic processing model as a basic factor in theproduction oflearning difficulties. It also focuses on the understanding of sentencesas a primary comprehension process and the establishment of the value of the syn-tactic and semantic components in linguistic processing. An experimental techniquehas been prepared which we call «Technique for Measuring the Influence of the"Seriated Rapid Visual Presentation" context»; we have used the igf intelligence testand the PROLEC-SE reading process evaluation test.

EL PROCESO DE COMPRENSIÓNDE ORACIONES

Pocos autores especializados se han dedi-cado al estudio de la comprensión de ora-ciones simples; en la gran mayoría de loscasos estos estudios han considerado la

relación entre la oración principal y lasoraciones subordinadas, pero ha existidouna cierta división del trabajo en la inves-tigación (palabra, oración, texto).

N. Chomsky ha defendido la auto-nomía e independencia de la sintaxiscomo parte central de la gramática frente

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Reviva de Educación, núm. 332 (2003), pp. 183-209

183Fecha de entrada: 25-07-2003

Fecha de aceptación: 29-09-2003

a la semántica y la fonología, asignando aéstas, funciones interpretativas. De ahíque los psicolingüistas hayan centrado suinterés en las oraciones como núcleo bási-co de análisis (interés compartido por lamayoría de los lingüistas) y que hayanconsiderado como hipótesis de trabajo elque la sintaxis juegue un papel importanteen la comprensión considerando el análi-sis sintáctico como necesario e indepen-diente del semántico.

La gran mayoría de los trabajos de in-vestigación de la psicolingüística experi-mental han estado dedicad-os al estudio dela comprensión de oraciones, siendo unreflejo importante de ello la que algunoshan denominado «teoría de la compleji-dad derivativa» (Tm). Esta teoría suponíaque las transformaciones descritas porChomsky eran equivalentes a los procesosque el sujeto realiza en la comprensión yproducción, hasta el punto de pensar queen la comprensión el sujeto necesita «des-hacer» las reglas transformacionales parallegar a la estructura profunda, imprescin-dible para llegar a la interpretación se-mántica adecuada. Si esta teoría es correc-ta se debería obtener una correlaciónpositiva entre la «complejidad derivativa»(número de transformaciones optativas deuna oración) y los tiempos de reacción entareas de verificación, recuerdo y recono-cimiento de oraciones.

Estos datos parecían avalar que lo quemarcaba la dificultad de comprensión,por ejemplo, de las oraciones negativascon respecto a las afirmativas era su com-plejidad sintáctica: se podría decir que elanálisis sintáctico era necesario e indepen-diente del semántico. Sin embargo, estossupuestos no se confirman en investiga-ciones posteriores. Suponiendo que fueraimprescindible realizar análisis sintácticospara comprender, éstos parecen estar con-dicionados por otros niveles de procesa-miento, con lo cual la autonomía e inde-pendencia de la sintaxis frente a lasemántica quedaba en entredicho y, en

este sentido, se ha demostrado que la difi-cultad para procesar una oración se podíareducir si se liaba algún indicador semán-tico: el tiempo de procesamiento de lasoraciones pasivas era el mismo al de las ac-tivas cuando se trata de pasivas irreversi-bles; las oraciones negativas podían redu-cir el tiempo de procesamiento cuando sufunción era señalar la excepción frente a lanorma.

Estos resultados y su referencia almarco de explicación dentro del que ha-bían surgido proporcionan algunos pun-tos de discusión: las unidades perceptivasdurante la recepción y comprensión (hi-pótesis clausular), la necesidad (obligato-riedad del análisis sintáctico) y su carácterautonómico o no, respecto a los otros ni-veles del lenguaje. Estas dos últimas cues-tiones, aunque teóricamente indepen-dientes, en la práctica están muyrelacionadas dado que no hay nadie queniegue absolutamente el que la sintaxisdesempeñe un papel en la comprensión, ladiscusión se centra en la importancia deese papel y si funciona en conjunción ocon independencia de la semántica.

LA CLÁUSULA COMO UNIDADPERCEPTIVA

La cláusula sería la unidad perceptiva en elnivel de la estructura profunda, constitui-da como una oración completa ya quesólo de las oraciones completas se puedehacer el análisis sintáctico sobre el cualdespués se puede hacer la interpretaciónsemántica correspondiente. Si es necesa-rio llegar a la estructura profunda comopaso previo a la comprensión, el procesode comprensión no sería continuo, se pro-duciría a saltos, aunque algunos investiga-dores defienden la hipótesis contraria, loque lógicamente implicaría otra forma deprocesar la oración: en lugar de un proce-samiento en serie, estaríamos hablando deprocesamientos en paralelo.

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En el primer supuesto se interpretaque la memoria inmediata retendría la re-producción literal de la oración y despuésvendría el análisis sintáctico para obtenerel contenido semántico. En la memoria alargo plazo se conservaría este contenido yla memoria de trabajo se quedaría librepara iniciar un nuevo ciclo. Dentro de estesupuesto, también se contempla la posibi-lidad de formular interpretaciones preli-minares del significado, pero la interpre-tación final se realizaría una vez percibidala cláusula entera.

En experimentos llevados a cabo conoraciones en los que se presentaban tresalternativas: dos que no suponían cam-bio semántico y otra que sí, los resultadosfueron los siguientes: cuando no existíaintervalo, los sujetos reconocían muybien la oración experimental, cuandoexistían intervalos de 80 y 100 sílabas, lossujetos recordaban la oración de formaaleatoria entre las alternativas que no im-plicaban cambio semántico, es decir, enuno y otro caso no se producían falsos re-conocimientos.

Jarvella, demostró que la última cláu-sula oída es la que posee mayor probabili-dad de un recuerdo literal, pero puede re-tenerse parte de la información sintácticapreliminar si forma, junto con la últimacláusula, una unidad lingüística superior(conexión entre sintaxis y semántica); estahipótesis es, también, defendida por Ca-rrol y Beyer, por lo que hablan más de uni-dades funcionales que de unidades estruc-turales.

Los resultados de éstas y otras inves-tigaciones utilizando tanto los «clics» deseparación entre cláusulas como lostiempos de reacción (FR) pueden pro-porcionar un cierto apoyo a la idea deque la cláusula constituya una unidadperceptiva, aunque no lo estiman así losinvestigadores que parecen demostrarque el proceso de comprensión es conti-nuo, sin saltos.

LA NECESIDADDE PROCESAMIENTO SINTÁCTICO

Desde los primeros modelos de gramáticapropuestas por el Generativismo, se destacael problema básico de establecer cuál es elpapel de la sintaxis, la semántica y la fonolo-gía en la comprensión lingüística. im-prescindible el análisis sintáctico o tiene ésteun carácter supletorio de forma que sólo enalgunos casos se hace efectivo?, esta últimaes la tesis defendida por Riesbeck y Schank,cuando hacen referencia a las característicasque debe tener el «parser» (procesador sin-táctico): «debe tener en cuenta considera-ciones sintácticas sólo cuando lo exijan con-sideraciones semánticas», posición contrariaa la teoría de la complejidad derivativa y a lateoría de la hipótesis clausular. Estas, consi-deran el análisis sintáctico previo y funda-mental al procesamiento semántico, tesisdefendida por Fodor, Beyer y Garret, aun-que reconocen que no hay equivalencia en-tre los niveles de descripción lingüística y losprocesos psicolingüísticos.

Las tesis extremas que apoyan las dis-tintas teorías: autonomistas e interactivas,parecen insostenibles porque, por unaparte, la realidad percibida está estratifica-da simultáneamente a muchos niveles (fo-nológico, sintáctico, forma lógica) a la vezque fa propia naturaleza del estímulo im-pide que la comprensión se produzca deforma absolutamente lineal, y por otraparte, no están suficientemente compro-badas experimentalmente.

Los defensores de un procesamientoguiado por la semántica coinciden con losllamados modelos «interactivos» y que, enlos comienzos de la década de los setenta,se denominaron corriente «constructivis-ta». Para ellos la comprensión del lenguajetiene un sentido global, y el procesamien-to de comprensión oral y escrita que el su-jeto realiza, estará mediatizado, no sólopor el dominio propiamente lingüísticosino por otros muchos aspectos relaciona-dos con el contexto, con el conocimiento

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que el lector u oyente tiene del universo deque se trate, por las expectativas, los pro-pósitos, etc.

Según estos autores, entre los que seencuentran los citados Riesbeck y Schank,en la comprensión se darían las siguientescaracterísticas:

• Ocurre siempre dentro de un con-texto. Una fiase fuera de contextopuede tener un número de inter-pretación válidas, cualquier ora-ción pude ser ambigua pero, en elcontexto, la ambigüedad desapare-ce o, en todo caso, sería la excep-ción y no la regla.

• Casi nunca nos damos cuenta deque una oración es ambigua. Con-templar todas las estructuras sin-tácticas posibles que puede generaruna oración y tener que recurrir fi-nalmente a la información contex-tual o semántica para seleccionar lainformación adecuada, consideranque es un círculo vicioso: «se haceel análisis sintáctico para llegar alsignificado, pero para hacer dichoanálisis, hay que encontrar primeroel significado».

• Sólo recurrimos a la sintaxis cuan-do consideraciones semánticas nosobligan a ello.

• La comprensión está guiada por lasexpectativas y tiene muchas cosasen común con los 'procesos de me-moria, haciendo referencia a la im-portancia de los antecedentes conlo que poder contactar lo nuevo.

AUTONOMÍA O INTERACCIÓN?

En un planteamiento inicial de la cues-tión sólo se cuestionaba si se producía in-teracción pero posteriormente la cues-tión se circunscribe más bien al cómo yal cuándo. Siempre que se utilizan medi-das offline (no inmediatas) los resultados

están a favor de una concepción interac-tiva, pero cuando las medidas son másinmediatas (simultáneas), los resultadosson menos claros y cada vez existen másdatos a favor de un primer análisis sintác-tico independiente y sólo después en elreanálisis, aparecen las influencias se-mánticas.

Las investigaciones realizadas en estesentido, se han servido para su estudio defrases de una estructura sintáctica comple-ja, como las frases de incrustación central,y con mayor frecuencia las investigacionesse han llevado a cabo sobre oraciones am-biguas, utilizando generalmente comomedidas la capacidad de producir paráfra-sis, los tiempos de respuesta y el registrode movimientos oculares. En las oracionescon incrustación central, parece claro quelos resultados confirman la importanciade los contenidos semánticos en la inter-pretación de las mismas, reduciendo así ladificultad que conlleva su procesamiento.En este tipo de oraciones la comprensiónes mejor cuando las palabras componen-tes se pueden agrupar con facilidad por sucontenido que cuando las palabras no for-man grupos naturales porque cada una deellas pueden entrar en el mismo tipo de re-laciones.

En las oraciones de ambigüedad es-tructural (las que admiten, al menos, dosinterpretaciones diferentes) es donde hanabundado los estudios para intentar acla-rar los aspectos citados sobre la sintaxis yla semántica. Las preguntas que produci-rían las investigaciones en este campo sonlas siguientes:

• ¿Puede una oración ser entendidafácilmente en un contexto apropia-do y esa misma oración en situacio-nes de garden path llevar a un calle-jón sin salida?

• efecto de los factores semánti-cos aparece en un primer momentoo sólo después de un segundo aná-lisis?

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Para contestar a estas preguntas se co-mienza comprobando si el léxico ejerce al-guna influencia en el procesamiento sin-táctico y, los resultados, parecen concluirque sí: el que una estructura sintáctica seinterprete de una u otra forma no sólo de-pende de la propia estructura sintáctica,sino también de los elementos léxicos quela forman. En las oraciones complejas es-tructuralmente, pero no ambiguas, en lasque se han llevado a cabo medidas inme-diatas (movimientos oculares), la influen-cia semántica es inmediata, aunque hayautores que afirman que el mayor efectopuede estar localizado en el segundo análi-sis. En las oraciones ambiguas, sin teneren cuenta los factores léxicos y tratando deresponder a las cuestiones sobre sesgossintácticos dependientes del contexto pre-cedente y garden path, los resultados de lasinvestigaciones parecen confirmar que lainterpretación dada a una oración ambi-gua depende del contexto precedente ydel conocimiento general que se tengaaun cuando la oración vaya sola.

Respecto a la segunda pregunta acercade si la influencia de los factores semánti-cos se evidenciaban en un primer momen-to o por el contrario esta influencia eratardía, se registraron los movimientosoculares de los sujetos y se comprobó queen una primera lectura, tanto el tiempo delectura como el tiempo de fijación eranindistinguibles, las diferencias se produ-cían en la segunda lectura, lo cual apoyaríala posición de que el primer análisis sin-táctico está determinado por considera-ciones sintácticas, utilizándose ciertas es-trategias de validez universal comopueden ser:

• El principio de plausibilidad apriori: si una interpretación es másplausible según el conocimientogeneral o específico del universodel discurso, se verá favorecida res-pecto a otra que no lo sea.

• El principio de éxito en la referen-cia: si se encuentra un referente queexiste en el modelo mental del suje-to ésta será la escogida, en lugar detener que introducir un referentenuevo en su modelo mental.

• El principio de parsimonia: la lec-tura con menos presuposicionesinsatisfechas será adoptada como lamás verosímil.

ANTECEDENTES EN LAINVESTIGACIÓN DE ORACIONES

Para este trabajo de investigación hemosseleccionado la investigación de oracionesprecisamente por la originalidad que su-pone la creación y aplicación de la técnicade investigación que creamos y aplicamosen el trabaj o «Efectos de/contexto en el pro-cesamiento de la comprensión lingüística»(V. Santiuste, 1991).

Los antecedentes teóricos del trabajode investigación respecto a la técnica ex-perimental están referidos a las aportacio-nes de Tyler y Marslen-Wilson (1977)que trataron de verificar la hipótesis delmodelo interactivo de procesamiento lin-güístico. El procedimiento empleado ensu investigación comprendía dos tareas:una de «continuación de oraciones» y otrade «nombrar palabras». Con dicho proce-dimiento trataban de obtener la latenciade respuesta rápida de los sujetos, para re-flejar el procesamiento perceptivo inme-diato de oraciones. El propósito del expe-rimento era determinar si el significado deuna oración puede predisponer al sujetohacia una determinada lectura de un frag-mento de oración sintácticamente ambi-guo, es decir, comprobar si ésta puede«desambiguarse» gracias al contexto pre-vio. Esto favorecería las decisiones delprocesador sintáctico y semántico, y apo-yaría la tesis de la interacción lineal, enfa-tizando la importancia que tiene el con-texto semántico en la computación de las

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decisiones sintácticas. Los sujetos escu-chaban uno de los dos contextos que exis-tían para cada ítem junto al segmento am-biguo y, a continuación, leían una palabraque lo completaba. La tarea consistía ennombrar esa palabra lo más rápidamenteposible; también tenían que juzgar su ade-cuación a la oración precedente.

Los autores encontraron que la laten-cia para nombrar las palabras apropiadasal contexto era menor que para nombrarlas inapropiadas, tanto para segmentosambiguos como no ambiguos. Una inter-pretación de estos resultados es que, antesde que la oración se complete, el sujeto in-dica su preferencia por la estructura sintác-tica compatible con el contexto previo.Esto implica que las decisiones sintácticassobre la oración se ven afectadas por el sig-nificado de la misma. Como una de las es-tructuras sintácticas era más apropiadaque la otra en virtud de las limitacionesproducidas por la oración precedente, elsujeto desarrollaría expectativas sobre laestructura sintáctica del resto de la ora-ción. Otra posible interpretación es que elsujeto computa automáticamente ambasestructuras sintácticas, cada una de lascuales se verifica por compatibilidad conel contexto previo. De este modo, la es-tructura sintáctica compatible adquiereun estatus prioritario dentro del conjuntode posibles hipótesis. Así, ambas estructu-ras sintácticas se computan y son utiliza-bles al iniciarse el experimento, como re-sultado de la interacción lineal entre elanálisis sintáctico y el semántico, aunqueuna de ellas es una descripción estructuralmás plausible de la oración. Esta interpre-tación mantiene la autonomía de la sinta-xis, en el sentido limitado de que se pue-den generar ambas lecturas sintácticas delpar de palabras ambiguas en la oración.Pero el hecho de que la interacción inicialentre la información semántica y sintácti-ca de una oración dé como resultado lasubsiguiente computación de una deter-minada estructura sintáctica, que resulta

mejor que la otra, supone que el procesa-miento sintáctico no es estrictamenteautónomo en el sentido especificado porForster (1974).

Una afirmación más profunda sobreesta interacción es que sólo la estructurasintáctica compatible con el contexto pre-vio se computa, de modo que la oración esfuncionalmente no ambigua. Aunque esteexperimento no demuestra directamenteque éste sea el caso, los resultados obteni-dos apuntan en esta dirección.

En resumen, ambas interpretacionesde los resultados son incompatibles con elmodelo autonómico, según el cual la sin-taxis es autónoma. Como explicación a lainicial ambigüedad de los datos dentro deeste modelo, Fodor, Beyer y Garret (1974)manifestaron claramente que la interac-ción debe esperar al término del procesa-miento sintáctico de la oración.

Los resultados de esta investigaciónarrojan dudas sobre la viabilidad del usodel modelo de Gramática Transformacio-nal Generativa como base para la Teoríadel Procesamiento Psicolingüz'stico cuya in-terpretación convencional sobre las impli-caciones que dicha gramática tiene para elsistema de acción procesal lingüística, laestructura sintáctica de una oración com-pleta debe computarse antes de la repre-sentación semántica. Este modelo, basadoen una modificación de la GramáticaTransformacional, según el cual la estruc-tura sintáctica de los fragmentos de ora-ciones funcionaría como entrada para elanálisis semántico, podría ser compatiblecon la interpretación más conservadora.La interpretación más radical, que consi-dera que el análisis semántico y sintácticointeractúan continuamente cuando unaoración es percibida como incompatiblecon el mismo, por cuanto éste supone quela estructura sintáctica se computa antesque el análisis semántico.

De acuerdo a estos supuestos, y ba-sándonos en los resultados obtenidos enotro trabajo (Santiuste, 1996), vamos a

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considerar el procesamiento visual dellenguaje bajo un enfoque interactivo.

Nuestro experimento se inscribe en ladicotomía entre teorías autonómicas e in-teractivas de procesamiento visual del len-guaje. El punto de partida se centra en laconsideración de que la tarea de un sujetode completar, eligiendo entre una serie deopciones, un par de palabras (verbo y sus-tantivo) para configurar una frase, es simi-lar a la tarea de completar una oraciónambigua. Sólo si aportamos al sujeto uncontexto previo, la frase deja de ser ambi-gua y puede ser completada con coheren-cia. Sin embargo, nos interesa saber quéhace el sujeto cuando la presentación delcontexto es lo suficientemente rápidacomo para dificultar un procesamientodoble (primero sintáctico, y luego semán-tico, según un modelo de procesamientoserial no interactivo).

Según las teorías autonómicas, eltiempo de exposición rápido, y el hechode que sea necesario procesar un nuevo es-tímulo (el comienzo ambiguo de una frasey las opciones de respuesta que la comple-tan) sin dejar tiempo a ulteriores procesa-mientos-semánticos del contexto prece-dente, implicarían que la elección de larespuesta se apoyaría exclusivamente enun procesamiento sintáctico, sin tomar encuenta dicho contexto. De esta manera, larepresentación sintáctica que hace el suje-to del fragmento ambiguo no se ve influi-da por el significado de la cláusula prece-dente (a la que hemos llamado contexto).Por lo tanto, las latencias de respuestas se-rán iguales, haya o no contexto previo quepueda desambiguar la frase. Del mismomodo, la opción elegida por los sujetospara completar el par de palabras ver-bo-sustantivo se apoyará únicamente ensu pertinencia sintáctica para configuraruna frase bien construida. Si estas opcio-nes son todas potencialmente correctas, elsujeto elegirá una u otra sin pararse a con-siderar el significado de la cláusula inicial.Por su parte, la teoría interactiva supone

que ocurre un procesamiento simultáneo,tanto sintáctico como semántico. De estemodo, el corto tiempo de procesamientopermitido por la presentación rápida delos estímulos, no impide tomar en consi-deración el significado del contexto ini-cial. Si el contexto es neutral, no necesita-ríamos tenerlo en cuenta al procesar losestímulos posteriores, y el tiempo de res-puesta sería equivalente al de la comple-ción de la frase introducida por el par depalabras verbo-sustantivo. Si no es neutral(es decir, si orienta de una manera u otra laelección ulterior), dedicaríamos un ciertotiempo a procesar su adecuación semánti-ca a la compleción de la frase posterior; deeste modo, el tiempo de respuesta es ma-yor. Además, la opción elegida por el suje-to tendería a ser aquella que resulta cohe-rente con el contexto, aunque las otrasfueran perfectamente válidas si este con-texto no estuviera presente. Debemos ha-cer una última consideración. Cuandoconsideramos un contexto no neutral, lostiempos de respuesta pueden variar si elsujeto se decanta hacia la opción coheren-te con el mismo o hacia otra. Esto se expli-caría por la idea de que el sujeto ha de to-mar una decisión en función del contexto.Plausiblemente, esta decisión será más rá-pida cuando la opción es ajustada quecuando es contraria al contexto. Aunqueno tangencialmente, podríamos aportardatos en este sentido. Poniendo en comu-nicación las precitadas investigacionescon las teorías sobre el aprendizaje de lalectura, vemos que V. Mann (1985) anali-za la importancia de las habilidades lin-güísticas en lectores hábiles y en lectoresque comienzan a leer y, revisa la evidenciade que las habilidades en el procesamientodel lenguaje y un conocimiento deficienteson factores importantes en las dificulta-des iniciales de lectura. P. G. Aaron(1997), manifiesta que desde hace casi unsiglo han sido identificados un conjuntode niños que encuentran una imposibili-dad en el dominio de la lectura y escritura

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sin presentar signos reconocibles de défi-cit mental o sensorial y tampoco tienencondiciones familiares 9ue expliquen susproblemas de aprendizaje.

Desde 1963 cuando se constituyó laACALD (Asociación de Niños con Dificul-tades de Aprendizaje) esta condición se hadescrito como dificultad de aprendizaje(DA). Como fenómeno educativo específi-co las DA se integraron dentro de la Educa-ción Especial en los Estados Unidos en1975 (Ley Pública 94- 142). Bajo esta re-ferencia regal un lector pobre con un ci enla media o superior pero con bajos resulta-dos en lecto-escritura es un sujeto DA. Almismo tiempo es preciso establecer queun niño que lee mal y tiene un o bajo noes un DA, sino un lector pobre o lento. Alcontraste descrito entre capacidad (ci) yresultados lectores se le ha denominadodiscrepancia. Su objetivación se ha procu-rado estableciendo las fórmulas de discre-pancia, que han constituido uno de lospuntos de confrontación más importantesen la teoría psicológica de las dificultadesde aprendizaje. La fórmula se ha emplea-do en los FFuu con profusión y también seha empleado en el contraste entre aptitudy logro (Kirk y Kirk, 1971; Lerner, 1993;Lyon, 1995; Algozzine, Ysseldyke yMcGue 1995). Otros autores (Stanovichy otros, 1996) se han pronunciado encontra del ci como un predictor adecuadodel potencial de lectura de un sujeto. Elpropio Stanovich (1986) estima en otraocasión que el ci y la ejecución lectora sonconceptos recíprocos (efecto Mateo).

El cl puede no explicar las dificultadeslecto-escritoras de un sujeto pero sí que ex-plicaría las de un niño NO-1)A Quiere estodecir que las causas de la pobreza lectora delas dos clases de niños (DA y NO-DA) no pue-den ser las mismas, consieuientemente laintervención en ambos tipos de sujetostampoco debe tener el mismo enfoque.

El análisis del procesamiento lingüísticogeneral y lector en particular destaca doscomponentes principales: el reconocimiento

de palabras y la comprensión (Frederiksen,1999; Carroll, 1993; Santiuste, 1994,1999). Nos referiremos a la comprensióncomo un proceso genérico común a la lectu-ra y a la escucha. El procedimiento de diag-nóstico del lenguaje y de la lectura es la apli-cación de un test de comprensión lectora yla hipótesis básica es que la debilidad de loscomponentes (reconocimiento de palabraso comprensión) debe ser el origen de los dé-ficit de aprendizaje y de lectura, teniendo encuenta que autores como Aaron (1989) hanverificado la independencia de los dos com-ponentes.

Los efectos del contexto semántico enel reconocimiento de palabras ha sido tra-tado en diversas investigaciones por Sta-novich y West (1978, 1981) y Stanovich,West y Freeman (1981).

INVESTIGACIÓN

La base teórica de esta investigación es laconsideración del modelo de procesamien-to psicolinguístico como factor básico en laproducción de dificultades de aprendizaje.Además, el enfoque de la comprensión deoraciones como proceso primario de com-prensión y el establecimiento del valor delos componentes sintáctico y semántico enel procesamiento lingüístico.

En un primer estudio realizado (San-tiuste y otros, 1991) se sometía a contrastelas teorías autonómica e interactiva del pro-cesamiento clausular. En esta investigaciónque se pretende comprobar así como esta-blecer la validez de la técnica experimentalutilizada, se centra en los procesos de com-prensión lingüística de oraciones (tanto des-de el nivel psicolingüístico general como delespecífico lector), pretendiendo establecerla relación entre ambos y comprobar la hi-pótesis de que los sujetos con dificultadesde aprendizaje (DA) obtendrán resultadospeores que los sujetos sin dificultades deaprendizaje (NO-DA).

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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Nuestro objetivo en esta investigación escomparar la forma en que alumnos deEducación Secundaria con dificultades deaprendizaje y sin ellas procesan una seriede ítems lingüísticos presentados visual-mente.

La tarea experimental fue utilizada enuna investigación previa (Santiuste, yotros, 1991) y ha sido probada en el Estu-dio Piloto que efectuamos con sujetos de5. 0 de Primaria a 1. 0 de Educación Secun-daria Obligatoria (ESO) .

Como criterio para seleccionar a lossujetos con dificultades hemos utilizado elmodelo de discrepancia entre los resulta-dos académicos observados y los espera-dos en virtud del nivel escolar de los alum-nos, descartando a aquellos sujetos condeficiencia mental o sensorial acusada.Para esto último, necesitábamos tomaruna medida de la inteligencia, en la formaque luego se explicará.

También nos interesaba conocer el ni-vel de unos y otros alumnos en habilida-des de procesamiento lector, tanto porquepueden explicar algunas dificultades deaprendizaje como porque pueden relacio-narse de algún modo con las destrezas bá-sicas de procesamiento lingüístico.

MÉTODO

ESTUDIO PILOTO

La finalidad del estudio piloto era com-probar si el método de investigación em-pleado en un trabajo previo (Santiuste yotros, 1991), realizado con estudiantesuniversitarios, era válido para los nivelesde edad que íbamos a considerar. En con-creto:

— Si los sujetos comprendían los re-quisitos de la tarea.

Si los tiempos de presentación delos estímulos eran adecuados a laprevisible competencia lectora dealumnos de finales de EducaciónPrimaria y comienzo de la Educa-ción Secundaria Obligatoria.

M ETO DO

Se construyeron 30 ítems formados por:

• Un contexto previo, compuestopor una frase de 5 palabras que co-menzaba por un adverbio o con-junción.

• Un núcleo clave, compuesto pordos palabras, un verbo en infinitivoy un sustantivo.

• Tres opciones de respuesta, com-puesta cada una de ellas por el ver-bo «es» y un adjetivo.

Para cada ítem, había tres contextosdiferentes, dos de los cuales formaban untodo con sentido con la frase posterior (yque llamaremos «contextos no neutrales»)y uno que no lo hacía (que llamaremos«contexto neutral»). Entre las opciones derespuesta, una era congruente con el pri-mer contexto no neutral, otra lo era con elsegundo contexto no neutral, y una terce-ra no era coherente con ninguno de loscontextos previos.

Ejemplo:

— Contexto no neutral A: si no tienessuficiente espacio

—Contexto no neutral B: si no tienesuna secadora

—Contexto neutral:culpa

Núcleo clave: secar ropa

—Opción de respuesta coherente conel contexto A: es incómodo

—Opción de respuesta coherente conel contexto B: es cansado

si no tienes la

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— Opción de respuesta no coherentecon ningún contexto: es aburrido

Para evitar regularidades en la inter-pretación se dispuso al azar el orden depresentación de los contextos de los ítemsy de las opciones de respuesta, que era elmismo para todos los sujetos. A un terciode los sujetos se le presentaba el contextono neutral A de cada ítem, a otro tercio elcontexto no neutral B y al tercio restanteel contexto neutral. De forma que cadasujeto al terminar los 30 ítems recibía untotal de 20 ítems con contexto no neutral,10 del contexto A y 10 del contexto B y 10ítems con contexto neutral.

La presentación de los ítems se hizopor ordenador, siguiendo el procedi-miento de «presentación visual rápida se-riada» (PVRS) adaptado de Forster (1970).Este procedimiento permite impedir undoble procesamiento de los estímulos(sintáctico y semántico), en caso de queéste se produjera, tal y como postulan lospartidarios de la hipótesis de la autono-mía sintáctica. Igualmente, toma en con-sideración la velocidad media de procesa-miento (tiempo de reacción) de losestímulos visuales.

• La presentación se hizo de la si-guiente manera:

• Aparecía en la pantalla el contextoprevio durante 0,6 segundos.

• Desaparecía lo anterior y aparecíael núcleo clave durante 0,5 se-gundos.

Desaparecía lo anterior y aparecían lastres opciones de respuesta, una debajo deotra, durante un máximo de 5 segundos.El sujeto debía pulsar «1, 2 o 3» según fue-ra la opción elegida.

Previamente, los sujetos habían reci-bido instrucciones sobre la tarea, tantoverbalmente como en el ordenador, y ha-bían practicado con dos ejemplos hastaque dominaron el procedimiento. Las pa-labras aparecían centradas en la pantalla

para evitar movimientos de los ojos du-rante la lectura. Todas ellas aparecieron enletras minúsculas.

MUESTRA

Los sujetos fueron diez alumnos de 5. 0 deEducación Primaria, siete alumnos de 6.°y diez alumnos de 1. 0 de Educación Se-cundaria Obligatoria de centros escolaresde la Comunidad de Madrid. Debido aerrores en las respuestas, hubo que pres-cindir de algunos, quedando al final diez,cinco y nueve alumnos respectivamente.Sus edades oscilaban entre 10 y 12 arios,con una media de 11,08. De ellos, 9 eranchicos y 16 chicas.

HIPÓTESIS

Puesto que se trataba de un estudio piloto,no se formularon hipótesis específicas. Elobjetivo de la investigación era, como se-ñalamos previamente, verificar si tanto eltiempo de reacción como el tipo de opciónde respuesta que daban los sujetos mostra-ban patrones similares a los de la investiga-ción precedente, lo cual justificaría el usodel procedimiento descrito para ulterioresestudios con sujetos más jóvenes.

RESULTADOS

Tiempo medio de reacción

Empleamos como medida de esta variablepara los análisis pertinentes las puntuacio-nes típicas. El valor de la prueba t de dife-rencia de medias (con medidas repetidas)entre el tiempo medio de respuesta para elcontexto neutral y no neutral no resultósignificativo (t=0,11).

Cuando el contexto era neutral (nosignificativo, el tiempo de respuesta no di-fería según el curso (valor del análisis devarianza F=1,94 ns).Cuando el contextoera no neutral (significativo), el tiempo de

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TABLA I

Tiempo medio de reacciónpara contexto neutral

(en segundos)

Tiempo medio de reacciónpara contexto no neutral

(en segundos)

5.° EP

6.° EP

1. 0 ESO

Total muestra

3,062,862,53

2,82 (Sx = 0,59)

3,123,042,36

2,81 (Sx = 0,60)

respuesta difería según el curso (valor delanálisis de varianza F=5,76, p<0,05), de-bido a que los alumnos de 1. 0 ESO tarda-ban menos en responder que los de 5 • 0 y6.° de Educación Primaria.

No se apreciaron efectos de la inte-racción entre el curso y el tipo de con-texto.

Número de respuestas fuera de tiempo

No era relevante el número de ítems enlos cuales los sujetos sobrepasaban eltiempo máximo para responder, tantocuando el contexto era neutral (media =0,68; Sx = 0,85; corresponde a un 6,8%del total de respuestas) como cuando erano neutral (media = 0,72; Sx = 1,37; co-rresponde a un 3,6% del total de res-puestas).

Número de respuestas coherentes

Utilizamos como medida de esta variablela proporción de respuestas coherentes so-bre el total de respuestas válidas, previatransformación arcoseno para el análisisde varianza. Aunque aparece una diferen-cia de respuesta relativa a los sujetos de 1.0de ESO y 6.° de EP, aplicado el programaestadístico S PSS, no hubo diferencias entrelos tres cursos en el número de respuestascoherentes cuando el contexto era no neu-tral. El valor del análisis de varianza fue deF=1,76 (ns).

TABLA II

Media de respuestascoherentes (contexto no

neutral-significativo

5 • 0 Ep 5,806.° EP 7,601.° ESO 7,56

Total muestra 6,83

CONCLUSIONES

Los resultados de este estudio piloto hanservido a los propósitos con los que se em-prendió, tal como comentaremos a conti-nuación. Se constató que no existían dife-rencias en el tiempo de respuesta cuandoel contexto formaba un todo significativocon el resto de la frase (contexto no neu-tral) que cuando no lo formaba (contextoneutral). Este resultado se obtuvo tam-bién en la investigación precedente (San-tiuste, Barrigüete y Ayala, 1991).

Como era de esperar, los sujetos de esteestudio piloto tardaban más tiempo en res-ponder que los estudiantes universitarioscon los que realizamos el estudio previo (2,8segundos frente a 1,8 aproximadamente).

Un resultado interesante es que,mientras que cuando el contexto era neu-tral, los tres cursos tardaban lo mismo,

193

cuando era significativo (no neutral), lossujetos de 1. 0 ESO tardaban menos. Es po-sible que en este curso se comiencen amarcar diferencias en el procesamientolingüístico que deberán ser investigadas.

En cuanto al tipo de respuestas, tuvi-mos en cuenta la distinción entre respues-tas coherentes con el contexto previo yrespuestas no coherentes. Puesto que elnúmero de ítems con contexto no neutralque se le presentó a cada sujeto fue de 20,será éste el número máximo de respuestascoherentes que pueda dar. Observamosque el número medio de respuestas cohe-rentes fue de 6,83, lo que no difería de lasque hubieran obtenido por azar (exacta-mente 6,66 respuestas, al ser 3 el númerode opciones); este resultado no corroboralo obtenido en el estudio previo. Sin em-bargo, una simple inspección de los datosmuestra que son los sujetos de 5. 0 de Edu-cación Primaria los que hacen bajar la me-dia, ya que el número de respuestas cohe-rentes en 6.° de Primaria y en 1. 0 de ESO

supera el 7,5, resultado más ajustado a loobtenido con estudiantes universitarios.

Sería aventurado establecer un perfilde procesamiento lingüístico para estoscursos con tan pocos sujetos. Pero a tenorde los resultados, podríamos pensar que«en 6.° de Educación Primaria se produ-ce una mejora en el procesamiento delcontexto previo» aunque precisan paraello el mismo tiempo de inspección quelos sujetos del curso anterior; en el si-guiente curso, 1. 0 de ESO, esta mejora semantiene y, además, los sujetos la obtie-nen con un menor tiempo de procesa-miento.

En resumen, parece que, al menoscon sujetos desde 6.° de Educación Pri-maria y, sobre todo, de 1. 0 de ESO en ade-lante, el procedimiento aquí ensayadopuede resultar de utilidad para verificar lasdiferencias en el procesamiento lingüísti-co. Si bien los tiempos de respuesta resul-tan superiores a los de sujetos mayores,casi nunca se sobrepasa el tiempo máximo

concedido para responder; además, elhecho de que los sujetos empiecen a darrespuestas coherentes con el contexto pre-vio, parece apuntar a que comprendenadecuadamente el vocabulario empleado;ambas razones justifican que no modifi-quemos el tiempo de presentación de losestímulos ni efectuemos cambios en lasfrases utilizadas.

PROCEDIMIENTO

PRUEBA EXPERIMENTAL DE PROCESAMIENTO

LINGÜÍSTICO

Se empleó la prueba descrita en el estudiopiloto. Ésta aporta una técnica de investi-gación que supone un avance con respectoa la propuesta por K. Foster (PVRS) y usadapor este autor para medir el procesamientoléxico en cláusulas sintácticas y semántica-mente correctas y en oraciones sin sentidoy la propuesta por Tyler y Marslen-Wilsonsobre modelo análisis de tareas de conti-nuación de oraciones y nombrar palabraspara intentar verificar el modelo de proce-samiento interactivo, basándose en la in-fluencia del contexto previo en la interpre-tación de frases. En esencia se trata dedemostrar que la comprensión lingüísticase produce por influencia de la semántica.Denominaremos a la técnica como «Técni-ca de medición de la influencia del contex-tO-I'VRS».

TEST DE INTELIGENCIA

Puesto que nuestro objetivo era compararalumnos con dificultades de aprendizaje yalumnos sin dificultades de aprendizaje,aplicamos previamente una prueba de in-teligencia general que nos permitiera des-cartar deficiencias intelectuales o retrasomental, lo que constituiría un principiode exclusión. A tal fin, se seleccionó laprueba IGE, de Yuste (1998), distribuidapor TEA. Se utilizó el nivel M, apropiado

194

para alumnos de Educación SecundariaObligatoria. La aplicación se realizó deforma colectiva en todos los grupos clase.El IGF es una prueba tipo ómnibus y, a lavez, de medición de factores de la inteli-gencia que puede completarse en dossesiones de unos 50 minutos aproximada-mente. Está basada en los modelos facto-riales jerárquicos de aptitudes. Proporcio-na las siguientes puntuaciones:

TEST DE EVALUACIÓN DE PROCESOS

LECTORES. (PROLEC-SE)

Nos interesaba además contar con una me-dida de los procesos lectores de los sujetos,con el fin de disponer de un índice más glo-bal de la competencia lingüística. Ello nospermitiría interpretar los resultados en laprueba experimental de procesamiento lin-güístico en relación con dichos procesos.

TABLA IIIEscalas del IGF

Abreviatura Nombre de la escala Descripción de la escala

Factores de grupo:

IG Inteligencia general Capacidad para resolver problemas de todotipo. Se aproxima al factor G La puntuación estácompuesta por INV e IV.

INV Inteligencia no verbal Aptitudes espacio/perceptivas. Refleja inteli-gencia fluida. Está formada por RA y APE.

IV Inteligencia verbal Refleja inteligencia cristalizada. Está formadapor RV y APN.

Factores específicos:

RA Razonamiento abstracto

APE Aptitud espacial

RV Razonamiento verbal

APN Aptitud numérica

Puntuaciones complementarias:

RAP Rapidez Es una medida de tiempo de reacción, que co-rresponde con el tiempo empleado en hacer laprueba.

EFI Eficacia Se calcula dividiendo el número de aciertos en-tre el número de ítems intentados

195

Para ello se utilizó la prueba PROLEC-SE,

de Ramos y Cuetos (1999), distribuida porTEA. Dicha prueba, aplicable en el tercer ci-clo de Primaria y la ESO, evalúa los procesosléxicos, sintácticos y semánticos Implica-dos en la lectura. Algunas subpruebas seaplican sólo individualmente, mientrasque otras pueden utilizarse de modo colec-tivo. La prueba se basa en el modelo de do-ble ruta de la lectura: léxica y fonológica.Proporciona las siguientes puntuaciones:

TABLA IV

Escalas del PROLEC-SE

Abre-viatura Nombre de la escala

LP

LPS

EDO

SP

CT

ET

VP

VPS

VT

Lectura de palabrasLectura de pseudo palabrasEmparejamiento dibujo-oración(estructuras gramaticales)Signos de puntuaciónComprensión de textosEstructura de textosVelocidad lectora (palabras)Velocidad lectora (pseudo palabras)Velocidad lectora (texto)

TOTAL Puntuación total en la batería

MUESTRA

Los sujetos fueron 85 alumnos de 1. 0 y 2.°de Educación Secundaria Obligatoria decentros escolares de la Comunidad de Ma-drid. De ellos, algunos presentaban dificul-tades de aprendizaje y otros no. Los sujetoscon dificultades de aprendizaje cumplíanlas condiciones a las que hemos hecho refe-rencia anteriormente, y además fueron losindicados por sus profesores, y se caracteri-zaban por tener tres asignaturas suspensas ydiscrepancias en el rendimiento académicocon respecto al nivel esperado por el cursoen el que estaban matriculados; así mismo,su nivel en el área de Lengua Castellana y

Literatura era sensiblemente menor al delresto de compañeros.

Descartamos de la muestra a los alum-nos que los profesores identificaron con di-ficultades de aprendizaje por obtener me-nos del percentil 15 en el IGF, el cualequivale a un cl menor de 83; en la prácticaesto supuso eliminar a aquellos sujetos quepodrían pertenecer a las categorías de defi-ciente mental o límite. Llamamos a estosúltimos sujetos de Inteligencia baja. La dis-tribución final de la muestra es la siguiente:

TABLA V

Distribución de la muestrasegún el tipo de dificultades

N.o desujetos Porcentaje

Sin dificultades deaprendizaje 39 45,9%Con dificultades deaprendizaje 38 44,7%Alumnos de inteli-gencia baja 8 9,4%

Total 85 100%

TABLA VIDistribución de la muestra según el sexo

N.° de sujetos Porcentaje

Mujer 51 60%Hombre 34 40%

Total 85 100%

TABLA VIIDistribución de la muestra según el curso

N. o de sujetos Porcentaje

1.° ESO 37 43,5%2.° ESO 48 56,4 %

Total 85 100%

196

HIPÓTESIS

Nuestra hipótesis primera fue la siguiente:

• Los sujetos con dificultades deaprendizaje y sin dificultades deaprendizaje diferirán en una tarea deprocesamiento lingüístico, tanto enlo que respecta al tiempo de reaccióncomo al porcentaje de respuestascoherentes con el contexto previo.

Esperábamos encontrar que los suje-tos con dificultades de aprendizaje tarda-rían más en responder a la tarea (mayortiempo de reacción) y fueran menos preci-sos en sus respuestas (menor proporciónde respuestas coherentes).

Adicionalmente, nos interesaba conocerlas diferencias entre ambos grupos en habili-dades lectoras. En consecuencia, estableci-mos como segunda hipótesis la siguiente:

• Los sujetos con dificultades deaprendizaje y sin dificultades deaprendizaje, diferirán en los proce-sos lectores, medidos a través deltest PROLEC-SE.

Esperábamos encontrar que los suje-tos con dificultades de aprendizaje obten-drían puntuaciones más bajas en las esca-las constituyentes del test PROLEC-SE

RESULTADOS

Comparación entre estudiantesuniversitarios y de educación secundaria

Puesto que disponíamos de datos de la in-vestigación precedente ya citada, podíamoscomparar, 4rosso modo, el desempeño en latarea experimental de alumnos universita-rios y alumnos de primer ciclo de la ESO

Los universitarios eran 35 alumnos deuna Escuela de Magisterio y una Facultadde Educación de Madri d con edadescomprendidas entre 18 y 21 arios. Losalumnos de secundaria son 85 jóvenes conedades comprendidas entre 13 y 15 arios,

es decir, todos los descritos en la muestrade esta investigación.

Como podemos apreciar en las siguien-tes tablas, los estudiantes universitarios tar-dan menos en responder pero no obtienenmejor porcentaje de respuestas correctas(coherentes con el contexto previo). Pareceque la variable edad supone una ganancia enrapidez de respuestas pero no en eficacia.

TABLA VIIITiempo medio de reacción

Alumnosuniversitarios

Alumnosde la ESO

Contexto No Neu-tral (significativo)

Contexto Neutral

1,80 sg.

1,89 sg.

2,45 sg.

2,48 sg.

TABLA IX

Porcentaje de respuestas coherentes

Alumnosuniversitarios

Alumnosde la ESO

Respuestas cohe-rentes (excluidas lasque exceden eltiempo máximo) 38,1% 39%

Resultados de la prueba experimentalde procesamiento lingüístico

Estadísticos descriptivos

El tiempo de reacción para cada uno delos contextos y la proporción de respues-tas coherentes (sobre el total de respuestasválidas, esto es, excluyendo las que sobre-pasaban el tiempo máximo concedidopara responder), diferenciados según eltipo de dificultad, el sexo y el curso semuestran en la siguiente tabla:

197

TABLA X

Tiempo de reacción y respuestas coherentes medias y desviaciones típicas

Curso Sexo Tipo de dificultadTotal

Muestra I.° ESO 2.° Eso Hombres MujerCon

dificultadesSin

dificultadesInteligencia

baja

2,48sg 2,49sg 2,46sg 2,58sg 2,41sg 2,50sg 2,44sg 2,49sg.

Tiempo ContextoNeutral

(0,66) (0,68) (0,65) (0,73) (0,60) (0,65) (0,69) (0,60)

Tiempo Contexto 2,45 2,41 2,47 2,58 2,36 2,52 2,39 2,36

No neutral (0,61) (0,61) (0,63) (0,61) (0,61) (0,62) (0,63) (0,51)

Proporción Respues-tas Coherentes. 0,39 0,40 0,39 0,42 0,37 0,40 0,42 0,27

N(0,13)

85(0,12)

37(0,14)

48(0,13)

34(0,13)

51(0,12)

38(0,14)

39(0,06)

8

Diferencia de medias

Para el cálculo de los contrastes pertinen-tes, empleamos como medida del tiempode reacción las puntuaciones típicas trans-formadas (media= 100) y como medida dela proporción de respuestas coherentesuna transformación arco seno de las mis-mas. Estas medidas se entenderán aplica-bles a toda la exposición que sigue.

Se realizó una prueba t de Student dediferencia de medias tomando como «va-riable independiente» ser o no alumnoscon dificultades de aprendizaje. Tambiénnos interesó conocer, como resultado adi-cional, si los tiempos de respuesta diferíansegún el sexo y el curso.

Las «variables dependientes» fueron el«Tiempo medio de Reacción» y la «propor-ción de Respuestas Coherentes». La pruebade diferencia de medias se realizó de formaseparada para el Contexto Neutral y para elContexto No Neutral (significativo). En elcaso de las Respuestas Coherentes, lógica-mente, sólo se tuvieron en cuenta los ítemsreferidos al Contexto No Neutral, ya que

en el Contexto Neutral no tiene sentidohablar de respuestas coherentes.

Los valores de t se expresan en la si-guiente tabla, junto al nivel de significa-ción. En todos los casos, la prueba de Le-vene de igualdad de varianzas arrojóresultados no significativos, lo cual nospermite afirmar que las varianzas de losdistintos subgrupos son iguales.

Como podemos observar en la tabla,no podemos afirmar que los sujetos difie-ran en la tarea de procesamiento lingüísti-co para ninguna de las variables indepen-dientes consideradas.

Andlisis de varianza y covarianza

Ya que los sujetos con dificultades y sindificultades no diferían en procesamientolingüístico, pensamos que las posibles di-ferencias en procesos lectores podían estarmediando en los resultados. En conse-cuencia, sometimos los datos a un análisisde covarianza, tomando como covariablesla Puntuación Total y la de Comprensión

198

TABLA XI

Valores de la t de student

Dificultades de aprendizaje Curso Sexo

Tiempo de respuesta ContextoNeutral —0,38 (ns) 0,16 (ns) —1,17 (ns)

Tiempo de respuesta ContextoNo Neutral —0,85 (ns) —0,49 (ns) —1,61 (ns)

Respuestas Coherentes 0,75 (ns) 0,35 (ns) —1,65 (ns)

de Textos del PROLEC-SE. Este análisis per-mite eliminar los efectos de la diferentehabilidad lectora de los sujetos, que po-drían enmascarar diferencias existentes enel procesamiento lingüístico. Sin embar-go, tampoco así obtuvimos resultados sig-nificativos, por lo que concluiremos queno se observan diferencias en procesa-miento lingüístico entre los sujetos quetienen dificultades de aprendizaje y losque no las tienen. Por otro lado, del exa-men de la tabla X, se desprendía que exis-tía una diferencia entre los sujetos de inte-ligencia baja y el resto en la proporción deRespuestas Coherentes. Para corroborar-lo, sometimos los datos a una análisis devarianza, tomando como «variable inde-pendiente» el tipo de dificultad, con tresniveles (Alumnos Con dificultades, Sindificultades y de Inteligencia baja). Los re-sultados se muestran en la siguiente tabla.

TABLA XII

Valores de f del análisis de varianz,a

Tiempo de reacción ContextoNeutral 0,07 (ns)

Tiempo de reacción ContextoNo Neutral 0,45 (ns)

Proporción de Respuestas 4,07 (*)Coherentes (p < 0,05)

A pesar de que el escaso número desujetos de inteligencia baja nos hace to-mar estos resultados con muchas precau-ciones, parece confirmarse que este tipode alumnos da menos respuestas coheren-tes que sus compañeros, independiente-mente de que éstos tengan o no dificulta-des de aprendizaje.

Tiempo de reacción para el Contexto Neutraly No Neutral

Aunque de la observación de la tabla X sedesprende que no parece haber diferenciasen el tiempo de respuesta cuando el Con-texto es Neutral y cuando es No Neutral,necesitábamos confirmarlo mediante lascorrespondientes pruebas de contraste.

Recordemos que esta prueba no esesencial para los propósitos de la investiga-ción. Sin embargo, tiene importancia parala teoría autonómica y la teoría interactivadel procesamiento lingüístico. En una in-vestigación precedente con sujetos univer-sitarios, pudimos determinar que el tiempode procesamiento (tiempo medio de reac-ción) no difería según las características delcontexto previo (Santiuste y otros, 1991).

Para comprobar este supuesto, some-timos los datos a una prueba de diferenciade medias (t de Student para medidas repe-tidas). En ningún caso obtuvimos resulta-dos significativos, con lo cual concluimos

199

Muy eficazEficacia media

que no existe diferencia en el tiempo deprocesamiento para el Contexto Neutral yNo Neutral, en línea con lo hallado en lainvestigación precedente antes citada.

Tampoco existen diferencias atribui-bles al Curso, Sexo y Tipo de dificultad(alumnos con dificultades de aprendizajey sin ellas) ni a la interacción de cada una(fe estas variables con el tipo de Contextoprevio (análisis de varianza para medidasrepetidas).

Parece, pues, que el tiempo de reac-ción es, sobre todo, una característica per-sonal de los sujetos y no está determinadopor otras variables. De hecho, la correla-ción de Pearson entre el tiempo de res-puesta para el Contexto Neutral y NoNeutral es muy alta (r = 0,83).

Tiempo de reacción y Respuestas coherentes

Como hemos apuntado, el tiempo de reac-ción parece depender de características delos sujetos. Podría ocurrir que aquellos que

tardan más en responder den más respuestascorrectas (coherentes) que los que tardanmenos. Así, una mayor rapidez iría en detri-mento de una mayor eficacia. Sin embargo,esta hipótesis no se corrobora, puesto que lacorrelación de Pearson no resulta signifi-cativa: respuestas coherentes-tiempo con-texto neutral (r = 0,04); respuestas coheren-tes-tiempo contexto no neutral (r = 0,03).

Para analizar más detalladamente estacuestión, sin embargo, decidimos agrupara los sujetos en tres niveles de eficacia ytres de rapidez: consideramos poco efica-ces a los sujetos que estaban por debajo delpercentil 25 en proporción de respuestascoherentes, y muy eficaces a los que que-daban por encima del percentil 75; deigual forma, consideramos rápidos a losque 'quedaban por debajo del percentil 25en el tiempo de reacción para el contextono neutral, y lentos a los que quedabanpor encima del percentil 75. El siguientegráfico refleja la cantidad de sujetos queentran en cada una de las categorías así 'de-finidas:

GRÁFICO I

Rapidez-eficacia en el procesamiento lingüístico

• Rápido • Velocidad media O Lento

200

Los resultados quizá más llamativosson: a) apenas hay sujetos lentos y pocoeficaces; ID) entre Ios sujetos muy eficaceshay igual cantidad de sujetos lentos, rápi-dos y de velocidad media; y c) la mayorcantidad de sujetos son los que muestranuna eficacia media y una velocidad me-dia. No obstante, se precisan más investi-gaciones para explorar las relaciones en-tre eficacia y rapidez en el procesamientolingüístico

Procesamiento lingüístico e inteligencia

Podríamos esperar que hubiera algúntipo de relación entre la tarea de procesa-miento lingüístico y la inteligencia. Porejemplo, los sujetos más inteligentes tar-darían menos tiempo en responder y da-rían una mayor proporción de respuestascoherentes.

Para verificarlo, calculamos las corre-laciones Rho de Spearman entre las me-didas de procesamiento lingüístico y lasdistintas escalas del IGF expresadas éstasen percentiles. Los resultados se mues-tran en la tabla mi, en la que se incluyensólo los coeficientes que resultaron signi-ficativos.

Como podemos observar, la inteli-gencia no correlaciona con el tiempo derespuesta pero st lo hace con la proporciónde respuestas coherentes, aunque con va-lores bajos. Tiene esto que ser interpreta-do con referencia a los trabajos de los ge-nerativistas acerca de la independencia 'dela inteligencia y el lenguaje.

Procesamiento lingüístico y procesos lectores

Igual que con la inteligencia, podríamosesperar que hubiera algún tipo de relaciónentre la tarea de procesamiento lingüístico

TABLA XIII

Coeficientes de correlación de Spearman

Escalas del Test IGFTiempo de reacción

Contexto No NeutralTiempo de reacciónContexto Neutral

Proporción deRespuestasCoherentes

IG = Inteligencia General 0,30 (**)

INV = Inteligencia No-verbal 0,30 (XX)

iv = InteligenciaVerbal 0,31 (**)

RA = Razonamiento Abstracto

APE = Aptitud Espacial 0,21 (*) 0,34 (XX)

RV = Razonamiento Verbal 0,33 (**)

AI'N = Aptitud Numérica

RAP = Rapidez

EFI = Eficacia 0,23 (*)

201

y los procesos lectores. Por ejemplo, lossujetos con mayor habilidad lectora tarda-rían menos tiempo en responder y daríanuna mayor proporción de respuestascoherentes.

Para verificarlo, calculamos las co-rrelaciones Rho de Spearman entre lasmedidas de procesamiento lingüístico ylas distintas escalas del PROLEC-SE expre-sadas en percentiles, así como las corre-laciones de Pearson entre las medidasde procesamiento lingüístico y las esca-las del l'ROLEC-SE en puntuaciones direc-tas. Los resultados se muestran en la si-guiente tabla, en la que se incluyen sólolos coeficientes que resultaron significa-tivos:

Por la tabla apreciamos que sólo algu-nas escalas del l'ROLEC-SE correlacionancon la proporción de Respuestas Cohe-rentes, y sólo una lo hace, negativamente,con el tiempo de reacción para el Contex-to Neutral.

Número de respuestas fiera de tiempo

Igual que ocurría en el Estudio Piloto, noera relevante el número de ítems en loscuales los sujetos sobrepasaban el tiempomáximo para responder, tanto cuando elcontexto era Neutral como cuando eraNo Neutral, por lo que no nos extendere-mos aquí.

TABLA XIV

Coeficientes de correlación: rho de Spearman / r de Pearson

Tiempode reacciónContexto

No Neutral

Tiempo dereacciónContextoNeutral

Proporción deRespuestasCoherentes

I.1) = Lectura Palabras

LPS = Lectura Pseudopalabras

EDO = Emparejamiento Dibujo-Oración

SP = Signos de Puntuación rho = —0,24(*)r = —0,22(*)

CT = Comprensión Textos rho = 0,29(**)r = 0,27(*)

ET = Estructura Textos

VI) = Velocidad lectora palabras

VPS = Velocidad lectora peudo-palabras rho = 0,26(*)

VT = Velocidad Lectora (texto)

TOTAL rho = O

202

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE PROCESOSLECTORES (PROLEC-SE)

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS

Los resultados en el PROLEC-SE según la varia-ble de dificultad, de aprendizaje se muestranen la siguiente tabla. Los valores están expre-sados en puntuaciones directas:

TABLA XVPuntuaciones en el PROLEC-SE

medias y desviaciones típicas

Escalas TestPROLEC.SE .

Condificultades

Sindificultades

LP = Lectura Palabras38,67

(1,82)39,60

(0,67)

LPS = Lecturas 34,13 37,42Pseudopalabras (5,95) (2,46)

EDO = Emparejamiento 20,07 23,18Dibujo-Oración (3,42) (1,11)

SP = Comprensión Textos(21 24,65 )2 (2122,98)2

CT = Comprensión Textos(2107, 21 )0 (2135,76)6

ET = Estructura Textos13,34

(4,53)16,36

(2,88)

VP = Velocidad lectora 40,08 31,47palabras (12,14) (9,05)

VPS = Velocidad lectora 61,64 51,65peudo- palab ras (21,53) (22,02)

VT = Velocidad Lectora 131,19 173,23(texto) (35,38) (31,08)

139,61 153,21TOTAL (11,41) (5,91)

DIFERENCIA DE MEDIAS

Se tomaron las puntuaciones directas delPROLEC-SE para realizar los correspondien-tes contrastes. Se calculó una diferencia demedias (t de Student) que se refleja en la si-guiente tabla:

TABLA XVIValores de la T de Student

Dificultadesde aprendizaje

LP = Lectura Palabras 2,94 (**)

LPS = Lecturas Pseudo palabras 3,14 (**)

EDO = EmparejamientoDibujo-Oración 5,32 (")

SP = Comprensión Textos. 1,23 (ns)

CT = Comprensión Textos. 6,02 (**)

ET = Estructura Textos 3,47 (**)

VP = Velocidad lectora palabras —3,49 (**)

VPS = Velocidad lectora peudo-palab ras —1,99 (ns)

VT = Velocidad Lectora (texto) 5,44 (**)

TOTAL 6,61 (**)

Como podemos apreciar por la tablaXVI los alumnos con dificultades y sinellas difieren en casi todas las escalas delPROLEC-SE, a excepción de SP y VPS. En to-dos los contrastes significativos, losalumnos sin dificultades superan a losotros, excepto en VP, en la cual obtienenmayor puntuación los sujetos con difi-cultades de aprendizaje.

La prueba de Levene mostró que am-bos grupos no tenían varianzas iguales enalgunas escalas. Por esta razón, se calculó

203

también la correspondiente prueba no pa-ramétrica (U de Mann-Withney), quearrojó diferencias significativas en todaslas escalas excepto en SI'

Como resultado adicional, observa-mos:

• Los alumnos de 1.0 de ESO superana los de 2.° de ESO en las escalas VP

(t = 2,95-) y vrs (t = 2,23) delPROLEC-SE.(VP, Media 1. 0 de ESO:39,7; Media 2.° de ESO: 32,55; vrs.Media 1. 0 de ESO: 62,8; Media 2.°de 10: 52,2) .

• Las mujeres superan a los hombresen la puntuación TOTAL del PROLEC-SE

(t = 2,17). (Media mujeres: 147,8;Media hombres: 142, 1).

INTELIGENCIA Y PROCESOS LECTORES

La siguiente tabla recoge las correlacionesRho de Spearman entre IGF y PROLEC-SE, ex-presados ambos en percentiles. Sólo semuestran las correlaciones significativas.

Como podemos observar, aunque engeneral no son elevadas, hay muchas co-rrelaciones positivas entre ambas pruebas.Sólo las escalas LPS y SP del PROLEC-SE y APE

y RAP del IGF parece que reflejan dimensio-nes de la lectura y la inteligencia poco re-lacionadas entre st.

TABLA XVII

Correlaciones Rho de Spearman

IGF

IG INV IV RA APE RV APN RAP EFI

PROLEC

LP 0,37 0,30 0,36 0,32 0,43 0,31

LPS 0,24 0,24

EDO 0,52 0,45 0,55 0,43 0,23 0,42 0,58 0,51

SP 0,26

CT 0,43 0,34 0,46 0,35 0,44 0,37 0,4

ET 0,31 0,31 0,3 0,31 0,28 0,25 0,26

VP 0,27 0,25 0,32 0,26 0,28 0,27 0,25

vps 0,27 0,31 0,29 0,34 0,23

vr 0,40 0,27 0,46 0,30 0,45 0,36 0,27

TOTAL 0,52 0,46 0,52 0,47 0,25 0,44 0,51 0,48NOTA: Las correlaciones supe iores a 0,27 son significativas con p < 0,01.

204

CONCLUSIONES

Respecto a la primera hipótesis de nuestrainvestigación (los alumnos DA y NO-DA di-ferirán en una tarea de procesamiento lin-güístico tanto en lo que respecta al tiempode reacción como al porcentaje en res-puestas coherentes), los resultados obteni-dos por la aplicación de la técnica de me-dición de la influencia del contexto-PRvsnos sugieren que los alumnos con dificul-tades de aprendizaje y los que no las tie-nen no difieren significativamente en latarea de procesamiento lingüístico, ni enlo que respecta al tiempo de reacción ni enla proporción de respuestas coherentescon el contexto previo. Ahora bien, del es-tudio detenido e interpretación de la tablax se infiere que los sujetos DA emplean li-geramente más tiempo en procesar losítems con contexto significativo y esto su-pone una mejora en la proporción de res-puestas coherentes con dicho contexto,que les coloca al nivel de los sujetosNo-DA. Esta conclusión, aunque no su-ponga una confirmación tajante de la hi-pótesis, sí que sugiere, por comparacióncon los sujetos de inteligencia baja, que lasDA son un aspecto más dentro del cona-nuum entre los sujetos NO-DA y los sujetoscon retraso.

Por lo que respecta a la segunda hipó-tesis (los sujetos con dificultades de apren-dizaje y sin dificultades de aprendizaje di-ferirán en los procesos lectores medidos através del test PROLEC-SE) podemos con-cluir que sf se comprueba la hipótesis. Lossujetos NO-DA superan a los sujetos DA tan-to en la puntuación total del PROLEC-SE

como específicamente en las siguientes es-calas:

LP: Lectura de palabras.us: Lectura de pseudo palabras.EDO: Emparejamiento dibujo-oración

(estructuras gramaticales).CT: Comprensión de textos.ET: Estructura de textos.VT: Velocidad Lectora (texto).

También les superan, aunque sin al-canzar significatividad estadística, en SP

(Signos de Puntuación).Es significativo que los sujetos NO-DA

tardan menos que los sujetos DA en leerpalabras (vP) y pseudo palabras (vPs), perotardan más en leer el texto (vi-) con lo queobtienen una mayor comprensión .delmismo (CT).

Estos resultados corroboran la teoríalingüística que identifica las dificultadesde aprendizaje con las dificultades lectorasdentro de la tradición de autores comoOrton, Gillighan ó Kirk.

Parece, pues, que las diferencias entreambos tipos de alumnos se producen enun nivel global de comprensión lectoramás que en un nivel básico de procesa-miento lingüístico. Posiblemente, en labase de las (dificultades de aprendizaje po-damos hallar habilidades tales como en-tender la idea principal de un texto, hacerinferencias, comprender las intencionesdel autor, y, en general, el uso de estrate-gias de comprensión de textos, lo que con-firmaría la hipótesis de trabajo de autorescomo 0,Shea y otros, (1987); Robert yotros, (1980); Wong (1982) con sus in-vestigaciones sobre propósitos de la lectu-ra. y de Gold y otros, (1986) sobre las difi-cultades de reconocimiento de las ideasprincipales de un texto. También irían es-tos resultados en la línea de confirmar lahipótesis del aprendiz pasivo de Torgesen.

Hemos obtenido algunos resultadosadicionales de gran interés. El primero deellos tiene que ver con la forma en quealumnos jóvenes de Educación Secundariay alumnos universitarios se enfrentan a latarea de procesamiento lingüístico. Las di-ferencias encontradas apuntan, a que losuniversitarios procesan los ítems de laprueba más rápidamente pero no con ma-yor eficacia: aunque el tiempo medio dereacción era menor en sujetos universita-rios, la proporción de respuestas coheren-tes con el contexto previo es similar en am-bos grupos de sujetos. De la comparación

205

entre estudiantes universitarios y de ESO,

parece deducirse que hay un período críti-co de interpretación de tareas de procesa-miento lingüístico que comenzaría en elnivel de 4.° curso de fa ESO como se observaen la tabla IX.

Hemos encontrado, también, quelos sujetos de baja inteligencia dan menosrespuestas coherentes que sus compañerosdel mismo nivel educativo, independien-temente de que éstos tengan o no difi-cultades de aprendizaje. No difieren, sinembargo, en el tiempo medio de procesa-miento. No obstante, el reducido tamañode la muestra y el hecho de utilizar un testcolectivo para determinar el nivel intelec-tual, nos hacen ser cautos con esta conclu-sión, que necesita posteriores estudiospara ser confirmada.

No hay tampoco diferencias en el pro-cesamiento lingüístico en virtud del cursoni del sexo de los sujetos. Las mayores di-ferencias (aunque no alcanzan significad-vidad estadística) se producen entre hom-bres y mujeres, siendo los primeros máslentos en contestar pero también más pre-cisos (mayor proporción de respuestascoherentes).

Sí hemos encontrado alguna diferen-cia en procesamiento lector, tanto en fun-ción del curso académico (los de 1. 0 deESO superan a los de 2.° en velocidad lec-tora de palabras [vi)] y velocidad lectora depseudo palabras [vPs]) como del sexo (lasmujeres superan a los hombres en la Pun-tuación Total del PROLEC-SF). Hemos dereseñar que Ramos y Cuetos (1999) noencuentran diferencias en la prueba debi-das al sexo, aunque st al curso (en empare-jamiento dibujo-oración [EDO], velocidadlectora-texto [vi , estructura de textos

y comprensión de textos [CT]), si biensu muestra abarcaba muchos mas nivelesescolares. También informan de que la ca-pacidad lectora según el juicio del profe-sor correlaciona significativamente con elPROLEC-SE, aunque los valores de la corre-lación son muy bajos.

En términos generales, la velocidad deprocesamiento (tiempo de reacción) notiene que ver ni con la inteligencia (IGE) nicon los procesos lectores (PRoLEGSE). Porcontraposición, la proporción de respues-tas coherentes sí correlaciona con ambasdimensiones, aunque lo hace con más es-calas del IGF que del PROLEC-SE (en la cualse relaciona con Comprensión de Textos yPuntuación Total). Parece, pues, quecompletar una frase de acuerdo con uncontexto previo en una tarea como la pre-sentada involucra destrezas cognitivas bá-sicas, no sólo implicadas en la compren-sión lectora, si bien el escaso valor de lascorrelaciones nos lleva a pensar que inter-vienen también otros procesos.

La inteligencia y los procesos lectores,como era de esperar, sí están relacionadas,aunque los valores más altos de las correla-ciones oscilan alrededor de 0,5.

En una última reflexión acerca de lahipótesis de procesamiento lingüístico.Estimamos que la no diferencia entre con-texto significativo y neutral en los dos ti-pos de población investigada, es una lla-mada hacia la consistencia del análisissintáctico (en línea con las teorías autonó-micas) y/o el automatismo en el procesa-miento lingüístico.

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