Módulo 6: Educación y estrategias prospectivas: algunas … 6... · 2011. 11. 3. · Educación y...

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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2011 Módulo 6

Módulo 6:

Educación y estrategias prospectivas: algunas conclusiones

Jorge E. Grau

El mejor consejo lo da la experiencia,

pero siempre llega demasiado tarde

Amelot de la Houssaye (1634-1706)

En los módulos anteriores se ofreció un panorama acerca de qué se entiende y

cómo se caracterizan los esquemas conceptuales del Planeamiento Estratégico y de las Estrategias Prospectivas. En este Módulo avanzaremos no sólo sobre las interpretaciones que hacemos de la realidad que vivimos sino también cómo percibimos a esa (realidad).

ya que puede haber cambiado –de hecho, es lo que ocurre– en relación a la percepción que teníamos hace pocos años atrás, o meses antes. Como ya dijimos, ello también influye en el modo en el que abordamos hoy el análisis prospectivo y las interpretaciones que podemos realizar.

Temas:

1. Introducción

1.1. Percatación y prospección

2. Realidad y ficción

2.1. Modelos de mundo: realidad y ficción

2.2. Mundos ficcionales verosímiles

3. La Prospectiva y su evolución

3.1. La Prospectiva como disciplina

3.2. El campo de la Prospectiva

3.3. Factores cognitivos y no cognitivos en el campo prospectivo

3.4. Concretando

4. Síntesis del Curso

4.1. Avizorando un futuro global

4.2. Síntesis Final del Curso

5. Bibliografía

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1. Introducción Contemplando el futuro

se transforma el presente

Gastón Berger

Las sociedades tienen su vida propia basada en la existencia de ciertas fuerzas productivas, de condiciones geográficas y climáticas, de técnicas de producción, de ideas y valores y de cierto tipo de carácter humano que se desarrolla en esas condiciones. Están organizadas de modo tal que tienden a continuar existiendo en la forma particular a la que se han adaptado. Habitualmente los hombres de cada sociedad creen que el modo de existencia suyo es natural e inevitable. Apenas ven otras posibilidades y, en verdad, tienden a creer que un cambio básico en su modo de existencia llevaría al caos y a la destrucción. Están seriamente convencidos de que su modo de vivir es el debido, sancionado por los dioses o por las leyes de la naturaleza humana, y que la única alternativa a la continuación de la forma particular en que viven es la destrucción (E. Fromm, 1982).

Debemos tomar conciencia de que el cambio va a ser parte de nuestros escenarios y que, además de inevitable, crece en velocidad y complejidad. Paradojalmente, lo único “permanente” es que no nos podemos dormir ni en nuestra formación, por buena que sea, ni en nuestras posiciones, por bien fundamentadas que estén en un momento concreto. Siempre habrá cambios en nuestro entorno y esos cambios sacudirán nuestra tentación a caer en la inercia. Tampoco podemos sonreír al ver las malas posiciones de otros –por antiguas, caducas, pasadas de moda, etc.–. No nos olvidemos que el entorno también cambia rápidamente –nuevas oportunidades y amenazas–, y los otro también pueden sonreír...

Nos interesa concretar –desde la óptica de la gestión de proyectos educativos– que plantearse la acción a través del diseño prospectivo implica una mejor comprensión del presente y que nuestro papel activo en él tienen que ver con el modo de considerar las condiciones actuales del entorno y cómo modificarlas con vistas a lograr una mejor sociedad. Pensar en el futuro, y en las consecuencias de nuestras acciones, nos permite capacitarnos y capacitar a otros pensando en modificar algo en la sociedad. A su vez, considerar la existencia de futuros posibles y explorar el campo de sus posibilidades constituye un tipo de investigación cualitativa que proporciona información relevante que fortalece la toma de decisiones.

Si estamos pensando en estrategias prospectivas en el ámbito de la Educación, la idea de cambio es indispensable, por más que insistamos con frecuencia en reproducir sistemas existentes. También hay que decir que no todos los cambios son buenos y que no se trata de cambiar por cambiar, sino cuando las razones para hacerlo nos convencen. Por eso estamos obligados a distinguir entre cambios significativos y modas. Los cambios pueden estar inducidos desde dentro de nosotros mismos (personas o grupos) o desde afuera. Son más fáciles de desarrollar y sobrellevar los primeros que los segundos. Las situaciones se viven de forma distinta, tanto en los análisis como en las reacciones, y las consecuencias también son distintas.

Una clara consecuencia de estas "consideraciones muy generales" sobre el cambio –concretamente sobre el cambio en base a una estrategia prospectiva–, es que tenemos por delante una tarea de reflexión de lo que hacemos las personas y grupos (percepciones, posicionamientos y comportamientos) frente a esos cambios, para

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después pasar a las propuestas de planificación.

Cambiar, mejorar, modificar y ajustar el punto de vista propio –definición de estrategia– es fundamental para el desarrollo del pensamiento estratégico. Toda estrategia puede verse desde dos ópticas, relacionadas entre sí y complementarias, pero claramente diferentes, como:

1) una pauta de asignación de recursos, y

2) un conjunto de "intenciones", expresadas en el plan estratégico.

Cuando se las enfoca de este modo, quedan claras las dos miradas: el primer modo de ver la estrategia es el más habitual. Pero un plan estratégico es algo más que asignación de recursos, se desarrolla como un conjunto de enunciados que tiene la institución educativa sobre el alcance de sus operaciones, sus metas y objetivos, programas y demás acciones necesarias para avanzar –crecer, lograr el éxito, triunfar– dentro del contexto educativo previsto.

Obviamente, toda institución educativa tiene una estrategia implícita que puede deducirse por el modo en que asigna recursos e instalaciones, cómo incorpora o desvincula personas y por las oportunidades que sus directivos aprovechan y por las que prescinden. La planificación estratégica, y por extensión la planificación prospectiva, aparecen así estrechamente ligadas a conceptos como racionalidad, conocimiento de la realidad y toma de decisiones sobre determinadas actividades. Debemos considerarlo, entonces, como un instrumento de acción que puede ser bueno o malo según el uso que de ellas hagamos, utilización que siempre existirá y que elimina el carácter pretendidamente aséptico con que se la presenta. 1.1. Percatación y prospección

Desde un punto de vista lógico, un problema de planificación es el inverso de un problema de pronósticos, en el sentido de que los elementos dados en un caso son los que se desconocen en el otro. Lo que ambos problemas comparten es la tendencia del proceso –elemento que nos interesa y que falta–, junto con los valores actuales de los factores pertinentes de la institución y del entorno.

Dentro de la configuración que estamos desarrollando hay dos funciones –la percatación y la prospección– que son necesarias para realizar adecuadamente cualquier planificación prospectiva:

1) Percatarse: tener una adecuada comprensión del entorno en el presente que contiene una expectativa de su evolución en el futuro.

2) Capacidad para la prospección –capacidad de exploración, investigación, búsqueda–: tener alguna expectativa de sucesos futuros en el entorno de la persona –lo que se espera que suceda y a partir de ello lo que se organiza anticipadamente–.

La falta de percepción en la prospección puede dar lugar a conjeturas equivocadas respecto a la sucesión de acontecimientos, ya sea por la expectativa de sucesos inusuales o "milagrosos", o por la pobreza de conjeturas que condicionan una planificación prospectiva insuficiente. Podemos tener (G. Claxton, 2001):

1) Borrosidad de los conceptos: dificultades para delimitar la extensión semántica del significado –la denotación y connotación– de los conceptos. Ello afecta a la formulación de propósitos e intenciones.

2) Dificultades para la acción personal: dificultades para tener en cuenta, en un

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momento dado, todas las características y variables de la situación y todos los factores que surgirían de la conducta personal y de su interacción con el entorno.

3) Irrupción de un número de estímulos superior a la capacidad de elaboración y procesamiento de la información: a) se producen dificultades en el “filtrado” de la información confundiendo lo relevante con lo accesorio y b) se evalúa mal el significado del resto. Así se produce una desestructuración del "saber a qué atenerse" en cada situación concreta en el mundo.

4) Desinterés: las persona podrían responder razonablemente a los estímulos y necesidades del presente pero presentan un gran desinterés por las cuestiones a mayor largo plazo, englobadas también bajo el concepto de propositividad –propósito o intención de conducta–.

Dice G. Claxton (2001): “la tendencia a la abstracción, el exceso de conciencia, la concentración en el detalle más que en el todo, la percepción de personas y objetos como entidades mecánicas, son las formas emergentes de atención en las sociedad. (…) En general, un exceso de confianza en la deliberación consciente, combinado con una desconfianza en la intuición y la espontaneidad, es algo que bordea la enfermedad mental”. Este autor también cita a L. Sass (1993, 1995) que caracteriza al deliberador compulsivo –la persona para la cual el pensamiento riguroso se ha convertido en una forma de vida– y afirma: “Si intentamos encontrar demasiado intensamente certeza y seguridad en la comprensión analítica, nuestro mundo se desmorona”.

El enfoque prospectivo es posible si realizamos una valoración crítica y realista de los hechos y si adoptamos una visión crítica de nosotros y reconocemos las discrepancias que existen entre nuestros ideales y nuestros actos.

Como ya dijimos, capacitamos y preparamos a niños, jóvenes y adultos, para percibir y resolver los problemas que se les presentarán en el futuro. Contradictoria, o no, esta percepción es básicamente prospectiva.

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2. Realidad y ficción Nadie ha escrito el destino por nosotros,

porque somos nosotros los que escribimos y construimos nuestro propio futuro

Como se afirma habitualmente, la literatura crea sus propios universos –tan “literarios” como el argumento, los personajes o la ficción misma– y el lector, con su imaginación, hace el resto. En nuestro caso casi todas las decisiones que tomamos implican imaginar el futuro. En cada caso imaginamos cómo “sentiremos” el resultado de nuestra elección y cuáles serán las consecuencias emocionales de nuestras acciones. Habitualmente, de manera razonable, buscamos la opción que –pensamos– optimizará nuestras posibilidades personales, nos generará la menor cantidad de problemas, o nos hará más felices...

Este pronóstico predominantemente afectivo, en principio, es bueno. El problema es que no siempre somos eficaces en predecir futuros probables. Habitualmente, sobrestimamos el impacto de los resultados de la decisión y de los acontecimientos de la vida: tendemos a pensar que ganar la lotería nos hará más felices de lo que realmente sucederá...

2.1. Modelos de mundo: realidad y ficción

¿Cuáles son los parámetros que nos permiten distinguir entre realidad y ficción?

Habitualmente, los dos modos lógicos de existencia de la ficción son:

1) imposibilidad: es el modo que nos llevará a formular la idea de una ficción fantástica o imposible.

2) posibilidad: es el modo sugiere la idea de una ficción realista o posible.

Esto da lugar, a su vez, a tres tipos de escenarios:

- Realidad: alude a los mundos construidos de acuerdo con las normas del mundo real tal como pueden ser observados. Extraen y procesan información de la realidad

Modelo de mundo verdadero, real y efectivo.

- Ficción realista, o verosímil: se refiere a los mundos desarrollados de acuerdo con normas diferentes a las del mundo real, pero no contradictorias con éste. Invenciones basadas en la realidad (ficción realista o posible)

Modelo de mundo ficcional-verosímil.

- Ficción fantástica, o no verosímil: apunta a aquellos mundos ficcionales cuya constitución escapa a las normas propias del mundo real y que muy poco, o ni siquiera, se parecen al mundo real. Invenciones que no encuentran anclaje en lo real (ficción fantástica o imposible)

Modelo de mundo ficcional-no verosímil.

Estos modelos de mundo dan lugar, así, a la instauración de escenarios –posibles o imposibles–, tantos como personajes y configuraciones puedan desarrollarse. El

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mundo real existe con independencia de sus posibles representaciones prospectivas y es capaz de generar estímulos diversos:

1) Realidad empírica.

2) De naturaleza espontánea.

3) De carácter perceptible.

4) Puede ser observado y transitado por cualquier persona.

2.2. Mundos ficcionales verosímiles

En cada uno de los tres modelos anteriores, los conceptos de "posibilidad" o "imposibilidad", aparecen mencionados de una manera u otra como elemento de partida que ayuda a definir a la ficción. Podemos entender a los mundos ficcionales desdoblados en dos dimensiones (Tabla Nº 1):

1) Mundos ficcionales posibles, verosímiles, o realistas;

2) Mundos ficcionales imposibles, no verosímiles, o fantásticos.

Tabla Nº 1: Mundos ficcionales y condiciones de existencia

Condición de posibilidad: verosimilitud

Condición de imposibilidad: inverosimilitud

Mundos ficcionales posibles, verosímiles o realistas

Mundos ficcionales imposibles, no verosímiles o fantásticos

El concepto de mundo ficcional posible señala a aquellos en los que los contenidos ofrecidos se basan y organizan a partir de materiales extraídos del mundo real. La presencia de esta información real dota al escenario de su condición de posibilidad al mismo tiempo que establece un vínculo de verosimilitud.

El concepto de mundo ficcional fantástico hace referencia a aquellos productos de ficción cuyos contenidos no encuentran anclaje alguno en el mundo real. Esta característica dota a los contenidos de su condición de imposibles y al mismo tiempo inverosímiles.

La noción de mundo ficcional verosímil, que entendemos como un sistema de

relaciones, se centra en tres aspectos: 1) las personas; 2) los objetos; y 3) el hábitat que acoge a personas y objetos, interrelacionados entre sí por acontecimientos, personajes, ideas, espacio, tiempo, diálogos, etc.

No obstante, es preciso dejar claras algunas consideraciones que surgen de la relación entre los mundos ficcionales verosímiles y el mundo real.

1) La noción de mundo ficcional posible –descripta esquemáticamente como "algo que no es actual pero existe"– subsiste en el mundo real, que se encuentra rodeado de infinitos mundos posibles que son fruto de la actividad imaginativa y prospectiva de las personas. La coexistencia entre ambos tipos de mundo se manifiesta permanentemente. El acceso al mundo ficcional posible será mayor cuando los mundos ficcionales incorporen elementos (alusiones históricas, geográficas, creencias, personas, valores, leyes, etc.) del mundo real. En cualquier caso, el mundo real siempre está presente en los mundos ficcionales construidos en los textos prospectivos (aunque sólo sea como punto de referencia para justificar su distanciamiento de la realidad).

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2) Las fronteras entre mundo real y mundo ficcional son imprecisas, histórica y culturalmente variables y muy permeables. La permeabilidad de fronteras entre ambos mundos aparece porque el mundo real penetra en los mundos ficcionales aportando modelos para su organización interna y suministrando materiales para la construcción de esos mundos. En este sentido, podemos decir que el mundo real participa muy activamente en la génesis de los mundos ficcionales verosímiles de la prospectiva.

Es un problema que ubicamos en dos instancias concretas: la producción y la interpretación de hechos. En ambas instancias, el acceso a los mundos ficcionales se da a través de personas que se encuentran en el mundo real. Por eso K. Walton (1979) sostiene que el cruce de fronteras entre ambos mundos es posible pero sólo desde lo psicológico: frente a la ficción sentimos miedo, preocupación, alegría, fastidio, pero mantenemos siempre clara la conciencia de la diferencia y la distancia. Desde esta perspectiva, no existe una frontera objetiva que permita disociar realidad y ficción.

3) La producción y la interpretación de hechos implican muchos datos diferentes y dependen de procesos y condiciones de la personas, las instituciones y los entornos. La solución del problema de la existencia en un mundo ficcional verosímil requiere siempre de la especificación de procedimientos de aplicación. Los dos procedimientos básicos son la modelización y la representación.

Al proponer un esquema para caracterizar los mundos ficcionales verosímiles de la prospectiva, debemos tener en cuenta los límites de la ficción: Los mundos ficcionales posibles son accesibles desde el mundo real. Para ese acceso es necesario atravesar las fronteras del mundo real y transitarlo para acceder a lo ficcional. En este sentido, los límites de lo ficcional pasan a depender en gran medida del mundo real ya que sólo son accesibles desde lo real y a través de propuestas y cursos de acción de las personas.

La variedad de mundos ficcionales verosímiles es muy amplia y está determinada por los diferentes grados de aproximación o alejamiento de la realidad. Esto depende de:

1) el mundo real en tiempo y espacio, y

2) la historia, la filosofía, la ideología, los conceptos acerca de naturaleza humana, etcétera.

Como vemos, esto incluye no sólo afirmaciones diversas relativas a la naturaleza humana, la sociedad, la tecnología, el carácter nacional, la psicología, la religión, etcétera, sino también a referentes externos evidentes, como lugares, hechos, fechas y personas reales. Ficción y realidad se cruzan inevitablemente en esta propuesta ya que los mundos ficcionales pueden configurarse de acuerdo con el modelo de la realidad porque entre ellos media una relación apoyada en los dos procedimientos antes mencionados: la modelización y la representación.

Sabemos que nunca seremos capaces de conectar todos los mundos ficcionales verosímiles en plena continuidad, pero sí conocemos a algunos de ellos y tenemos conciencia de algunas relaciones que se manifiestan entre los mismos. Lo interesante de los mundos ficcionales verosímiles es que construyen su propio campo de referencia interno.

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3. La Prospectiva y su evolución El futuro no existe,

porque no hay hechos que lo constaten

D. Bell (1982)

En la evolución de los enfoques en prospectiva hay tres grandes lineamientos que responden a un momento histórico determinado. El primero, desarrollado en los años sesenta, es el de la prospectiva predictiva, de fuerte corte determinista. Sus premisas básicas afirmaban que es posible comprender los mecanismos que provocan la ocurrencia de ciertos hechos y, consecuentemente, evitar la de otros, abriendo así la posibilidad de conocer y predecir el futuro. Con el paso de los años ese determinismo original se fue suavizando con la incorporación de la teoría de sistemas, la teoría del caos y otras, que permitieron tratar la complejidad de forma menos rígida. Con todo, es un enfoque que prima los pronósticos lineales y tiene una visión continuista del futuro con respecto al presente.

Los años setenta rompen la imagen del futuro promisorio: la prospectiva había fallado en predecir la crisis del petróleo y la consiguiente depresión. Se inicia un período en el la prospectiva deja de predecir lo que podría ocurrir y se concentra en pronosticar futuros alternativos. Es la prospectiva interpretativa, o cultural, y su principal objetivo es revelar las alternativas del futuro y con ello mejorar la calidad de las decisiones que se toman en el presente e incrementar la capacidad de reacción frente a lo inesperado. Otro rasgo de esta propuesta es su enfoque cultural: las posibilidades de la prospectiva dependen del contexto en que se enuncian ya que la realidad está construida socialmente.

Los años noventa son tiempos de escepticismo y de desesperanza. Su traducción en los estudios prospectivos es la corriente crítica. La prospectiva crítica surge como oposición a cualquier intento de colonizar el futuro, de imponer determinada visión de cómo debe ser ese futuro. Una de las formas más frecuentes de colonización temporal es proyectar el presente, sus estructuras y sus valores reduciendo así las alternativas de otros futuros probables. La idea básica sería que cada persona, cada grupo, cada nación tenga la máxima libertad para decidir cómo encauzar su futuro.

Como parte de su propuesta, la prospectiva crítica se hace preguntas sobre el presente ¿por qué las cosas son como son y no de otra forma? Demasiado rápidamente tomamos la situación actual como su forma “natural”, decir que ciertas situaciones o aspectos no deberían cambiar –ser como han sido siempre, lo "natural" y, por tanto, deberían continuar en el futuro–. La historia demuestra que lo que se ha considerado natural ha sido diferente en cada época, que ha dependido de circunstancias coyunturales y de estructuras sociales. Por tanto es erróneo proyectar el presente pensando que es lo “natural”. La mayor cualidad de la prospectiva crítica es su capacidad de ofrecer alternativas, la de mirar al futuro con una perspectiva amplia y sin prejuicios.

Actualmente, todas las personas que hacen prospectiva deben integrar estos tres enfoques en función de su concepción del mundo. Es conveniente recordar que en los objetivos de nuestros proyectos prospectivos hay, siempre, una matriz conceptual –una cosmovisión, una manera de percibir la realidad, un modelo mental, sistema de creencias, o como deseemos llamarle–. Cuando hablamos de cosmovisión, matriz conceptual, o modelo mental –que por su complejidad padece de una sistemática ambigüedad–, creemos conveniente caracterizarlo como conjunto ordenado de ideas y

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valores referente a la acción tanto individual como social compartido por un determinado grupo humano. Estos elementos configuran la manera con que cada uno de nosotros se enfrenta con la realidad y, en nuestro caso, intenta hacer prospectiva.

Por ello decimos que toda actividad prospectiva que:

1) parte de algún modelo conceptual previo –una teoría del conocimiento: la reflexión sobre la posibilidad, origen, naturaleza, justificación y límites del mismo–, y

2) formula –antes, durante o después de la acción prospectiva–, una manera de conocer la realidad.

Si hay que investigar el futuro de un sector concreto –en nuestro caso, algún sector de la educación– no es suficiente con proyectar la información que tenemos, habrá que reflexionar sobre valores, conceptos y categorías de ese sector y ver en qué medida influyen en su desarrollo, evaluando distintos futuros en circunstancias cambiantes: la experiencia nos muestra que el futuro menos posible es aquel en el que nada cambia.

3.1. La Prospectiva como disciplina

En términos sencillos, la Epistemología trata de explicar y justificar por qué un campo de estudio –una parcela de la realidad, natural, cultural o social, y un determinado tipo de fenómenos con los que nos encontramos a lo largo de nuestra existencia– constituye y forma parte de ese conocimiento que se llama científico, por qué razones lo forma, a qué niveles y para qué tipo de hallazgos y respuestas. Al grupo de personas, al campo de estudio, a la parcela de la realidad natural, cultural o social en estudio lo denomina sujeto de conocimiento, o sujeto epistémico.

Para J. Piaget, la epistemología "es el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de un conocimiento más avanzado", y pregunta: ¿"cómo conoce la persona (como se pasa de un nivel de conocimiento a otro); la pregunta es más por el proceso y no por lo qué es el conocimiento en sí" (J. Piaget, 1975).

Dice S. Toulmin (1977):

¿Qué clase de cosas conocemos?

¿Qué tipo de certeza puede tener nuestro conocimiento?

¿Cómo adquirimos ese conocimiento?

¿En términos de qué conceptos se lo estructura?

¿Qué papel tienen en este proceso los elementos de juicio de nuestros sentidos?

¿Quién selecciona en una ciencia determinada, con qué criterios se hace esa elección y por qué medios logran que sus colegas acepten las suyas y no otras?

En función de todo lo anterior cabe hacerse tres tipos de preguntas básicas:

1) el estudio de lo que existe, el conocimiento sobre la naturaleza de las cosas –la pregunta de base ontológica–:

¿Cuál es la naturaleza de lo “conocible”?

¿Cuál es la naturaleza de la realidad social?

2) la reflexión filosófica sobre la posibilidad, origen, naturaleza, justificación y límites del conocimiento científico –la pregunta de base epistemológica–:

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¿Cómo se conoce?

¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido?

3) cómo realizar una acción estructurada –la pregunta metodológica–:

¿Cómo debería proceder el planificador para acercarse a lo conocible?

Entendemos por reflexión epistemológica al análisis que busca entender cuál es el “status” de los métodos de la prospectiva como conocimiento. Donde lo epistemológico es el contexto razonable y necesario del que no se puede desprender una persona ya que es el resultado de opciones –filosóficas y metodológicas– que surgen de nuestra percepción del mundo, llámese cosmovisión, o modelo mental.

Esa cosmovisión es la manera de “ver” las cosas que tenemos como persona y que nos lleva a obrar generalmente de una forma u otra. Por lo tanto, cada perspectiva incorpora una gran cantidad de conjeturas, hipótesis y presupuestos sobre la naturaleza del mundo, muchos de los cuales no siempre son conscientes y explícitos. Por eso, las formulaciones epistemológicas que hacemos como docentes cuando enseñamos no son en su conjunto apreciaciones sistemáticas sobre el método científico, sino una combinación –a veces, una “mezcla”– de esa gran cantidad de presupuestos sobre la naturaleza del mundo.

Entendemos que esta reflexión contribuye a identificar aquellos rasgos comunes que caracterizan a la prospectiva, y tiene por objeto indagar el reconocimiento de sus alcances, la identificación de sus límites y sus condiciones de validez.

Conocer es organizar los datos de la realidad, darles un sentido, lo cual significa construir una “lógica”, en nuestro caso la “lógica” de la acción prospectiva, porque organizar es estructurar, es decir, hacer inferencias, establecer relaciones.

Hasta ahora hemos afirmado que la prospectiva es el conjunto de conocimientos que estudia el futuro para comprenderlo y poder influir sobre él. De hecho es, paradojalmente, un cuerpo disciplinar cuyo objeto de estudio es intangible –no existe–, y que se mueve entre la necesidad de predecir lo que puede ocurrir y el deseo de generar y desarrollar el mejor futuro posible.

Para que un conjunto de conocimientos adquiera el rango de disciplina o ciencia debe cumplir, necesariamente, tres requisitos fundamentales:

1) haber delimitado con precisión su objeto propio de estudio,

2) disponer de métodos particulares de investigación, y

3) presentar cierta unidad y generalización de sus principios.

En los módulos precedentes hemos explicado que la Prospectiva reúne los requisitos, puesto que dispone de métodos ajustados al estudio de su objeto –el futuro–.

¿Puede existir una disciplina que no tiene objeto?

Para muchos la respuesta es simple: no puede, el futuro no existe, y por definición no puede existir, ya que en el momento en que se concreta deja de serlo. Por esas personas, si el futuro es un concepto, un constructo social, la Prospectiva puede aspirar a ser una disciplina humanística, como la filosofía, por ejemplo, pero no una ciencia.

En principio, esta es una observación valedera, pero no aceptada por todos los especialistas en planificación prospectiva. No aceptada porque:

1) la observación que se hace a la prospectiva se puede extender a la mayoría de las ciencias sociales. Si tomamos la Historia debemos aceptar que su objeto, el pasado, tampoco existe, y eso no es impedimento para que se

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estudie; la historia analiza documentos, restos y registros que han llegado hasta hoy, pero no el pasado en sí. La Economía, con toda su tradición y peso académico y profesional, tendría problemas para pasar un examen estricto de su objeto: el criterio del objeto no puede ser determinante.

2) el intento de cientificidad de la Prospectiva tiene más que ver con su empeño en estudiar el futuro mediante el método científico que con el cumplimiento estricto de todos los criterios para merecer el calificativo de ciencia. Si bien es cierto que el futuro no existe, aún así disponemos de información sobre él. De hecho, conocemos la naturaleza cíclica de muchos fenómenos, como las estaciones del clima, o los ciclos de actividad solar. Disciplinas como la Meteorología, la Astronomía y la Demografía, por nombrar algunas, son capaces de proyectar informaciones pasadas y/o presentes en el futuro, cuyo caso más obvio son las previsiones meteorológicas, astronómicas y demográficas, respectivamente.

Es decir, hablamos de decisiones que tienen una considerable transcendencia a medio y largo plazo, aunque se adopten en el marco de condiciones que algunas personas llaman “razonablemente objetivas” inmediatas, pero que desconocen u omiten reflexionar sobre la evolución de sus consecuencias, lo que hace que se sitúen en un ámbito de gran incertidumbre como consecuencia del desconocimiento de los probables escenarios en los que se van a producir los acontecimientos.

Para zanjar el asunto de la cientificidad podemos decir que, si bien la Prospectiva carece de objeto real dispone de pseudo-objetos (como la Ingeniería de Software y la programación orientada a objetos).

Llamamos objeto a una cosa, o a un constructo, que posee determinadas propiedades. Las cosas poseen propiedades sustanciales y los constructos poseen propiedades conceptuales (M. Bunge, 1977). Llamamos pseudo-objetos, u objetos simulados, a los objetos que imitan el comportamiento de objetos reales. Estos objetos simulados se distinguen por tener alguna de estas características:

a) el objeto todavía no existe, o su comportamiento puede cambiar;

b) simulan el comportamiento de objetos complejos cuando es imposible o impracticable usar al objeto real en la prueba, o

c) sus estados son difíciles de crear o reproducir.

Estos pseudo-objetos permiten emprender el estudio de los futuros posibles con el rigor y la sistematicidad de toda disciplina científica. Más aún, todo lo que sea avanzar en el conocimiento de los posibles escenarios de futuro contribuye a reducir el nivel de incertidumbre en el que se producen las decisiones estratégicas. Esta reducción, en la medida de lo posible, es un objetivo importante para mejorar la calidad de las decisiones estratégicas adoptadas. Es aquí donde situamos la utilidad y la eficacia de la prospectiva. Su objeto es proporcionar información útil y relevante frente a futuros probables, teniendo en cuenta la celeridad y la complejidad de los cambios socio-económicos, la evolución de la tecnología, el acortamiento de los ciclos de vida de los productos, el impacto de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones y la globalización de los mercados.

3.2. El campo de la Prospectiva

Al preguntarnos por el alcance de la Prospectiva, es necesario tener claro si:

1) distinguimos a la Prospectiva como una disciplina específica con un método y

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un objeto concreto; o si

2) consideramos a la Prospectiva como un campo de investigaciones con un repertorio de temas no unificados aún del todo.

Si la Prospectiva es un “campo”, los distintos trabajos e investigaciones prospectivas se justifican por el mero hecho de existir, y la definición de Prospectiva se induce por la extrapolación de la serie de tendencias que surgen en el campo de investigaciones sociales y económicas. En cambio, si la Prospectiva es una “disciplina”, el investigador debe proponer un modelo prospectivo que sirva de parámetro para incluir o excluir del campo prospectivo las distintas investigaciones.

En este Curso hemos seguido el procedimiento de las aproximaciones sucesivas. Creemos que no se puede llevar adelante una investigación teórica sin proponer una teoría –es decir, un modelo elemental que sirva de guía para el razonamiento que se piensa desarrollar–, pero también creemos que toda investigación debe estar dispuesta a individualizar las propias omisiones, contradicciones y “agujeros negros” donde los sucesos e interpretaciones desaparecen.

Por ello hemos tomado el campo prospectivo tal como se presenta actualmente, en toda su variedad y desorden. A continuación propusimos un modelo en apariencia simplificado Y, por último, hemos individualizado todos los fenómenos que nos obligan a reestructurarlo, ampliarlo, corregirlo. La actividad prospectiva solamente tiene sentido si la estructura del campo prospectivo es asumida como algo impreciso que el método se propone aclarar –provocando continuamente dudas y contradicciones–. Pero no tiene sentido si la estructura conceptual se considera “verdadera”, “objetiva” y “definitiva”. En este caso, la Prospectiva adquiere dos enfoques negativos:

a) convertirse en un razonamiento que pretende ser absoluto y, consecuentemente, excluye todos los razonamientos sucesivos y;

b) no ser ni un método de aproximación continuo de un campo disciplinario ni una disciplina científica, sino una “receta opinable”, en el sentido más deshonroso del término.

Probablemente en esta etapa se necesite, a nuestro entender, un criterio de análisis más amplio que dé sentido y haga comprensivos estos enfoques parciales desde una perspectiva evolutiva e histórica u otras posibles. Es el criterio que aporta el concepto de categoría natural de E. Rosch (1972) –que se caracteriza porque sus elementos son desigualmente representativos de la categoría, en los que algunos son más representativos que otros, por lo que no tiene límites bien definidos–, y es una posible respuesta a las diversas metodologías y métodos prospectivos –con límites difusos y borrosos–. 3.3. Factores cognitivos y no cognitivos en el campo prospectivo

Convertir una disciplina en “conocimiento utilizable” tiene muy diversas implicaciones: económicas y sociales, que son obvias, y epistemológicas.

Esquemáticamente, la Epistemología que se ocupa de aclarar qué es y cómo podemos fundamentar lo que llamamos conocimiento. También trata de justificar por qué un campo de estudio constituye ese conocimiento que se llama científico, por qué razones lo forma, a qué niveles y para qué tipo de hallazgos y respuestas. Además, para la Epistemología, el conocimiento científico debe ser sometido a pruebas de validación, contrastación, o de confirmación, que contribuyen a garantizar el proceso de producción científica a través de las depuraciones correspondientes.

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Tendremos, entonces:

Desde lo psicológico: ¿Cómo percibo y construyo mi conocimiento prospectivo?

Desde la epistemología: ¿Cómo valido ese conocimiento prospectivo?

Desde la metodología: ¿Cómo procedo eficazmente?

Obviamente, las formulaciones epistemológicas no son simples apreciaciones sobre el método científico, sino el resultado de opciones conceptuales –de tipo filosófico– y metodológicas, en las que cada perspectiva epistemológica tiene un modelo conceptual con una gran cantidad de presupuestos sobre la naturaleza del mundo, muchos de los cuales no siempre son explícitos.

¿Por qué, entonces, implicaciones epistemológicas?

Porque la prospectiva fomenta maneras más ricas de pensar en el conocimiento que una epistemología basada en la objetividad, la validez y la autoridad de una comunidad. El conocimiento que genera la Prospectiva se valora por:

1) adecuarse al estilo personal de cada uno,

2) ser compartible con los demás, y

3) por su utilidad.

Clásicamente, al sujeto de conocimiento –o sujeto epistémico de la Epistemología– se le atribuye el proceso de “conocer” pero no el proceso de “modificar” el objeto conocido. Sin embargo, las ciencias sociales en general –y la Educación y la Prospectiva específicamente– muestran que el “sujeto epistémico” es también un “sujeto histórico” que evoluciona, cambia y se transforma solidariamente con la evolución y el cambio de los objetos de conocimiento (J. L. Piñuel Raigada, 1986).

Por ello conviene distinguir entre los factores cognitivos y no cognitivos que intervienen en el desarrollo prospectivo y, a su vez, considerar que la presencia de unos u otros dependerá de:

I) los distintos “contextos” donde se realiza el desarrollo prospectivo,

II) las actividades que integran ese desarrollo;

III) los diferentes tipos de proyectos, personas y situaciones, con sus correspondientes relaciones, etcétera.

Como puede apreciarse, el desarrollo de una Epistemología que incluya los factores cognitivos del sujeto epistémico es distinto al de una Epistemología basada en la idea de la objetividad y la validez a partir de excluir los factores cognitivos de ese sujeto epistémico.

La epistemología tradicional es una epistemología de la “precisión”: valora al conocimiento por sus condiciones de objetividad y validez y rechaza, por inferior, a aquel conocimiento que no las tiene. Al incluir los factores cognitivos de las personas que están incluidas en el análisis, la Prospectiva transita lo que podríamos llamar, como lo hace S. Papert (1996), una epistemología de la vaguedad manejable, lo que no significa que sea menos restrictiva que la epistemología tradicional. Todo lo contrario, se espera que el accionar prospectivo, por inteligente, funcione mejor que la planificación estratégica tradicional.

Para definir el concepto de vaguedad manejable utiliza la analogía basada en el movimiento de un misil “inteligente” –sensible al calor– que persigue un objetivo emisor de rayos infrarrojos. El misil localiza un objetivo caliente. Su mecanismo de control ajusta la trayectoria del dispositivo hacia el calor. No obstante, surgen variaciones y

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oscilaciones antes de que el misil "dé en el blanco". Con un mecanismo de control adecuadamente diseñado, estas variaciones y oscilaciones en la marcha hacia el objetivo disminuyen rápidamente –se amortiguan– según el misil se aproxima al "blanco".

En nuestro caso, la idea es desarrollar un enfoque conceptual que pueda ser dirigido razonablemente en la dirección correcta y redirigido, tantas veces como sea necesario, hacia el objetivo prospectivo –nuestro futurable–. Llegados a esta posición, podemos decir que la metodología que estamos utilizando no corresponde a una práctica tradicional. Aunque el objetivo es el mismo, los medios para alcanzarlo ya no son sólo cuantitativamente sino también epistemológicamente distintos: son el resultado de un modo diferente de pensar.

Un modo diferente en tres aspectos básicos:

1) la gama de comportamientos que pueden representarse es mucho más amplia,

2) la relación entre el analista y la actividad prospectiva está más vinculada, y

3) la epistemología subyacente es más pluralista, y no por eso menos estricta.

Una de las principales características de estas epistemologías menos rígidas es su mayor tolerancia, rasgo que las epistemologías tradicionales suelen calificar como situaciones paradojales y/o incoherentes. Aparentemente, para construir una casa, o armar un auto, la epistemología por aproximaciones sucesivas pierde su valor (sin embargo, debemos recordar el problema de la imprecisión y los ajustes en la construcción de una casa y las tolerancias y los ajustes en las piezas en un auto).

Con esta última observación ofrecemos un indicio bastante claro de lo que significa el enfoque prospectivo de la epistemología. Estamos todavía muy lejos de aprovechar todo lo que nos puede ofrecer, pero lo que aquí nos interesa es la prospectiva como “herramienta” conceptual para mejorar el futuro de los seres humanos.

Luego –esa es otra historia–, los epistemólogos dilucidarán debilidades y falacias.

Nosotros mismos ubicamos en el futuro situaciones con expectativas probables que guían nuestra actividad, por ejemplo: los fenómenos de “el Niño” y “la Niña” inciden en el cambio climático pero acá seguirá haciendo calor, las manchas solares tienen ciclos de once años que generan sequías en distintos lugares del mundo pero acá siempre lloverá mucho, en el año 2011 se vota (o ya se votó), y las expectativas de que la situación se mantenga (o cambie…) son (o ya fueron…).

Esta clase de información –y otras más cercanas referidas a nuestro futuro laboral, familiar y económico– siempre es a futuro, de alguna manera incierta, contingente, pero es lo suficientemente real como para que influya en las decisiones que tomamos en el presente. Por último, contamos con nuestros propios proyectos, sueños, esperanzas y temores, que guían toda nuestra actividad presente; son nuestras imágenes de futuro –todos las tenemos– y la prospectiva las puede estudiar, clasificar y procesar. Son el verdadero objeto de estudio de la prospectiva, de forma análoga a lo que son los vestigios físicos y documentales para la historia.

3.4. Concretando

Estas preguntas y reflexiones –parecería–, superan ampliamente las necesidades de un programa de planeamiento estratégico y prospectiva dedicados a la gestión de proyectos educativos, ya que resultan complejas y especulativas. Sin embargo, la experiencia sugiere claramente la necesidad de hacernos las preguntas anteriores:

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1) Porque debemos satisfacer genuinamente:

a) nuestra necesidad de brindar explicaciones genuinas de los fenómenos y de los procesos entre personas –lo que llamamos conocimiento–,

b) nuestra configuración mental de tales conocimientos –lo que llamamos modelos mentales–, y

c) las necesidades de nuestra planificación prospectiva, a la que trasladaremos o proyectaremos todas las preguntas fundamentales anteriores tratando de brindar explicaciones genuinas más allá de nuestra configuración mental de tales conocimientos.

2) Porque hablar de fundamentación epistemológica del planeamiento estratégico y prospectivo es hacer referencia a su carácter de conocimiento sistemático.

3) Porque es necesario analizar estos elementos conceptuales tratando de percibir también cómo han incidido en la enseñanza del planeamiento estratégico y de la prospectiva y en las creencias y teorías implícitas de las personas en su conjunto.

Para los procesos que estamos analizando –planificar estrategias prospectivas–, es necesario admitir que, con frecuencia, a la hora de definir conceptos y justificar secuencias, los docentes elaboramos nuestros proyectos de planificación prospectiva con los acostumbrados criterios de verdad, que sólo son pertinentes en el contexto de verificación de una disciplina como la lógica, o como la matemática (en su contexto de aplicación), pero que extrapolamos –indebidamente– a los más diversos contenidos y a los distintos contextos socio-culturales.

Ello se debe, en parte, a la facilidad de esquematización de los juicios verdadero-falso, y en parte porque se da por supuesto que todos los elementos en cuestión están claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados, con la claridad, nitidez, precisión y rigor de la lógica matemática. Esto puede ser razonablemente así, como ya dijimos, en asignaturas como lógica y matemática, y en algunos tramos de la física. Pero nos alejamos rápidamente de los conceptos claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados cuando ingresamos al campo de la química, o al de la biología y, obviamente, al de la tecnología, las ciencias sociales y la planificación prospectiva, donde estamos más cerca de los conceptos de la lógica “borrosa” y de las categorías naturales.

Consecuentemente, la esquematización de los juicios verdadero-falso y la aplicación de los principios de verdad fuera de contexto –que son eficaces para el análisis lógico– no pueden ser aplicados en muchos ámbitos de la realidad.

Muchas de las características específicas de las instituciones educativas refuerzan esta presunción:

1) la ambigüedad de las metas perseguidas,

2) los límites organizativos imprecisos,

3) la incoherencia, aparente o no, de las acciones educativas,

4) la dificultad de un control claro por falta de criterios definidos y acordados,

5) la discusión y la consulta como formas predominantes de relación, etcétera.

Como se percibe, son factores difícilmente aislables como variables al estilo lógico-matemático.

Si somos conscientes de la complejidad de los fenómenos educativos, debemos

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admitir que difícilmente pueden ser analizados y evaluados a través de modelos y mediciones simples. Tampoco se obtiene una mayor precisión científica:

- desagregando a esa realidad en partes no desagregables,

- descontextualizando fenómenos educativos que pierden vigencia y sentido fuera de esos contextos, o

- asignándoles posibles valores numéricos para adaptarlos a una metodología cuantitativa.

Como hemos visto más arriba, mantener un supuesto "rigor científico" en la planificación prospectiva nos conduce a la selección –consciente o inconsciente– de variables fácilmente cuantificables u operativas, con un triple peligro:

I) tomar en consideración los aspectos menos relevantes,

II) desarrollar la tendencia a suprimir en la planificación todo aquello que no puede ser medido –lo difícilmente cuantificable– (o relegarlo a un segundo plano), y

III) como consecuencia de lo anterior, llegar a conclusiones sesgadas, erróneas o engañosas.

Sin embargo, vivimos en el presente y todo el tiempo tomamos decisiones, muchas de ellas con información incompleta, y nuestras acciones y decisiones personales –así como las grupales y las multitudinarias– tienen efectos en el presente y lo tendrán en el futuro.

Esto no prueba que la planificación prospectiva sea imposible, sino únicamente que no se trata de una disciplina exacta. De hecho, planificamos todo el tiempo. Sin embargo, las actividades planificadas necesitan ser reajustadas con frecuencia en su dirección y su velocidad. Actuar inteligentemente de acuerdo con un plan prospectivo implica tomar frecuentes decisiones instantáneas. Además, como todas nuestras acciones tienen efectos secundarios imprevistos, algunos de ellos negativos, es razonable preguntarse para qué se planifica. La respuesta es que el futuro pertenece a quienes diseñan y actúan más que a quienes esperan.

Como vemos, la incorporación de herramientas prospectivas en los procesos de transferencia de conocimientos y en la gestión de proyectos educativos implica una última reflexión respecto de las características de esa actividad: el análisis que busca entender cuál es nuestra posición en los procesos de planificación prospectiva. Donde la posición es el contexto razonable y necesario –el resultado verosímil– del modelo mental del que no podemos desprendernos.

Por ello, cuando proponemos la reflexión sobre la enseñanza de estos contenidos, estamos diciendo que es necesario clarificar cuáles son los modelos conceptuales presentes en la gestión de proyectos educativos, ya que ello permitirá interpretar a los distintos procesos de transferencia de conocimientos en el contexto de una determinada sociedad en un momento histórico específico, dirigiéndose hacia un conjunto finito de futuros probables.

Entendemos que esta reflexión está presente al plantearse los distintos interrogantes acerca de las características y significados de la gestión de proyectos educativos, de los fenómenos que se analizan y de los métodos con que accederá a ellos, que no siempre tienen cabida en las interpretaciones realizadas desde las teorías existentes.

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4. Síntesis del Curso Cuando se considera el futuro como algo dado de antemano,

no caben la utopía, el sueño, la elección, la decisión o la expectativa, que son los únicos modos de existencia de la esperanza

Paulo Freire

Como se ha dicho en el Curso, una estrategia prospectiva vincula intención y decisión humana con los productos, procesos y servicios que pueden generarse en base a un futurable en un horizonte prospectivo. Definida la necesidad a satisfacer, surge rápidamente tener en cuenta otros aspectos: recursos, personas, organización. El análisis de la situación, en ese entorno, nos lleva a realizar un inventario de recursos y limitaciones, tanto humanas como materiales, que deben incluirse en la búsqueda de la solución: personas, dinero, equipos y tiempo son siempre recursos limitados.

Hasta ahora hemos afirmado que la Prospectiva es el conjunto de conocimientos que estudia el futuro para comprenderlo y poder adoptar estrategias que nos permitan influir sobre él. De hecho, para muchos investigadores y docentes es un cuerpo disciplinar cuyo objeto de estudio es un intangible que se mueve entre la necesidad de caracterizar y predecir lo que puede ocurrir y el deseo de desarrollar e implementar el mejor futuro posible.

La elaboración de ejercicios de prospectiva supone tener en cuenta lo existente y ciertas dimensiones contingentes ligadas a la incertidumbre. En este sentido, toda prospectiva necesita de insumos provenientes de los actores sociales, de los cambios que estos llevan a cabo y de las mutaciones de las que son objeto.

La construcción de escenarios exige proyectar ciertas acciones y conductas de los individuos, los grupos sociales, las sociedades, las instituciones, las corporaciones y las comunidades de interés. No hay posibilidad de prescribir cursos de acción si no se "conoce" a los sujetos de esos trayectos, si no se toman en cuenta las capacidades de los mismos para organizar, gestionar y orientar esos trayectos. Esos actores sociales, sean individuales o colectivos son la base estructural sobre la que se monta la prospectiva. Pueden estar preparados o no para el futuro. Pero son quienes permiten, facilitan, impiden o motorizan los proyectos y las orientaciones sociales. En su presente y su pasado se encuentran las marcas que hacen de una sociedad un territorio fértil para desarrollar y orientar, por ejemplo, políticas tecnológicas y científicas.

Toda construcción de escenarios futuros necesita de actores que la gestionen y adapten a las nuevas circunstancias que se van sucediendo. Y cada escenario exige ciertos prerrequisitos (educativos, culturales, institucionales, operativos, etc.) cuyas bases sociales deben conocerse para poder instrumentarse, o crearse de ser necesario. De alguna manera existen capacidades cognitivas más o menos desarrolladas para relacionarse con el futuro. Determinadas sociedades, instituciones, organizaciones, empresas o simples actores aparecen con mayores disposiciones para interrogar los futuros y conformar escenarios que se transformen en "escenarios apuesta" o desafíos capaces de reducir la incertidumbre.

A la vez, todo análisis prospectivo debe suponer los escenarios sociales más probables con que tendrá que enfrenarse la sociedad argentina. Esto implica detectar, por ejemplo, las dimensiones más relevantes para las orientaciones tecnológicas más adecuadas a nuestra realidad. Exige advertir cuáles de ellas son más realizables y cuáles poseen mayor dificultad de implementación en el marco de los requisitos estipulados por las orientaciones tecnológicas elegidas. Supone, además, puntualizar los nudos de conflicto y los actores sociales ganadores y perdedores de los eventuales

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trayectos tecnológicos. Estas mismas recomendaciones pueden ser tomadas en cuenta para montar cualquier ejercicio de futuro: si tomamos una escuela, será imprescindible detectar los actores internos y externos capaces de imprimir una orientación determinada a la institución. Pero detectar los actores no alcanza para proyectar las posibilidades de alcanzar uno u otro futuro. Es imprescindible conocer qué capacidades reales tienen de obtener el liderazgo de ese proceso, qué actores se enfrentarán a esas orientaciones y cuáles permanecerán pasivos. De alguna manera esas disposiciones aparecen en los rasgos culturales de los actores: existen algunos que son más dinámicos, otros más pasivos. También aparecen quienes pueden llegar a oponer una oposición conservadora. El rol de los actores y los recursos con los que cuentan para imponer determinada orientación son elementos centrales a la hora de definir trayectorias potenciales. Obviamente que el juego de los actores no alcanza por si mismo para llevar a cabo los ejercicios de futuro. Conocer en profundidad el presente institucional, la influencia –y la orientación– que tienen los supervisores, delimitar la novedad de las sugerencias que provienen de los ministerios, colabora para establecer cuáles son los futuros posibles de esa escuela.

En la actualidad, la experiencia tiene fuerte dificultades para resolver por sí sola los dilemas burocráticos y políticos a los que nos ha llevado la complejidad del sistema aerocomercial. No sólo hemos perdido control y predecibilidad: enfrentamos una incertidumbre radical e incluso ignorancia, así como incertidumbres de carácter ético que yacen en el corazón mismo de la prestación de estos servicios (S. Funtowicz y J. Ravetz, 1990). Como dicen estos autores: “Cuando advertimos que los riesgos globales no son sólo sistémicos, sino también acumulativos, nuestra perspectiva cambia aún más, pues en la evaluación de los riesgos acumulativos nuestro conocimiento se ve devorado y completamente sobrepasado por nuestras incertidumbres e ignorancia”.

Por otro lado, seríamos optimistas ingenuos si nos atreviéramos a afirmar que la planificación prospectiva, en su estado actual, ha conseguido también una adecuada unidad y generalización de sus principios y conclusiones. Muchos investigadores están de acuerdo en que aún quedan por sistematizar con rigor muchos aspectos.

La planificación prospectiva tiene que enfrentar, cuanto menos, tres problemas fundamentales para conseguir un desarrollo fecundo:

1) conseguir la actualización y perfeccionamiento de sus métodos,

2) evitar el peligro de encerrarse en un academicismo estéril, y

3) No ponerse –en nuestro caso– al servicio de intereses extraños a la educación.

Este último punto es, ciertamente, el más conflictivo y difícil de resolver, pues aun cuando la planificación prospectiva debería dar al hombre la responsabilidad en decidir cómo tendría que ser el futuro –y no en decirle cómo será–, lo cierto es que en la mayoría de los casos los resultados de la planificación prospectiva no trascienden a la opinión pública y quedan para uso exclusivo de grandes empresas y, algunas veces, para organismos oficiales de decisión y planificación.

La prospectiva –el estudio del futuro– es una asignatura pendiente todavía en la Argentina. Paradójicamente, ni el trabajo pionero de G. Merello ni algunos intentos actuales logran sacar a la prospectiva de un “tercer” plano, ni llegan a fomentar su posible expansión a un ámbito donde puede ser recibida naturalmente y con una demanda potencial, como es la universidad. De hecho, una lectura atenta de los aportes de distintos autores nos permite realizar una primera clasificación:

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1) están los que provienen del campo académico y de las organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro –las ONGs–, y

2) los que han hecho del futuro su ámbito de actuación profesional, encauzando su actividad en el mundo de las empresas.

En el mundo académico se enfatizan:

a) los aspectos teóricos y culturales del futuro y de la naturaleza del tiempo;

b) la comprensión de los mecanismos que provocan que sea uno, de entre todos los futuros posibles (futuribles), el que se transforma en presente.

Entre los que tienen actuación profesional empresaria se hace hincapié en la importancia estratégica de anticipar el futuro: la traducción económica de la previsión y la planificación. En las ONGs genuinas prima lo que podemos llamar "hacer un futuro mejor" –o que no sea peor que el presente–, en un enfoque orientado a la acción y al compromiso con las generaciones futuras.

Ahora bien, la Prospectiva debería convertirse en una pieza clave de la nueva cultura y la verdadera educación, lo que sólo podrá conseguirse si no se la convierte en una disciplina tecnológica que planifica el porvenir de una sociedad valiéndose de un conjunto de métodos más o menos adecuados y eficaces: para ello deberá optar decididamente por ser una reflexión sobre los fines, y no una simple previsión tecnológica de los medios.

4.1. Avizorando un futuro global

Después de la Segunda Guerra Mundial la población del planeta comenzó a crecer. La expansión demográfica es uno de los problemas que se plantean en este siglo. Como se recordará, en 1942 nació el habitante que llevaba a 2.500 millones la población del planeta. En 1988 nació el habitante que la llevó a 5.000 millones. Este año –2011– alcanzaremos los 7.000 millones de individuos (si ya no lo hemos alcanzado), lo cual nos invita a reflexionar: a pesar de las bajas tasa de natalidad de los sectores medios y altos de los países “desarrollados y no tanto”, la población mundial seguirá aumentando en las próximas décadas, sobre todo en los países más pobres en un planeta cuyos recursos no pueden ser considerados “infinitos”…

Pero hay más, la población de “viejos” –adultos mayores de 60 años– alcanzó los 1.200 millones, y llegará a 2.000 millones en 2050. Tampoco es homogénea la distribución por edades: en los países centrales predominan los adultos mayores y en los países periféricos, los jóvenes.

La primera inferencia que sugieren estos datos –en un mundo en el que se afirma que la inteligencia y la capacitación son valores esenciales–, es que los problemas educativos se darán en aquellos estados que menos análisis prospectivo hayan realizado y que tengan pocas posibilidades económicas para resolverlos. (Tabla Nº 2).

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Tabla Nº 2: Pirámide poblacional en el planeta

Una segunda inferencia, de índole socio-política, se vincula con los posibles

conflictos generacionales: cómo resolver la creciente fricción entre las tendencias conservadoras –que se atribuye a los mayores–, y la renovación y rebeldía –que se supone propia de la juventud–. Hay algunos problemas asociados: cómo alimentarlos, darles techo y trabajo, instruirlos, explicarles que la ostentación de los más ricos no es motivo para el odio y la violencia

Paralelamente con estas circunstancias se acentuará el proceso de urbanización: casi no habrá población rural. En 1870 había en el mundo sólo cuatro ciudades cuyas poblaciones eran de un millón o más de habitantes: Londres, Paris, Berlín y Viena. De las veinte “megalópolis” de más de veinte millones de habitantes, diecisiete se encuentran en el “tercer Mundo”. Actualmente, el Distrito Federal de México ha superado los 35 millones de habitantes. En nuestro país, el AMBA –Área Metropolitana de Buenos Aires– tiene ya trece millones de habitantes: la Ciudad de Buenos Aires la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tiene casi tres millones de habitantes y el Gran Buenos Aires –el cinturón de ciudades y localidades que la rodean– supera los diez millones de bonaerenses, distribuidos en los 24 partidos del conurbano (Tabla Nº 3):

Tabla Nº 3: Vista satelital del Área Metropolitana de Buenos Aires

Como plantea M. Max-Neef (2009): Una mente simple es una mente llena de respuestas. También es una mente que no se percata del hecho de que las respuestas deben estar precedidas por preguntas pertinentes. La persona de mente simplista busca inspiración y conocimientos en teorías simples. (…) Si tales personajes pudieran

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representarse en una tira cómica, el arquetipo sería un hombre cargando un maletín lleno de soluciones, buscando con una experiencia perpleja, los problemas que se ajusten a esas soluciones…”

4.2. Síntesis Final del Curso

La realización del Curso de Planificación Estratégica y Prospectiva nos ha brindado algunos conocimientos para:

- Identificar el campo de la Planificación, percibir sus alcances y sus posibilidades, sus diferencias con el diagnóstico y su vinculación con la planificación estratégica.

- Identificar el campo de la Prospectiva, percibir sus alcances y sus posibilidades, sus diferencias con el diagnóstico y la planificación tradicional y su vinculación con la planificación estratégica.

- Percibir las posibilidades que surgen de la Planificación Prospectiva y de la aplicación de estrategias prospectivas.

Así, hemos transitado uno de los desafíos más apasionantes que nos plantea el futuro: cómo nos comportaremos frente a situaciones y circunstancias que no conocemos. Con algunos detalles: esta época se diferencia de las anteriores en que hasta ahora, frente a las posibilidades vertiginosas que ofrece la realidad, no sólo aumentan extraordinariamente las responsabilidades académicas para este futuro sino que tornan imperativa la transferencia de conocimientos para asegurar la supervivencia de la especie humana.

Desde la perspectiva académica, la Prospectiva puede asumir una función positiva –si se evitan los riesgos de manipulación–, y llevar a cabo una razonable labor formativa con las personas que gestionan proyectos educativos de interés social, al capacitarlos para gestionar un futuro posible en consonancia con la potencialidad creadora de la persona humana.

Parafraseando a W. Churchill, no podemos dejarle a los políticos y a los empresarios la reflexión sobre el futuro. Y mucho menos que sean ellos quienes diseñen la forma que tomará ese futuro. Con todas las posibilidades y limitaciones de la oración anterior, pensar y vislumbrar nuevos caminos no es un "deporte" político, económico o gestional de otros: en ello probablemente se nos esté yendo la vida.

Esto, nos guste o no, se entrelaza con lo que llamamos utopía, ese algo que no existe todavía, pero que podría llegar a existir, y que podría guiarnos y estimularnos para acercarnos al cumplimiento de nuestros ideales.

Si analizamos las valoraciones de la utopía, podremos distinguir con bastante claridad una fuerte polaridad:

1) Por una parte, la posición etimológica, que entiende la utopía como la referencia a lo inexistente deseado. Dentro de esta vertiente, la utopía queda relegada al espacio de lo precientífico –lo irrealizable–, y por ello entorpecedor del análisis científico de la realidad social.

2) Por otra, el uso de la utopía como algo negativo, –el imposible irrealizable– con el que se descalifican todos los esfuerzos por construir una sociedad un poco mejor. Utopía sería, entonces, falsedad y descontextualización.

Este último uso ha predominado en los últimos años con una intencionalidad manifiesta: lo que se hace –mal, regular o bien– es calificado como "lo real", mientras

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que todos los esfuerzos por cambiar pasan inmediatamente a estigmatizarse como "lo utópico", es decir, "lo irreal" –aquello que no existe ni existirá; o, en caso de que exista estaría condenado al fracaso por las consecuencias negativas que trae poner en práctica ideas "contrarias" a las tendencias de la "realidad"–.

Desde el punto de vista de las ideas, ambas valoraciones son diametralmente opuestas, pero tienen en común considerar a la utopía como un pensamiento incompleto e inadecuado con respecto a los procesos reales. Sin embargo, existen algunos elementos de juicio que imponen rescatarla:

¿Y si la utopía fuese algo más que un pensamiento pre-científico o desorientado respecto a las realidades del mundo?

¿Acaso no existe una dimensión utópica en la subjetividad humana?

¿Ese algo que no existe todavía, pero que puede llegar a existir –lo que llamamos proyecto prospectivo– no es en realidad una utopía que se pone en movimiento?

Por otra parte, se puede comprender la utopía como una construcción de realidades de cambio deseadas, dotadas de contenido como opción para una sociedad distinta. Que no es una solución mágica ni instantánea. Todo lo contrario, requiere visión de conjunto, una clara articulación y debe convertirse en una política inalterable de la institución.

Algunos podrán pensar que este módulo es una utopía. Otros pensarán que el riesgo y la probabilidad de fracaso es alta, pero la “falsa utopía” es pensar que saldremos ilesos de estas situaciones de crisis: el verdadero fracaso es no intentarlo.

Por eso entendemos que puede ser más provechoso rediseñar y construir el futuro que pronosticarlo y esperarlo. Después de todo, aunque no podamos conocerlo, debemos hacer algo para que se produzca.

Como ya hemos dicho en otras ocasiones, en estas estrategias prospectivas el futuro está “abierto", en ella, podemos imaginar diversas configuraciones probables, todas factibles y algunas, dignas de ser construidas para vivir un futuro mejor.

Muchas Gracias

Jorge Grau

Las grandes obras de las instituciones, las sueñan los santos locos,

las hacen los luchadores natos, las aprovechan los felices cuerdos,

y las critican los inútiles crónicos.

Kioto

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