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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2014 Módulo 6

Módulo 6: La EaD y sus alumnos

Jorge E. Grau

No discuto contigo, te digo: escucha y calla

Erasmo de Rotterdam

Si bien la Psicología y las Neurociencias de las dos últimas décadas han caracterizado muchos de los procesos cognitivos y procedimientos que subyacen a las diversas manifestaciones del comportamiento humano, las dificultades para lograr una adecuada comprensión de cómo se produce el aprendizaje humano –en nuestro caso, el aprendizaje de jóvenes y adultos– han generado diversos enfoques que acentúan distintos aspectos, pero sin disponer de un modelo conceptual del mismo.

A estas interpretaciones del complejo proceso de aprendizaje, se agregan ahora las que incorpora la EaD –tanto en su versión e-learning como en la modalidad blend– con la utilización intensiva de las TICs y la presencia relativa del docente, junto con las que derivan de los diferentes contextos en los que estas modalidades se desarrollan, con sus recursos y potencialidades.

Como vimos en los módulos anteriores, en EaD es necesario disponer no sólo de un modelo de las funciones docentes sino también de un modelo comprensivo sobre las características específicas de los diversos grupos de estudiantes –jóvenes y adultos– que puedan utilizar esta modalidad tanto en la universidad como en la capacitación profesional, u otra propuesta que pueda surgir.

Tal como lo plantea el Artículo Nº 109 de la Ley 26.206 de Educación Nacional (2006), los estudios a distancia para jóvenes y adultos sólo pueden impartirse a partir de los dieciocho (18) años de edad. Más allá de las diversas razones que luego veremos, en principio, analizaremos:

1) El universitario joven.

2) El alumno adulto.

3) Los mayores de 25 años con secundario incompleto.

4) Los graduados con algunos años de profesión.

Estos grupos no excluyen a otros, como las personas que estudian en los sistemas penitenciarios, o con discapacidades motrices y/o con capacidades y/o necesidades especiales.

Como veremos, las características de la EaD hace que los procesos de aprendizaje sean altamente interdependientes de las personas que interactúan entre sí y, consecuentemente, de las modalidades de tutelado. Esto nos permitirá vincular a las funciones docentes de la modalidad a distancia con los factores que vimos en el módulo anterior, que surgen tanto de las necesidades de los alumnos y los procesos de comunicación docente-alumno, como de la psicología del aprendizaje y los requerimientos de enseñanza de los distintos contenidos, e incluye las posibilidades y limitaciones de los distintos recursos tecnológicos.

Esto, a su vez, nos permitirá gestionar más eficazmente estos entornos predominantemente tecnológicos en los que se apoya la EaD teniendo en cuenta

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quiénes serán nuestros destinatarios. Expectativas de logro del Módulo:

Analizar las características de los posibles estudiantes a distancia.

Identificar las condiciones de aprendizaje de esos alumnos.

Identificar las posibles condiciones de interacción docente-alumnos. Índice Temático:

1. Introducción

1.1. Aproximaciones al aprendizaje de jóvenes y adultos

1.2. Caracterizando situaciones

2. El alumno universitario joven

2.1. Los jóvenes estudiantes universitarios, hoy

2.2. Perfil de los universitarios jóvenes en la actualidad

2.3. Otras características a tener en cuenta

3. El alumno adulto

3.1. Aprendizaje adulto

3.2. Sociedad actual y adultos: nuevas demandas educativas

4. Mayores de 25 años con secundario incompleto

4.1. La singularidad de estos adultos

5. Los graduados con algunos años de profesión

5.1. Aprender y desaprender

5.2. Perfil de los graduados como usuarios EaD

5.3. Mitos

5.3.1. El alumno-medio

5.3.2. Los alumnos deberían ser como fuimos nosotros

5.3.3. Internet lo resuelve todo

5.4. Concretando

6. Síntesis integradora

7. Bibliografía

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1. Introducción

La diversidad de modelos es la que fomenta la diversidad de comportamientos

Dentro del marco de referencia del Curso, este módulo busca caracterizar a diversos grupos de alumnos para luego esbozar las probables características del aprendizaje en el contexto donde se produce el aprendizaje y las probables modalidades de tutelado, percibiendo entonces cómo se efectiviza y dinamiza la interacción entre las personas –docentes y alumnos– en el entorno tecnológico propio de la EaD.

Sabemos por experiencia, tanto en nuestra vida cotidiana como en la actividad docente, que todos los alumnos universitarios son distintos.

¿Qué ocurre con los universitarios jóvenes?

¿Qué ocurre con los adultos mayores de 25 años con secundario incompleto (Art. Nº 7 de la Ley N° 24.521 de Educación Superior)?

¿Qué ocurre con los graduados con algunos años de profesión?

El 45 % de los jóvenes que terminan el secundario sigue una carrera universitaria –se incorporan a la universidad unos 325.000 alumnos. De ellos, entre el 30 y el 45 % no termina primer año y sólo un 20 % se gradúa… (también habrá que pensar en la repercusión, en la universidad, de la obligatoriedad de la enseñanza secundaria tal como la indica la actual Ley de Educación Nacional).

En el extremo “opuesto” tenemos a los graduados adultos –habitualmente profesionales del mundo del trabajo–, que:

a) no tienen las mismas características de los universitarios jóvenes del párrafo anterior, y

b) sí tienen claras sus necesidades de formación profesional y las manifiestan en los cursos a los que asisten.

También están los adultos mayores de 25 años que tienen el secundario incompleto –Art. Nº 7 de la Ley N° 24521 de Educación Superior–, que se encuentran con las dificultades propias de quienes abandonaron hace tiempo los estudios, pero que tienen ambiciones de formación y manifiestan ganas de estudiar.

Los alumnos adultos son diferentes, en muchos aspectos, a los alumnos jóvenes. El paso de los años modifica la capacidad sensorial, los tiempos de reacción y la velocidad del proceso de aprendizaje. Ahora bien:

¿A qué tipo de estudiantes la modalidad EaD responde mejor?

¿Esto significa cursos diferentes para estudiantes diferentes?

¿Cómo son las funciones tutoriales para esos grupos?

¿Qué equipos humanos hay que organizar para desarrollar los cursos?

¿El uso de tecnología condiciona las opciones pedagógicas?

¿o las opciones pedagógicas condicionan el uso de tecnología?

Si bien no es necesario saber psicología para ser un buen docente, cabe reconocer que algunos conocimientos de psicología de los procesos de aprendizaje en jóvenes y en adultos permitirán comprender mejor los mecanismos puestos en juego en los procesos que genera la EaD, tanto para facilitar la relación con los estudiantes como para modificar determinados comportamientos docentes.

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En el desarrollo de este módulo seguiremos a diversos autores que investigaron el desarrollo humano –J. Piaget, L. Vigotsky, J. Bruner, M. Knowles, P. Freire; D. Kolb–, por lo menos en sus aspectos más relevantes, y que resumimos –muy esquemáticamente– de la siguiente manera:

- El aprendizaje es un proceso mental interior, que involucra percepción, procesamiento de la información, conceptualización, experimentación y memoria, entre otras operaciones. Cada persona hace una construcción interna del conocimiento, no incorpora una construcción que existe ya en la realidad del mundo exterior.

- Esa personal construcción del conocimiento implica la construcción de un sistema de categorías interrelacionadas y jerárquicas.

- Los adultos aprenden dentro de sus estructuras cognitivas adquiridas, creando nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos y con relación a sus esquemas mentales, por lo que la influencia del idioma materno en el aprendizaje será bastante fuerte.

- La tendencia a la generalización es natural, ya que la transferencia de un elemento de un contexto a otro se realiza por un proceso de transposición y similitud que le otorga una identidad al contenido generalizado que lo hace independiente de un solo contexto y susceptible de funcionar en otros.

- Estructurar los contenidos para el aprendizaje es un rol central del docente, y la utilización de materiales, para que sean accesibles a los aprendices.

- La educación provee capacidades y habilidades que permiten a las personas aprender cada vez mejor, a medida que desarrollan sus procesos mentales superiores, lo que nos hace “mejores aprendices”.

La psicología y las neurociencias han intentado dar respuesta a cómo aprenden los seres humanos y qué procesos psíquicos se ponen en juego, aportando diferentes enfoques. Si bien los diversos enfoques del aprendizaje no siempre responden satisfactoriamente estas preguntas, sabemos que:

- el aprendizaje es intencional y requiere un esfuerzo mental consciente;

- el aprender es jerárquico: aprender B requiere haber aprendido A;

- el aprendizaje exige "darse cuenta" o "captar la idea";

- los contenidos a aprender deben ser significativos;

- el aprendizaje permite transferir conocimientos o habilidades;

- los contenidos a aprender siempre tienen una dificultad moderada;

- el tiempo disponible para aprender depende de cada persona; y

- los contenidos a aprender dependen de la edad.

Naturalmente, comprender estas relaciones nos permitirá sacar conclusiones para obtener una mejor intervención educativa. Tendremos en cuenta, también, cómo –a medida que los adultos pasan por las diversas edades y etapas– experimentan necesidades diferentes de las de los jóvenes. Por ejemplo, S. Brookfield (2001) sostiene que los adultos poseen una forma particular de aprender, que puede reportar ciertas ventajas en relación con las etapas de aprendizaje de los universitarios jóvenes. Este autor afirma que la edad adulta trae consigo formas de aprendizaje y de prácticas para facilitar el aprendizaje que los universitarios jóvenes no han desarrollado todavía.

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1.1. Aproximaciones al aprendizaje de jóvenes y adultos

El aprendizaje del ser humano se ha constituido en un campo de investigación abordado por diversas disciplinas, y dentro de ellas a su vez con diferentes enfoques: la psicología, la sociología, la antropología, las ciencias de la educación, y actualmente, las neurociencias, etcétera. Las preguntas básicas son (Fig. Nº 1):

¿Cómo se produce el aprendizaje?

¿Cómo se adquieren los conceptos científicos?

¿Cuáles son los procesos psicológicos de esa adquisición?

Pero el aprendizaje, tanto de jóvenes como de adultos, sabemos por experiencia, es un fenómeno más complejo de lo que realmente se teoriza.

¿Qué enfoque debemos elegir para conocer estos procesos? 1.2. Caracterizando situaciones

En principio, los estudiantes a distancia pueden ser:

I) jóvenes egresados de la escuela secundaria,

II) alumnos jóvenes y adultos que no tienen el secundario completo y buscan obtener un titulo académico, y/o

III) graduados que continúan su capacitación en posgrados –maestrías y doctorados–.

Los psicólogos siempre han mostrado interés por el “vértice” de una “pirámide de la cognición”, donde ubican las "funciones de alto nivel" –la memoria, la razón, la lógica, el lenguaje y el conocimiento–. Actualmente reconocen otras funciones –las habilidades psicomotrices, la percepción emocional, la influencia del contexto socio-cultural, entre otras– que también inciden en la cognición.

Para abordar las prácticas educativas en EaD, partimos de una serie de cuestiones no siempre bien resueltas:

- El comenzar estudios en una modalidad “desconocida”. - La relación entre docentes y alumnos. - Desconexión entre los intereses del docente y los del alumnado. - La ausencia de una orientación académica global. - La dispersa información del desarrollo curricular. - La calidad de la docencia impartida. - El divorcio entre teoría y práctica. - La incertidumbre en el futuro laboral. - El enfrentamiento con los problemas cruciales del ser humano.

Pero también habría que incorporar elementos importantes del actual contexto socio-cultural y económico:

I) la idea de una sociedad abierta al ascenso social, cultural y económico que parece ya no estar garantizada. Décadas atrás se configuraba la creencia de que se podía, a través de la educación formal y el sacrificio laboral, ascender socialmente. Era legítimo pensar y esperanzarse acerca de que la situación familiar podía mejorarse subiendo en la pendiente del progreso social. Hoy, la “globalización” –los cambios en la estructura social, la desindustrialización, la informalización del mercado de trabajo, la flexibilización y precarización laboral, el aumento abrupto del desempleo y

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del subempleo– incide en ese imaginario cultural y en ese modelo de estrategias familiares en procura de ascenso social. Este es el punto donde los jóvenes y los adultos jóvenes son los protagonistas más afectados por la situación ya que se ven enfrentados con una realidad socio-económica y un continuo proceso de disminución de oportunidades donde la falta de trabajo ocupa el lugar central (A. Wortman, 1991).

II) La universidad como ámbito para el acceso a conocimientos. Paralelo a este proceso, y más allá de su crisis de calidad, la universidad siempre constituye un ámbito nuevo desde el punto de vista del acceso a conocimientos y bienes culturales, y su ingreso supone “un acceso a beneficios culturales y de avance hacia un mundo simbólico más complejo” (J. J. Brunner, 1989).

III) La obligatoriedad de la escuela secundaria. Por último, esta “obligación” llevará a una nueva incorporación “masiva” de jóvenes a la universidad. Si bien es un fenómeno reciente beneficiará de alguna manera a los adolescentes de los estratos medios y de las capas con menos dificultades de los sectores populares, que todavía ven en el estudio una posibilidad de ascenso social.

Y también nos planteamos algunos interrogantes –surgidos en la educación presencial pero vinculados concretamente a la implementación de la EaD–, dados los desengaños que muchas veces sentimos respecto de nuestras expectativas docentes:

¿Existen realmente los estudiantes que imaginamos los docentes?

¿Es compatible el alumno real con el modelo de estudiante que tenemos?

¿Poseen estos estudiantes aspectos intelectuales que les permitan asumir actitudes positivas hacia el conocimiento, la profesión, la investigación y la sociedad?

¿La implementación de proyectos EaD con una adecuada gestión pueden aportar soluciones que amplíen y mejoren las actuales “fronteras” socio-culturales?

En los capítulos que siguen trataremos de esbozar las características más relevantes de los perfiles cognitivos de estos grupos de estudiantes universitarios y su repercusión en la implementación de distintos proyectos EaD.

La presentación, a título de ejemplo, de diversas caracterizaciones y configuraciones de estilos de aprendizaje y de posibles estilos personales, es sólo para ofrecer una ubicación conceptual no sólo al futuro docente o tutor EaD sino también para aquellos que diseñen y/o gestionen proyectos EaD.

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2. El alumno universitario joven

El fenómeno de la comunicación no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe

H. Maturana y F. Varela

¿Cuáles son los procesos psicológicos que producen el aprendizaje?

¿Qué ocurre con el universitario joven?

¿Todos los muchachos y chicas son “iguales”?

¿Qué enfoque EaD debemos elegir para estimular esos procesos?

Lo que nos lleva al análisis es que los docentes universitarios vemos frecuentemente frustradas nuestras expectativas con relación al "rendimiento" intelectual de estos estudiantes, que se expresa habitualmente en que caracterizamos a nuestros alumnos por la negativa: no leen, no estudian, no se interesan, no.... (N. Allidière, 2004; M. Toer, 1998; A. Wortman, 1991)

Sin embargo, las características socioculturales de los jóvenes alumnos universitarios eran, hasta hace poco tiempo atrás (N. Allidière, 2004)(Tabla Nº 1):

Tabla Nº 1: Atributos socioculturales de los jóvenes universitarios (N. Allidière)

1) Creciente independencia con respecto a sus padres, que variaba de un grupo social a otro y de un sexo al otro.

2) Creciente responsabilidad en el manejo de los asuntos personales.

3) Creciente obligación hacia las instituciones económicas, sociales, políticas y religiosas.

4) Aprender la información y las técnicas necesarias para tener éxito en diversas ocupaciones.

5) Aprender a hablar como un profesional o un hombre de negocios, usando las expresiones apropiadas.

6) Aprender las habilidades sociales de la vida.

7) Tomar parte en asociaciones profesionales o empresariales.

Se buscaba –así decían los libros de psicología– que el joven asuma las responsabilidades de un adulto.

2.1. Los jóvenes estudiantes universitarios, hoy

En la llamada “cultura posmoderna” (H. Giroux, 1994):

I) Se acentúa el individualismo hasta el nivel del egoísmo, al que le acompaña la ausencia de trascendencia en el ser humano.

II) Se exacerba el cuidado del cuerpo y la exaltación de los sentidos.

III) Se prioriza el consumo, la posesión de objetos, el confort, el dinero y el prestigio.

IV) Se descree de valores tradicionales como la honestidad, el ahorro, el sacrificio laboral y el trabajo como actividad dignificante y, obviamente, de instituciones como la universidad.

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La universidad tradicional aparece como un resabio de lo moderno: “hay horarios, agrupamientos de alumnos, materias fijas, sanciones disciplinarias. Requiere del alumno un mínimo de ascetismo y esfuerzo que posibilite el cultivo de la persona. Privilegia la palabra y el libro en un mundo de imágenes...” (Di Segni, S. y Obiols, G., 1993).

Si bien a los jóvenes estudiantes universitarios no todo les está permitido, leer los trabajos en las distintas carreras es –literalmente– una aventura (N. Allidière, 2004):

1) “En todas las épocas los jóvenes se expresaron de forma distinta de la del grupo etario al que no pertenecen, parte del fenómeno se explica porque quieren distinguirse de los adultos en la forma de proceder, de vestirse, en las costumbres y, sobre todo, en el lenguaje (R. Marín, 1999),

2) “Los hijos producen la estructura de los hábitos de sus padres. Lo que los sociólogos llamamos herencia cultural, una de las formas más disimuladas de transmisión de capital cultural entre las generaciones” (E. Tenti Fanfani, 2003)

3) “usan menos palabras –no deben manejar más de 800 vocablos, cuando un adulto medio utiliza el doble–, y adquieren una pobreza idiomática por la falta de lectura y por la malísima educación que se recibe en los colegios. En este país se destruyó el sistema educativo” (I. Blaisten, 2004).

4) “Lo que más limita el lenguaje son las frases hechas, las muletillas y los clichés. Además, el impacto del inglés genera una degradación de la lengua y finalmente los adolescentes no alcanzan a distinguir el lenguaje del grupo del social" (N. Allidière, 2004).

5) "usan un código restringido y tienen una capacidad de uso de palabras mucho menor que en otras épocas, porque la sociedad los ha perdido. Es verdad que hay una responsabilidad muy grande de la universidad y de los medios de comunicación, porque no sólo limita el lenguaje, sino que los que son mostrados como modelos exitosos en los medios también códigos restringidos y dificultad para expresarse" (L. P. Barcia, 2007)

Las características de los jóvenes de hoy, en términos generales, se aproximan más al perfil que sigue, con esas actitudes y necesidades (F. Ortiz, 2001)(Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Características de los jóvenes de hoy (F. Ortiz, 2001)

1) Están afectados por los medios de comunicación.

2) No creen en verdades absolutas.

3) Están “muy ocupados”.

4) “Están cansados”, física y mentalmente.

5) Tienen una capacidad de atención muy limitada.

6) Están enojados por la manera en que son tratados.

7) Están dispuestos a marcar diferencias.

8) No confían –se han “quemado” muchas veces–.

9) Son escépticos y frustrados.

10) Están muy centrados en ellos mismos.

11) Tienen pocos “modelos”, y de mala calidad.

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Hoy, parados o sentados en los escalones de la facultad los estudiantes conversan, fuman o leen despreocupadamente. Han fijado su territorio y dificultan el paso a los docentes y otras personas ajenas a sus grupos...

En principio, esto suele interpretarse como la lucha generacional de los jóvenes contra los “viejos” –los padres, los docentes, las autoridades– que, según parece, nos “resistimos” a abandonar nuestras posiciones (N. Allidière, 2004; M. Toer, 1998; A. Wortman, 1991). 2.2. Perfil de los universitarios jóvenes en la actualidad

Los jóvenes que actualmente cursan carreras de grado en las universidades crecieron en una cultura icónica –predominio de la imagen y de códigos visuales–, mirando pasivamente y “viendo” más que escuchando o leyendo, en hogares donde la pantalla del televisor encendido se constituyó frecuentemente en fondo, como ruido e imagen permanentemente presentes y como telón del medio familiar.

Este joven estudiante creció "leyendo" imágenes no solo de la televisión, sino también de los juegos electrónicos y del monitor de la computadora (y de los carteles, letreros y mensajes publicitarios de la señalización urbana), pantallas en las que se acostumbró a leer imágenes y, por extensión, a leer letras como si fuesen imágenes, lectura hecha a medida de una atención instantánea, fugaz y dispersa. Esa lectura de íconos condicionó su posterior aprendizaje de la lectoescritura: la palabra escrita pasó a ser percibida como si fuese una figura o un dibujo con escaso o nulo contenido simbólico. Según G. Sartori (2008): “Los estímulos ante los cuales responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales". Pero los docentes sabemos que la lectura de la palabra escrita necesita de otras condiciones perceptivo-cognitivas: la inteligibilidad de la palabra escrita y de las imágenes, fijas y en movimiento, se asienta en el pensamiento abstracto.

Es común, actualmente, que los jóvenes tengan su atención "centrada" en numerosos focos a la vez: pantalla de la computadora con varias ventanas abiertas, pantalla de televisión, música "de fondo", conversación telefónica con "llamada en espera", mientras "además" estudian. Se trata de una condición perceptiva que si bien permite captar un amplio espectro de estímulos superficiales y que puede incluso interpretarse como un intento por parte de las nuevas generaciones de adaptarse al medio, carece de profundidad y tiende al olvido rápido de lo percibido. Es decir, presenta dificultades en la fijación y en la posterior retención de los conocimientos.

Efectivamente, cada medio de comunicación –junto con la tecnología que lo sustenta– determina y organiza formas particulares de percibir, sentir y construir la realidad. Y el libro, una tecnología con 500 años de antigüedad, requiere para su buen uso ciertas condiciones perceptivas, cognitivas y emocionales que, como ya señalamos, resultan escasas o inexistentes entre los jóvenes criados en la cultura icónica y mediática de la sociedad actual.

Por el contrario, los medios y las tecnologías que emiten predominantemente imágenes, masivamente la TV y en forma más selectiva la informática con su amplio espectro de posibilidades comunicacionales e informativas –mail, chat y sobre todo Internet–, son los preferidos por la población juvenil con acceso al consumo mediático.

Estas tecnologías dejan una fuerte impronta tanto en la percepción de la realidad como en la subjetividad de las personas ya que modifican la naturaleza misma de la comunicación al trasladar del contexto de la palabra –impresa o teletransmitida– al contexto de la imagen. La cultura de la imagen está organizada a partir de

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estimulaciones que tienden a ser captadas pasiva y placenteramente, sin realizar grandes esfuerzos perceptivos ni cognitivos. Que entretienen y divierten, y que pueden, además, ser cambiadas instantáneamente.

Por el contrario, los textos académicos, así como la palabra del docente en el aula, requieren para ser captadas no solamente de una atención mucho mayor, sino también de un sistema perceptivo-cognitivo que las nuevas generaciones, pareciera ser, no han podido desarrollar. Por este motivo la adaptación a los patrones perceptivos y cognitivos de la universidad les resulta muy difícil (N. Allidière, 2004). 2.3. Otras características a tener en cuenta

A su vez, en instituciones educativas públicas a las que concurren alumnos y estudiantes pertenecientes a estratos socioeconómicos diversos, suelen formarse grupos de aprendizaje cuyos miembros poseen características personales muy heterogéneas. En estas instituciones pasan a destacarse como fortalezas personales no sólo la imagen estética sino también otros atributos personales, por ejemplo, la "viveza", la posesión de estrategias de "supervivencia" en un ámbito universitario percibido como hostil y la oposición generacional al ambiente sociocultural y político reinante, más allá de la valoración de los propios logros a través del esfuerzo sostenido, la capacidad de estar informado y la destreza intelectual,

Todo esto facilita la transgresión de los encuadres que los docentes y la institución educativa establecen, como pautas de trabajo, horarios, calendario académico; "zafar" en los parciales y finales; pretender buenas calificaciones independientemente de la calidad de los exámenes realizados; presentar quejas contra el docente y demandar condiciones de trato preferencial, que esté a su disposición en cualquier horario, etcétera. También se han instalado, por ejemplo, modalidades como la de perseguir al docente fuera del aula demostrándole que se interesa "muchísimo" por su materia; halagar insistentemente, o inspirar lastima contando al docente sus problemas personales; demandar sobre el resultado de un examen sin haber asistido a la fecha de exhibición de parciales; preguntar como se podría aprobar el examen sin haber estudiado "por problemas personales"... Obviamente, con un elevado porcentaje de alumnos desaprobados en evaluaciones parciales y finales.

Como plantea N. Allidière (2004), la cultura actual –cuya característica es la crisis de autoridad y la confusión de los principios jerárquicos– tiende a generar personalidades con rasgos psicopáticos –personas que tienen un modo de ser que se manifiesta por un déficit en la capacidad de pensar y un uso exagerado de la acción impulsiva–, que tienden a la transgresión de las normas sociales y no suelen aceptar límites institucionales, que en ocasiones realizan negociaciones espurias incompatibles con la actividad académica, actuaciones estimuladas con alcohol o fármacos, adicción a la velocidad, etcétera.

Las principales características presentes en la estructuración cognitiva de los jóvenes en la cultura icónica y mediática en la que están inmersos –teniendo en cuenta su nivel cultural y socio-económico–, dificultan o imposibilitan en muchos casos las actividades de lectura y de estudio de los alumnos (N. Allidière, 2004; M. Toer, 1998; A. Wortman, 1991)(Tabla Nº 3)

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Tabla Nº 3: Características cognitivas de los universitarios jóvenes (N. Allidière)

- Uso predominante de códigos visuales.

- Sobresaturación perceptiva.

- Amnesia perceptiva y de fijación.

- Atención fugaz y difusa ("zapping atencional").

- Tendencia al pensamiento concreto.

- Dificultad para la abstracción y simbolización.

- Percepción del escrito como si fuese una imagen.

- Rechazo de aquello que requiera esfuerzos perceptivos - Pobreza de pensamiento crítico

- Tendencia a "pensar pensamientos ya pensados".

- Resistencia a escuchar al otro (adulto / docente)

Actualmente, además de estas características, el universitario joven se presenta como altamente contestatario y cuestionador de la sociedad, las formalidades, la tecnología (que no usa), rechazando actitudes paternalistas, y con fuertes exigencias de que se le respete su personal percepción y se le acepte como crítico, racional y objetivo.

A su vez, las características conceptuales más salientes y llamativas de estos universitarios jóvenes– son (Tabla Nº 4):

Tabla Nº 4: Características conceptuales de los universitarios jóvenes

1) Dificultad para distinguir entre medios y fines, y para adoptar puntos de vista hipotéticos.

2) Necesidad de clasificar los eventos en categorías simples y escasas: no se toleran las situaciones ambiguas.

3) La toma de datos es escasa y breve, y se emiten juicios simplistas rápidamente.

4) Pocas indagaciones y reflexiones en torno a las causas de los acontecimientos.

5) Poca cultura científico-tecnológica, en niveles intelectuales muy concretos.

Un claro ejemplo de esta relación alienada que muchos jóvenes establecen con el conocimiento lo constituye la alternativa que ofrece Internet de “copiar y pegar " –que es relevante en lo que hace al manejo ético vinculado con la recuperación de datos e información–. Actualmente y con frecuencia, los alumnos universitarios elaboran sus trabajos prácticos y monografías a partir de información "bajada" de Internet, que es presentada como si fuese producción propia, situación que pone de manifiesto su actitud y su relación con un saber que entiende como un producto de muy fácil acceso. Esto también se observa con extensos párrafos de libros a los que no se les adjudica el carácter de cita bibliográfica.

Sin entrar a considerar críticamente la "comodidad" que esta costumbre implica para los alumnos (y para algunos docentes), resulta interesante destacar la nula conciencia que parecen tener acerca del esfuerzo del trabajo intelectual de otras personas y de la violación de la propiedad intelectual que su accionar conlleva. El plagio –el “apoderamiento doloso de la obra de creación de un autor” (J. J. Bajarlía, 2011)– es un mal que está presente en la institución educativa gracias, entre otros conceptos, al copy and paste: el plagio ocurre cuando tomamos “prestadas” palabras o ideas de otros y no reconocemos expresamente haberlo hecho….

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A modo sintético y con el peligro que genera toda esquematización, se pueden observar tres posturas diferenciadas, con fronteras “borrosas” y atributos no excluyentes.

- Fatalismo: Ni el estudio ni el trabajo les van a cambiar la vida. Ni estudiar, ni trabajar son esfuerzos que “valgan la pena”. Consideran que la realidad socioeconómica en la que están inmersos es inmodificable y que no están dadas las condiciones actuales y perspectivas futuras para escapar de ella. Por lo cual estudiar es un esfuerzo que “no vale la pena”. El futuro es el presente, y hay que disfrutarlo como se pueda, y el espacio más apropiado es el grupo de “pares” donde compartir el ocio, el rock, los amigos y las emociones fuertes.

- Escepticismo: Aquéllos para quienes el título universitario adquiere un valor de credencial y de promoción simbólica, pero creen que no les facilita mejores oportunidades laborales que modificarán su situación económica. No les interesa la universidad en sí como medio de ascenso socio-económico, sino por la posibilidad de seguir estudiando y diferenciarse socialmente de sus padres y pares barriales.

- Optimismo: Aquéllos quienes confían que, a pesar de la crisis manifiesta, el pasaje por la enseñanza universitaria les servirá para posicionarse mejor en la vida, aunque no encuentren trabajo en aquello para lo cual supuestamente se califican o anhelan. Creen que el título tiene un valor instrumental que facilita el acceso a mejores oportunidades laborales.

Qué ocurre, entonces, con este universitario joven, que:

1) NO ha estructurado su vida social ni sus obligaciones con la sociedad, y

2) NO conoce su estilo de aprendizaje ni su capacidad para autodirigirse.


¿Cómo serán las selecciones temáticas y bibliográficas, el preparado y “dictado virtual” de clases, el armado de trabajos prácticos y la elaboración de las evaluaciones, con estos alumnos, en la modalidad a distancia?

Entendemos que debe tenerse en cuenta la profunda incidencia que los factores emocionales tienen en la capacidad de aprender y en el rendimiento intelectual de estas personas, ayudando a construir su aprendizaje autónomo, autodirigido y autorregulado.

La descripción de la problemática precedente nos lleva a pensar que los jóvenes con acceso a los estudios superiores tienen que crecer y hacerse adultos en un mundo donde categorías como la consideración del Estado como garante de la ley, el trabajo concebido tradicionalmente, los roles familiares y de género claramente diferenciados, la vida segmentada en edades evolutivas bien discriminadas, entre otras, actuaban como instancias reguladoras durante el complejo pasaje de la adolescencia hacia la adultez.

Por último, la visualización de la fragilidad de los proyectos profesionales y ocupacionales futuros de los jóvenes estudiantes universitarios incide no solo en su rendimiento, sino también e indirectamente en los docentes, que percibimos que en la actualidad y en términos generales, estamos formando a jóvenes para situaciones tan dispares como la vida profesional y el mundo del trabajo, o la desocupación, la ocupación poco calificada y la emigración.

No obstante, podemos entender esta actitud juvenil si la contextualizamos en una sociedad como la nuestra, en cuyas condiciones socioeconómicas y culturales se hace difícil esperar que tengan una relación más comprometida con el conocimiento, con la profesión y con la sociedad.

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3. El alumno adulto La queja-lamento funciona como lubricante de la máquina inhibidora del pensamiento.

Alicia Fernández

Nos orientaremos ahora hacia los estudiantes adultos –entendiendo por tal a toda aquella persona que ya ha estructurado su vida social y sus obligaciones con la sociedad– ya que los procesos EaD involucran actualmente a una gran proporción.

Convencionalmente, el D.R.A.E. (2001) llama persona adulta a aquella que ha llegado a su mayor crecimiento o desarrollo. El Diccionario Visor (1999) llama adulto a la persona que ha llegado al término de la adolescencia. A su vez, E. Erickson (1992) establece tres etapas en la adultez:

1) Edad adulta temprana: entre los 20 y 40 años,

2) Edad adulta intermedia: de los 40 a los 65 años, y

3) Edad adulta tardía: después de los 65 años de edad.

Según M. Knowles, (1977, 1990), en el adulto se destacan estas características:

1) Su necesidad de aprender es en función de las situaciones y necesidades del contexto laboral: los adultos tienen necesidad de conocer el motivo por el que deben aprender antes de comprometerse con el aprendizaje.

2) Expresan la necesidad psicológica de ser tratados como seres capaces de su propia autoorganización y aprendizaje.

3) Su experiencia personal hace que se presenten amplias diferencias individuales respecto a motivaciones, necesidades, etcétera.

4) Su disponibilidad para aprender está relacionada con la necesidad de afrontar eficazmente una situación en la vida.

5) Sus motivaciones para aprender son predominantemente intrínsecas –mejorar el nivel de autoestima, la calidad de vida, satisfacción en el trabajo, etcétera–, aunque son sensibles, como los jóvenes, a motivaciones extrínsecas –un trabajo mejor, promoción, mejor salario–.

6) Los temas a enseñar deben centrarse sobre solucionar problemas y no sobre la erudición, enciclopedismo, o las expectativas del que enseña.

3.1. Aprendizaje adulto

Lo que hoy se entiende por inteligencia y habilidades cognitivas en el período adulto presenta una diversidad de perspectivas y resultados que, lejos de ser contradictorios, arrojan luz acerca de un campo hasta ahora inexplorado o inadecuadamente inexplorado.

Sobre el aprendizaje de los adultos se han generado distintos enfoques –M. Knowles (1977, 1990); P. Freire (1977); D. Kolb (1984); J. Mezirow (1991)– pero sin disponer de un modelo comprensivo sobre cómo es ese aprendizaje. Coincidimos con A. Battro (1966) cuando sostiene que “es necesario completar esa visión con una psicogénesis de los procesos mentales del adulto”, tal como surge de las neurociencias (E. Jensen, 2004).

De todas las preguntas posibles acerca de cómo nos desarrollamos como personas inteligentes a lo largo del período adulto hay algunas que debemos tener en

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cuenta, incluso por su especificidad:

1) ¿La inteligencia evoluciona más allá de la adolescencia y hasta la vejez?

2) ¿Qué cambia y qué permanece con la edad y la experiencia vivida?

3) ¿Existen tareas propias del desarrollo adulto, experiencia vital, que desarrollen el conocimiento del adulto?

4) ¿Existen dimensiones que estructuren las más importantes tareas vitales del adulto y que muestren las diferencias individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en adultos?

5) ¿Qué factores y de qué tipo –biológicos, socioculturales, educativos, cognitivos– pueden justificar las diferencias?

6) ¿Qué importancia posee el contexto de desarrollo para el conocimiento, las áreas de desarrollo cognitivo e incluso la valoración del mismo?

7) ¿Queremos decir lo mismo cuando hablamos de que un joven es inteligente que cuando atribuimos inteligencia a un adulto?

8) ¿Existe una inteligencia práctica que se “muestra” en el período adulto?

A continuación ofrecemos algunas caracterizaciones sobre cómo aprenden las personas adultas –D. Kolb, P. Honey, A. Mumford, W. H. Gantt, J. L. Holland, K. Briggs y I. Myers– al solo efecto de tener algunas configuraciones básicas que nos faciliten nuestra tarea como docentes o como tutores en EaD.

Según D. Kolb (1976, 1984) y P. Honey (1986, 1994, 2000) todas las personas aprenden con procesos similares de aprendizaje, pero lo hacen siguiendo su propio estilo de aprendizaje. En este proceso, las personas adultas aprenden según sus preferencias, iniciando el proceso en cualquier etapa y continuándolo en las demás. Algunos prefieren aprender desde su experiencia diaria, otros a partir de la teoría, o desde la aplicación, y muchos de ellos a partir de la percepción y reflexión, y estas preferencias varían, además, a lo largo del desarrollo de cada persona.

Las diferentes reacciones de las personas que comparten la misma experiencia de enseñanza –donde algunas aprenden mucho más que otras– están en función no sólo de sus diferentes necesidades sino también del modo por el que aprenden: los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

Para P. Honey y A. Mumford (1992) los estilos de aprendizaje son cuatro –Activo, Reflexivo, Teórico, y Pragmático–, con estas características (Tabla Nº 5):

Tabla Nº 5: Características de los estilos de aprendizaje (P. Honey, 1992)

Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

Reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo

Teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

Pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista

www.estilosdeaprendizaje.es/

http://www.slideshare.net/guesta70ada/estilos-de-aprendizaje-k-o-l-b A su vez, las normas por las cuales la persona adulta regula su conducta llegan a

ser más complejas porque tiene en cuenta en su razonamiento no sólo sus propios

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criterios internos, propios de la experiencia, sino también las referencias apropiadas al contexto social en el que está inmerso.

Cabe tener muy en cuenta que en la modalidad a distancia no hay maneras fáciles de evaluar tipos de personalidad. En realidad, la configuración de preferencias y personalidades nos dice que no estaremos frente a un “adulto medio ideal” sino frente a una “constelación” de adultos con diversas características personales.

Entre 1933 y 1948, el Dr. W. H. Gantt logró establecer que en los adultos “sanos” existen ciertas diferencias en las respuestas condicionales, lo que le permitió identificar tres tipos básicos de personalidad: el “infantil”, en el cual predominan las respuestas de tipo primario; el “artístico”, con respuestas irregulares y cambiantes según su estado de ánimo; y el “científico”, con respuestas condicionales más regulares, sistemáticas y conscientes. También a título de ejemplo, J. L. Holland (1973, 1989) afirma que cada persona se parece, predominantemente, a uno de los seis tipos básicos siguientes:

1) Realistas: prefieren actividades que impliquen la manipulación de maquinaria, instrumentos o animales. Pueden carecer de competencias sociales.

2) Investigadores: tienden a ser analíticos, curiosos, metódicos y precisos. A menudo carecen de aptitudes de liderazgo.

3) Artísticos: tienden a ser expresivos, inconformistas, originales e introspectivos. Pueden carecer de aptitudes administrativas.

4) Sociales: disfrutan trabajando y ayudando a otros, pero evitan actividades ordenadas y sistemáticas que implican instrumentos y maquinarias.

5) Emprendedores: disfrutan con actividades que implican la dirección de otros para lograr objetivos organizativos o ganancias económicas. Tienden a evitar actividades simbólicas o sistemáticas y carecen de aptitud científica.

6) Convencionales: disfrutan con la manipulación sistemática de datos, archivando expedientes o reproduciendo materiales. Tienden a evitar actividades artísticas y a menudo carecen de aptitud científica.

www.slideshare.net/hbussenius/personalidad-y-su-relacin-con-el-trabajo

Desde la perspectiva de este autor, las personas eligen un ambiente de trabajo que les permita expresarse y ejercer su estilo personal particular. Cuanto más se parezca uno a un tipo dado, más probabilidad existe que manifieste las conductas, las competencias, los intereses y los rasgos de la personalidad que caracteriza ese tipo. Pero también sugiere que algunos de ellos pueden usar un amplio rango de caracteres, conductas y competencias diferentes para superar las condiciones del ambiente. De este modo, pueden pertenecer a dos o más categorías tipo.

En un segundo modelo más elaborado, desarrollado en EE. UU. por K. Briggs e I. Myers (1989), también es factible establecer preferencias personales con mayor riqueza conceptual y aprovechar, desde la óptica de los procesos EaD, y de manera más cercana a la realidad, las diferencias entre las personas. De acuerdo con el "Myers-Briggs Type Indicator" –MBTI–, la conducta humana es de alguna manera predecible y “ubicable” en ámbitos razonablemente caracterizados: las diferencias en comportamiento, muchas de las cuales resultan evidentes a primera vista, son el resultado de preferencias relacionadas con las funciones básicas que nuestras personalidades realizan a lo largo de nuestra vida. De acuerdo con esta propuesta, cada uno de nosotros nace con una predisposición por ciertas preferencias de personalidad

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que, dada su complejidad de percepción se presentan vinculadas entre sí mediante diferenciales semánticos con extremos claros.

Esos pares de alternativas, que sólo reflejan preferencias, son cuatro (Tabla Nº 6):

Tabla Nº 6: MBTI –funciones básicas de nuestras personalidades–

I) ¿Cómo me motivo? La fuente de motivación: Extrovertido (E) Introvertido (I),

II) ¿Cómo percibo la información? La percepción de información: Sensorial (S) Intuitivo (N),

III) ¿Cómo desarrollo mis discernimientos? El discernimiento: Racional (T) Emocional (F), y

IV) ¿Cómo me posiciono frente al mundo? La actitud ante la vida: Juzgador (J) Perceptivo (P).

www.fundacion-jung.com.ar/J_Type

El polo de extraversión E describe la conducta de quienes derivan su motivación y energía del mundo externo en contacto con la gente y las actividades. El polo de introversión I corresponde a la preferencia de personas que se motivan en su mundo interno de vivencias e ideas. También podemos percibir la información, ya sea de manera sensorial S –nos damos cuenta de las cosas a través de nuestros cinco sentidos–, o intuitiva N –nos revela patrones y posibilidades que llamamos intuiciones–.

De manera análoga, discernimos de acuerdo a uno de dos modos preferentes: el modo racional T, un proceso lógico orientado a una evaluación imparcial y objetiva; o el modo emocional F, un proceso igualmente lógico pero que otorga un valor personal y subjetivo a las opciones. Aunque los dos modos de percepción y discernimiento compiten por nuestra atención, desde la infancia desarrollamos una preferencia o tendencia natural para percibir y discernir.

La cuarta dimensión del MBTI se refiere a la actitud ante la vida. Las personas que prefieren tomar las decisiones rápidamente y planificar su vida tienen cierta preferencia por los juicios J. Aquellas que tienden a mantener sus opciones abiertas hasta último minuto y están dispuestas a cambiar de planes más fácilmente tienen preferencia por las percepciones P.

Como se puede inferir, tendremos dieciséis tipos de personalidades que se pueden caracterizar, desde la motivación, la percepción de la información, el discernimiento o cómo me posiciono frente al mundo. Por ejemplo, si lo hacemos desde la motivación, tendremos cuatro grandes grupos (R. Capraro y I. Myers-Briggs, 2002):

1) Introvertidos que usan los cinco sentidos (sensoriales).

2) Introvertidos que usan la intuición.

3) Extrovertidos que usan los cinco sentidos (sensoriales).

4) Extrovertidos que usan la intuición.

Algunos autores (W. Perry, 1970) afirman que el sistema universitario presencial favorece los grupos I-N (Introvertido – Intuitivo).

Recordemos que con esta propuesta identificamos preferencias, no habilidades o competencias,

Como adelantáramos, la presentación, a título de ejemplo, de los estilos de aprendizaje de D. Kolb, y de la tipología desarrollada por K. Briggs e I. Myers, mucho

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más compleja y elaborada que la de J. L. Holland, o la de W. H. Gantt, es sólo para una ubicación conceptual no sólo del futuro tutor sino también para aquellos que diseñen y/o gestionen proyectos EaD. 3.2. Sociedad actual y adultos: nuevas demandas educativas

Entre los rasgos más característicos de esta sociedad destacamos:

1) es una sociedad globalizada –economías nacionales abiertas a la competencia internacional y a la concentración y centralización del poder económico, financiero, tecnológico y político, en un número más bien pequeño de personas y de países–, y

2) es una sociedad de cambios rápidos –la inversión extranjera y la innovación tecnológica se modifican con rapidez–.

En esta sociedad globalizada y de cambios rápidos, el conocimiento se ha convertido en el eje fundamental no sólo en el ámbito de la producción, sino también en el de las relaciones sociales y de la convivencia –e incluye a todos los procesos EaD–.

Tener conocimientos es hoy cada vez más necesario para desempeñar funciones económicas y sociales. No solamente el puesto de trabajo está supeditado a los conocimientos adquiridos, sino funciones tan elementales como comprar, consumir, disfrutar... etcétera incluyen cada vez más información, que es preciso conocer para desempeñar estas tareas con un mínimo de eficacia. Esta sociedad reproduce esta exigencia a todos los ámbitos de la vida social y en concreto en el ámbito laboral. Cabe aclarar que los conocimientos académicos son necesarios, pero no son suficientes. Tanto los procesos de convivencia social, como los procesos de producción, exigen actualmente habilidades que se aprenden en los mismos lugares donde se presentan los problemas. Obviamente, además de saber, se exige utilizar ese saber como condición básica aplicable a la producción.

Pero no es conocer y saber sólo el dominio de la lengua, y de algo de matemática. Es necesario, además, conocer otros códigos simbólicos, como las imágenes, la informática y, además, saber operar con las nuevas herramientas de codificación –computación, máquinas-herramientas, Internet–. Esto exige capacidades más generales y polivalentes que faciliten el acceso a estas nuevas formas de producción de conocimiento y, en nuestro caso, de procesos de enseñanza.

La movilidad no sólo se produce en el ámbito del conocimiento, sino que también afecta profundamente todo el proceso de aprendizaje, y de una manera especial, el de las personas adultas. Si bien es obvio que el conocimiento crece a pasos agigantados y que toda la infraestructura de telecomunicaciones favorece la movilidad y el avance del conocimiento tanto en el tiempo como en el espacio, no lo es tanto en los correlativos procesos de enseñanza para adultos, entre ellos los procesos EaD.

Entre las consecuencias que estos cambios en el cuerpo de conocimientos están teniendo para los adultos en general, cabe destacar:

a) se potencia la versatilidad de las capacidades que faciliten la readaptación al desempeño de varias funciones, y

b) la enseñanza se descentra de los contenidos y se centra en el “aprender a aprender”.

Son varios los factores que provocan una movilidad cultural constante. Para los procesos EaD, la información, las nuevas modalidades de enseñanza y hasta el roce cotidiano frente a los cambios que se generan permanentemente, provocan

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necesariamente un desasosiego y cautela frente a las posibilidades de los nuevos procesos educativos. Las consecuencias de todos estos cambios afectan a la forma de identificarse como adultos. Como sociedad, las consecuencias aparecen, algunas veces en forma de desequilibrios personales, y otras en forma de desajustes sociales.

La globalización de la sociedad no sólo significa la reducción de oportunidades globales sino la amplificación de los problemas que afectan –a veces de manera dramática– a grandes grupos sociales que no tienen ni las herramientas necesarias, ni la infraestructura disponible, ni la formación adecuada para lo que les tocará vivir.

Esto no sólo les impide participar activamente en la solución de los problemas en los distintos ámbitos en los que actúan –profesional, cultural, económico– sino que también esteriliza sus posibles procesos de aprendizaje si están demasiado mediatizados –ocultos, en realidad– por las TICs.

Los conocimientos polivalentes vienen exigidos no sólo desde una sociedad globalizada, sino por la cantidad de cambios que se generan. Ello provoca una gran demanda de conocimientos, aplicables a la producción de bienes y servicios, con permanentes actualizaciones tecnológicas. Para ello es necesario tener en cuenta:

1) el fenómeno de la “desmaterialización de la producción”, y

2) la “automatización” creciente del trabajo.

La “desmaterialización de la producción” permite lograr la misma unidad productiva con menos equipamiento, infraestructuras y materias primas, provocando una disminución del valor de éstas. A su vez, la “automatización” creciente del trabajo productivo y de los servicios, lleva a disminuir la necesidad del trabajo humano. Consecuentemente, la polivalencia ocupacional requiere tener en cuenta:

1) la alta rotación de los productos,

2) el cambio en las funciones, y

3) la incorporación de nuevos conocimientos.

Esta configuración plantea la necesidad de establecer sistemas de educación, y capacitación permanente para la reconversión y/o actualización de profesionales, técnicos y trabajadores, en función de los cambios que experimenta el perfil de sus ocupaciones. No es sólo la deficiencia de formación básica la que hoy identifica al público de la EaD, sino también las exigencias y desafíos de la sociedad actual.

Actualmente, la necesidad de superar la desocupación, la incertidumbre, la subocupación mediante estrategias múltiples entre las que destaca la naturaleza dispersa del trabajo, la diversidad y polivalencia ocupacionales a lo largo de la vida, la ocupación múltiple y la migración, si bien requiere de una formación que recupere el valor de distintos trabajos y preste atención al desarrollo de un tipo especial de competencias críticas y creativas, oculta la necesidad de considerar aspectos más potentes de la educación del adulto.

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4. Mayores de 25 años con secundario incompleto

En toda actividad la inteligencia es un valor, pero no basta

Alberto Kornblihtt El Art. N° 7 de la Ley N° 24521 de Educación Superior establece que,

excepcionalmente, los mayores de 25 años podrían ingresar a las universidades siempre y cuando demuestren que tienen preparación laboral, aptitudes y conocimientos suficientes. Ejemplo: “una persona que trabaja en un juzgado desde hace años y que no tiene sus estudios secundarios completos puede presentarse en la Facultad de Derecho, en donde se va a evaluar si está en condiciones de estudiar la carrera de abogado”.

Muchos vuelven a las aulas en busca de un plus formativo que les haga más competitivos en el mundo laboral. Ahora consigue un trabajo aquel que tiene una mayor preparación y una formación más cualificada. El temor a quedarse sin trabajo, preocupaciones respecto de un futuro cercano, o estar desempleado, provocan la permanencia de los jóvenes en las aulas o el regreso de los que ya se fueron para buscar nuevos títulos o una mejor calificación.

Si bien el entorno socio-cultural, económico y educacional varía notablemente de provincia en provincia –nuestro país tiene características muy especiales como consecuencia de su concentración urbana en el eje Rosario-La Plata–, es importante poder caracterizar qué aspectos, más allá de su personalidad, sus conocimientos previos, y su grado de instrucción, son los más relevantes.

A. Tait y R. Mills (1999) presentan una lista con las diferencias más significativas entre lo que llaman estudiantes convencionales y no-convencionales en EE. UU. y Canadá (Tabla Nº 7).

Tabla Nº 7: Arquetipos de estudiantes (A. Tait y R. Mills, 1999)

Característica Convencional (presencial) No Convencional (EaD)

Edad Menor de 24 años 25 años y más

Participación en la fuerza laboral

No participa del mercado de trabajo

Está dentro de la fuerza laboral

Roles Su principal rol es de estudiante (rol primario o estructurante)

El rol de estudiante es uno de los muchos que rivalizan en su vida

Aprendizaje previo

Estudios secundarios

Sólo educación

Una variedad de aprendizajes formales y experimentales afines

Necesidad de legitimar conocimientos

Esencial Puede ser importante, pero no es esencial

Tiempo y lugar de estudio

Capaz de estudiar dentro del conjunto tiempo-espacio institucionalizado.

Restringido por la localización, compitiendo trabajo, familia y obligaciones sociales.

Quién genera la oferta educativa

Una sola institución Búsqueda entre múltiples instituciones educativas

Apoyo financiero

En mayor medida, público En mayor medida, privado

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Para su desarrollo tuvieron en cuenta los siguientes parámetros:

- Edad,

- Participación en la fuerza laboral,

- Roles,

- Aprendizajes (y conocimientos) previos,

- Necesidad de legitimar conocimientos,

- Tiempo y lugar de estudio,

- Quién genera la oferta educativa, y

- Apoyo financiero. 4.1. La singularidad de estos adultos

Además de los estilos de aprendizaje, los adultos poseen determinadas características psicológicas que hay que considerar en el momento de enseñar. Si bien las características variarán en la persona adulta según: la personalidad, sus conocimientos previos, y el grado de instrucción.

Algunos de los condicionantes en el aprendizaje de adultos que encontramos con mayor frecuencia, son los siguientes (Tabla Nº 8):

Tabla Nº 8: Condicionantes en el aprendizaje de adultos

1) Grupos heterogéneos en edad, intereses, motivación y experiencia.

2) Los objetivos son muy concretos, y están muy valorizados.

3) Los logros y éxitos son deseados intensamente, o con ansiedad.

4) Existe preocupación por el fracaso.

5) Posible susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.

6) Fuentes de conocimiento heterogéneas, y a veces contradictorias.

7) Utilizan mecanismos de compensación para superar las deficiencias y apelan a los recursos de la experiencia.

En estos casos, las características del aprendizaje adulto son (Tabla Nº 9):

Tabla Nº 9: Características del aprendizaje de adultos

- Interés voluntario.

- Comparte actividad formativa con otras actividades (laboral y familiar).

- Cada adulto tiene su propio ritmo y estilo de aprendizaje.

- Suele buscar recompensa externa: dinero, promoción, aceptación social...

- También suele buscar recompensa interna: autoestima, competencia.

- Es un aprendizaje lleno de ansiedad, inseguridad, medios y tensiones entre su situación personal y su entorno.

- Tiene necesidad de saber cómo se aprende mejor y rápido.

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Tal como lo adelantáramos en la Guía del Curso, observamos que en los adultos:

- Prevalece el pensamiento pragmático: se dispone a aprender cuando observa la utilidad que puede reportarle para mejorar su desempeño, o lograr algún otro rédito –económico, laboral o social–. A su vez, tiende a desvalorizar todo aquel conocimiento al que no le encuentra aplicabilidad.

- Predomina el “enfoque amplio” para encarar cualquier problemática: aborda la realidad desde diferentes perspectivas a la vez. Habitualmente tienen dificultades para separar y abstraer los distintos aspectos de un tema, no jerarquizando o no discriminando lo importante de lo accesorio.

- Sobresale la tendencia a elevar sus vivencias y sus experiencias a la categoría de “teoría confirmada”: es proclive a considerar sus experiencias como verdades absolutas y utilizar la ejemplificación más que la demostración conceptual. Este aspecto dificulta el aprendizaje de todo aquello que contradice sus conocimientos previos.

- Prevalecen ciertas resistencias al cambio: sus principales resistencias provienen de que ya posee un sistema estructurado de creencias, valores e ideas sobre el mundo y sobre sí mismo. Aprender significa admitir que tiene que “arremeter” contra dicho sistema y “cambiar algunas cosas”.

- Predominan las exigencias con la capacitación: al tener poco tiempo y muchas responsabilidades, exige que la misma se ajuste a sus necesidades, que responda a sus expectativas, que respete su ritmo de aprendizaje, que la información sea pertinente, etcétera.

- Sobresalen algunos sentimientos de inseguridad: esto se manifiesta a través de distintos estados ansiosos, que van desde cuestionar la propuesta de formación hasta considerar que "es demasiado tarde" para superar dicha situación.

“El adulto rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por los docentes, que frenan indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la juventud y de los adultos en general” (M. Knowles, 1990).

Por ello, en los adultos siempre deben considerarse dos factores emocionales:

I) Ansiedad: está correlacionada negativamente con el rendimiento. En nuestro caso, puede necesitar una estructuración fuerte de las actividades académicas para no dejar ambigüedades en el contexto interpretativo, sabiendo que quienes son ansiosos perciben el mundo de manera más amenazante y detectan e interpretan amenazas con mayor frecuencia que los que no lo son tanto. Debe sumarse la ansiedad que produce el manejo de computadoras y el aprendizaje instrumental de tecnología, factor a tener en cuenta en relación con el aprendizaje (I. Paula Pérez, 2000).

II) Autoestima: juicios personales realizados sobre nuestros propios méritos, juicios que expresamos por medio de las actitudes que mantenemos sobre nosotros mismos. Tiene un importante componente afectivo y debemos tenerlo en cuenta en la relación con el alumno adulto (I. Paula Pérez, 2000).

Según L. García Aretio (1996), algunas de las dificultades de estos adultos con el aprendizaje, son (Tabla Nº 10):

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Tabla Nº 10: Dificultades de estos adultos con el aprendizaje (L. García Aretio)

1) Se reduce la perspectiva de alcanzar altas metas soñadas en la adolescencia, por que, ahora, tienen una exigencia meramente pragmática.

2) Disminuye la curiosidad juvenil.

3) La inteligencia se estanca y la memoria disminuye. No le interesan las ideas abstractas y teóricas, prefiere la solución a los problemas de la vida real.

4) Se reduce la reacción sensorial y perceptiva, por lo cual el aprendizaje suele ser más lento.

5) Quien tiene poca experiencia en el estudio se cree poco dotado para el logro de determinadas metas de tipo intelectual.

6) Cada vez les cuesta más adaptarse a nuevas situaciones.

7) Cansancio y escasez de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelectual.

Qué ocurre, entonces, con este universitario adulto, que:

1) ha estructurado su vida social y sus obligaciones con la sociedad, pero que

2) NO conoce su estilo de aprendizaje ni su capacidad para construir su aprendizaje autónomo y autorregulado.


¿Cómo serán las selecciones temáticas y bibliográficas, el preparado y la “impartición virtual” de clases, el armado de trabajos prácticos y la elaboración de las evaluaciones, con estos alumnos, en la modalidad a distancia?

Deberá tenerse en cuenta la profunda incidencia que los factores cognitivos y emocionales tienen en la capacidad de aprender y en el rendimiento intelectual de estas personas.

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5. Los graduados con algunos años de profesión

La gente ha sido torturada por el enigma de aplicar conocimiento teórico a problemas prácticos

Jerome Bruner

El estudiante de posgrado es un profesional universitario que ha completado el nivel de enseñanza superior y posee un título que lo acredita oficialmente como graduado, aunque en los posgrados se pueden encontrar jóvenes recién graduados y profesionales que culminaron sus estudios universitarios hace varios años.

En la EaD de posgrado, en la que participan adultos graduados de diversas edades, con frecuencia no se tienen en cuenta las características de estas personas y los cursos se desarrollan de la misma forma que la enseñanza universitaria de grado con universitarios jóvenes, generalmente debido a que la mayoría de los docentes que los imparte no cuentan con las indicaciones y preparación adecuada en este sentido.

Como se afirma habitualmente, la adultez es una etapa compleja en sí misma y los procesos de cambio que se producen en ella no son a primera vista tan perceptibles como los que ocurren en la infancia y en la adolescencia, ni son debidos simplemente a la maduración bio-psico-social de la persona, sino que entran en juego otros factores, tales como la historia personal, sus experiencias y los sucesos específicos vividos, es decir, que reciben la influencia del contexto sociocultural en el que vive y se desenvuelve esa persona. A su vez, desde el punto de vista psicológico, la personalidad es concebida más como un proceso que como un resultado donde la capacitación continua es el elemento principal de su desarrollo cognitivo atribuyéndole como cualidad la de ser un sistema abierto (G. Allport, 1970).

O sea que el profesional universitario tiene un alto nivel en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje como resultado de su preparación académica anterior y por poseer las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión, pero requiere tiempos de estudio y asimilación diferentes a los del profesional joven. Este profesional, que se encuentra en un determinado momento de su desarrollo cognitivo y afectivo y tiene cierta motivación profesional, puede lograr altos niveles de asimilación de los contenidos de aprendizaje en la modalidad EaD si se tiene en cuenta esa situación. 5.1. Aprender y desaprender

Dentro de un entorno profesional específico, cada persona tiene un diferente nivel de habilidad, y el objetivo final de todo proceso de capacitación es lograr que cada profesional alcance el máximo nivel posible. Para ello se procede por etapas, con objetivos intermedios. Lo importante es que el docente-tutor siempre tome en cuenta el nivel en que se encuentra su alumno y tenga la flexibilidad suficiente para adaptarse a los cambios durante el proceso de enseñanza a distancia: tal como lo planteara L. Vygotsky (1938), si el objetivo propuesto está muy alejado de las habilidades del adulto, será imposible alcanzarlo. Por el contrario, si está muy cerca, no será un verdadero desafío y probablemente no aprenderá nada nuevo. Esta es la aplicación, en un proceso EaD, de la metáfora de la zona de desarrollo próximo, que permite calibrar, de alguna manera, esa distancia relacional entre lo que una persona puede aprender sin ayuda y lo que puede aprender con la colaboración de un docente-tutor.

Como dice P. Van Geert (2001): "Los adultos se diferencian por la rapidez con que aprenden, y los docentes por su rapidez de adaptación al progreso del alumno". Un docente-tutor debe adaptarse rápidamente a estos diferentes tiempos de aprendizaje en

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la modalidad EaD. De lo contrario, por proponerse objetivos inalcanzables, o por no mantener una propuesta dentro del desafío razonable, fracasará. Dentro del entorno EaD habría que tener en cuenta tres parámetros:

1) la rapidez de aprendizaje del adulto,

2) la rapidez de adaptación del docente-tutor, y

3) la distancia relacional entre el adulto y el docente-tutor.

A veces, un mínimo cambio en esa distancia produce un salto considerable en la velocidad de aprendizaje del alumno y las habilidades crecen hasta ese máximo posible. Es lo que sucede cuando un contenido ha sido bien asimilado y el alumno no depende del docente para avanzar. En otros casos, las habilidades decrecen hasta un mínimo, para caer a un nivel "no-adecuado" con el curso, que sucede cuando un contenido no ha sido bien asimilado y el alumno depende del docente para retornar a su mejor nivel.

Actualmente, dada la velocidad y complejidad que alcanzan los procesos EaD en la realidad así como la volatilidad de las habilidades y competencias en el mundo del trabajo, el proceso de desaprendizaje en un adulto es la parte más importante del proceso de aprendizaje adulto y constituye una de las mayores fuentes de resistencia interna de las personas.

Probablemente, desaprender habilidades, competencias y hábitos adquiridos a lo largo de su vida sea una de las experiencias más dolorosas del adulto. Ahora bien, si las personas no desaprenden lo innecesario, lo inadecuado y lo incorrecto, la posibilidad de aprender se dificulta: el requisito para un aprendizaje real incluye el desaprendizaje de experiencias, conocimientos, creencias, vivencias y modelos mentales que tenemos en nuestro cerebro y que aún cuando fueron útiles en un tiempo, ya no lo son en la actualidad. Toda actividad de capacitación con adultos debe considerar este factor, complicado, que no está presente ni en el niño ni en el adolescente. 5.2. Perfil de los adultos graduados como usuarios EaD

Desde una óptica dada por la experiencia, en EaD hay graduados con características diversas, entre las que se destacan (H. F. Saleme, 2000)(Tabla Nº 11):

Tabla Nº 11: Perfil de los adultos graduados como usuarios de Internet

1) Críticos: desean capacitarse y lo requieren explícitamente. Se autocuestionan la capacitación que tienen y reconocen que necesitan mejorar. Por lo general, son los “mejores” alumnos, y no desertan en los procesos EaD.

2) Acríticos: en realidad no sienten la necesidad de capacitarse. Lo hacen por la incidencia, o exigencia, de algún factor externo: Se aferran a los estereotipos y a las rutinas de la educación presencial, que les otorga alguna seguridad. Se caracterizan por cierta miopía para visualizar los problemas actuales y cuando asisten a experiencias EaD, suelen abandonar.

3) Escépticos: se preguntan para qué capacitarse, en procesos EaD o presenciales, con una clara vinculación al no-cambio del contexto socio-cultural y económico. Se dejan llevar por la inercia y la pasividad y suelen abandonar rápidamente.

4) Incrédulos: habitualmente marcados por experiencias frustrantes de baja calidad educativa. Si revierten sus ideas previas, trabajan muy motivados y no desertan.

5) Ingenuos: Apuestan a la capacitación EaD como instancia mágica, a la que perciben con soluciones inmediatas, sencillas y efectivas. En esta postura se concentra el mayor número de potenciales desertores de los procesos EaD.

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También L. García Aretio (2003) clasifica los diversos comportamientos y actitudes de los miembros de entornos para el aprendizaje a distancia (Tabla Nº 12):

Tabla Nº 12: Comportamientos adultos en los entornos EaD (L. García Aretio, 2003)

1) Cooperativos: “son los miembros más responsables porque aportan permanentemente ideas, debaten sobre las propuestas de los demás y sugieren nuevos temas para la discusión, facilitan información, complementan lo aportado por otros, ayudan a quienes lo solicitan.. A la vez, se aprovechan de los aportes del resto de miembros”.

2) Aprovechados: “sólo intervienen para solicitar información u opiniones a los demás, o intervienen sólo para anunciar algún evento, actividad o producto del que ellos pueden obtener algún provecho, así se benefician de las ventajas que ofrece un gran número de personas con un perfil de intereses muy marcado”. Agrega más adelante: “me refiero a la siguiente acepción del DRAE: Dícese del que saca provecho de todo". La otra acepción por mí utilizada es la que el Diccionario señala como: "Dícese del que saca beneficio de las circunstancias que se le presentan favorables, normalmente sin escrúpulos".

3) Gobernantes: “desempeñan un rol fundamental. Intervienen para filtrar mensajes que quedan fuera de los objetivos de la comunidad, aportan informaciones relativas a otras áreas de la propia comunidad, reconducen determinados debates que pudieran salirse del objeto de la Lista, están atentos a las sugerencias de los miembros de la comunidad, con el fin de mejorar sus resultados, etcétera”.

4) Silenciosos: “pasivos pero internamente activos. No suelen participar, (...) pero leen todos los mensajes. No aportan, ni preguntan, ni ofrecen, pero sí se benefician del flujo de información y conocimientos que se genera en la comunidad. Esta actitud puede estar generada por la propia timidez o complejo de inferioridad no justificado o, realmente, porque quizás concibieron a la comunidad de manera equivocada, los demás aportan y yo me aprovecho”. Agrega más adelante: “Señala nuestro Diccionario: Dícese del que calla o tiene hábito de callar". Y esto no es ni bueno ni malo. Dependerá de la actitud del silencioso".

4) Ausentes: “están pero como si no estuvieran. Desfiguran a la propia comunidad (...), sin poder distinguir entre éstos "ausentes" y los anteriores "silenciosos", dado que los únicos bien identificados son los primeros grupos”.

Refiriéndose a esta clasificación, M. Zapata Ros (2003) dice: “el criterio único de esta clasificación ha sido el que proviene de un enfoque ético: "aquello que procura un beneficio o un provecho personal se considera negativo y aquello que va en interés supuestamente de la comunidad es a priori bueno, sin más análisis (…) –todos ellos son calificativos negativos y reprobables desde un punto de vista ético–”.

Y agrega más adelante: “no siempre lo que beneficia a uno perjudica en la misma medida a su contrincante. Muchas veces el beneficio de un participante o de un concurrente en una situación de intereses enfrentados beneficia al resto y, al revés, lo que perjudica a uno perjudica a los demás”.

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También desde nuestra experiencia EaD caracterizamos, en una primera instancia, cinco perfiles de esos adultos graduados en experiencias EaD (M. I. Marabotto y J. Grau, 1998) (M. I. Marabotto, E. Muelas y J. Grau, 2000)(Tabla Nº 13):

Tabla Nº 13: Perfiles de adultos graduados en experiencias EaD

1) los que se conectan para “ver si hay novedades” y acrecentar su caudal de materiales “bajando archivos”: no tienen gran interés en comunicarse, solo buscan “nutrirse”;

2) los que se conectan y se comunican con el tutor para satisfacer dudas específicas de conocimiento: estos graduados se mueven en el modelo “alumno que pregunta-docente que responde”, y

3) los que se conectan y establecen el diálogo: son los graduados que se comunican genuinamente con los docentes-tutores y con los colegas del curso, tanto a nivel de estudio como de lazos sociales.

También desde otra óptica dada por la experiencia, podríamos agrupar a los adultos graduados, desde la perspectiva grupal, en (Tabla Nº 14):

Tabla Nº 14: Perfiles de adultos en experiencias EaD grupales

- los que hacen las cosas solos, que no necesitan ni quieren saber nada con el tutor y las tutorías, excepto en situaciones muy específicas,

- los que no hacen nada sin consultar al tutor,

- los que hacen las cosas solos y no están interesados en trabajar en grupo,

- los que no hacen nada sin consultar al tutor, pero que no están interesados en trabajar en grupo, y

- los que les da lo mismo, y no saben si están interesados en trabajar solos o en grupos.

En estas caracterizaciones, los diferentes estilos responden al modelo mental que el adulto graduado se ha construido acerca de la comunidad EaD que el medio tecnológico le posibilita.

Por último, también cabe tener en cuenta a los adultos graduados que transitan por procesos EaD sin ninguna experiencia previa. En estos casos, la tradición pedagógica presencial “pesa” más que lo que parece, convirtiéndose en el núcleo de las resistencias a los cambios que propone la modalidad. En muchos casos, esos adultos se pueden convertir en:

- los defensores de las rutinas presenciales conocidas, o

- los promotores de una permanente deliberación crítica respecto de la EaD. 5.3. Mitos

Un mito es un relato de acontecimientos imaginarios y/o maravillosos, protagonizados habitualmente por seres extraordinarios… Probablemente los docentes tengamos que permitirnos explicaciones que no son necesariamente racionales, dejando un espacio en nuestro corazón para el misterio o, si se prefiere, para algo mejor.

Tres mitos difíciles de desterrar en la universidad, son: 1) que existe el alumno-medio, 2) que la mayoría de los alumnos deberían ser como fuimos nosotros, y 3) las TICs lo resuelven todo.

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Estos tres, y otros que circulan sin tanta repercusión, están presentes desde antes de que se implemente la EaD. Muchos docentes universitarios afirman que son consecuencia, el primero como requerimiento del proceso de enseñanza y el segundo de que todo tiempo pasado fue mejor. Cuanto antes desmontemos los mitos, mejor. 5.3.1. El alumno-medio

Hemos leído en más de una ocasión textos y materiales realizados para “alumnos promedio” o alumnos medios, aquellos que representan la velocidad y pericia “medias” del aula. Algo así como la inteligencia necesaria y la formación y experiencia suficientes para ejecutar las distintas actividades de acuerdo con normas de enseñanza idealmente aceptables, y cuya habilidad y rendimiento son el promedio dentro del grupo considerado. Para muchos docentes, el mito alimenta la claridad del objetivo de cada página de ese material debería ser evidente: que ese alumno-medio supiera, sólo con mirar, de qué se trata. Parafraseando a S. Krug, nos atrevemos a afirmar que el alumno-medio real se podría encontrar en el sótano herméticamente sellado de alguna Oficina Internacional de Planificación Educativa.

Este mito es una abstracción cómoda que nos lleva a creer que interactuamos con alumnos-promedio. Lo más delicado es que refuerza la idea de que estamos preparando, o impartiendo, un curso a distancia para un alumno real. 5.3.2. La mayoría de los alumnos deberían ser como fuimos nosotros

Es una creencia lo suficientemente “extraña” como para llamar la atención, ya que neutraliza diversos cursos de acción docente. Creer que éramos hace unos (cuantos) años como somos hoy niega que ahora:

- tenemos otra estructura mental, más potente que cuando éramos alumnos,

- tenemos una gran facilidad para realizar inferencias,

- leemos y, además, comprendemos lo que está entre líneas, incluso en textos pobremente redactados,

- disponemos de más recursos tecnológicos, incluso anteriores a la implantación de la EaD, y

- nos hemos insertado –por personalidad y conocimientos– en un contexto real, distinto al que pertenecíamos cuando éramos alumnos.

Por otro lado, los docentes sabemos por experiencia que los jóvenes de hoy no son los mismos de hace cinco años, ni tendrán las mismas características de los que tendremos dentro de cinco años: las jóvenes generaciones varían entre sí en muy corto tiempo. Más de una vez nos ha sorprendido escuchar a jóvenes universitarios, de veintitrés a veinticinco años, no compartir o incluso disentir de muchas de las actitudes de los actuales jóvenes de veinte a veintidós años, como si los separara una brecha generacional, especialmente en estos últimos años.

Esta ficción nos lleva a no reconocer que interactuamos con alumnos provenientes de contextos socioculturales y económicos diferentes a los nuestros, con otros mandatos psicológicos y culturales. Lo delicado es que refuerza la idea de que si no son como nosotros no aprenderán y no llegarán a ningún lado… 5.3.3. Las TICs lo resuelven todo

Hemos visto muchas respuestas diciendo “busquen en Internet”, o “en Internet está todo”, sin más detalles. Pareciera que a la tradicional limitación material para

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acceder a la mayoría de los libros existentes en el mundo –condición natural del lector actual–, la reemplaza la ilusión de tener a su alcance, desde su computadora y gracias a Internet, toda la información del mundo.

Si bien las TICs ya llevan muchos años de aplicación, la mayoría de los docentes desconoce bastante el empleo que podemos hacer de ellas y la medida en que algunas de sus características pueden influir en nuestra manera de actuar. Por ello, las “meteduras de pata” son bastante frecuentes: prácticamente no conocemos a nadie que no haya tenido la mala experiencia de que alguien haya mal interpretado algo escrito en un mensaje de correo electrónico. Actualmente:

- en el mundo se publican por año más de 30 millones de documentos, - se editan anualmente más de 200.000 textos de carácter científico, - hay más de 230 millones de dominios Web registrados, con más de 25 mil

millones de páginas disponibles, - a diario más de 3.000 millones de personas utilizan Internet, - hay más de 900 millones de perfiles de Facebook y Twitter tiene más de

250 millones de usuarios, - hay 15.000 millones de fotos en YouTube, con 4.000 millones de

reproducciones diarias, donde por minuto se agregan 60 horas de video, - hay más de 130 millones de blogs en Internet, con 80.000 millones de

páginas y documentos. - Google recibe por lo menos 230 millones de consultas diarias y funciona en

más de 100 idiomas (marzo 2012), - hay más de 100.000 libros de carácter científico en la Web, - Wikipedia, la enciclopedia en línea, supera ya el millón de artículos, - en el mundo se escriben anualmente más de 5.000.000 de tesis en el ámbito

académico-científico y se producen innumerables notas y artículos de profesores, universidades e instituciones científicas.

¿Este acopio de signos, representaciones y cogniciones significa conocimiento?

Frente a la ilusión de creer que estamos informados, y que comprendemos porque vemos y oímos, cabe preguntarse:

¿Cuántos de esos documentos son realmente útiles?

¿A cuántos podremos acceder realmente?¿Cuántos podremos leer realmente?

¿Cuántos de esos millones de sitios, páginas y objetos son realmente útiles? Si la finalidad de la información es suministrar a cada persona los datos en los

documentos que le representen el máximo aprovechamiento posible –compatible con el tiempo que tiene para acceder razonablemente a ellos–, es evidente que hemos sido superados por el volumen de información que nos rodea. Aún así, como extraña paradoja, entendemos que las personas dispuestas –nuestros alumnos– a procesar mayores cantidades de información –distinguirla, seleccionarla y comprenderla–, necesitan más tiempo, más esfuerzo de atención, más concentración y más capacidad...

Pero los programas y los servicios que necesitamos en los proyectos EaD para poner la red al servicio de la interacción humana están mucho menos desarrollados. Para interactuar en la red tenemos que enfrentarnos continuamente a instrucciones y mandatos que no siempre tienen que ver con nuestra lógica, con programas –incluyendo sistemas operativos y exploradores e interfases– con defectos e imprecisiones y docenas de interfases distintas –algunas absurdas y muy lejanas al proceso de

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transferencia de conocimientos– que sufrimos como docentes y como alumnos, donde es indudable que en este campo hacen falta muchas mejoras.

A su vez, la enorme colección de materiales que se encuentran en la red varía muchísimo en calidad, rigor, precisión y seriedad académica. Deberíamos mantener una actitud crítica para evaluar la naturaleza de las fuentes y animar a los alumnos a seguir esta actitud. Hace unos años, los docentes animaban con entusiasmo a los estudiantes a entrar en la red para investigar; ahora, muchos están preocupados porque los estudiantes están entregando trabajos en cuyas bibliografías sólo aparecen recursos de Internet y donde muchas de las fuentes que citan son cuestionables por su calidad.

¿Cuántos de esos documentos son realmente útiles? ¿Cuántos podremos leer realmente? ¿Cuántos de esos millones de sitios, páginas y objetos son realmente útiles? ¿A cuántos podremos acceder realmente?

A esto debemos agregar algunas otras dudas, también valederas:

1) la dificultad para discriminar calidad y veracidad de la información,

2) el creciente vacío informativo –la carrera de los medios de comunicación, y de las industrias culturales, por ocupar infinitos espacios con datos e información irrelevante–,

3) la anomia frente al copiar y pegar, que lleva a tomar trabajos de otros y hacerlos propios –situación éticamente relevante–.

Si bien Internet representa un fuerte factor de innovación para la mejora de los procesos EaD, es necesario recordar que es sólo un medio de comunicación. Para convertirlo en un recurso pedagógico se requiere un proceso intencional de estructuración de la información. Sin la incorporación de intencionalidad pedagógica, ningún medio –radio, TV, o Internet– es genuinamente material adecuado para EaD.

Concretando, Internet es una tecnología que nos ha sido impuesta –como todas–, frente a la cual sólo podemos reaccionar de dos maneras: aceptarla tal cual es, o evitarla. De hecho, no tenemos ningún poder –salvo el ficcional, inducido por la publicidad– para influir en este entorno, como nunca hemos tenido poder para influir en la televisión, en la radio o en el teléfono. Frente a la televisión, nuestra actitud se expresa en si encendemos o no el aparato y en qué vamos a ver en el caso de encenderlo. Cuanto mucho, podemos escribir cartas a los responsables de los canales, a los diarios, o a la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual –AFSCA–, pero nada más. En Internet, casi ni eso podemos hacer, porque es una tecnología aún más despersonalizada que la TV y la radio.

Este mito es la ilusión que nos lleva a creer que gracias a las TICs y a Internet están a nuestro alcance todos los procesos EaD con toda la información del mundo desde la computadora. Lo preocupante es creer que, porque la vemos y la imprimimos, participamos e interactuamos con la realidad…

Como podemos apreciar, estos mitos pueden llevarnos a un punto muerto en el diseño de cualquier curso EaD, ya que evaden su complejidad y su riqueza.

Como se infiere, una estrategia EaD no se deduce sólo de una serie de contenidos. Es una consecuencia de la compleja relación proyecto-objetivos-recursos-limitaciones-contexto. Tampoco es posible definir esa estrategia sin tener en cuenta a las personas a las que les transferiremos los contenidos a enseñar –las características sociales, culturales y éticas– que condicionan a la situación EaD.

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5.4. Concretando

Coincidimos con A. Tait y R. Mills (1999) cuando plantean que lo importante es preguntarnos cómo podemos llegar a capacitar a adultos –en este caso, adultos graduados– mediante la modalidad de la EaD, desde una perspectiva teórica académicamente respetable. Esto significa tener en cuenta:

1) a qué tipo de alumno adulto nos dirigimos,

2) conocer cuál es su estilo predominante de aprendizaje,

3) cuáles son sus conocimientos previos, y

4) cómo se orientan sus principales motivaciones.

Esta información lleva a que los procesos EaD requieran una mayor elaboración pedagógico-didáctica, tanto en sus aspectos conceptuales, en sus procesos de implementación, en el tipo de materiales a proponer y en los recursos tecnológicos que pueden utilizarse.

Por último, como hemos visto, el proceso de desaprender no es sencillamente “eliminar” lo que hemos aprendido que ya no nos sirve y “dejar espacio neuronal” para lo que necesitamos aprender. Para desaprender, la persona debe verse a sí misma con la posibilidad de desarrollar la conciencia de que existen otros puntos de vista que pueden ser tan válidos, o más, que el percibido hasta ese momento. Esto exige espacios conceptuales dentro de los procesos EaD para desarrollar el juicio crítico (más allá de que sea una costumbre arraigada en la mayoría de los adultos que poseen cierto nivel intelectual): cuanto más se ha invertido en aprender y capacitarse con cierta información, mayor compromiso existe en defender esta información frente a otra nueva.

Por ello es necesario generar ámbitos y procesos de enseñanza a distancia adecuados donde los adultos que forman parte de una comunidad de aprendizaje “suspendan” sus supuestos y perciban esas nuevas concepciones para que los contenidos que se desean transmitir sean comprendidos, retenidos y aprehendidos.

Dentro de esta configuración, conocer el estilo de aprendizaje del adulto es un requerimiento conveniente para un mejor desarrollo del proceso EaD.

En el momento de proponer metodologías EaD, estos factores nos señalan que las mismas no pueden ser homogéneas para todas las personas, ni las mismas a lo largo del curso: muchos programas de capacitación a distancia fracasan porque trasladan los formatos metodológicos del "aula presencial" al mundo del graduado adulto, predominantemente vinculado a la “lógica” del mundo del trabajo. Lamentablemente, uno de los factores más eficaz para desalentar a los graduados adultos es la aplicación de métodos de enseñanza que recuerdan experiencias de aprendizaje poco satisfactorias.

Si bien las modalidades de enseñanza de posgrado se fundamentan en la definición de un perfil del graduado –perfil que se caracteriza en términos de capacidades, competencias y habilidades a lograr, y a partir de las cuales es posible discernir qué contenidos, qué experiencias de aprendizaje y qué producción personal es necesaria para garantizar su logro–, en los procesos EaD también es necesario tener en cuenta y orientar a estos graduados adultos –qué se propone aprender, qué estrategias utilizará en la modalidad EaD, etcétera–.

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6. Síntesis integradora

Un experto es una persona que ha cometido todos los errores posibles en un campo muy acotado y por lo tanto tiene experiencia

Niels Bohr

Es FALSO que:

1) Los temas están ahí y es problema de ellos...

2) Estamos para “cosas más importantes”…

3) La computadora sustituye al docente…

4) Internet resuelve todos los problemas…

5) La afabilidad humana no es necesaria…

Los docentes explicamos lo que sabemos pero enseñamos lo que somos...

Como hemos visto, algunos de los estudiantes a los que nos dirigimos –los universitarios jóvenes– son excesivamente dependientes de los docentes, con un pobre desarrollo de su pensamiento crítico y escaso o nulo interés en el intercambio de ideas o, por el contrario, alumnos en rebeldía generalizada, descalificadores sistemáticos de todos sus docentes, transgresores de las normas de la institución educativa y del encuadre de la clase a distancia dada por el docente y que, desde el punto de vista intelectual, están escasamente comprometidos con el saber y tienden a "zafar" en las evaluaciones a las que deben exponerse.

Esto explica, en parte, el elevado índice de abandono frente a un método de enseñanza a distancia que les da demasiadas libertades a alumnos que todavía no conocen su estilo de aprendizaje ni su capacidad para autodirigirse y que les parece (o es) inadecuado. En las tutorías es frecuente enfrentarse con requerimientos que se consideran conocidos, o actitudes “desprolijas” por obtener resultados rápidos y fáciles.

Qué ocurre, entonces, con este universitario joven, que:

1) NO ha estructurado su vida social ni sus obligaciones con la sociedad, y

2) NO conoce su estilo de aprendizaje ni su capacidad para autodirigirse.


En cambio, el otro grupo de los estudiantes –los adultos mayores de 25 años con secundario incompleto– a los que nos dirigimos tiene rasgos de autonomía y responsabilidad que son ventajosos desde el punto de vista motivacional, pero que al mismo tiempo implican una mayor complejidad en lo que respecta al funcionamiento de los procesos EaD de enseñanza. El adulto realiza un gran esfuerzo para dedicar parte de su tiempo a la formación, a menudo en tiempo que disfrutaba con su familia. Por ello, en muchos casos pretende, mediante este esfuerzo, conseguir habilidades que le ayuden en su profesión, o que sean complemento de su vida laboral. Como consecuencia de ello:

a) el aprendizaje no es parte de una rutina o de una mecánica individual.

b) requiere un esfuerzo sostenido, que exige una "satisfacción relativa", mantenida a lo largo del proceso de enseñanza a distancia.

Estos aspectos también explican el considerable índice de abandono y las frecuentes crisis frente a un método de enseñanza a distancia que les parece (o es) inadecuado, o por una autoexigencia demasiado alta frente al tutor, o los compañeros.

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En las tutorías es frecuente enfrentarse con situaciones de autocompasión del estudiante adulto, o actitudes de impotencia, miedo a la actuación en el grupo y ansiedad por obtener resultados rápidos y visibles.

Qué ocurre, entonces, con este universitario adulto –mayor de 25 años con secundario incompleto– que:

1) SI ha estructurado su vida social y sus obligaciones con la sociedad, pero que

2) NO conoce su estilo de aprendizaje ni su capacidad para construir su aprendizaje autónomo y autorregulado.

¿Cuáles son los procesos EaD que favorecen su aprendizaje?

Por último, nos queda el profesional universitario, el graduado adulto que:

1) SI ha estructurado su vida social y sus obligaciones con la sociedad, y que

2) SI conoce su estilo de aprendizaje y su capacidad para construir su aprendizaje autónomo y autorregulado.

¿Cuáles son los procesos EaD que favorecen su aprendizaje?


A cualquier edad, el aprendizaje es un proceso personal –nadie aprende por nadie–, e implica un cambio de conocimientos, de conductas o de experiencias socioafectivas. Pero el aprendizaje adulto no sólo ocurre cuando la persona está motivada y se construye a partir de lo que ya sabe, sino que también depende, en gran medida, del grado de desarrollo de las capacidades intelectuales de cada persona.

El aprendizaje adulto sólo se produce cuando estamos dispuestos.

Por todo esto, como veremos en el próximo módulo, es necesario que el docente EaD, o el tutor, sea un buen incentivador del aprendizaje: necesita saber cómo aprende el adulto –sea profesional universitario, adulto que hace años que no estudia, universitario joven, trabajador semicalificado, o trabajador no calificado– para establecer la orientación adecuada de los conocimientos y metodologías de aprendizaje, para dirigir y sugerir el desarrollo de capacidades que se necesiten potenciar y mejorar.

Ya queda razonablemente claro que:

1°) Una cosa es “cursar” sobre EaD

2°) Otra, organizar un Curso para EaD

3°) Disponernos a impartir y/o tutelar un Curso EaD…

(Y no poder desprendernos de nuestro muy estructurado sistema de creencias…) 7. Bibliografía Allidière, N. (2004): El vínculo docente-alumno. Biblos. Buenos Aires.

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