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ISBN 987- 9225 - 01 – 5 1 Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación Año 2015 Módulo 12 Módulo 12: Lenguajes audiovisuales Segunda Parte Jorge E. Grau 3. Características de las imágenes Las imágenes mentales no son rígidas ni estáticas ni se almacenan como “fotos o dibujos en la cabeza” Rita Otero En realidad, los factores que inciden en el funcionamiento perceptivo visual son los que componen a la configuración fisiológica –retina, y córtex visual–. Del procesamiento que hace el cerebro a través de ellos surgen: - la visión de la estructura tridimensional, - la visión del movimiento, - la visión de las regularidades geométricas, y - la visión de las regularidades biológicas. En función de cómo percibimos podemos captar e interpretar la realidad. Pero nuestro conocimiento del mundo no depende sólo de las distintas sensaciones visuales, auditivas, motrices u olfativas, sino también de las asociaciones con significado que realizamos con cada una de ellas en base a nuestra experiencia previa, a los conocimientos que disponemos, etcétera. Nuestros ojos captan permanentemente situaciones, eventos y objetos, que “caen” dentro de su campo visual. Esas situaciones, eventos y objetos “tienen” un mensaje, o significado, definido. Pero, además, centramos la atención en ciertos elementos y desechamos otros. Percibimos imágenes de una manera personal, en base a nuestra experiencia previa y a nuestro contexto, ya que buena parte de nuestro conocimiento depende de la potencia de nuestro mundo perceptivo. Es decir, la interpretación de la realidad estará siempre modificada por: - la persona que crea, o diseña, la imagen - la técnica utilizada para crear la imagen, y - el punto de vista del observador. La preparación de una imagen –dibujos, fotos, gráficos, imágenes, ilustraciones– plantea buenos interrogantes: ¿Qué atributos personales pondrá el observador frente a esa imagen? ¿De qué manera va a incidir en la concreción del material didáctico? ¿Cómo realizarla? ¿Qué procedimientos utilizar? Desde el punto de vista de la persona que crea o diseña, podemos entender una imagen como representación –incluso como interpretación de algo que no está presente, y que va a generar una serie de sensaciones y evocaciones–. Pero desde el punto de vista del observador, hay que tener claro que él es quien le atribuirá significados que pueden estar presentes –o no– en la imagen, incluso con finalidades distintas de la planteada originalmente por quien la diseñó.

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Año 2015 Módulo 12

Módulo 12:

Lenguajes audiovisuales Segunda Parte

Jorge E. Grau

3. Características de las imágenes Las imágenes mentales no son rígidas ni estáticas

ni se almacenan como “fotos o dibujos en la cabeza” Rita Otero

En realidad, los factores que inciden en el funcionamiento perceptivo visual son

los que componen a la configuración fisiológica –retina, y córtex visual–. Del procesamiento que hace el cerebro a través de ellos surgen:

- la visión de la estructura tridimensional, - la visión del movimiento, - la visión de las regularidades geométricas, y - la visión de las regularidades biológicas.

En función de cómo percibimos podemos captar e interpretar la realidad. Pero nuestro conocimiento del mundo no depende sólo de las distintas sensaciones visuales, auditivas, motrices u olfativas, sino también de las asociaciones con significado que realizamos con cada una de ellas en base a nuestra experiencia previa, a los conocimientos que disponemos, etcétera.

Nuestros ojos captan permanentemente situaciones, eventos y objetos, que “caen” dentro de su campo visual. Esas situaciones, eventos y objetos “tienen” un mensaje, o significado, definido. Pero, además, centramos la atención en ciertos elementos y desechamos otros. Percibimos imágenes de una manera personal, en base a nuestra experiencia previa y a nuestro contexto, ya que buena parte de nuestro conocimiento depende de la potencia de nuestro mundo perceptivo.

Es decir, la interpretación de la realidad estará siempre modificada por:

- la persona que crea, o diseña, la imagen - la técnica utilizada para crear la imagen, y - el punto de vista del observador.

La preparación de una imagen –dibujos, fotos, gráficos, imágenes, ilustraciones– plantea buenos interrogantes:

¿Qué atributos personales pondrá el observador frente a esa imagen? ¿De qué manera va a incidir en la concreción del material didáctico? ¿Cómo realizarla? ¿Qué procedimientos utilizar?

Desde el punto de vista de la persona que crea o diseña, podemos entender una imagen como representación –incluso como interpretación de algo que no está presente, y que va a generar una serie de sensaciones y evocaciones–. Pero desde el punto de vista del observador, hay que tener claro que él es quien le atribuirá significados que pueden estar presentes –o no– en la imagen, incluso con finalidades distintas de la planteada originalmente por quien la diseñó.

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Consecuentemente, la percepción de las imágenes está relacionada con: - la manera en que cada persona puede captar la realidad, y - está vinculada con su historia personal, sus intereses y su motivación.

Desde el proceso de enseñanza, ya sea en modalidad presencial o a distancia, tendremos –siempre– una secuencia que tener en cuenta:

mundo exterior receptor procesamiento explicación

Como ya adelantáramos, la naturaleza de todo este análisis posee un claro carácter interdisciplinar que permite que este proceso pueda ser abordado desde ópticas diversas pero convergentes. Resulta evidente para la psicología que:

- no existe imagen –ilustración, gráfico, foto– sino observador, en la medida que es la persona la que le da significado, y que

- el término modelo mental se refiere a una representación mental elaborada por las personas cuando interaccionan con su medio, textos, imágenes o combinaciones entre ambos. Estos modelos incluyen datos procedentes del exterior, conocimientos previos y expectativas del sujeto, etc., dando lugar a representaciones dinámicas en la memoria de la persona.

Está suficientemente verificado que el procesamiento de la información contenida en las imágenes tiene ventajas y desventajas (A. Moles, 1991):

- permite una lectura en superficie –no limitada por la lectura secuencial característica del lenguaje verbal–.

- se caracterizan por su polisemia, de modo que resulta difícil predecir cuál va a ser la interpretación que va a la persona sobre una imagen.

Podemos identificar múltiples características de las imágenes (Tabla 1).

Tabla Nº 1: Posibles características de las imágenes

Sencilla Complicada

Original Estereotipada

Iconicidad Simbolismo

Monosemia Polisemia

Denotación Connotación

Objetiva Subjetiva

Convergente Divergente

Literal Arbitraria

Informativa Interpretativa

Explícita Implícita

Visible Oculta

Cognitiva Emotiva

Representativa Evocativa

Concreta Abstracta

Codificada Libre

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Ahora bien, debemos trabajar con ellas de la manera más eficaz posible para transferir conocimientos. Dada sus posibilidades de percepción, vamos a presentar a las imágenes como conjuntos de características a las que tomamos como diferenciales semánticos –ejemplo: sencilla-complicada, con posiciones intermedias vinculadas a esos extremos claros entre sí–, que nos permiten configurar cómo percibimos a esas imágenes. Aún así, debemos tener claro que algunas de estas características también podrían estar vinculadas entre sí.

Así, si aplicamos una escala del tipo Likert –dos enunciados extremos, seguidos por distintas opciones intermedias– podemos elegir, para cada par de enunciados, dónde ubicamos a la imagen. A continuación, a título de ejemplo, analizaremos algunas de estas polaridades. 3.1. Sencillo - Complicado

Las imágenes que entendemos fácilmente las clasificamos como sencillas, mientras que las imágenes que nos cuesta entender las llamaremos complicadas. En realidad, que sean complicadas o no depende de cada uno de nosotros, ya que esa interpretación está vinculada a los conocimientos y habilidades de cada persona.

Una imagen se considera sencilla si incluye pocos elementos –por ejemplo, menos de cuatro elementos que difieren en color, forma y textura–. Se considera complicada si aumenta el número de elementos que impiden observar la imagen de una sola mirada. Algunos autores señalan que pocas personas pueden comprender más que una pequeña parte de la información visual disponible en cualquier momento. También debemos tener en cuenta que en la vida diaria los estímulos no surgen de manera aislada sino que se presentan de forma conjunta que, si incluyen relaciones entre sí, el nivel de complicación aumenta (Fig. 29 y 30).

Fig. Nº 29: ¿complicado o sencillo? Fig. Nº 30: ¿complicado o sencillo?

3.2. Originalidad - estereotipo

Los estereotipos traducen una determinada clase de valores –roles del hombre o la mujer, familia, entorno, etcétera–, que varían según a qué grupo social se asigne. Ofrecen una concepción simplificada y comúnmente aceptada por un grupo social sobre un personaje, un aspecto de la estructura social, un programa o una función social. La función de los estereotipos es doble:

- homogeneizar comportamientos y gustos de diferentes grupos sociales, y

- reforzar los parámetros establecidos por un sistema social.

La originalidad busca lo contrario, no sólo por la forma de presentar la realidad,

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sino porque al mismo tiempo propone un planteamiento estético novedoso y ofrece claves para entender la realidad desde otra perspectiva. Probablemente la originalidad no esté en ofrecer un mensaje más abstracto, o complejo, sino en presentar una imagen que se escape a la trivialidad. Otra dificultad que plantea la originalidad es que su mensaje no sea comprensible (Fig. 31 y 32).

Fig. Nº 31: ¿Originalidad o estereotipo? Fig. Nº 32: ¿Originalidad o estereotipo?

3.3. Iconicidad - simbolismo

Como vimos, los elementos de una imagen difieren en función de su parecido o no con la realidad. En la medida en que el objeto representado muestre una mayor coincidencia con la realidad diremos que posee mayor iconicidad. Autores como A. Moles (1991) y J. Costa (1992) indican que cada imagen tiene un grado de iconicidad y que la mayoría de los mensajes que las personas emiten, o producen, están entre esos dos extremos (Fig. 33):

- icónico: un alto nivel de concreción con respecto al objeto real, o

- simbólico: un alto nivel de abstracción respecto de ese objeto.

Fig. Nº 33: Grado de iconicidad decreciente

Como puede percibirse en las tres imágenes –la foto, el dibujo y el boceto de un perro– presentan cierta iconicidad decreciente. Obviamente, el mayor grado de iconicidad de un objeto lo tiene el objeto mismo. Pero la palabra perro, como vimos, no presenta ningún parecido con la realidad ya que no es icónica, sino simbólica.

Cuanto más abstracta, o simbólica, sea una imagen respecto al objeto que representa, menos icónica será. Una imagen es más icónica que otra en la medida en que tenga más propiedades comunes con las que se percibe el objeto: será icónica en la medida que las personas coincidan en definirla con muchos elementos comunes.

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Por el contrario, si los elementos que aparecen en una imagen son interpretados de diferente manera por distintos receptores –porque sus formas no son descifradas idénticamente por todos ellos– será mucho menos icónica: a medida que la imagen deja de parecerse al objeto representado, tendremos dificultades crecientes en su decodificación (Fig. 34 y 35).

Fig. Nº 34: ¿Iconicidad o simbolismo? Fig. Nº 35: ¿icónica o simbólica?

Kovensky (2005)

3.4. Monosemia - polisemia

Cuando una imagen representa un objeto obvio, con una interpretación clara, se llama monosémica ya que tiene un sólo significado. Pero hay imágenes que nos desconciertan por su difícil interpretación, por la forma o por la estructura, a las que se denominan polisémicas, ya que pueden tener varios significados (Fig. 36 y 37).

Fig. Nº 36: ¿Entender es la cuestión? Fig. Nº 37: ¿Entender es la cuestión?

3.5. Denotación - connotación

Las imágenes tienen dos tipos de contenidos: los reales –objetivos y materiales– que aparecen, y los simbólicos –culturales, o interpretativos–:

1) Contenidos reales, u objetivos, llamados denotativos.

2) Contenidos simbólicos, o subjetivos, llamados connotativos

La denotación consiste en el análisis realizado de forma real, enumerando y describiendo cada uno de los elementos de la imagen sin incorporar ninguna proyección valorativa a la misma. Es una lectura de imágenes literal citando sólo lo que percibimos objetivamente. En una imagen fija, la secuencia llevaría a describir los elementos en

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complejidad creciente: punto, línea, color, personajes y acciones que ejecutan.

La connotación consiste en una lectura interpretativa y comprensiva de los elementos del nivel anterior. Una imagen puede transmitirnos alegría, pena, frío, calor, desasosiego, etcétera, y ese análisis depende de la experiencia previa de cada persona.

Dos personas darán la misma lectura denotativa de la misma imagen, pero pueden diferir totalmente en la lectura connotativa (Fig. 38 a 44).

Fig. Nº 38: ¿Denota o connota? Fig. Nº 39: ¿Denota o connota?

Memorial de America Latina – O. Niemeyer - San Pablo

Fig. Nº 40: ¿Denota o connota? Fig. Nº 41: ¿Denota o connota?

Singapur: puente peatonal “Henderson Wave"

Fig. Nº 42: ¿Denota o connota? (P. Suárez - Los que comen del arte -1993)

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Fig. Nº 43: Prohibido prohibir…Quino (1976) (¿denota?¿connota?)

Fig. Nº 44: A un clic de distancia… – Erlich (2013) (¿denota?¿connota?)

3.6. Ilusiones y paradojas

Algunas imágenes generan ilusiones ópticas o situaciones paradojales (Fig. 45 y 46), como las figuras de M. C. Escher, el artista holandés conocido por sus representaciones imposibles y sus espacios paradójicos que desafían a los modos habituales de representación.

Fig. Nº 45: ¿Complejidad o paradoja? Fig. Nº 46: ¿Complejidad o paradoja?

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3.7. Integrando características

En este tramo del módulo centramos la atención en las posibilidades de acotar o clasificar a las mismas en función de las características del material didáctico. Para ello tendremos en cuenta la caracterización de imágenes de J. Costa (1998). Para caracterizar una imagen este autor define cuatro ejes, con posibles escalas intermedias, que representan (Fig. 46):

1) el grado de abstracción, o recíprocamente, de iconicidad,

2) el grado de información, o recíprocamente, de redundancia,

3) el grado de inteligibilidad, o recíprocamente, de complejidad, y

4) el grado de semanticidad, o recíprocamente, de estética,

Fig. Nº 46: Caracterización de imágenes (J. Costa, 1998)

- Abstracción-iconicidad: en función de su parecido o no con la realidad.

- Información-redundancia: llegar con la mayor nitidez, claridad y eficacia.

- Inteligibilidad-complejidad: entendida en cuestión de grado y subjetividad.

- Semanticidad-estética: requisitos de sintaxis y economía de expresión.

Las imágenes de menor grado de iconicidad –las menos realistas, o las más artísticas–, o las de menor grado de complejidad, nos permiten desarrollar alguna escala numérica del atributo, aceptada y reconocida por acuerdo explícito por otros docentes, o por nuestros alumnos. Obviamente, en el caso de imágenes con fuerte contenido artístico el concepto de escala numérica puede no tener demasiado sentido.

A. Moles (1992) también tiene una escala de iconicidad que establece un grado creciente de simbolización empezando por las fotografías –mayor iconicidad– y terminando con descripciones en signos normalizados –mayor simbolismo– (signos normalizados, nomenclaturas, signos, son los aceptados y reconocidos por acuerdo explícito, ya sea en normas, reglamentos o documentos). Como se infiere, también podemos organizar nuestras propias escalas, según sean nuestras necesidades en el material didáctico con imágenes.

¿Cuál es la imagen que queremos?

¿Cuál es nuestra idea de la imagen que queremos?

¿Cuál es nuestro centro de interés?

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El centro de interés, el encuadre, la perspectiva, son conceptos que vienen originalmente de la pintura. El plano visual forma parte de una terminología de origen fotográfico, usada previamente en trabajos de ilustración y posteriormente en cinematografía, historietas e ilustración.

En el lenguaje visual, el plano es la perspectiva de los personajes, objetos y elementos de las imágenes tal como los capta el observador desde un lugar determinado.

El centro de interés es el “protagonista” de nuestras imágenes –la ecuación, la molécula, la plantita, la trayectoria, la persona que hizo el descubrimiento, o la que inventó el dispositivo–. Siempre se dice que para que una imagen sea buena, tiene que tener un centro de interés. Si bien es sencillo decirlo y escribirlo, estamos viendo que hay una serie de características que debemos incorporar a nuestro bagaje de diseño.

El encuadre consiste en la “captura” de esa realidad exterior, o de nuestra idea, eligiendo y organizando los elementos que formarán parte de la composición del contenido de la imagen, es decir, aquello que nosotros situamos dentro de la imagen que elegimos captar (si fuera una foto) y mostrar.

Desde un punto de vista psicológico, los efectos de los lenguajes en el proceso de aprendizaje dependen de la interacción de los siguientes factores (G. Salomon, 2001):

- Factores internos

- Tipo de conocimientos transmitidos

- Sistemas de símbolos utilizados

- Estructuración y representación simbólica de la información

- Factores de las personas

- Conocimientos previos

- Estilos y habilidades cognitivas

- Actitudes, intereses, motivación

- Otras variables personales: percepción, tipo de experiencias.

- Factores del contexto

- Demandas de la tarea

- Estrategias de enseñanza

- Interacción entre materiales didácticos, docentes y alumnos

Percibir imágenes –percatarse por medio de los sentidos o de la inteligencia, comprenderlas– abarca tres características:

1) captar –atraer, generar atención o percatarse–, 2) interpretar –descifrar, desentrañar, o dilucidar–, y 3) apreciar –considerar, estimar, valorar o juzgar–.

Todos los sistemas de símbolos son invención del hombre, y los sistemas de símbolos que denominamos lenguaje son refinamientos de lo que en otro tiempo fueron percepciones del objeto –pictogramas e ideogramas– dentro de una mentalidad basada en la imagen. De ahí que haya tantos sistemas de símbolos y tantos lenguajes.

Ahora, en plena utilización de Internet, las "tablet" y los smart-phone, la TV y los videos, es conveniente recordar no sólo que el procesamiento visual es algo complejo sino que ningún sistema con cámaras superautomatizadas y computarizadas puede igualar la capacidad del sistema visual humano.

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4. Color El color no añade calidad al diseño,

lo refuerza

Pierre Bonnard

El color y el sonido entraron al curso de contrabando. En los primeros módulos y en las transparencias muchas imágenes tienen color y no dijimos casi nada sobre ello. A los efectos de nuestros módulos, damos por conocidas las explicaciones físicas, fisiológicas y neurológicas sobre el color hasta ahora: la percepción de los colores por el ojo humano, las longitudes de onda del espectro visible y todas las explicaciones físicas y biológicas sobre el color, etcétera.

Pero conviene tener en cuenta que ningún ser humano posee exactamente la misma experiencia perceptiva que otro, que ninguna de las interpretaciones sobre el color que realiza un receptor se adecua exactamente a los significados producidos por el emisor. Como dijimos, las variaciones, o debilidades, del sistema de comunicación humana son suficientes como para suponer que dicha comunicación no es perfecta y que afecta a los procesos de comunicación y enseñanza. Más allá de posibles incongruencias y malentendidos estéticos, tendemos a considerar al color como un hecho objetivo: el verde es “verde” y no puede ser visto de otra forma. Pero no es así. El color que percibimos depende de las palabras de que disponemos en nuestra cultura para describirlos, de los otros colores que lo rodean, y lo más importante, lo que el cerebro “ve”, o espera “ver”.

La aplicación de la psicología del color entendida como la transmisión de información emocional tiene su repercusión máxima en el diseño más que en la visualización de información propiamente dicha. Pero sacar el máximo partido a las posibilidades de codificación mediante el color en el diseño de material didáctico puede rendirnos buenos resultados en términos de enseñanza. Así como el color de una fruta nos permite identificarla fácilmente respecto de un fondo verde vegetal, el uso del color nos permite identificar distintas categorías de objetos en un gráfico o en una imagen.

Probablemente no sea suficiente conocer y estudiar la relación entre los colores. o tampoco sea suficiente conocer la relación entre el color y las formas, es necesario tener en cuenta también sus dimensiones y las relaciones que entre ellas se establecen. Pero seguro tendremos relaciones entre figuras y colores que serán más eficaces para nuestros objetivos didácticos.

En principio, el color:

- Se considera normalmente como una propiedad de la luz –su longitud de onda– y, en realidad, sólo conocemos “los colores” de la luz visible, que son los únicos que nuestra retina es capaz de procesar. Se relaciona con cada uno de los tres tipos de conos sensitivos al color en el ojo humano (65% sensibles al rojo, 33% sensibles al verde y 2% sensibles al azul).

- Muy probablemente por asociaciones con el sol y el fuego, y al agua y la vegetación, respectivamente, se configuran dos grandes grupos (Fig. Nº 49):

a) cálidos –amarillos, rojos, naranjas–, y

b) fríos –azules, verdes y violetas–.

muy probablemente por asociaciones con el sol y el fuego, y al agua y la vegetación, respectivamente

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- Es una percepción variable, que puede detectarse fácilmente observando las ilusiones visuales ya conocidas. El número de teorías desarrolladas indica que no pueden aplicarse reglas universales: la percepción del color depende de la experiencia individual.

- Puede estar relativamente desconectado de las propiedades de la luz, dependiendo de qué está experimentando el cerebro al mismo tiempo (o incluso, de lo que espera ver). Así que puede ser que no haya color “allí afuera, en la realidad…”.

Fig. Nº 49: Estructura de los colores

4.1. Teorías sobre el color

Según la Física y la Neurología, el mundo que pasa frente a nuestros ojos no es más que la reducción efectuada por el cerebro de las variaciones de colores ocasionadas por la luz del día: el color es luz.

¿En que consiste el color?

Es un pigmento… Aunque en realidad el color del pigmento no sea otro que el de la luz que refleja. Cuando afirmamos que un objeto es amarillo, verde, rojo o azul, queremos decir que la luz reflejada por ese objeto es amarilla, verde, roja o azul, ya que los pigmentos tienen la propiedad de absorber algunas longitudes de onda de la luz y reflejar otras. Los ojos captan las sensaciones producidas por los colores transmitiéndolas al cerebro, que las codifica y hace que percibamos los colores.

Tendemos a considerar al color como un hecho objetivo: el rojo es “rojo” y no puede ser visto de otra forma. Pero no es así. El color que percibimos depende de:

- las palabras que disponemos en nuestra cultura para describirlos,

- los otros colores que lo rodean, y

- lo que el cerebro “ve”, o espera “ver” (A. Treisman, 1987).

Idealmente, se considera color primario al que no se puede obtener mediante la mezcla con ningún otro. Esta es la respuesta biológica de las células o conos receptores del ojo humano frente a la presencia de ciertas frecuencias de luz, y depende de la percepción subjetiva del cerebro humano. El ojo humano normal sólo contiene tres tipos de receptores, llamados conos L, M y S, que responden a las longitudes de onda específicas de la luz roja, verde y azul:

Violeta = 380 a 450 nm (nanómetros)

Azul = 450 a 490 nm (nanómetros)

Verde = 490 a 570 nm (nanómetros)

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Amarillo = 570 a 600 nm (nanómetros)

Rojo = 620 a 700 nm (nanómetros)

1 nm (nanómetro) = 10-6 milímetro = 10−9 metro

La mezcla de dos colores primarios da origen a un color secundario:

Verde + azul = Cian

Rojo + azul = Magenta

Rojo + verde = Amarillo

Rojo + azul + verde = Blanco

Este es un camino, claramente científico, de definición de colores. Nosotros seguiremos el camino de la psicología: hablar de los tradicionales colores primarios –rojo, amarillo y azul– y secundarios –violeta, naranja y verde–, o de colores “cálidos” y “fríos” (Fig. Nº 50 y 51).

Fig. Nº 50: Círculo de colores primarios

Fig. Nº 51: Círculo de colores secundarios

En la figura que sigue, los colores de la izquierda se consideran cálidos mientras

los de la derecha se consideran fríos (Fig. Nº 52).

Fig. Nº 52: Colores cálidos y fríos

- Como dijimos, el color es una percepción variable, a la que no pueden aplicarse reglas universales ya que depende de la experiencia individual.

- Es capaz de transmitir emociones. Sin embargo, hay que diferenciar entre emociones y significados:

- las emociones son predominantemente inconscientes, y

- los significados tienen un contexto cultural y convencional más fuerte.

Los colores “más” primarios, emocionalmente, parecen ser el rojo y el azul.

La visión del color rojo es capaz de aumentar la presión sanguínea y el ritmo cardíaco, mientras que el azul parece tener el efecto contrario. De allí los significados de los colores en los códigos habituales:

Rojo = caliente azul = frío

Como dijimos, la percepción de los colores también depende de la cultura. Por ejemplo, en los países occidentales el rojo se relaciona con la pasión, y también advierte del peligro –en las señales de tráfico–. En cambio, en China simboliza la buena suerte.

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4.2. Aspectos del color

Hay diversas teorías sobre los colores, todas opinables y con fundamentos incompletos, o de difícil comprobación. La primera teoría del color fue enunciada en 1776 por M. Harris. En ella presentaba los tradicionales colores primarios –rojo, amarillo y azul (vértices de un triángulo equilátero)–, y los tres colores secundarios o compuestos –el naranja, el verde y el púrpura (en los vértices de otro triángulo equilátero)–. Entre cada color principal y secundario situaba dos colores intermedios; así, entre el rojo y el naranja aparecían el naranja-rojo y el rojo-naranja (Fig. N° 53).

A su vez, para recoger todas las características de los colores –los complementarios, sus interrelaciones y las relaciones con el blanco y el negro–, A. H. Munsell (1915) ofreció una representación –la esfera cromática– basada en tres dimensiones: la tonalidad o matiz, como propiedad de cada color, la luminosidad que parece emitir el color y la saturación o intensidad de ese color (Fig. N° 54).

Fig. N° 53: Teoría del color de M. Harris (1776)

Fig. N° 54: La esfera cromática de A. H. Munsell (1915)

Como se aprecia, en la esfera cromática de A. H. Munsell, en una sola representación de tres dimensiones, es posible reunir y comprobar en todo momento y de forma inmediata, las características de un color:

I) la tonalidad o matiz –amarillo, naranja-rojo, violeta, azul, verde y los intermedios–,

II) la luminosidad –claro u oscuro–, y

II) la saturación cromática –la cantidad de color–.

Para referirnos a la fuerza, o abundancia de un color, se suele utilizar el concepto de saturación: un color está más o menos saturado según la cantidad de color que contiene, y es más o menos claro según la cantidad de gris que posee.

A los efectos del diseño de material didáctico, vamos a caracterizar tres dimensiones del color: tonalidad, luminosidad y saturación (Fig. N° 55).

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Fig. N° 55: la tonalidad, la luminosidad y la saturación

Tonalidad: representa lo específico de cada uno de los colores, que en función de las diferentes "tintas" reciben los nombres de rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, morado (los colores del espectro).

Luminosidad: viene definida por la cantidad de luz que parece emitir el color (o la superficie coloreada). Se indica por regla general, con los adjetivos "clara" y "brillante".

Saturación: define la proporción en la que se presenta un color. Al hablar de cromatismo, se hace referencia, más que a la proporción, a la cantidad de color presente. Si la saturación de un color es cero, el color se denomina acromático: es el caso del negro, el gris y el blanco.

Así, todo color puede ser definido y clasificado conforme a las distintas combinaciones de los tres parámetros mencionados. A los efectos del diseño de material didáctico, estas tres dimensiones del color permiten muchísimas combinaciones. 4.3. Colores recomendados

Colin Ware (2001) propone doce colores que son ampliamente usados en la codificación habitual. Los primeros son los seis colores primarios respecto a la percepción y los seis restantes se corresponden con los colores más usados. Normalmente se usan primero los seis colores primarios y después los otros seis (Fig. Nº 56).

Fig. Nº 56: Colores recomendados (Colin Ware, 2001)

Rojo Amarillo Negro Rosa Gris Marrón

Verde Azul Blanco Añil Naranja Púrpura

Existen aspectos de los colores que interesan a los efectos de su repercusión en el diseño de material didáctico, y que están relacionados con las dimensiones de la superficie “coloreada” y con la repercusión que tienen los otros colores. Pero la experiencia que adquirimos diariamente observando a nuestro alrededor un mundo lleno de cromatismo, podemos ampliarla estudiando otras dimensiones del color.

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5. Psicología del color Los colores hablan de ti

Philippe Starck

Hojeando material impreso, viendo un video o visualizando transparencias muchas veces aparecen reacciones como “me gusta, pero no sé por qué”. Este no es necesariamente un comentario incompetente, está demostrando simplemente que si hay color hay cierta información emocional que va más allá del significado de la representación. Como sabemos, es aceptado que los colores vivos producen sensaciones de tensión y de agresividad, y que de los colores suaves y delicados se deriva el efecto contrario, y que el color influye incluso en la percepción del tiempo. Esto es lo estudia la psicología del color, como una fase “densa” que va más allá de la relación entre colores, o entre colores y formas y que, aparentemente, no siempre “aclara” conocer y estudiar la relación entre las formas, sus dimensiones y las relaciones que entre ellas se establecen y su posible vinculación con el diseño de material didáctico. Pero al explorar la relación entre colores, o entre colores, formas y dimensiones, tendremos algunas ideas que serán más, o menos, eficaces para nuestros objetivos didácticos.

Si bien es aceptado que el color influye sobre nuestro modo de percibir las dimensiones, existe una dimensión engañosa de los colores en la propia naturaleza. Colores como el azul, el gris o el verde tienden a alejar las figuras. El azul proporciona profundidad y distancia en la perspectiva aérea: es el filtro azul de la atmósfera lo que modifica los colores con la distancia. Hay un efecto atmosférico de difusión de la luz, que nos hace asociar el concepto de distancia al color azul: las sierras y las montañas, verdes o marrones, parecen azules en la lejanía, y los objetos lejanos pierden su color antes incluso que la forma. Pero ocurre aún algo más curioso, y es que el color influye incluso en la percepción del tiempo: una reunión que tiene lugar en una habitación con colores vivos parece durar mucho menos que otra que se celebra, con la misma duración y las mismas características, en un lugar pintado con colores apagados. No es suficiente, por lo tanto, conocer y estudiar la relación entre colores, es necesario tener en cuenta también sus influencias y las relaciones que ellos establecen. 5.1. Las dimensiones aparentes de los colores

La experiencia que adquirimos diariamente observando lo que hay a nuestro alrededor, viviendo en un mundo lleno de cromatismo, podemos ampliarla estudiando las dimensiones del color. Como vimos, es aceptado que los colores vivos producen sensaciones de tensión y de agresividad, y que de los colores suaves y delicados se deriva el efecto contrario, y que el color influye incluso en la percepción del tiempo. Empecemos con los contrastes entre blanco, negro y gris, utilizando figuras sencillas (Fig. Nº 57 a 59).

Fig. Nº 57: Contraste de blanco, negro y gris

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Pensemos si las modificaciones de tamaño de las figuras, o el cambio de las figuras, pueden generar otras combinaciones y contrastes que tengan sentido.

Fig. Nº 58: Contraste de negro y gris (con borde blanco)

Fig. Nº 59: Contraste de negro y gris (con borde negro)

A los efectos de su repercusión en el diseño de material didáctico, existen aspectos de diversos colores que interesa explorar, y que está relacionado con las dimensiones de la superficie coloreada y con la repercusión que tienen los otros colores. Por ejemplo, los valores de intensidad y luminosidad de los colores se realzan por la proximidad y por el contraste de parejas de colores complementarios (Fig. Nº 60 a 63).

Fig. Nº 60: Contraste de parejas de figuras y de colores complementarios

Fig. N° 61: contraste de parejas de colores complementarios (una versión funcional)

Por ejemplo, en este módulo ya usamos contrastes, cuando más arriba escribíamos los nombres de los colores con su color, y algunos de ellos no se visualizaban adecuadamente con el fondo blanco del papel.

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Fig. Nº 62: Contraste violeta y verde Fig. Nº 63: Contraste verde y amarillo

Podemos desarrollar muchos contrastes con colores complementarios, tantos como "mezclas" nos interesen por alguna razón estética y/o didáctica (Fig. Nº 64 a 66).

Fig. N° 64: Contraste de parejas de colores complementarios (versión posible 1)

Fig. N° 65: Contraste de parejas de colores complementarios (versión posible 2)

Fig. N° 66: Contraste de parejas de colores complementarios (versión posible 3)

Y así hasta aburrirnos…, o encontrar la combinación que mejor exprese tanto significado como sentimiento (estos comentarios se escriben y se leen muy rápido, pero puede llevar tiempo conseguirlo).

En lo que sigue, más allá de la pobre calidad gráfica de las figuras, interesa destacar las posibles combinaciones de colores y figuras, ya sea con colores complementarios, o no. Trabajar esos contrastes de colores en distintas dimensiones y

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configuraciones geométricas también abre posibilidades (Fig. Nº 67).

Fig. Nº 67: Otro contraste de colores complementarios en distintas dimensiones

Como vemos, no es lo mismo representar elementos visuales de pequeña o gran superficie, así como no se puede utilizar un número arbitrario de colores que pueden llegar e eliminar las diferencias e inducir a confusión. Finalmente las ilusiones ópticas debidas al contraste simultáneo nos pueden hacer pensar que colores iguales son diferentes, o viceversa, según el fondo sobre el que se muestren.

En el caso de contraste de colores, un mismo color sobre fondos distintos se percibe como colores diferentes o viceversa, dos colores distintos sobre fondos distintos se perciben como similares. Las cruces de color rosa son del mismo color exactamente, aunque sobre distintos fondos se aprecian como tonos distintos (Fig. N° 68).

También debemos referirnos al diferente resultado que se obtiene al pintar, por ejemplo, un pequeño cuadro rojo o amarillo sobre una gran superficie azul o verde, o un pequeño verde o azul sobre una superficie amarilla o roja, u otros colores. El efecto es muy distinto (Fig. 69).

Fig. N° 68: contraste de parejas de colores complementarios

Fig. Nº 69: Contrastes entre colores y sus efectos

A su vez, colores percibidos como similares cuando en realidad son notablemente

distintos, debido al contexto en que se presentan (Fig. N° 70).

Fig. N° 70: Colores percibidos como similares

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Un fenómeno similar se produce con el brillo. Si ponemos, sobre un fondo negro que va degradándose hasta blanco, bandas de color gris estable, el color que percibimos en las bandas varía en función de dónde coloquemos las bandas siendo, sin embargo, el mismo, fenómeno que se conoce como contraste simultáneo de brillo. (Fig. N° 71).

Fig. N° 71: Contraste simultáneo de brillo

La banda más ancha y los seis cuadrados de la segunda línea son todos del mismo color gris uniforme. Los seis cuadrados de la última fila son de un gris más oscuro pero todos tienen el mismo color

Los ejemplos anteriores nos llevan a tener en cuenta la aplicación de la psicología al color –entendida como la transmisión de información emocional– ya que tiene su máxima repercusión en el diseño más que en la visualización de información propiamente dicha. 5.2. Efectos que se producen sobre un mismo elemento

Dentro de las dimensiones aparentes de los colores tenemos los distintos efectos que producen sobre un mismo elemento:

1) Rayas negras y blancas de igual ancho producen un desagradable efecto de “vibración” (Fig. N° 72).

Fig. N° 72: Rayas negras y blancas de igual ancho

Con rayas grises –negro al 30 %– y blancas de igual ancho, o de ancho desigual, desaparece el efecto de “vibración” de la figura anterior (Fig. N° 73).

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Fig. N° 73: Rayas grises y blancas de igual ancho

Lo que es demasiado “ancho”, o demasiado “angosto” –o demasiado grande o pequeño–, está determinado por el campo de percepción de cada persona.

2) Rejilla de Herman: Una rejilla de cuadrados negros sobre fondo blanco produces manchas “fantasmas” de color gris en las intersecciones. Se producen por la forma en que las señales eléctricas de los fotorreceptores se ven afectadas por estímulos descentrados (Fig. Nº 74).

Fig. Nº 74: Rejilla de Herman

En las intersecciones a las que no miramos directamente aparecen zonas grises

que desaparecen al intentar mirarlas.

3) Cubos iguales, sobre distinto fondo: si tomamos dos cubos iguales, sobre distinto fondo, uno pintado de negro sobre fondo blanco y otro de blanco sobre fondo negro, el pintado de negro parecerá más "sólido" y "homogéneo" debido al color que realza su forma (Fig. Nº 75);

Fig. Nº 75: Efectos que producen sobre un mismo elemento (1)

3) si pintamos de rojo dos caras contiguas del cubo blanco sobre fondo negro,

obtendremos un efecto de distorsión (Fig. Nº 76).

Fig. Nº 76: Efectos que producen sobre un mismo elemento (2)

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Este efecto se verá todavía más acentuado al pintar cada cara con un color distinto –rojo, amarillo y azul–, de modo tal que queda “rota” la unidad de las formas. Si abrimos el cubo y le quitamos una cara, después de pintar el interior con colores diferentes, veremos como ese espacio va modificándose con resultados siempre distintos (Fig. Nº 77).

Fig. Nº 77: Otros efectos que se producen sobre un mismo elemento

Interesa destacar que, pasado cierto nivel, no estemos desarrollando sólo aspectos estéticos o “maquillando” imágenes, y nos hayamos “olvidado” del proceso de enseñanza en el que se halla inmersa la imagen. 5.3. Imágenes ocultas: daltonismo

Hay alumnos que ven los colores, pero no logran identificar con claridad determinados tonos. Se conoce como "daltonismo" (derivado de John Dalton, uno de los primeros en investigar este trastorno que él mismo sufría) al fenómeno que ocurre en las persona que ven los colores, pero no logran identificar con precisión determinados tonos, y confunden, por ejemplo, el rojo y el anaranjado con el amarillo y el verde. Se trata de una anomalía genética que afecta con mucha mayor frecuencia a los hombres que a las mujeres, dependiente del cromosoma X. Para comprender las causas de este fenómeno, debemos referirnos a Thomas Young, que descubrió en la retina innumerables partículas de tres tipos: rojas, amarillas y azules. Según la ciencia moderna, estas partículas o conos son los receptores del color, sensibles respectivamente a la luz amarilla, a la verde y a la azul. Las personas que no perciben los colores como "son" es porque carecen de determinados conos receptivos, en ciertas zonas del intervalo del espectro, o no poseen algunos pigmentos visuales. Por ejemplo, si carecen de conos "sensibles al verde", la percepción de este color se transfiere a los conos "sensibles al azul" y al "rojo", resultando que ven la luz verde como si estuviese compuesta por rojo y azul.

El descubrimiento de este tipo de defectos se consigue por medio de una serie de pruebas; una de las más conocidas es el llamado "test de Ishihara" (por el médico japonés que lo ideó), que consiste en identificar una figura o una letra en un conjunto de manchas de distintas formas y colores (Fig. Nº 78).

Fig. Nº 78: Pruebas de Ishihara

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Este test se aplica presentando al espectador un rectángulo formado por una serie de pequeños círculos de distintas dimensiones y varios colores –tres o cuatro tipos de verde y tres o cuatro tipos de rojo anaranjado–, que representan una figura femenina con el pelo rojo y un vestido verde (Fig. Nº 79). Las personas que no diferencian el rojo del verde no pueden, como es evidente, distinguir la figura.

Fig. Nº 79: Imagen del test de Ishihara

Las personas daltónicas no son

capaces de distinguir tonos de verde y de rojo de igual densidad. Así, en este dibujo, sólo lograrán percibir una serie indistinta de círculos de distintos tonos, sin discernir la silueta humana. En otro test, destinado a descubrir a los afectados por el daltonismo, se presenta la imagen de una cuchara y un tenedor, formada por pequeños círculos rojos sobre un fondo de pequeños círculos verdes.

Para los alumnos daltónicos, que no son capaces de distinguir tonos de verde y de rojo de igual densidad, nuestras imágenes pueden ser un enigma… Queda de nosotros preguntar, y de reacomodar las imágenes que generan problemas.

5.4. Algunas conclusiones

Tratando de llegar al “hecho estético”, por ejemplo, P. Mondrian (1931) solamente utilizaba cinco colores –dos “no-colores”: blanco y negro, y los tres primarios: amarillo, azul y rojo, repudiaba la textura y las superficies, y suprimió las curvas: la simplicidad era la idea principal (Fig. N° 80).

Por el contrario, G. Morandi (1935) sugiere únicamente aquello que es necesario para que el objeto sea reconocido: es precisamente el conocimiento de los objetos el que permite descubrirlos en la memoria y en la experiencia (Fig. N° 81).

Fig. N° 80: Sin título P. Mondrian (1931)

Fig. N° 81: Naturaleza muerta G. Morandi (1935)

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Y si bien todavía estamos lejos de llegar a un “hecho estético”, estamos mucho más cerca de tener categorías mejor delimitadas: lo feo, lo burdo, lo recargado, lo desproporcionado, lo desordenado, lo intrincado, lo grotesco, lo ampuloso, lo trivial, lo chato, o lo indiferente, que podremos analizar en nuestros trabajos.

De hecho, el color no es imprescindible para codificar información muy compleja: usando niveles de un solo color –grises por ejemplo– se pueden codificar gráficos con mayor o menor complejidad (Fig. Nº 82).

Fig. Nº 82: Planilla de actividades

La codificación nominal de información mediante el uso de colores es una forma

"natural" de usar el color. El uso del color nos permite en un gráfico identificar distintas categorías de objetos. Conocidas como etiquetas, se puede usar el color para diferenciar distintas categorías de elementos (Fig. Nº 83 y 84).

Fig. Nº 83: Cuadrado “mágico” Fig. Nº 84: Tridimensionalidad

Por ejemplo, podemos asociar el rojo en todos los datos que hacen referencia a un determinado conjunto de mediciones, por ejemplo altura, mientras que los elementos azules brindarán información relacionada con el ancho de los elementos del mismo conjunto. En el Cuadrado “mágico” se indicaron en color rojo los números de la tabla del 9, y en azul los de la tabla del 11, observándose un cierto patrón que forman los mismos... En la otra figura, la “tridimensionalidad” aparece como consecuencia de un manejo del color y del sombreado correspondiente. Muchas veces el color no aporta nada nuevo a la comprensión de un concepto y solo “maquilla” la imagen.

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6. Comunicación audiovisual dinámica

Ver lo que está delante de nuestros ojos requiere un esfuerzo constante

George Orwell

Faltaría agregar al material didáctico, las características del lenguaje del cine, TV y video, que incorporan el tiempo y el sonido a la fotografía, registrando una sucesión de instantes fotográficos. El cine, y posteriormente la TV, desarrollaron un lenguaje específico cuando la cámara comenzó a moverse dando planos de diferentes tamaños desde distintos puntos de vista.

Ofrecemos, también, algunas nociones acerca de la utilidad del sonido a la hora de presentar una situación específica de enseñanza, introducir un tema o activar el conocimiento previo. El sonido –palabras, ruidos diversos, silencios– y la música pueden, además, ser útiles para segmentar una secuencia de enseñanza.

Sólo con la intención de enumerar las distintas variables del lenguaje del cine, de la TV o del video, tendremos en cuenta qué elementos incorpora este leguaje: el espacio, el movimiento, el tiempo, el sonido y el montaje posterior, que dan fuerza, y complejidad, a este lenguaje. 6.1. El espacio

Cuando se graba con una cámara, la primera decisión es la elección del punto de vista –el lugar donde se coloca la cámara– desde el que se tomarán las imágenes. También habrá que elegir las posibilidades de aislar un imagen de la realidad mediante el encuadre –el recorte de la imagen registrada– y estudiar la composición –la organización, aspectos perceptuales, color– del mismo. Así como el punto de vista es el lugar donde se coloca la cámara para tomar la imagen, el encuadre –como selección de la realidad– consiste en elegir la forma en que se va a recortar la imagen registrada de acuerdo con un determinado formato. A su vez, la composición dentro del plano –en el cine al igual que en el video– parte de los mismos principios que los de la imagen fotográfica:

- espacio: depende estrechamente del encuadre, que condiciona todos los elementos contenidos en él ya que puede producir diferentes ópticas.

- escala: La distancia focal influye en el tamaño aparente de los objetos fotografiados: el primer plano acentúa el detalle en relación con el conjunto; el plano medio da una impresión de verdad; el plano general resalta el conjunto sobre el detalle.

- tonos: Es la gama que va del negro al blanco pasando por todos los matices de gris. Las tonalidades dan la impresión de proximidad o alejamiento. Así, cuanto más oscuro sea un objeto, parecerá que se encuentra más cerca. Los tonos claros son los que atraen más la atención, por eso se utilizan en las áreas de mayor interés.

- centro de interés: Es el elemento hacia el cual se dirige automáticamente el ojo humano.

- factores psicológicos: si bien las líneas, los agrupamientos y los ritmos rara vez son marcados en la realidad, son sugeridos por la forma y la dirección aparente del movimiento que toma la cámara.

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- iluminación: La calidad e intensidad de la iluminación influyen sobre "la atmósfera" de las escenas. La luz crea volumen y profundidad.

- colores: El color realiza el realismo de una escena al tiempo que simboliza su significación interna.

- tiempo: hay tiempos –el tiempo de la acción que se narra y el tiempo que dura la narración de esa acción–, que deben mostrar y sugerir al observador cómo desplazar su mirada.

6.2. El movimiento

En los comienzos del cine la cámara permanecía estática y se producía el movimiento dentro de un encuadre único e inmóvil, donde se “movían” los personajes, los paisajes y las imágenes. Con el paso del tiempo, la cámara empieza a moverse y los planos fijos comienzan a alternarse con planos en movimiento. Ello requiere definir:

- Escena: es una parte del discurso visual que se desarrolla en un solo escenario y que por sí misma no tiene un sentido dramático completo.

- Secuencia: es una unidad de división del relato visual en la que se plantea, desarrolla y concluye una situación. No es preciso que sea explícita. pero debe existir de forma implícita para el receptor. Puede desarrollarse en un único escenario e incluir una o más escenas, o en diversos escenarios. También puede desarrollarse de forma interrumpida de principio a fin o bien fragmentarse en partes mezclándose con otras escenas o secuencias intercaladas.

- Toma –o plano de registro–: designa la captación de imágenes por un medio técnico. Depende del encuadre inicial, de los movimientos de cámara y personajes y del encuadre final. La captación de imágenes no implica necesariamente su grabación. Pueden hacerse tomas de prueba en video o cine sin registrarlas (tomas mecánicas) o transmitir imágenes sin haberlas grabado previamente (video en circuito cerrado o televisión en directo). Las tomas, o partes de ellas, pueden ser seleccionadas y combinadas mediante la compaginación –cine– o la edición –video–.

6.3. El tiempo

Los relatos audiovisuales se desarrollan en un tiempo “doble” –el tiempo de la acción que se narra y el tiempo que dura la narración de esa acción–. En ese tiempo fílmico, o televisivo, el espacio y el tiempo son los materiales que se manejan para componer las imágenes que darán forma al relato. La elección de un plano, o de una escena, por ejemplo, supone una doble elección: qué se va a mostrar y cuánto va a durar. Lo espacial y lo temporal no son aspectos aislados en el lenguaje audiovisual. Si se observa, hay una relación directa entre el tamaño de un plano y su duración.

El tiempo, a su vez, puede ser tratado de manera lineal o no lineal. En los comienzos del cine el tiempo se desarrollaba en una progresión lineal continua. Luego aparecen las acciones paralelas y la elipsis –la supresión del tiempo innecesario en la narración de la historia–, que cambian los pasos o etapas en esa narración temporal. Después aparece el recuerdo o evocación de una situación en el tiempo –flash-back: el cambio de un tiempo a otro posterior, para, a continuación, regresar al mismo–. El salto hacia delante en el tiempo se denomina "flash-foward" .

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6.4. El sonido

La percepción de los sonidos también es realizada por las personas y se organiza de manera particular y selectiva. Si bien la descripción de esos aspectos escapa a las posibilidades y objetivos del Curso, aquí sólo tendremos en cuenta la repercusión de los mismos en relación con las imágenes. La cantidad de sonidos que una persona recibe también es significativa, y también lo es que el cerebro humano pueda procesarlos a todos y que los integre perfectamente con las imágenes.

Entre los elementos sonoros podemos distinguir: 1) palabras, 2) música, 3) ruidos diversos, 4) efectos de sonido, y 5) silencios… Estos elementos sonoros, a las que por extensión llamaremos imágenes sonoras, tienen un papel importante en la creación de ambientes de enseñanza ya que pueden cumplir diversas funciones:

- documental, la que corresponde al sonido de la historia narrada; - incidental, que se usa para potenciar una determinada situación

dramática: evocar, acompañar, remarcar; y - asincrónica, o “contrapuntística”, por ejemplo, música navideña

acompañando a imágenes de guerra.

La incorporación del sonido permite cuatro nuevos elementos: diálogos, música y efectos sonoros y silencios. En principio, el sonido se puede utilizar:

- con fines realistas, como fondo que apoya la sensación espacial de la imagen, y

- como contrapunto de la imagen, de manera subjetiva, o para crear efectos.

Ello aporta:

- Una reducción de planos para explicar una acción, al incorporar a la narración sonidos que antes necesitaban ser visualizados.

- Nuevas y complejas posibilidades narrativas, al trabajar sobre historias en la que las palabras explican situaciones, emociones y tramas que sólo con la imagen resultarían incomprensibles.

- Diversas y también complejas sensaciones –dramáticas, o risueñas– que se sugieren ahora mediante la música, el tono de los diálogos o los ruidos.

Uno de los aspectos más importantes del sonido dentro del mensaje audiovisual es la recreación de los ambientes o espacios sonoros. Los sonidos, según sus características, informan de la proximidad o lejanía de su fuente al receptor. Cabe así hablar de planos generales o de primeros planos sonoros.

Como puede percibirse, los elementos sonoros no son simples complementos del material visual ni “agregados ornamentales”, sino que deben considerarse desde el principio como elementos asociados a ese material y con una función específica. Esto puede apreciarse con claridad cuando a una imagen estática dada –un póster, o una diapositiva– se le asocian efectos sonoros, o esquemas musicales diversos, cada uno de ellos le confiere significaciones diferentes, tanto para el emisor como para el receptor. Surge entonces una fuerte interacción imagen-sonido, que da lugar a distintas imágenes audiovisuales, tantas como relaciones imagen-sonido puedan producirse. Por ello no siempre es buena idea presentar música de fondo, o sonidos, durante el procesamiento de material de aprendizaje, porque puede ser un distractor y/o sobrecargar la memoria de trabajo y reducir los recursos cognitivos para el aprendizaje.

Como se infiere, la posibilidad de relacionar imágenes y sonidos en el tiempo genera lo que se conoce como lenguaje audiovisual, que tiene no sólo distintos y

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diversos elementos visuales y sonoros sino también una “gramática” para cada uno de ellos, y un arsenal de recursos estilísticos. 6.5. El montaje

Por montaje en cine se entiende habitualmente como la operación de ensamblar recortes seleccionados de película cinematográfica para componer el rollo definitivo. Por extensión se asocia al término edición en los sistemas de video. Según esta concepción el montaje constituye la fase final de compaginación del mensaje audiovisual.

Si bien el montaje físico de las tomas se realiza necesariamente en la fase final de la operación, el montaje como operación intelectual de selección y combinación de imágenes y sonidos destinados a la construcción de la trama, es lo que hasta ahora hemos llamado diseño.

Podemos realizar en un mismo día la escena final del film, una escena del principio del mismo filme, u otra escena cualquiera. Dependerá de la planificación que hayamos diseñado por razones de eficacia: en el ejemplo anterior, esas tres escenas se desarrollan en el mismo decorado y con los mismos actores. Pero, para registrar las escenas de modo que puedan ser lógicamente editadas, se debe efectuar una planificación del montaje definitivo en el guión técnico. Sólo así se conocerá con exactitud cómo es la escena anterior y la siguiente y se podrán realizar los registros de modo que las tomas puedan ensamblarse manteniendo la continuidad.

El registro de las imágenes y sonidos es la puesta en escena de una historia. Para crear ese relato audiovisual las tomas son ordenadas en el proceso de montaje con el fin de conseguir el efecto que se perseguía en el guión, o en la mente del realizador. Si en la filmación, o grabación, se analiza la realidad visual, durante el montaje se elabora la síntesis de esa realidad. La sucesión de escenas y secuencias debe seguir un esquema narrativo, pero intentando representar los momentos importantes de la acción y evitando los innecesarios. La eliminación de desplazamientos y acciones no significativas tiene tanta importancia como el ensamblado de una escena con la siguiente. La continuidad entre planos facilita la fluidez narrativa y la discontinuidad ocasionará distracción y falta de comprensión.

Es importante no sólo reorganizar el material narrativo, que tradicionalmente está desarrollado por diálogos y descripciones, sino compactarlo o extenderlo, ver los saltos hacia delante y atrás en el tiempo, etcétera. El mayor desafío es pasar a imágenes, acciones y diálogos al texto + esquemas que ofrece el guión. Ese diseño-montaje está planificado previamente, convirtiéndose en la guía de las diferentes fases de realización de ese mensaje audiovisual, y es uno de los elementos más importantes para condicionar la experiencia de los receptores ya que contribuye a la organización del film y/o video y a los efectos que su observación causará en los receptores. Por ello, las técnicas de montaje, las combinaciones y el estudio de sus posibilidades constituyen los elementos básicos de conocimiento para el diseño de programas audiovisuales. 6.6. Convergencia de lenguajes

Las primeras representaciones de la humanidad fueron estáticas: las pinturas, las ilustraciones y los mapas son buenos ejemplos de representaciones estáticas de esa realidad. En esos casos la representación es una “foto fija” de esa realidad. Durante los 500 años de la cultura del libro hemos empleado representaciones estáticas para representar incluso realidades "complejas y dinámicas". Hasta hace poco tiempo atrás, el cine y la televisión no han cumplido un siglo, las representaciones estáticas eran las habituales en nuestra cultura.

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Hoy ya no. Hemos pasado muy rápidamente no sólo de diseñar textos “densos” a diseñar material audiovisual e hipertextual, sino que “ya” debemos evolucionar –en complejidad creciente– hacia el diseño de material cinematográfico para sitios Web en Internet. Pasamos, en muy poco tiempo, del material didáctico –centrado en objetivos y contenidos– a un material hiper-dinámico que pivota en el estudiante –centrado en competencias y contenidos–.

Consecuentemente, cualquier proceso de enseñanza con TICs, y por extensión, el diseño de materiales didácticos diversos, requiere conocer qué sistemas de símbolos interviene en cada representación, y aceptar que pueden utilizarse diferentes sistemas de símbolos para representar el mismo contenido. También requiere conocer, mínimamente, cuáles son las condiciones de “lectura” e interpretación de cada uno de ellos, así como las situaciones que surgen de sus posibles interacciones. Todas las consideraciones expuestas acerca de la percepción de imágenes y sonido, y las características de su repercusión, deberían ser tenidas en cuenta, ya que el impacto audiovisual es uno de sus atributos más potente y puede opacar o neutralizar el proceso de comprensión de los textos a los que acompañan.

Si bien sabemos que el cerebro no descansa nunca, y las neurociencias han probado que puede desarrollar varias actividades simultáneamente, pero también han verificado que el cerebro es incapaz de dedicar igual atención a esas actividades simultáneamente, por ejemplo, caminar y escuchar música, hablar por teléfono y cocinar, o manejar y hablar por teléfono celular al mismo tiempo… La actividad que requiere más atención quita siempre la atención de la otra, que entra en “modo automático"…

Aún así, surgen varias preguntas:

¿Pueden las palabras significar las emociones del mismo modo que la música?

¿Se puede exponer un razonamiento por medio de gestos?

¿Pueden significar las imágenes un tiempo diferente del presente?

¿Pueden negar, o mentir, las estatuas?

¿Cuál es el lenguaje de las fotografías?

¿Qué interacciones se establecen entre texto imagen símbolos?

¿Podemos combinar lenguajes que optimicen, o que hagan más eficaces, a nuestros materiales en nuestras clases utilizando distintas TICs ?

¿Podemos combinar lenguajes y actividades que optimicen, o que hagan más eficaz, a nuestra transferencia de contenidos en una clase?

Probablemente por eso tiene sentido la frase de Daniel Cassany:

“La imagen de las palabras vale más que mil palabras”

O la frase de Fernando Savater:

Una palabra vale por mil imágenes

Y así, parece que una palabra puede evocar mil imágenes distintas...

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7. Sintetizando No creas nada de lo que escuches

ni la mitad de lo que ves

Lou Reed

Hoy sabemos que el cerebro:

- No siempre procesa información o construye imágenes de forma algorítmica.

- No siempre utiliza una lógica predictiva del tipo si…, entonces…

- No siempre ensambla partes de pensamientos y sentimientos.

Casi siempre omitimos decir que todo documento –unidad de información con significado, que admite distintos tipos de soporte– comunica un saber, y de alguna manera lo impone, en la medida que el docente no facilite la contrastación con otros documentos que propongan distintas interpretaciones que complementen, confronten o se opongan a las del documento propuesto.

La percepción de un objeto o de un hecho está determinada no sólo por la serie de estímulos externos que definimos, sino también por nuestras necesidades, motivaciones, actitudes, valores y el contexto socio-cultural al que pertenecemos.

Respecto de los conocimientos a impartir, aceptamos que están especificados en el diseño curricular correspondiente. La claridad expositiva se refiere a la calidad en la comprensión de los temas –básicamente, comprensión lectora y legibilidad lingüística– que realizó el autor, y que también incluye sus ideas acerca de la construcción de conocimientos en ese campo. Esa claridad incluye las decisiones al seleccionar, estructurar y secuenciar el conocimiento a enseñar que se ha desarrollado en el texto y su relación con otros contenidos propuestos en el diseño curricular.

Es el docente el que:

- reformula los contenidos desde su cosmovisión o modelo conceptual de pensamiento,

- delimita el campo de los contenidos académicos entre el universo posible de conocimientos científicos,

- recorta capítulos, sugiere enfoques, selecciona obras y las fusiona en su proyecto de curso, y

- produce la transformación del texto –científico, o de divulgación–, en un texto didáctico.

A la hora de incorporar un texto a su curso –tanto en modalidad presencial como a distancia–, (suponemos que) el docente evalúa cómo se manifiestan en ese material cuatro clases de atributos distintos:

- los conocimientos a impartir, - cómo se insertan esos conocimientos en el diseño curricular, - la claridad expositiva, y - las posibilidades de comprensión de los alumnos.

Dentro de este modelo multidimensional, con factores no siempre definibles con precisión y con un listado siempre incompleto, ESTAMOS NOSOTROS.

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