MÓDULO 3 -...

IntroducciónLos métodos de autoinformeAutoinformes generalesAutoinformes de tareas específicasAutoinformes estimulados con procedimientos auxiliaresMétodos de autoobservación

MÓDULO 3Evaluación de las estrategias de aprendizaje

Estilos, técnicas y estrategias

de aprendizaje

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1 Introducción

2 Los métodos de autoinforme

2.1. Autoinformes generales2.2. Autoinformes de tareas específicas2.3. Autoinformes estimulados con procedimientos auxiliares

3 Métodos de autoobservación

MÓDULO 3 /ESTILOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 2

1 Introducción

Dada la gran importancia que está adquiriendo la temática de las estrategias de aprendizaje, se hace imprescindible contar con una serie de instrumentos y metodologías que permitan esclarecer en qué punto se encuentran los alum-nos con respecto a la integración y puesta en práctica de aquellas. Así, la evaluación de las estrategias se convierte en algo decisivo.

Por ello, en los últimos años se está produciendo una gran expansión en el desarrollo de materiales que permiten reali-zar dicha evaluación, lo cual está haciendo que surjan una serie de instrumentos y protocolos que hacen posible la me-dición y la evaluación de estrategias de aprendizaje, así como los efectos de su aplicación por parte del alumnado en sus tareas y actividades escolares.

Estos procedimientos nos aportan información útil acerca de cómo los alumnos aprenden, organizan la información, la relacionan con otros cono-cimientos y la aplican a otros contextos (Wittrock, 1998). Algunos de ellos implican la medición del aprendizaje verbal y conceptual de la metacogni-ción a partir de:

� Reflexión en voz alta.

� Análisis de protocolos.

� Recuerdo estimulado.

Otros nos informan acerca de las técnicas de que disponen los alumnos para poner en práctica las estrategias de selección, organización y elaboración de la información: resúmenes, subrayado, redes conceptuales, etc.

No obstante, para obtener un tipo u otro de información sobre las estrategias de aprendizaje existen diversos métodos.

Estos son:

Métodos de autoinforme Métodos de observación

Autoinformes generales.

Autoinformes de tareas específicas.

Autoinformes estimulados con procedimientos auxiliares.


2 Los métodos de autoinforme

Los autoinformes pueden definirse como información que aporta el sujeto sobre sí mismo o sobre algún aspecto de su actividad a partir de la realización de una autoobservación. Este tipo de metodología presenta el hándicap de la subjeti-vidad en las interpretaciones que hace el sujeto. No obstante, no es este el único problema que presenta esta técnica; así, la información que el sujeto es capaz de aportar depende de una serie de factores, como son:

� Que tenga la posibilidad de observarse.

� El tiempo transcurrido entre la ocurrencia del proceso o actividad y la petición de la información.

� La claridad con que planteamos los datos que tiene que observar.

Por todo ello, la información que obtengamos a partir de un autoinforme será más veraz cuando se pregunte por con-ductas concretas, desarrolladas en situaciones específicas y en un momento temporal lo más cercano posible. En este sentido podemos distinguir varios tipos de autoinforme:

� Autoinformes simultáneos: son aquellos en los que se pide información mientras el sujeto está realizando la tarea.

� Autoinformes demorados: se pide información de tareas realizadas tiempo atrás.


De este modo, y según lo informado, son mucho más exactos los informes que se piden durante la ejecución de la tarea, o inmediatamente después de que esta concluya, que los retrospectivos o referidos a sucesos pasados.

Una de las dificultades que también plantea el uso de los autoinformes viene determinada por el hecho de requerir información que no es accesible al sujeto, como por ejemplo los procesos cognitivos automáticos.

En el ámbito en el que nos estamos moviendo, esto es, en el de procesos de aprendizaje, no es tan difícil que los alum-nos sean conscientes de muchas de las estrategias y procesos que ponen en marcha, por lo que las respuestas en este sentido son un poco más accesibles. Otro dato a tener en cuenta es el desarrollo evolutivo de los escolares con los que empleamos esta técnica, ya que no es lo mismo preguntar a los alumnos de la Educación Primaria sobre estrategias y técnicas empleadas en sus tareas escolares que hacerlo con alumnos de la ESO, Bachiller o universitarios, ya que con-forme aumenta el desarrollo, aumenta también la conciencia procesual.

Por último, no solamente la edad es un dato a tener en cuenta, sino también el rendimiento académico. Así, hay estu-dios que muestran que los alumnos más destacados presentan una mayor capacidad de autoobservación, por lo que pueden beneficiarse más de este tipo de técnicas (McKeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986).

Si tenemos en cuenta las posibles dificultades a las que nos enfrentamos e intentamos remediarlas, por ejemplo, formulando preguntas claras y concretas, sobre procesos accesibles, recientes en el tiempo y en alumnos que estén preparados para responder, las técnicas de autoinforme suponen un instrumento bastante útil que nos proporciona información variada sobre las estrategias empleadas por los estudiantes.

Así, podemos ver que existen distintos tipos de autoinforme en el ámbito de las estrategias de aprendizaje:

� Autoinformes generales.

� Autoinformes de tareas específicas.

� Autoinformes estimulados con procedimientos auxiliares.


2.1. Autoinformes generales

Los autoinformes generales consisten en presentar al estudiante un listado amplio sobre actividades o características del trabajo para que nos informe de si las emplea o no en sus actividades de aprendizaje. Además, este tipo de méto-dos nos aportan una información general sobre las estrategias de los alumnos de la manera menos costosa. Existen en la actualidad una gran cantidad de pruebas en este sentido.

A continuación se presentan los instrumentos más relevantes:

� Learning and Study Strategies Inventory (LASSI).

� Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación (CEAM).

� Evaluación de los procesos metacognitivos (CEPM).

� Escala ACRA para la evaluación de estrategias de aprendizaje en Secundaria.

��Sistema integrado e interactivo de evaluación de atribuciones causales y procesos y estrategias de aprendizaje (SIACEPA).

� Escala de estrategias de aprendizaje contextualizado (ESEAC).

� Cuestionario de estrategias de aprendizaje (CEA).

Cuestionarios para la evaluación

de las estrategias de aprendizaje

Para una mayor información sobre este tipo de pruebas pasamos, a continuación, a describir cada una de ellas.


Learning and Study Strategies Inventory (LASSI)

Los autores de este inventario son Weinstein y colaboradores (Weinstein, 1987; Weinstein, Zimerman y Palmer, 1988) y lo desarrollaron como parte de un proyecto para el estudio de las estrategias de aprendizaje cognitivo en la Univer-sidad de Texas (Cognitive Learning Strategies Project). La finalidad de este instrumento era aportar medidas fiables sobre los alumnos con déficits que requerían entrar en un programa de entrenamiento en estrategias cognitivas, con lo que se podía estudiar su necesidad de entrenamiento y su progreso. Por tanto, con este instrumento los profesores disponían de una herramienta que les permitía realizar un perfil sobre estrategias de sus alumnos, que permitía de-terminar sus puntos fuertes y débiles, con el fin de proporcionarles un entrenamiento individualizado conforme a sus necesidades.

LASSI está compuesta por 77 ítems divididos en 10 subescalas:

� Actitud.

� Motivación.

� Control del tiempo.

� Ansiedad.

� Concentración.

� Procesamiento de la información.

� Selección de las ideas principales.

� Ayudas al estudio.

� Autoevaluación.

� Estrategias de preparación de exámenes.


DimensiónNúmero

de ítems

Objetivo

Actitud 8Medir el interés de los estudiantes hacia la escuela y el aprendizaje.

Motivación 8Medir el grado de responsabilidad y autodisciplina del alumno con sus tareas escolares.

Control del tiempo

8

Medir la capacidad del estudiante para la estructuración del tiempo. Evalúa estrategias de planificación del estudio: distribución del tiempo en materias, capacidad de atribuir el éxito/fracaso en función del tiempo dedicado.

Ansiedad 8Evaluar la ansiedad que las tareas escolares o los exámenes generan en el estudiante.

Concentración 8Medir el grado de concentración/distracción de los estudiantes al enfrentarse a las tareas de estudio.

Procesamiento de la información

8Evaluar la capacidad de elaborar y organizar la información y de utilizarla de forma adecuada en los distintos contextos.

Selección de las ideas principales

5 Medir la capacidad de selección de la información importante.

Ayudas al estudio 8Medir la capacidad de los estudiantes para generar ayudas para la organización del pensamiento.

Autoevaluación 8Medir la capacidad del sujeto para evaluar su propia comprensión y adquisición de información.

Estrategias de preparación de exámenes

8Evaluar la riqueza del estudiante en el empleo de estrategias eficaces para preparar y realizar los exámenes.

Learning and Study Strategies Inventory


Análisis factoriales superiores realizados en diversas investigaciones (Murphy y Alexander, 1998; Olejnik y Nist, 1992; Olivárez y Tallent-Runnels, 1994) agrupan las diez dimensiones en tres variables más generales:

� Actividades relacionadas con el manejo del esfuerzo, la motivación y la afectividad, o estrategias de apoyo: actitud, concentración, motivación y control del tiempo.

� Actividades relacionadas con la orientación a la meta: ansiedad, selección de ideas principales y estrategias de examen.

� Actividades cognitivas: procesamiento de la información, ayudas al estudio y autoevaluación.

Para finalizar con este instrumento es necesario mencionar que se trata de un inventario que ha demostrado fiabili-dad y validez (de contenido, de construcción y de criterio) más que aceptables en su adaptación a la población espa-ñola (García, 1998; Núñez y col., 1998; Prieto y Castejón, 1993), por lo que resulta una prueba adecuada para evaluar las estrategias de aprendizaje.

Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación (CEAM)

Este cuestionario es una traducción y adaptación al castellano del MSLQ (Motivated Strategies of Learning Ques-tionnaire), de Pintrich y colaboradores (1991). El objetivo fundamental de esta prueba es evaluar las estrategias de aprendizaje y motivación en alumnos de Educación Secundaria y universitarios. Esta prueba está fundamentada en el modelo de aprendizaje autorregulado de Mckeachie, Pintrich y colaboradores (Mckeachie y col., 1986; Pintrich y Schrauben, 1992).

El MSLQ ha sido desarrollado en el National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning de la Universidad de Michigan.

Se trata de un cuestionario de autoinforme en el que, a través de una serie de preguntas, se evalúa el grado de mo-tivación de los alumnos y las estrategias de aprendizaje que emplean. Consta de 81 ítems (31 de motivación y 50 de estrategias). El cuestionario se responde en una escala tipo Likert de 7 puntos (donde 1 es no, nunca, y 7, sí, siempre). En la escala original los ítems se agrupan en seis escalas motivacionales y nueve de estrategias.


En la adaptación española, por el análisis factorial realizado, se agrupan en seis escalas motivacionales:

� Orientación a metas intrínsecas.

� Orientación a metas extrínsecas.

� Valor de la tarea.

� Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje.

� Autoeficacia para el rendimiento.

� Ansiedad.

Y siete escalas de estrategias de aprendizaje:

� Elaboración.

� Aprovechamiento del tiempo y concentración.

� Organización.

� Ayuda.

� Constancia.

� Metacognición.

� Autointerrogación (Roces y col., 1995).

Al igual que LASSI, la fiabilidad y validez de este cuestionario

en la población española son aceptables.

Además, esta escala parece más completa que la anterior.


Evaluación de los procesos metacognitivos (CEPM)

El CEPM es la adaptación del SMI (State Metacognitive Inventory) y ha sido desarrollado en la National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), University of Southern California, y publicado por O’Neil y Abedi (1996). A su vez ha sido adaptado a la población española por Núñez, González-Pienda, González-Pumariega, Roces, García y Álvarez (1997).

Este inventario está formado por 20 ítems destina-dos a la evaluación de los cuatro procesos que inter-vienen en la metacognición, entendida por estos au-tores como la autocomprobación consciente y periódica de si se está alcanzando la meta, y la selección y apli-cación de diferentes estrategias cuando sea necesario (O’Neil y Abedi, 1996, p. 235):

� Planificación: tener una meta bien definida y un plan para conseguirla.

� Autodirección o autocontrol: mecanismo de autocom-probación de la consecución de metas.

� Estrategias cognitivas: el sujeto debe tener una estrate-gia cognitiva o afectiva para llevar a cabo la actividad.

� Conciencia: el individuo es consciente del proceso.

Se recomienda su aplicación en los últimos cursos de la ESO.


Escala ACRA para la evaluación de estrategias de aprendizaje en Secundaria

La escala ACRA ha sido desarrollada por Román y Gallego (1994) y está destinada a la evaluación de las estrategias de aprendizaje en la Educación Secundaria. Puede ser considerado uno de los instrumentos más completos y de mayor utilización en este ámbito.

Plantea la existencia de tres grupos de estrategias cognitivas de aprendizaje, de adquisición, codificación y recupera-ción; que, a su vez, se encuentran relacionadas con otros dos grupos de estrategias, de apoyo y metacognitivas.

Cada uno de estos grupos de estrategias está compuesto por elementos más concretos que pueden integrarse con el currículo, por lo que pueden ser enseñadas en Secundaria por los profesores, de forma ideal, o por los tutores o psi-cólogos de los departamentos de orientación.

Por otro lado, los usos de esta escala pueden ser los siguientes, en función de:

� Su finalidad: preventiva, correctiva, diagnóstica, predictiva o de investigación.

� Las escalas aplicadas: las 5 subescalas, algunas de ellas, ítems entresacados o escalas reducidas.

� El profesional que la aplica: profesores, tutores u orientadores.

� El procedimiento de instrucción: sin recuerdo posterior, con recuerdo posterior aleatorio o con recuerdo poste-rior en las clases.

� El grado de integración curricular: máximo (el profesor asesorado en su asignatura), medio (el tutor) y bajo (el orientador).

Por último, esta escala puede ser empleada tanto en evaluación cuantitativa como en evaluación cualitativa. El primer caso es ideal en trabajos de investigación, de intervención correctiva, preventiva u optimizadora, en la elaboración de informes, etc. Por su parte, el papel más importante de esta escala es el desarrollado por la evaluación cualitativa, ya que nos sirve para informar y reflexionar con el estudiante y con el profesor acerca de los resultados en el empleo de las estrategias de forma previa a la intervención, si esta es necesaria.


http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-26-TEA/DOCS/TEA_M03_ACRA.pdf

Sistema integrado e interactivo de evaluación de atribuciones causales y procesos y estrategias de aprendizaje (SIACEPA)

La escala SIACEPA está formada por dos subescalas:

� Subescala EACM: evalúa las atribuciones causales multidimensionales. Sigue el modelo de Weiner (1986), y el de Dweck y Elliot (1983).

� Subescala CEPA: subescala de evaluación de los procesos y estrategias de aprendizaje: evalúa las estrategias y en-foques de aprendizaje. Sigue el modelo desarrollado por Biggs (1987) de evaluación de aprendizaje.

Ambas subescalas conforman la SIACEPA (Barca, 2000), un cuestionario de autoinforme que se cumplimen-ta en una escala tipo Likert 1-5 y que está formado por 60 ítems (24 de la subescala EACM y 36 de la CEPA). El objetivo de esta prueba consiste en evaluar por un lado el grado, nivel y tipos de estilos o patrones de atri-buciones causales que realizan los alumnos de ESO a partir de su rendimiento, y por otro los enfoques de aprendizaje en estos mismos alumnos.

Al pasarla obtenemos, a partir de la subescala EACM, siete indicadores de atribuciones causales a través de las dimen-siones interno/externo, estable/inestable y confrontable/inconfrontable y de las cuatro causas atribucionales, esto es, capacidad, esfuerzo, azar y dificultad de las tareas. A partir de los mismos se obtienen siete tipos diferenciales de estilos o patrones atribucionales relacionados con los tres enfoques prototípicos del aprendizaje. Por su parte, a partir de la subescala CEPA se obtienen puntuaciones típicas para seis subescalas de motivos y estrategias de aprendizaje impli-cadas en la mayor parte de las tareas académicas de la Educación Secundaria. Además, la subescala CEPA proporciona tres niveles de aprendizaje: superficial, profundo y logro. Por último, esta escala aporta dos compuestos de enfoques: profundo-logro y superficial-logro.

Todos estos datos nos permiten interpretar los diferentes enfoques de aprendizaje a partir de las atribuciones causa-les que realiza el sujeto.


http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-26-TEA/DOCS/TEA_M03_Siacepa.pdf

Los usos de esta escala son los siguientes:

� Instrumento de psicodiagnóstico con funciones de evaluación inicial del alumno.

� Con carácter preventivo.

� Como evaluación final, o de seguimiento del proceso de aprendizaje.

� Como medio de intervención del aprendizaje.

Además, también hay que comentar que pueden utilizarla, al igual que en las anteriores escalas, los profesores, tuto-res y orientadores educativos.

Escala de estrategias de aprendizaje contextualizado (ESEAC)

El autor de esta escala es J. A. Bernard y colaboradores en la Universidad de Zaragoza (Bernard, 2000, 2001). La dife-rencia principal entre esta escala y las anteriores es que no evalúa las opiniones de los alumnos sobre los procesos empleados, sino que se centra en la evaluación de conductas directamente observables y objetivables (aspectos mos-trados en las tareas de ejecución concretas).

Según los autores de la escala, esta presenta cuatro características principales:

� Una concepción holística o global del aprendizaje. En este sentido la ESEAC está concebida como un todo fun-cionalmente integrado, por lo que el objetivo no es estudiar cada variable en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino más bien tener en cuenta un conjunto representativo de las mismas.

� Un enfoque ecológico del aprendizaje. ESEAC está concebida para enriquecer la actividad de los docentes y fa-cilitar la evaluación de los alumnos en sus actividades habituales.

� Una atención centrada en la actividad del alumno, y no del conjunto profesor-alumno.

� La generabilidad de los procesos analizados.


Esta escala está pensada para ser integrada en el currículo y, por tanto, plantea la evaluación escolar teniendo en cuenta aspectos contextualizadores: la especificidad de los contenidos de la escala, correspondientes a las distintas asignaturas cursadas por los alumnos, y, dentro de ellas, del correspondiente nivel académico.

Otra de las características de esta prueba es la de desglosar el proceso global de aprendizaje del alumno en siete di-mensiones, las cuales están agrupadas en dos grandes bloques:

Estrategias de aprendizaje Referido al comportamiento de los alumnos en relación con los contenidos que aprende.

Estrategias de apoyo Referida a la conducta personal del alumno en el desempeño de la tarea, como el control o gestión de recursos, motivación, ansiedad, etc.

En relación con los contenidos aprendidos:

� Dimensión I: dominio general del tema: comprender la tarea, planificarla y ejecutarla.

� Dimensión II: dominio de lenguajes: traducir la tarea en contenido mental significativo a través de los varios len-guajes disponibles y complementarios.

� Dimensión III: calidad de razonamiento: organizar los datos procesados mediante inferencias o razonamientos de diverso tipo.

� Dimensión IV: errores y su naturaleza: evitar cometer errores.

� Dimensión V: grado de abstracción: situarse en diferentes grados con relación a los datos ofrecidos al aprendiz y procesados por él.


En relación con el control de sí mismo:

� Dimensión VI: conciencia cognitiva: actuar con diferentes grados de conciencia cognitiva.

� Dimensión VII: nivel de motivación-ansiedad: actuar con mayor o menor habilidad en la autorregulación del pro-ceso de aprendizaje.

A su vez, cada una de estas dimensiones presenta ocho estrategias de aprendizaje con sus técnicas correspondien-tes (17 en total, divididas en tres niveles de rendimiento: alto, medio y bajo).

Por último, en relación con esta escala, vamos a comentar sus niveles de fiabilidad y validez; así:

� Fiabilidad y validez interna: Cronbach: alpha 0,73. Coeficiente Pearson: puntuación total de la escala con cada una de las estrategias que la integran: ro oscila entre 0,5 (estr. 7.ª. Metacognición) y 0,77 (estr. 2.ª. Ejecu-ción), excepto para motivación-ansiedad: ro = 0,28; p ≤ 0,01.

� Validez externa: relación entre el pensamiento estratégico global del alum-no, medido por ESEAC, y su rendimiento académico, medido por los profe-sores de las correspondientes materias:

Pearson ro = 0,42; p ≤ 0,01.

Alfa de CronbachPermite cuantificar el nivel de fiabilidad de una escala de medida para la magnitud inobservable construida a partir de las n variables observadas.

Coeficiente de PearsonEs un índice que mide la relación lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas. La correlación entre dos variables refleja el grado en que las puntuaciones están asociadas. Se representa con la letra griega ro (ρ).


1

1

25

25

60

60

99

99

Cuestionario de estrategias de aprendizaje (CEA)

Los autores de este cuestionario son J. A. Beltrán, L. Pérez y M. I. Ortega (2006). El cuestionario CEA parte de un completo modelo del funcionamiento mental para estudiar las diferentes estrategias que los es-tudiantes pueden poner en juego en el proceso de aprendizaje. La prueba evalúa cuatro grandes esca-las o procesos en los que se agrupan las estrategias (sensibilización, elaboración, personalización y meta-cognición) y once subescalas (motivación, actitudes, afectividad-control emocional, selección de informa-ción, organización de la información, elaboración de la información, pensamiento creativo y crítico, recu-peración de la información, transferencia, planifica-ción y evaluación y regulación). Los resultados de la prueba aportan el perfil del alumno en el empleo de las estrategias, así como orientaciones tanto para profesores como para el propio alumno destinadas a facilitar la elaboración de programas para corregir los puntos débiles de este.


http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-26-TEA/DOCS/TEA_M03_CEA.pdf

2.2. Autoinformes de tareas específicas

Consisten en realizar entrevistas o análisis de protocolos de pensamiento en voz alta simultáneamen-te a la realización de una tarea o inmediatamente después de esta. Normalmente estos procesos implican la grabación de la actuación del sujeto para analizarla después.

� Entrevistas: consiste en realizar un conjunto de preguntas al sujeto después de que este realice la tarea; por ejemplo, «¿Has vuelto atrás en algún momento de la lectura?». Puede ser problemática la influencia que ejerza el entrevistador, ya que en la formulación de las preguntas puede dejar entrever la respuesta que espera obtener.

� Protocolos de pensamiento en voz alta: pueden adoptar dos formas. La primera consiste en pedir al sujeto que vaya informando sobre lo que piensa o hace durante la ejecución de la tarea. En la segunda, solo se le pide que informe en momentos puntuales; por ejemplo, después de cada párrafo. La crítica a este procedimiento procede del hecho de pedirle al sujeto que informe de los procesos que se pretenden evaluar a la vez que realiza la tarea, ya que pueden darse dos situaciones diferentes: por un lado, que al verbalizar se produzca la interrupción de los procesos de pensamiento, y, por otro, que la exigencia de la tarea interrumpa la verbalización y la información que obtengamos sea escasa.

2.3. Autoinformes estimulados con procedimientos auxiliares

Un ejemplo de esto es el proceso de recuerdo estimulado con grabaciones. En este caso se graba a los alumnos mientras realizan una tarea de aprendizaje, y posteriormente, se les muestra dicha grabación mientras se les interroga sobre los procesos de aprendizaje. Así, la grabación sirve de estímulo para el recuerdo de estos.


3 Métodos de autoobservación

Los métodos de observación también pueden emplearse en la evaluación de las estrategias de aprendizaje; no obs-tante, los métodos de autoinforme son los más empleados en esta tarea.

En este sentido y de forma general la observación es una técnica que consiste en observar atentamente un hecho o caso, recoger información y registrarla para poder analizarla posteriormente.

Para llevar a cabo una observación es necesario realizar una serie de pasos:

Determinar el objetivo de la observación

Determinar cómo se van a registrar los datos

Sacar conclusiones

Realizar la observación

Registrar los datos

Analizar los datos


Para facilitar la observación podemos valernos de:

� Fichas.

� Grabaciones.

� Listas de observación.

� Registros.

� Etc.

De este modo, la observación puede utilizarse para re-gistrar aspectos observables de la conducta estratégi-ca, o bien productos de la misma. Un ejemplo del pri-mer caso consiste en investigar la conducta estratégica del sujeto a través de protocolos de observación de la conducta centrada en la tarea. También puede recurrir-se a la información proporcionada por los profesores y compañeros. En cuanto a la observación de los produc-tos, o huellas conductuales, este método consistiría en analizar las técnicas empleadas por los alumnos, como el subrayado de un texto, la toma de apuntes, la realización de resúmenes, etc. De esta forma se observa si el alumno realiza o no la técnica y atiende a la calidad de la misma.

Como se puede ver, este tipo de técnicas consisten en inferir el conocimiento que tiene un alumno sobre determina-das estrategias a partir de la observación de su conducta en una tarea de aprendizaje controlada. Por tanto, la mayor dificultad es la que surge de la realización de inferencias, esto es, podemos cometer errores de interpretación.


http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-26-TEA/DOCS/TEA_M03_Registro.pdf


Preguntas para la reflexiónEn torno a la lectura obligatoria y lo estudiado en el módulo, responda a las siguientes preguntas sobre la escala SIACEPA:

X ¿Cuál es el objetivo principal de la escala?

X ¿A qué población está destinada?

X ¿Qué subescalas la componen?

X ¿Quién podría aplicarla en el ámbito educativo?

X ¿Qué otras escalas para la evaluación de las estrate-gias se han presentado en este módulo?

Lectura complementaria: X Definición de las estrategias de aprendizaje

X Características de las estrategias de aprendizaje

X El aprendizaje estratégico

X Creencias erróneas de los profesores sobre las es-trategias de aprendizaje

X Implicaciones psicopedagógicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje

Ampliación de contenidosLectura obligatoria

Barca Lozano, Pessutti, Brenlla Blanco, Santa maría Ca-nosa, (2000): «Propiedades psicométricas de la escala SIACEPA (sistema integrado de evaluación de atribucio-nes causales y procesos de aprendizaje) en una mues-tra de alumnos de Educación Secundaria de Brasil». en Libro de Actas de V Congreso Galego-Portugués de Psi-copedagoxía (Comunicacións e Posters). Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, n.º 4 (vol. 6).

Lectura complementariaDisponible en: http://ww2.educarchile.cl/



http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Evaluaci%C3%B3n%20de%20las%20estrategias%20de%20aprendizaje.pdf

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