Módulo 11: Gestión de proyectos EaD 11... · 2015. 5. 1. · Aires y La Plata, con una extensión...

ISBN 987- 9225 -12 – 0 1

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2015 Módulo 11

Módulo 11:

Gestión de proyectos EaD Segunda parte

Jorge E. Grau

Si insisto sobre lo obvio, quizá sea porque lo obvio se olvida a menudo

Jackson Bates

Este Módulo –el último– también apunta a caracterizar parámetros que posibiliten alguna evaluación previa, y otra prospectiva, y su correspondiente toma de decisiones para la planificación adecuada de un proyecto EaD, recordando que es una configuración que tiende a cambiar con rapidez como consecuencia de la evolución de los elementos tecnológicos que la componen.

Objetivos: - Especificar los factores de la gestión de proyectos EaD.

- Explorar las posibilidades de implementación de un entorno tecnológico EaD.

- Disponer de criterios de evaluación acerca de las posibilidades y limitaciones de los proyectos EaD.

- Realizar una reflexión prospectiva –año 2020, o 2025– para la gestión de entornos tecnológicos con EaD.

Índice: 3. Posible percepción prospectiva EaD

3.1. Posibles criterios para utilizar en los proyectos EaD 3.2. Percepción prospectiva EaD

4. Factibilidad de los proyectos EaD 4.1. Estudios de factibilidad 4.2. Análisis económico 4.3. Etapas a tener en cuenta 4.4. Estimación de costos de un curso EaD 4.5. La evaluación de un proyecto EaD 4.6. Concretando 4.7. Formalizar una carrera universitaria a distancia

5. Lo que viene

5.1. La internacionalización de la EaD

5.2. La deuda estudiantil, un nuevo negocio económico-académico

5.3. Los MOOCs

5.4. Google y sus servicios

5.5. Concretando

6. A modo de síntesis

7. Síntesis Final del Curso

8. Bibliografía

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3. Posible percepción prospectiva EaD

Con recursos ilimitados y tiempo infinito todos los proyectos son realizables,

(e incluso pueden ser eficaces)

Habitualmente el desarrollo de los proyectos EaD se caracteriza –como casi todos los proyectos en educación– por materializarse con recursos escasos e implementarse en tiempo real: cumplir de alguna manera con los plazos y objetivos fijados y, si fuera posible, ser eficaces. Será necesario y prudente, entonces, poder evaluar la factibilidad de todo proyecto EaD tan pronto como parezca que puede implementarse. Al conocer el posible grado de viabilidad se pueden evitar meses de esfuerzo, gastos en tecnología y equipos y meses-hombre de profesionales docentes en una inversión no siempre clara. A su vez, si un proyecto EaD es reconocido como viable en la etapa de las definiciones se puede trabajar con más tranquilidad en su evaluación y en la correspondiente toma de decisiones.

De acuerdo a lo que analizamos, tenemos tres grandes modelos básicos:

1) Presencial:

- El tiempo y las actividades presenciales son casi excluyentes.

- Presenta y comparte algún contenido en línea.

- Aula tradicional, con alguna utilización de recursos Web.

2) A distancia (o en línea, o virtual):

- Todas las actividades y tareas son en línea.

- Utiliza sólo entornos tecnológicos.

3) Blended learning –b-learning, “blend”– (o semi-presencial, o combinado):

- Tiene tanto actividades presenciales como tareas en línea.

- Integración de recursos Web (e-mail, foro…).

Quiere decir que tenemos una amplia gama de posibilidades según sean nuestros objetivos, los contenidos a enseñar, la integración de recursos tecnológicos, la ubicación geográfica de la institución, el entorno cultural que se estima atender

Por otra parte: ¿Cuáles son los problemas mas frecuentes para un alumno de un proceso EaD?

¿Son similares a los que presenta un alumno de la educación presencial? ¿Cuáles son los problemas mas frecuentes para un docente de un proceso EaD?

¿Son similares a los que se presentan en la educación presencial? ¿Cuáles son los problemas mas frecuentes en la comunicación EaD? ¿Son

similares a los que se presentan en la educación presencial? ¿Cuáles son los problemas mas frecuentes en la estructura y organización de un

proceso EaD? ¿Son similares a los de la educación presencial? También podemos preguntar:

¿Quiénes serán los destinatarios de la EaD? ¿Jóvenes que hoy asisten a la universidad presencial? ¿Graduados que requieren capacitación permanente? ¿Adultos que hace tiempo abandonaron sus estudios formales? ¿Los que no disponen de tiempo en los horarios habituales de clase?

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¿Los que no llegan a alcanzar el ritmo de los cursos presenciales? ¿Otros grupos de pertenencia interesados en EaD (aquellos que están

privados de su libertad, personas con necesidades especiales, extensión rural)?

¿Cómo será la gestión institucional en estos proyectos EaD?

Muchas de las preguntas ya las conocemos y los aportes sobre las ventajas de las TICs en los modelos de la EaD también, y se han dado respuestas desde diferentes perspectivas, y la mayoría de ellas apunta a que las mejoras potenciales que las TICs ofrecen a los procesos formativos son amplias y muy significativas.

3.1. Posibles criterios para utilizar en los proyectos EaD

Según datos del Anuario 2010 de Estadísticas Universitarias del Ministerio de Educación, en nuestro país se dictaban 167 carreras universitarias a distancia, en su mayoría de grado. Sólo en 2009, el Ministerio de Educación aprobó veinticinco nuevas titulaciones de carreras EaD. Más allá de las aparentes tendencias, interesa definir el conjunto de criterios para utilizar en los proyectos EaD, que nos permita una adecuada evaluación y la oportuna toma de decisiones.

Como vimos, hoy también hacen EaD los nuevos proveedores de las “industrias culturales”, como las empresas de e-learning, los proveedores de plataformas y los diseñadores de programas educativos multimediales, en una gran maraña en la que se confunden los serios con los improvisados y los oportunistas. Estas empresas sostienen que una mayor cantidad de proveedores asegura un crecimiento “sano” y el acceso a mejores programas EaD, en especial en aquellos países con poco desarrollo en el área.

Para estos promotores del e-learning, los mecanismos físicos que hacen posible a los procesos EaD se basan sólo en tres componentes:

1) la computadora y el software correspondiente,

2) Internet y la red de comunicaciones, y

3) el proveedor de los contenidos EaD.

En esta configuración casi totalmente instrumental, los contenidos que se ofrecen son tecnológicamente cada vez más sofisticados, lo que obligará a los alumnos a adecuar la potencia de sus equipos a ese flujo de información. A su vez, las permanentes mejoras en los dispositivos tecnológicos y en Internet, hacen indispensable una oferta a distancia en constante evolución tecnológica, con la consecuente obsolescencia –habitualmente forzada– de los sistemas comprados ayer. Pero las soluciones para los procesos EaD van más allá de lo meramente instrumental, requieren confianza, acompañamiento y continuidad. Analizar este conjunto de interacciones en EaD permitirá diseñar diversas configuraciones posibles, con la misma efectividad didáctica, y con distintas alternativas.

A diferencia de los países de gran superficie, en nuestro país la EaD surge después que las experiencias europeas. Somos un país extenso con poca población, distribuida desproporcionadamente en casi 2.800.000 km2 de territorio continental. Su población urbana y peri-urbana tiene una distribución que se concentra sobre el Río Paraná, en una constelación que vincula las ciudades de Córdoba, Rosario, Buenos Aires y La Plata, con una extensión de poco más de 600 km y casi 20 millones de habitantes (ver EaD en la Argentina)(Fig. N° 7).

Como vimos, en Argentina 2013, las personas conectadas a la Web son entre 23,8 y 24,4 millones, lo que implica que más del 50 % de la población se conecta a la

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Red, un poco por encima de la media internacional (el 22 %). Su distribución geográfica, en cambio, es muy desigual: la ciudad de Buenos Aires y las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y Mendoza concentran más del 80 % de los accesos.

Fig. N° 7: Distribución geográfica de la población urbana (2010)

Tampoco existe en nuestro país una universidad a distancia, como la Open University de Inglaterra, o la UNED de España. Como hemos visto, recién en los últimos años las universidades presenciales han comenzado a desarrollar EaD aplicando TICs. Sin embargo, la CONEAU –la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria– tiene hace tiempo normativas que regulan la modalidad EaD y el reconocimiento de la validez oficial de los títulos de esas carreras, así como criterios específicos para la evaluación de posgrados con modalidad EaD. A pesar de ser uno de los pocos países de América Latina que cuenta con un marco normativo para la modalidad, la Argentina no ha promovido, oficialmente hasta el momento, su utilización. Esto contrasta con la decidida política adoptada, por ejemplo Brasil, en este campo.

En términos de políticas educativas, llama la atención que no se aborde más intensivamente. Aún así, cabe tener en cuenta que la EaD en la educación superior significa generar no sólo nuevos escenarios para las universidades nacionales, públicas y privadas, sino también para las universidades extranjeras, que se han incorporado de hecho como ya ocurre actualmente. 3.2. Percepción prospectiva

¿Cómo serán estos proyectos EaD?

¿Cómo será la gestión en estos proyectos?

Tal como vimos, el análisis prospectivo provee los medios que permiten percibir y elaborar modelos de sociedades futuras mediante la anticipación de nuevas configuraciones, obviamente con los requerimientos de viabilidad imprescindibles para

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esos logros. Este análisis puede descomponerse en los siguientes pasos:

- Análisis de la situación actual de la institución, que permitirá caracterizarla en sus posibilidades presentes,

- desarrollo de la actitud prospectiva, que buscará caracterizar al futuro probable,

- la reflexión prospectiva, que confrontará a ese futurable con la situación actual a fin de establecer los cambios en función de ese futuro, y

- la programación prospectiva, que articulará las acciones y operaciones a realizar para transformar la situación real en la propuesta desarrollada en el futurable.

- Estos pasos deberán verificar, a su vez, los requisitos de viabilidad requeridos por el análisis prospectivo –factibilidad, o viabilidad física, y aceptabilidad, o viabilidad social–, que apreciará la respuesta social que provoca la configuración del futurable.

¿Cómo recogemos y analizamos toda esta información, cuando nos enfrentamos con un sistema que se modifica, y evoluciona, a intervalos de tiempo cortos y frecuentes, con la influencia de instituciones universitarias extranjeras y empresas internacionales proveedoras de servicios, como lo es toda la situación referente a EaD?

Para la primera etapa –la situación actual de la institución– el análisis puede realizarse, con bastante eficacia, mediante la Matriz DAFO. Para ello agrupamos debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades en una doble clasificación:

I) Factores externos que pueden afectar a la institución:

Se trata de identificar aquellos factores exógenos que configuran el entorno de la institución y que puedan afectar el logro de sus objetivos. Una vez identificados, será necesario establecer un listado por orden de importancia de:

- Amenazas que el entorno depara: son eventos generados desde el exterior de la institución, que son previsibles y que si se llegan a dar dificultarán el logro de los objetivos de la institución. Son ejemplos:

- Las condiciones externas no son favorables para el país - Nuevos competidores EaD, nacionales y extranjeros - Cambios en el entorno socio-cultural, etcétera

- Oportunidades que el entorno ofrece: en este caso son posibilidades existentes en el ámbito externo a la institución; y si ésta es capaz de acceder a ellas y aprovecharlas, se obtendrán ventajas. Ejemplos:

- Nuevas necesidades sociales: conocimientos a utilizar - Innovaciones tecnológicas a nivel regional y nacional - Percepción de cambios necesarios: nuevas carreras - Mejoras solicitadas: desarrollo de infraestructura necesaria - Cambios en los perfiles laborales, etcétera.

II) Factores internos que pueden afectar a la institución:

Es necesario identificar y reconocer las situaciones o factores endógenos de la institución que puedan afectar el logro de sus objetivos. Una vez identificados, cabe establecer un listado por orden de importancia de:

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- Debilidades internas: aquellos obstáculos que, mientras no se eliminen, reducirán el desarrollo de otros puntos fuertes de la institución, debilitando su funcionamiento. Son ejemplos:

- Incoherencias entre planificación y práctica. - Pocos recursos didácticos. - Pocos recursos tecnológicos. - Formación disciplinar desactualizada. - Muy baja incorporación de docentes especializados. - Resistencias al cambio, etcétera.

- Fortalezas internas: aquellos elementos de la institución, basados en sus recursos y capacidades, que le pueden suministrar el liderazgo en determinadas actuaciones. Son ejemplos:

- Planificada oferta de carreras y planes de estudio - Dedicación y compromiso con el alumno. - Contenidos curriculares con localización específica - Confianza en un marco ético claro, etcétera.

Este análisis de los factores externos debe encuadrarse en el contexto de la institución. En el análisis del entorno, las cuestiones básicas a considerar son:

- Situación socio-económica: población actual y tendencias, nivel de empleo por sectores, grado de desarrollo económico, evolución y perspectivas de los distintos sectores, necesidades de alumnos, etc.

- Demanda social: características de los usuarios, o destinatarios, o clientes, del servicio, necesidades de la sociedad, evaluación de sus comportamientos, grado de satisfacción por los servicios recibidos, etc.

- Oferta social: capacitación ofrecida por otras instituciones, previsión de las nuevas tendencias, evolución de costos, grado y tipo de ocupación de los egresados, necesidades y posibilidades de reconversión y adaptación, etc.

- Análisis de la inserción: valoración de la estructura de esa configuración educativa, posibilidades y dificultades de inserción y/o ampliación de las posibilidades de nuestra institución, nivel de competitividad, fortalezas y debilidades de otras ofertas docentes, potencial entrada en el sector de la enseñanza de otras instituciones, etc.

Dentro de este esquema prospectivo, el análisis DAFO supone una percepción de los sucesos a ocurrir y esquemas probables. Sólo queda recordar que el análisis prospectivo nos dice lo que probablemente ocurrirá si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en esas circunstancias, dónde las restricciones vienen impuestas por (Fig. N° 8):

- circunstancias ajenas a la institución –el entorno–,

- la cantidad y calidad de los instrumentos –recursos– disponibles, y

- por la situación de partida del proyecto en la institución.

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Fig. N° 8: Percepción prospectiva

Tendremos diferentes escenarios EaD, por orden de complejidad e importancia:

1) la articulación con el mercado

2) el mantenimiento del sistema tradicional

3) la organización de un sistema que tenga en cuenta las necesidades futuras, tanto de nuestro país como de Iberoamérica.

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4. Factibilidad de los proyectos EaD

Gente hay mucha, ideas pocas: todos pensamos aproximadamente lo mismo

y nos pasamos las ideas, las pedimos prestadas, o las robamos

Milan Kundera La modalidad EaD, más allá de las posibles innovaciones que encierra, debe

visualizarse desde la gestión integral del proyecto EaD. La mayor o menor receptividad de estas modalidades trasciende a la institución educativa tradicional, sea universidad, instituto universitario o instituto terciario, por lo que intentaremos enmarcar y evaluar prospectivamente proyectos EaD con TICs como desarrollo alternativo de metodologías para la enseñanza. Las referencias que ofrecemos sólo buscan caracterizar situaciones, medios, recursos y estrategias en determinados contextos.

Plantearse un proyecto EaD implica preguntarse por un conjunto de aspectos que tiendan a garantizar el éxito de las acciones formativas:

- ¿Se dispone de los recursos informáticos adecuados?

- ¿Se han realizado previamente cursos EaD?

- ¿Qué se piensa de los mismos?

- ¿Cuál es el papel del docente en el curso?

- ¿Cuánto tiempo se reserva para realizar la capacitación de los mismos?

- ¿Qué elementos necesitará el alumno para interactuar con el sistema?

- ¿Qué técnicas de enseñanza grupal se utilizarán?

- ¿Qué nivel de aprendizaje colaborativo se va a pedir?

- ¿Cómo será la evaluación?

- ¿Habrá reuniones presenciales? ¿cuántas?¿va a ser sólo on-line?

- ¿Se crearán materiales didácticos, o se utilizarán otros ya disponibles?

- ¿Se incluirán materiales escritos, en CD-ROM u otro soporte?

- ¿Habrá comunicaciones telemáticas en tiempo real?

- ¿Se complementará con video y audio on-line?

- ¿Qué rapidez de respuesta se ofertará a los alumnos: 24 hs, 48 hs.,...?

- ¿Qué criterios de navegación, de diseño y de interacción, se utilizarán?

- ¿De autoestudio, con materiales interactivos?

- ¿De autoestudio con material interactivo y la asistencia de docentes y tutores? - ¿Para qué escala –100 alumnos; 1.000 alumnos; 10.000 alumnos–?

- ¿Tiene sentido invertir en desarrollar contenidos hipertextuales de alta calidad?(¿es posible recuperar la inversión?)

Como se aprecia, cada pregunta admite diversas respuestas, y ciertas respuestas se convierten en nuevas preguntas:

¿Cómo se evaluará?¿Qué se evaluará? ¿Quién evaluará? ¿Cuándo?

¿Cómo será la gestión en estos proyectos EaD?

¿Cuál es la respuesta más adecuada?

Estas preguntas, básicas, deben llevarnos a realizar un estudio de factibilidad, a

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evaluar el posible impacto y al análisis prospectivo del proyecto EaD.

También nos encontramos –vale la pena indicarlo– frente a uno de los errores más significativos en la implementación de los entornos virtuales: muchos directivos y docentes piensan que esta nueva configuración EaD didáctica solo implica trasladar material didáctico al entorno digital –“subir” el material al sitio, en el estado en que se encuentre–, y que el alumno realice el estudio independiente –el autoaprendizaje–. 4.1. Estudios de factibilidad El análisis de viabilidad y el análisis del riesgo están relacionados de varias maneras. Si el riesgo del proyecto EaD es grande –por cualquiera de las razones vistas hasta ahora–, se reduce la posibilidad de tener un proyecto educativo de calidad. Por ello es conveniente centrar nuestra atención en cuatro áreas de interés básico:

1) Viabilidad pedagógico-didáctica: la determinación del proyecto en términos de gestión y transferencia de conocimiento que pudiera resultar conveniente, o convincente, para la institución dentro del desarrollo del sistema educativo.

2) Viabilidad económica: la evaluación del costo de desarrollo frente al beneficio final producido por el proyecto EaD desarrollado.

3) Viabilidad tecnológica: el estudio de la funcionalidad, el rendimiento y las restricciones que pueden afectar a la posibilidad de realización de un proyecto EaD aceptable.

4) Alternativas: una evaluación de los enfoques alternativos para el desarrollo del proyecto.

También será necesario llevar a cabo un estudio de viabilidad para los proyectos EaD en los “parece” que la justificación económica es obvia, el riesgo tecnológico es bajo, se esperan pocos problemas didácticos y no existe otra alternativa razonable. Obviamente, también será necesario cuando no se cumple alguna de las anteriores condiciones, debe realizarse el estudio.

¿Por qué?

Porque cuando se adquiere el compromiso de concreción del sistema –la compra de la plataforma y el software, se diseñan y se producen los materiales, se capacita a los docentes, etcétera– y luego los alumnos inscriptos están por debajo de las estimaciones menos optimistas, las deudas, los créditos y las financiaciones pueden perturbar notablemente a la vida académica de la institución educativa.

La justificación económica es normalmente la principal consideración para la mayoría de los sistemas –con algunas excepciones notables son los sistemas de defensa nacional, los sistemas impuestos por la ley y las aplicaciones de alta tecnología, como el programa espacial–. Esa justificación económica comprende un rango de aspectos, entre los que predomina el análisis de costo-beneficio, las estrategias de ingresos a largo plazo, el impacto en otras carreras o en otros centros educativos, así como el costo financiero de los recursos que se necesitan para el desarrollo del proyecto y el crecimiento potencial del mismo.

La viabilidad tecnológica es frecuentemente el área más difícil de evaluar en esta etapa del proceso. Debido a que los objetivos, las funciones y el rendimiento de cada tecnología es, de alguna manera, incompleto y aparentemente confuso, muchas configuraciones EaD pueden parecer posibles si no se hacen las consideraciones adecuadas. Es esencial que el proceso de análisis y de definición del proyecto

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pedagógico se realice en paralelo con el análisis de viabilidad tecnológica. De esta forma, se pueden juzgar las especificaciones concretas según se van determinando los requerimientos del diseño curricular (Tabla Nº 2).

Las consideraciones que van asociadas a la viabilidad tecnológica son:

1) Posibilidades del desarrollo:

¿puede ser diseñado el sistema EaD de tal forma que las funciones y el rendimiento necesarios se consigan dentro de las condiciones determinadas por el proyecto pedagógico?

2) Disponibilidad de recursos:

¿hay personal calificado para desarrollar los elementos que componen al sistema EaD? ¿están disponibles para el sistema EaD los otros recursos necesarios –hardware y software–?

3) Tecnología:

¿se ha trabajado lo suficiente como para soportar al sistema EaD en todos sus aspectos?

Tabla Nº 2: Esquema del estudio de viabilidad

1) Introducción a) Caracterización del problema b) Entorno de implementación c) Restricciones

5) Análisis de costo-beneficio y/o costo-eficacia social del proyecto

2) Recomendaciones de gestión a) Recomendaciones b) Impacto

6) Evaluación del riesgo técnico

3) Alternativas a) Configuraciones alternativas del sistema b) Criterio utilizado en la selección del

enfoque definitivo

7) Consideraciones legales

4) Descripción del sistema a) Declaración resumida del ámbito b) Viabilidad de los elementos asignados

8) Otros temas específicos del proyecto

Los desarrolladores de los sistemas EaD son optimistas por naturaleza. Sin embargo, durante una evaluación de viabilidad tecnológica debería prevalecer una actitud crítica: las equivocaciones en esta etapa pueden ser desastrosas.

El grado en el que se consideran las alternativas muchas veces está limitado por restricciones de tiempo y de dinero; sin embargo, no se debería descartar cualquier alternativa legítima, aunque no tenga quien “la financie”.

El estudio de viabilidad puede documentarse en un informe separado de los otros documentos importantes de gestión e incluirse como apéndice en la especificación del sistema. Aunque el formato del informe de viabilidad puede variar, debe cubrir la mayoría de los aspectos importantes y debe provocar una decisión: seguir-no seguir.

Durante las distintas etapas esto ocurrirá muchas veces.

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4.2. Análisis económico

Entre la información más relevante que contiene el estudio de viabilidad se encuentra el análisis de costo-beneficio y/o costo-eficacia social del proyecto EaD –una evaluación de la justificación económica señala los costos del desarrollo del proyecto y los contrasta con los beneficios tangibles (medidos directamente en dólares o en euros, más que en pesos) e intangibles del sistema.

El análisis costo-beneficio no siempre es tan sencillo como surge de las ofertas simplificadas porque los criterios varían según las características del sistema a desarrollar, el tamaño relativo del proyecto y la recuperación esperada de la inversión como parte del plan estratégico de la compañía. Además, muchos beneficios obtenidos de los sistemas basados en computadora son intangibles –una mejor calidad del diseño mediante una optimización iterativa, una mayor satisfacción de los alumnos y mejores decisiones de comunicación vía sitio Web, o email, u otro canal–. Puede ser complicado lograr comparaciones directas cuantitativas.

Como hemos visto anteriormente, el análisis de los beneficios diferirá dependiendo de las características del sistema EaD. Para ilustrar este hecho, consideremos los beneficios de los sistemas EaD que se desarrollan teniendo como principal objetivo una mejor cantidad, calidad, rapidez y organización de la información y su impacto en el entorno del usuario. Los beneficios que se pueden asociar a proyectos EaD pueden diferir substancialmente.

En muchos casos también debemos verificar la relación costo-eficacia social del proyecto EaD. 4.3. Etapas a tener en cuenta

Para este análisis es conveniente tener en cuenta las siguientes etapas: - Diagnóstico de necesidades - Estudios de factibilidad - Organización institucional - Organización pedagógica - Producción de medios - Propiedad intelectual - Certificación del aprendizaje - Difusión del proyecto EaD - Implementación - Evaluación

1) Diagnóstico de necesidades: Identificación de necesidades de formación y educación a distancia en comunidades o segmentos socio-económicos caracterizados con precisión. Incluye el estudio de necesidades por área regional o por área de conocimiento. (Se requieren metodologías de detección de necesidades)

2) Estudios de factibilidad:

Estudio tecnológico: identificación de las capacidades de infraestructura y recepción ( Internet, recepción de satélite, telecomunicaciones, fibra óptica, etc.) de las comunidades potencialmente usuarias del servicio

Estudio Académico: identificación de las capacidades de organización académica de grupos receptores

Estudio financiero: identificación de costos, fuentes de financiamiento, relación

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costo - beneficio de los servicios de educación a distancia.

3) Organización institucional: Organización mínima para la administración de la educación a distancia, tanto desde la parte emisora como desde la receptora. La organización puede ser “virtual” en la parte receptora. La parte emisora requiere organización que comprenda apoyo pedagógico, difusión y gestión de los servicios. Dicha organización puede aprovechar recursos institucionales existentes, pero es importante definir de manera explícita la educación a distancia entre sus actividades.

4) Organización pedagógica:

Diseño curricular: la educación a distancia combina diversas modalidades que es necesario vincular integralmente para el mejor logro de objetivos. Es importante identificar los mejores modelos curriculares y las mejores estrategias de aprendizaje para cada tipo de evento.

Contenidos: es importante una adecuada selección y dosificación de contenidos en función del modelo curricular elegido

Capacitación docente: es indispensable una capacitación docente específica para el uso de medios de educación a distancia. con el fin de aprovechar al máximo las potencialidades de cada modalidad. La capacitación no sólo debe incluir el uso de medios, sino también el análisis de los objetivos de aprendizaje propios de cada tipo de proyecto EaD.

Evaluación del aprendizaje: La característica de la modalidad implica una diferente forma de plantear las estrategias de evaluación del aprendizaje y de la enseñanza. Es importante definir con claridad los criterios y buscar garantizar la calidad sin perder la flexibilidad.

5) Producción de medios: Las modalidades EaD implican una amplia difusión de la imagen institucional. Es por eso de vital importancia cuidar los detalles de producción, de tal manera que se aprovechen al máximo tanto los recursos técnicos, como la experiencia acumulada institucionalmente en la materia.

6) Propiedad intelectual: El proyecto EaD debe incluir una estrategia explícita y adecuada de protección de la propiedad intelectual de todos los materiales que se produzcan como apoyo de los servicios educativos a distancia.

7) Certificación del aprendizaje: La naturaleza de las modalidades de educación a distancia exigen una clara definición de los criterios, requisitos y formas de certificación del aprendizaje para cada tipo de evento.

8) Difusión del proyecto EaD: Las estrategias de difusión deben considerar: - diseño de medios, - recursos, - destinatarios, - canales de distribución, - infraestructura, - costo-beneficio, entre otros.

9) Implementación: Es importante establecer criterios de: - cálculo de costos directos e indirectos, - cotizaciones, - estrategias de negociación y venta de servicios - contratos o convenios, etc.

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10) Evaluación: Se requiere definir una estrategia para: - la organización del proyecto EaD - el impacto del proyecto EaD en los participantes - la calidad y relevancia del aprendizaje.

4.4. Estimación de costos de un curso EaD

Deberán tenerse en cuenta gastos por los siguientes conceptos:

- Concepción y diseño del proyecto EaD.

- Determinación de los objetivos generales y específicos, perfil del grupo de incidencia, programa de contenidos y medios didácticos. Recolección de datos, realización de encuestas, etcétera.

- Redacción textos unidades didácticas, guía del alumno, pruebas de evaluación, cassettes e impresos complementarios; adaptación pedagógica y corrección de estilo. Realización de ilustraciones gráficas y fotográficas. Diseño y edición.

- Fotocomposición de textos, corrección tipográfica, montaje y fotolitos.

- Impresión de material didáctico: planchas, papel, impresión y encuadernación. (base: ¿1.000 ejemplares, o 10.000 ejemplares?).

- Material audiovisual complementario: copias de soportes magnéticos: videos, audiocasetes, CD-ROM, DVD, con sus guías de uso.

- Expedición de material didáctico: embalaje y transporte.

- Tecnologías de comunicación, que tienen impacto sobre: - el número de sitios soportados, - el medio soportado, - la naturaleza de la interacción, - el nivel de calidad buscado, - si el sistema es privado o público, - seguridad y confiabilidad de las prestaciones.

Otros servicios: videoconferencias interactivas, televisión, etcétera.

- Diseño Sitio Web y diversos materiales hipertextuales.

- Servicios de tutoría: corrección de ejercicios y atención de consultas telefónicas y por correo (Base: un tutor por cada 20/50 alumnos según: contenidos a enseñar, entorno tecnológico y perfil del grupo EaD).

- Tutoría presencial: retribución tutor y costo materiales de apoyo (Base: un tutor cada 20/40 alumnos, según: contenidos a enseñar, entorno tecnológico y perfil del grupo EaD).

- Coordinación tutorías y Comisión de seguimiento.

- Servicios de secretaría y administración: inscripción alumnos, apertura expedientes, recepción pruebas evaluación y consultas, distribución a docentes, transcripción, calificaciones y observaciones, actualización, datos para tutorías, elaboración y análisis de estadísticas.

- Gastos indirectos de estructura y de amortización de instalaciones, plataforma y equipos informáticos.

- Otros gastos: becarios, asesores técnicos, imprevistos.

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Como se aprecia, existen grandes diferencias entre los costos de inversión, producción y distribución de los diferentes medios utilizados por los sistemas EaD.

Las videoconferencias interactivas requieren, por lo menos, dos equipos interconectados, cuyo costo de inversión es alto y debe ser distribuido entre un número relativamente pequeño de participantes. Además, en la actualidad, los costos de transmisión todavía son grandes.

La televisión requiere inversiones altas para el emisor, pero relativamente pequeñas para el receptor, por lo que puede llegar a un mayor número de usuarios (aún así, los costos de producción son mucho mayores que para la videoconferencia). Por lo tanto, es necesario hacer este tipo de análisis en cada caso y evaluar el mercado potencial de cada uno de los medios.

Otro punto importante de comparación en las aplicaciones EaD son los costos asociados. Ejemplo, se deben calcular:

- los costos del salario del tutor,

- el material de los cursos, y

- el costo de usar las facilidades EaD en cada sitio.

Este costo de uso de las facilidades EaD depende de factores como: la naturaleza de la interacción requerida, el número y la localización de los sitios donde se provee EaD, el número de veces que se imparte el curso y la duración de cada sesión de clases, el medio y el nivel de calidad requeridos, y las facilidades de comunicación y servicios requeridos para interconectar a los diferentes sitios.

Por eso tiene sentido preguntarnos:

¿El modelo será de autoestudio con materiales interactivos?

La literatura relacionada con los costos en EaD (Bates, 1999), da ejemplos de estructura de costos muy variados, pero que tienen un factor común: casi todos suponen un gasto importante en el desarrollo de material hipertextual.

¿Se puede gastar tanto dinero en el desarrollo de programas –contenidos hipertextuales de muy alta calidad, y costo– que haga imposible recuperar la inversión?

Una respuesta clásica a esta pregunta es que para amortizar esa inversión es necesario incorporar un número mayor de alumnos por curso. Otra solución es repetir los cursos sin cambios importantes durante más tiempo: el costo de impartir el curso se reduce con sus repeticiones, que van amortizando el alto gasto de desarrollo de la material, de la plataforma, etcétera.

¿Un número mayor de alumnos de lo que tal vez seria aconsejable?

¿También se tendrían que repetir los mismos cursos?

¿Más de lo que sería aconsejable?¿Qué es lo aconsejable, si los otros factores del proyecto también varían?

Por otro lado los altos niveles de deserción de estos cursos que trabajan con esos materiales indican que, por muy interactivos que parezcan, o sean, no logran motivar al alumno adecuadamente.

Podemos visualizar otra modalidad EaD:

¿El modelo es de estudio con algunos materiales interactivos y mayor participación de los docentes y de los tutores?

Este modelo, más cercano al docente con respecto a su enfoque pedagógico, implica más personas y un mayor presupuesto en formación. Varias reflexiones, con una

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orientación distinta que las anteriores, se pueden hacer en relación con esta modalidad.

Pero es evidente que hay una propuesta distinta de la estructura de enseñanza –y consecuentemente de costos: plataformas, software, diseño multimedial, son siempre más caros que un equipo de personas– que nace del requerimiento pedagógico que tiene en cuenta la necesidad de la interacción con el alumno. Este nuevo enfoque pedagógico se centra en otra opción como eje central del aprendizaje: los recursos y materiales utilizados tienen menos importancia que la actividad a la que apoyan, siendo el papel del docente, facilitador del proceso de aprendizaje.

¿Para qué escala?

¿100 alumnos; 1.000 alumnos; 10.000 alumnos?

Como resultado de todos estos factores, el costo puede variar entre cientos de dólares hasta mil dólares por hora de clase. Por ejemplo, un sistema EaD basado en satélites es mucho más costoso que otro basado en un Sitio Web y como medio de comunicación, por ejemplo, el teléfono, o el correo electrónico.

Nadie dice que los proyectos EaD requieren una elevada inversión inicial –tanto a nivel de tecnologías y software como en capacitación de docentes y tutores y en la elaboración de material didáctico–, y que si el proyecto no avanza satisfactoriamente por razones ajenas a su calidad educativa la institución no recupera la inversión realizada (para la cual, probablemente, se haya endeudado). Por ello, a nivel de propuestas es muy fácil hablar de las ventajas pedagógicas pero, para ser intelectualmente honestos, debemos hablar de la complejidad del proyecto EaD en su conjunto.

Posiblemente ahora se visualice con mayor claridad la necesidad de listar los aspectos o factores que consideramos importantes, dado que su posición incide en la estructura de costos de los Cursos EaD.

¿Cuáles es la información clave que necesita la Dirección para controlar el cumplimiento de los objetivos y medir la evolución del proyecto?

¿Qué criterios se utilizarán para definir prioridades?

¿Quién manejará las estrategias y quién tomará las decisiones?

Obviamente, el éxito de estos proyectos dependerá de varios factores:

- El prestigio de las instituciones: prestigio que es fácil perder si caemos en las trampas de la red y ofrecemos cursos sin calidad suficiente, tutores sin capacitar, material didáctico de dudosa calidad, etcétera.

- Flexibilidad de sus docentes: su capacidad para adaptarse a las nuevas condiciones impuestas por las TICs.

- Calidad de los soportes de los contenidos: ningún proyecto EaD tendrá calidad educativa si los soportes de los contenidos no son de calidad.

- Entorno de comunicación: la interactividad no debe ser limitada a la relación docente-alumno, la formación superior también incluye el intercambio de experiencias entre los asistentes a los programas.

- Reconstrucción de los ambientes de comunicación personal: el éxito dependerá de la transformación de las actuales estructuras de la institución. Para que exista una verdadera red EaD, se necesita mucho más que telecomunicaciones, se necesita un entramado de personas, tecnología e instituciones.

La mayor barrera de entrada para el desarrollo de este tipo de estrategias es económica, dado que su implantación requiere mayores costos. Otra barrera es cultural:

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la percepción de pérdida de control sobre los alumnos, como en la educación presencial tanto en el ámbito directivo como docente. 4.5. La evaluación de un proyecto EaD

En primer término, circunscribir el universo de proyectos EaD sobre el que se procederá a trabajar. A su vez, admitir que existen diferentes tipos de evaluación y que pueden establecerse diferencias entre ellas según diversos criterios:

- qué objetivos se persiguen,

- quiénes lo realizarán,

- cuál es el tiempo de su realización,

- qué escala tiene y

- quién toma las decisiones estratégicas.

Partiendo de los antecedentes de evaluación de proyectos en economía, tendremos en cuenta la distinción clásica:

- la evaluación previa –o evaluación ex ante–, se realiza antes del comienzo del proyecto, tomando en cuenta factores anticipados en el proceso de toma de decisiones, y

- la evaluación a posteriori –o evaluación ex post–, que se realiza cuando el proyecto ya está en ejecución, o ha concluido, y las decisiones se adoptan a base de los resultados logrados.

1) Evaluación previa:

Proporciona una serie de criterios que permitan establecer una decisión de tipo cualitativo, es decir si el proyecto debe o no ser ejecutado. Es posible ordenar los proyectos según su eficiencia económica o su eficacia social para lograr los objetivos perseguidos. El análisis del costo-beneficio, así como el de costo-efectividad, son metodologías aptas para la evaluación ex ante. Sin embargo, el análisis del costo-beneficio es más adecuado para analizar proyectos económicos y el análisis costo-efectividad, en este caso de efectividad pedagógico-didáctica, presenta mayores potencialidades para la evaluación de proyectos sociales como los de educación.

2) Evaluación posterior:

Aquí es necesario establecer la diferencia que existe entre proyectos que están en pleno desarrollo, de aquellos que ya se han realizado. En aquellos proyectos que están en pleno desarrollo, lo cualitativo tiene una directa relación con si continuar o no el trabajo, en función de los resultados obtenidos hasta ese momento. En el caso de que se recomiende su continuidad, cobra realidad la dimensión cuantitativa, que trae aparejadas dos opciones:

- mantener la estructura original del proyecto, o

- introducir modificaciones en su programación.

En este punto se plantean dos alternativas;

- si es posible seguir aplicando este tipo de proyectos, que se adopta si la relación costo-beneficio, o

- si la relación costo-efectividad es adecuada.

Si se establece que la relación costo-beneficio no es adecuada, pero la relación costo-efectividad si lo es, pueden darse tanto la decisión de no continuar aplicándolo, o la de subsidiar el proyecto por su interés social.

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A partir del número de personas que se ven afectadas y de la magnitud de los recursos que se emplearán, es posible establecer diferencias entre la evaluación de grandes proyectos, y la de proyectos pequeños. Existen algunas diferencias importantes entre ambos tipos. En los grandes proyectos se recurre a una estrategia analítica y objetiva y la evaluación se descompone en las posibles dimensiones del proyecto. En los proyectos pequeños la estrategia predominante es la cualitativa y el énfasis se pone en la comprensión del proyecto en su conjunto dentro del contexto en el que se enmarca.

¿Qué evaluar del proyecto EaD?

¿Para qué evaluar el proyecto EaD?

Se evalúa para elegir entre proyectos alternativos de igual eficacia social, o entre diferentes opciones para ejecutar el mismo proyecto y de esa manera incrementar su eficacia. Tanto la selección de alternativas para la acción, como las modificaciones a la implementación de un proyecto EaD suponen un proceso de toma de decisiones dentro de la organización que piensa desarrollarlo y en el contexto de la que forma parte.

Como ocurre habitualmente, los directivos definen las políticas y establecen las prioridades entre los proyectos según los objetivos de la institución y adoptan decisiones determinando qué proyectos se llevarán a cabo y asignándoles recursos. A su vez, los administradores tienen la responsabilidad de distribuir los recursos para la consecución de los objetivos establecidos y deben generar modelos de asignación que optimicen la relación insumo económico-producto social obtenido. Por último, los gestores del proyecto –docentes, tutores, diseñadores y técnicos– son los que ejecutan los proyectos y se centran en los aspectos operativos, traduciendo los modelos a la práctica educativa. 4.6. La gestión de los proyectos EaD

Gestionar una organización educativa –la asignación de recursos, el nivel de los docentes, el estilo de enseñanza, la configuración de los planes de estudio, la determinación de líneas de investigación y obtención de determinada calidad educativa– constituye hoy una tarea compleja. Podría definirse a la gestión de los procesos EaD como el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficaz del conocimiento en el desarrollo de las actividades de proyectos EaD.

Efectivamente, para implementar un proyecto EaD se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un sitio Web…, dependemos también de la capacidad de gestión. Obviamente, la gestión de los procesos EaD debe asegurar las funciones de la misma y también el éxito en esa gestión. Uno de los desafíos más grandes que enfrentan los directivos que gestionan una institución educativa es cómo evaluar las decisiones estratégicas en situaciones globales con alta incertidumbre –y competitivos–, como los de hoy.

A la hora de evaluar un curso EaD debemos considerar el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en base a los materiales ofrecidos, el diseño EaD del curso, las acciones de los tutores y la retroalimentación brindada a las actividades presentadas. También se debe considerar la accesibilidad y usabilidad en los recursos presentados. De nada sirve brindar animaciones, videos y simulaciones, si la mayoría de alumnos no pueden visualizarlos, ya sea por la falta de un mejor ancho de banda en la región, o por la instalación de un software especial. Como se infiere, se trata de gestionar un área que tiende a cambiar con rapidez por la evolución de las TICs que la componen. Pero, más allá de ese cambio tecnológico casi permanente, la integración de las TICs en la EaD dista mucho de ser evidente: falta –junto con medios económicos– motivación, experimentación y capacitación aplicada a la EaD.

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4.7. Formalizar una carrera universitaria a distancia

Toda nueva carrera universitaria a distancia debe contar con la evaluación previa del Ministerio de Educación de la Nación, con el fin de obtener el reconocimiento oficial y validez del título. Este trámite se realiza siempre, aún si la carrera a distancia ya cuenta con el reconocimiento en la modalidad presencial.

Si la carrera es de grado, o de posgrado, y a su vez declarada de interés público, debe ser evaluada para su acreditación por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria –CONEAU–.

¿Qué elementos son necesarios para implementar una propuesta EaD?

¿Qué requisitos prevé el Ministerio de Educación?

Todo proyecto educativo de educación superior, entre ellas las propuestas EaD, se basan en cinco aspectos:

- Demanda a satisfacer.

- Proyecto académico

- Recursos humanos

- Recursos físicos

- Gestión académica

1) Demanda a satisfacer

Como dijimos anteriormente, la demanda que se prevé satisfacer está dirigida a jóvenes y/o profesionales de determinada región de nuestro país, y con posible proyección en sectores geográficos colindantes. Debe estar estrechamente vinculada con un marco socio-político, económico y cultural, tanto nacional, como regional y local.

Como es obvio, la propuesta EaD, el diseño curricular y las estrategias didácticas que determinan la propuesta curricular de la institución universitaria, escapan a las posibilidades del Curso.

2) Proyecto académico

Como hemos visto, estos aspectos adquieren dimensiones específicas en las propuestas EaD, donde el proceso de enseñanza y los de aprendizaje están mediados por diferentes recursos, en particular, de las TICs, Internet y las redes de comunicación que se proponen. Además, en las propuestas académicas EaD se vuelven imprescindibles los siguientes aspectos:

- el modelo educativo,

- las modalidades de interacción,

- los materiales para el aprendizaje y

- los formatos de evaluación específicos.

Para la aprobación de una carrera universitaria a distancia es necesario presentar, aprobada por la máxima autoridad académica de la institución universitaria, la normativa que avale la creación de la nueva carrera en la institución, incluyendo el plan de estudios, cargas horarias totales y por actividad y los alcances del título. Por ejemplo, las cargas horarias mínimas establecidas son 2600 horas para las carreras de grado y 700 horas en las carreras de posgrado, de las cuales 160 horas son para investigación.

En los proyectos EaD debe explicarse el modelo educativo de referencia, que permite identificar cómo se realizará el proceso de enseñanza. A su vez, los programas analíticos deben especificar los formatos de evaluación, acordes a la modalidad, de

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manera de garantizar la verificación de los aprendizajes realizados por los alumnos.

3) Recursos humanos

Las carreras EaD no pueden implementarse efectivamente sin tener docentes encargados de la impartición de las asignaturas con antecedentes académicos acordes a las actividades EaD que desarrollarán. En estos proyectos debe considerarse, además de la formación académica en la disciplina vinculada con la carrera, las competencias relacionadas con la formación EaD, en TICs y en aspectos metodológicos,

Adicionalmente, el Ministerio de Educación exige que la propuesta EaD contemple un programa de capacitación para los docentes en la modalidad a distancia, para asegurar que los mismos estén en condiciones de diseñar estrategias de enseñanza en los entornos EaD y manejen las tecnologías necesarias.

4) Recursos físicos

Si bien los requerimientos de infraestructura dependen de las carreras, los proyectos EaD, cualquiera sea la disciplina abarcada, deben enumerar los recursos tecnológicos, informáticos y de telecomunicaciones que permitan la comunicación entre docentes y alumnos. Por ello, el Ministerio fija como requisito que se indiquen qué TICs se utilizarán, haciendo énfasis en aquellas que permitan la adecuada interacción entre docentes y alumnos y entre ellos entre sí con el fin de implementar instancias de trabajo colaborativo o cooperativo entre ellos.

Otra cuestión vinculada con los recursos físicos está referida a los materiales para el aprendizaje. El Ministerio exige que se presente la descripción de los materiales que serán utilizados para el desarrollo de la carrera, teniendo en cuenta cuál será su funcionalidad, la modalidad de interactividad propuesta y la accesibilidad de los mismos. Además, debe presentarse el perfil y los roles de los integrantes del equipo de diseño de dichos materiales.

5) Gestión de la carrera EaD

La implementación de una carrera universitaria EaD supone la existencia no sólo de una institución universitaria sino también de una organización académica específica que prevea el seguimiento, la gestión y la evaluación específica de esa carrera. Además, es requisito que esta estructura de gestión posibilite el acompañamiento didáctico de los alumnos y la evaluación del proceso y los resultados, encarando las dificultades que supone la modalidad. En cuanto a la estructura de gestión, deben preverse los cursos de acción que permitan realizar el seguimiento del diseño EaD, la producción de materiales didácticos específicos, las tutorías y el trabajo de los alumnos, así como también el apoyo didáctico y técnico a los docentes.

Como se infiere, las normas del Ministerio de Educación para las carreras EaD buscan asegurar un ambiente universitario lo más parecido a las carreras presenciales y, a su vez, ofrecer niveles de calidad adecuados.

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5. Lo que viene Donde hay un mercado,

hay un negocio

C. Adelman

Todo el mundo está de acuerdo en la necesidad de que las universidades sean capaces de responder exitosamente al desafío EaD, en sus diferentes versiones, pero el problema va más allá de la entusiasta expresión de deseos:

¿Cómo se materializa teniendo en cuenta los desniveles y desigualdades insoslayables que predominan en las diversas naciones?

¿Las universidades sólo deben generar conocimientos destinados a su aplicación tecnológica inmediata, o limitarse a formar los expertos que necesitan las empresas?

¿Las universidades pueden ignorar los procesos y los riesgos de la globalización, que amenazan con desfigurar el verdadero sentido de sus funciones originales?

Esto sin olvidar que el interés de la sociedad se inclina hacia las formas de conocimiento que tienen valor de uso en el mercado de trabajo –lo operacional, lo estratégico, lo tecnológico, lo informático, el planeamiento, la administración y la contabilidad–. Pero a medida que la sociedad se torna más compleja, el trabajo profesional también se hace más “denso” y sujeto a modificaciones y salidas abruptas: estamos en una sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo (R. Barnett, 2001).

Se abren diversos interrogantes, que deben ser estudiados:

¿Qué influencia tiene la EaD sobre estos cambios en las universidades?

¿Con qué parámetros se estudia la incorporación de la EaD en las universidades?

¿Qué significa para la institución universitaria la adopción de la modalidad EaD?

¿Cómo se establecen los cambios que impulsa la EaD en cada institución?

¿Cómo se establecen los nexos entre la modalidad presencial y EaD?

¿Qué EaD queremos, o necesitamos…?

¿Para qué contexto, en qué futuro?

Sólo presentaremos el problema, ya que responder estas preguntas requiere tiempo y maduración alentada por el debate teórico y la indagación de la realidad. 5.1. La internacionalización de la EaD

Como vimos, los estudios sobre educación superior muestran la aparición de empresas que, bajo el ambiguo nombre de "nuevos proveedores", transitan en los actuales escenarios de la educación superior. En su mayoría, son entidades privadas, con fines de lucro, que operan en mercados nacionales e internacionales, fuera del servicio universitario tradicional sirviendo a propósitos explícita o implícitamente comerciales.

Por otra parte, desde 2007, EE. UU., Australia, Nueva Zelanda y Japón buscan en la Organización Mundial de Comercio –OMC– la liberalización de los servicios de enseñanza superior y de adultos como una de sus cuatro prioridades más importantes. Como se aprecia, el fenómeno de la "comercialización internacional del conocimiento" se da en un contexto de creciente demanda por acceder a la educación superior, y con estados iberoamericanos que carecen de recursos presupuestarios para mejorar o mantener su sistema universitario.

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Como ya hemos visto, un ejemplo actual son los MOOCs –Massive Open Online Course: cursos online masivos abiertos–, anunciados como informales, disruptivos, abiertos y gratuitos. Empresas como unX, Aprendo, Coursera, Lore, Canvas Network, OpenClass, edX, UniMOOC y Udacity, dan soporte a esta fuerte tendencia en crecimiento, y universidades como Stanford, MIT, Harvard y California-Berkeley, ya han dado su apoyo a esta nueva tendencia en términos de inversión, recursos y respaldo. A estos grupos empresario-académicos hay que agregar MiríadaX (miríada: cantidad muy grande, pero indefinida; DRAE, 2008)–, para la comunidad hispano-parlante, formado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia –UNED– y dieciocho universidades españolas más, con la financiación del Banco Santander, Telefónica y Universia.

Como parte del entorno, Bill Gates, el fundador de Microsoft, afirma que nos encontramos en la "era dorada" del aprendizaje, gracias a los cursos online masivos gratuitos –los MOOCs– y el acceso a la información. Según Gates, la educación superior en EE. UU. está “rota”, con el índice de deserción más alto entre los países ricos, y afirmó que los MOOCs pueden ayudar a arreglar esta situación, facilitando el acceso a áreas de estudio que conducen a trabajos bien pagos, monitoreando la asistencia de los alumnos, o asistiendo a las instituciones a personalizar más los cursos y generar así un entendimiento en tiempo real de las materias. Recordemos que la Khan Academy está financiada por Bill y Melinda Gates Foundation, Google y otras empresas.

Este empresario también reiteró una vieja idea suya –el “valor” de un título universitario–, y predijo el "desacoplamiento total" de la obtención del título de la adquisición de conocimiento: "Tradicionalmente, el título era como una placa que identificaba un set de habilidades en ciertas áreas que se podían traducir en un empleo. Pero –agrega: esto ya no es así". 5.2. La deuda estudiantil, un nuevo negocio económico-académico

Algo de lo que se habla muy poco en el ámbito académico de Iberoamérica es lo que se conoce como "la burbuja del crédito universitario", que crece con el aumento del costo de estudiar en una universidad norteamericana o europea. En EE. UU. las estimaciones privadas y oficiales la sitúan ya cerca de 1.300 millones de dólares.

La deuda promedio de un estudiante americano ronda hoy los 40.000 dólares, y son más de siete millones de graduados los que necesitan refinanciarla, con el agravante de que los ingresos medios de esos profesionales entre 25 y 34 años cayeron un 15%. Cálculos realizados sobre la base de que el costo anual de estudio y alojamiento en una universidad promedio de EE. UU. oscila entre los 30.000 dólares al año para un campus público y los 40.000 para uno privado, con la estimación de que se licenciará con unos 35.000 dólares de deuda (recordar que en 2005 el gobierno de EE. UU. les prohibió declararse en quiebra).

Obtener una licenciatura universitaria costaba en 2010 un promedio de 25.000 dólares y aunque se opte por una universidad pública, todo universitario paga. Hoy quienes estudian en EE. UU. pueden llegar a acumular deudas de hasta 50.000 dólares (The Institute for College Access & Success, 2013). El costo anual de una carrera de cuatro años en una institución universitaria pública en 2013 era de 8.700 dólares EE. UU., un 4,8% más que en 2012, de acuerdo con un informe de la Junta Universitaria. Según el Center for College Affordability and Productivity, la universidad más cara del país –el Sarah Lawrence College– tiene un gasto anual por alumno de 60.000 dólares, la Universidad de Chicago está en 58.000 dólares y la Universidad de Columbia, en 57.000 dólares al año. Incluyendo a las universidades privadas, el precio medio se eleva a unos

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25.000 dólares. Dos datos más: actualmente EE. UU. tiene el mayor índice de desocupación de universitarios jóvenes –el 9,1%–, y que dos tercios de la economía se apoya en el consumo privado.

Este bosquejo deja claro que el sistema de préstamos a estudiantes universitarios es un negocio muy interesante para las instituciones financieras –aunque se convierta en una trampa dolorosa para esos jóvenes en tiempos de crisis– e invite a las universidades e instituciones financieras a buscar nuevos mercados en Latinoamérica.

Lo interesante, según se desprende del Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO (1998), es que la tasa bruta de escolarización superior es del 17,3% en América Latina y el Caribe (del 16,2% en el mundo en su conjunto), y que el estudiantado iberoamericano representa más del 13% de la matrícula mundial. Además, hay en esos sectores que bien pueden pagar servicios educativos, financiados o no.

Si bien hasta 1998, la educación superior pasaba "desapercibida", según un cálculo hecho por economistas de la Escuela de Harvard significó un mercado total de 30.000 millones de dólares u$a a escala mundial para 2002, y de 3.000 millones de dólares u$a para EE. UU.

En el mundo empresarial, según la consultora IDC, el negocio del e-learning “movió” en el año 2004, 4.200 millones de euros en Europa y 24.000 en todo el mundo. Así, según Eduventures, en EE.UU. sólo el mercado de educación virtual facturó 6.000 millones de dólares u$a en 2005. En España, la facturación fue de 1.500 millones de euros en 2007-2008. Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), en los treinta países altamente industrializados que la integran, el mercado de la educación superior superaba en el 2003 los 30 mil millones de dólares anuales. A su vez, según datos del ALCA, Estados Unidos exporta 15.000 millones de dólares u$a –e importa sólo 1.000 millones u$a– en servicios educativos. 5.3. Los MOOCs

Decía K. Hafner (2006): “De la catarata de cursos y carreras online de hace unos años sólo quedan los ejemplos más sólidos o los gratuitos. Los expertos admiten haber fallado en cómo ofrecer contenidos en un entorno a distancia. En los últimos años, prestigiosas universidades –Cambridge University, Columbia University y la Universidad de Chicago– se dedicaron a crear divisiones independientes que tendrían a su cargo el desarrollo de cursos online. La idea, impulsada por la creencia de que los alumnos no necesitan estar físicamente presentes para recibir educación de alta calidad, no iba más allá de la mera introducción de herramientas on-line en las clases tradicionales. La noción era que, fuera de los muros de las universidades, había potenciales alumnos para los cuales la educación a distancia era la respuesta. Los alumnos, ya fueran de dieciocho años buscando un título universitario, o de cincuenta ansiosos por parecer inteligentes en las reuniones, invadirían la Web de a miles, pagando cuotas comparables a las del mundo de ladrillos y cemento”.

Pero de los errores también se aprende y en estos últimos dos años estamos viviendo una intensa campaña publicitaria a nivel mundial en torno a los cursos abiertos masivos en red –los MOOCs–. Las referencias a estos cursos son continuas en la red y en poco tiempo se han creado sitios web que tratan sobre estos cursos y lo que ofrecen. Lo más llamativo es que también se ha ofrecido esta publicidad a través de los grandes medios de comunicación. Esta sensación de invasión del espacio on-line nos ha llevado a pensar que se trata de algo “serio”, ya que prometen un acceso universal al conocimiento de forma abierta y gratuita, con el apoyo de expertos a nivel mundial. Oficialmente, las características principales de casi todos los MOOCs pueden resumirse en:

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- Gratuidad del acceso y sin limitación en el número de participantes: el número de plazas es ilimitado y el perfil de los destinatarios es heterogéneo (aquellos que tengan interés en los contenidos ofrecidos).

- Formación a distancia a través de Internet: los contenidos están disponibles de forma gratuita, sólo es necesario registrarse previamente para acceder al curso y disponer de computadora, o dispositivo móvil, con conexión a la red. Cuenta con la ventaja de la flexibilidad temporal y adaptación a los distintos ritmos de aprendizaje de los usuarios.

- La estructura del curso está diseñada para promover el aprendizaje autónomo, con variedad de recursos (videos, documentos, presentaciones, enlaces, etc.) y espacios de comunicación y debate (foros).

- El diseño de estos cursos busca generar espacios de interacción entre los participantes, situando al aprendiz y las conexiones que genera durante el curso en el centro del proceso de aprendizaje en lugar de los contenidos, de modo que son los participantes quienes generan la mayor parte de los contenidos del curso.

- El diseño tecnológico facilita la actividad desarrollada por los participantes a través del uso de distintas plataformas y servicios de redes sociales.

- No existe certificación oficial para los usuarios libres (no pagos). Se premia el progreso en el curso con badges –insignias–, una especie de acreditación del aprendizaje informal.

Hagamos ahora algunos cálculos: El costo promedio del desarrollo de un MOOC suele estar entre u$a 50.000 y u$a 100.000 (A. Bates, 2013). Esto implica, con más de 1000 curso realizados, una inversión de entre 50 y 100 millones de dólares que se ha realizado en publicidad institucional. Y la recolección de millones de datos que están siendo analizados en detalle.

Pero ya se ha presentado el primer programa de master on-line MOOC a nivel mundial: el Georgia Institute of Technology, a través de Udacity, ofrece un Master de Informática –Master of Science in Computer Science–, de tres años y un precio de 7.000 dólares, lo que supone una diferencia mensual –pagando a crédito– de 134 dólares frente a los 1.100 dólares que le costaba a los estudiantes extranjeros, junto con el ahorro por traslado y estadía: si se apuesta grande, se multiplican los costos por 100, se multiplican los estudiantes por 1.000, se termina ofreciendo un precio del servicio educativo por estudiante muy barato (C. Adelman, 2002).

5.4. Google y sus servicios

Respecto de Google y sus servicios nos interesa tener en cuenta que:

- Los motores de búsqueda de Google no responden sólo a la calidad de los contenidos –cuantos más artículos citan una publicación, más valor adquiere ese trabajo, y más valor y visibilidad adquieren los artículos que ese trabajo cita–: los enlaces esconden estrategias y alianzas que denotan asimetrías de poder y los buscadores fortalecen ciertos “centros de atracción” de los que sabemos poco (S. González-Bailón, 2009).

- Los enlaces enviados por las “páginas centrales” contribuyen mucho más a que los enlaces enviados por páginas periféricas. Esta distribución de influencia permite inferir que la Web no es una red de documentos que funciona de modo similar a las redes de publicaciones científicas: la Web se asemeja más

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a una red social: según los análisis, las organizaciones más ricas y más visibles en los medios de comunicación tradicional también son las más centrales y las más visitadas en Internet (S. González-Bailón, 2009).

- Cuanto más creció la Web, el desarrollo de los motores de búsqueda de Google permitió que se afinara la precisión de sus clasificaciones, dando lugar a detallados “rankings”. El punto de partida son los sitios más visitados, porque la probabilidad de que contengan enlaces a otras páginas es muy alta, y cuantos más links tienen, económicamente son más valiosos. Por esta razón, Google enumera sus resultados en función de la “popularidad” de un sitio –cuántas páginas tienen un enlace a él, cuántas personas lo buscan–. Cuando Google encuentra un sitio que contiene lo que estamos buscando y además lo pone en primer lugar, está informándonos que no sólo contiene lo buscado, sino también que es el más visitado de los que coinciden con la búsqueda. Ahora bien, que sea el más visitado no lo hace, necesariamente, el de mayor calidad… Pero, además, por cada búsqueda que hace una persona Google le propone varios vínculos asociados a breves publicidades que direccionan a sitios de empresas y que son presentados antes de los resultados de la búsqueda. Los anunciantes pueden elegir las expresiones o palabras claves a las cuales desean ver asociada su publicidad y que sólo pagan cuando un internauta “cliquea” efectivamente sobre el link propuesto. Este procedimiento hizo de Google una de las empresas más ricas del mundo (F. Kaplan, 2011).

- hay otro algoritmo de Google, como el que le permite tomar decisiones en el motor de búsqueda para organizar la información de la mejor manera para los usuarios –y para sus intereses–, sobre las bases de la información previa que dispone. Google también usa un software de corrección ortográfica –lee, y registra, lo que escribimos– que comprueba si los términos de la consulta están escritos con la grafía más común –los usuarios generalmente nos equivocamos: errores de tipeo, errores de nombres, etcétera–, por eso Google “sugiere el buen camino” de nombres, sitios o cosas. Si buscamos a Wolfgang Laaser –un profesor alemán dedicado a la educación a distancia–, Google nos sugerirá resultados de láser o la asertividad (porque el algoritmo de Google todavía no lo “sabe”), aún cuando sepamos que sus artículos están en la Web. Pero cuando insistimos dándole alguna referencia, “aprende”.

- Google mejoró la velocidad de respuesta de sus algoritmos y trabaja con información en tiempo real, desarrollando software con métodos estadísticos para estimar probabilísticamente cuál será la próxima acción de los usuarios, antes de que ella ocurra: si Google o Facebook aprenden de nuestras propias búsquedas anteriores, la próxima vez que queramos algo nos darán algo muy cercano a lo que ya buscamos anteriormente. Si buscamos “Argentina”, por ejemplo, y anteriormente hemos ingresado a sitios sobre turismo en Argentina, ya no veremos información sobre el INDEC, sobre YPF, o la UBA en la primera página. De manera similar, si queremos seguir las opiniones de nuestros amigos en Facebook, sólo veremos las opiniones de quienes más visitamos. Si entramos frecuentemente a algunos perfiles de nuestros amigos y con menos frecuencia a otros, lentamente dejaremos de “ver” qué actividad tienen estos otros usuarios., ya que su algoritmo “interpreta” que éstos son poco interesantes para nuestro perfil... y dejará de mostrarlos.

- Vivimos filtrados y condicionados por algoritmos… que procesan información que nosotros le hemos dado en nuestra búsquedas anteriores. Consecuentemente,

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Google ya no muestra el mundo “tal cual es”, sino tal cual nosotros queremos que sea –según “infiere” el algoritmo de Google de nuestras búsquedas anteriores–, y no tal cual nosotros esperamos que Google nos devuelva en cada búsqueda. Ese comportamiento rompe el criterio académico de libertad y objetividad de lo que se espera de una búsqueda, para incidir sobre lo que “la gente” debe saber sobre un lugar o un acontecimiento. Es decir, para una persona que busca información sobre EaD en Argentina, sería deseable que, además de las instituciones EaD que pagan publicidad, también sepa que hay otras instituciones EaD, buenas, o mejores, y no solamente que existen las que responden a los intereses de Google.

- ¿Cuál es el objetivo de Google, o cualquier otro buscador como Yahoo!, o Bing? Ofrecer información de nosotros, a terceros… Hacemos búsquedas, mandamos correos, chateamos: nuestros deseos, opiniones, intereses y motivaciones son localizados, rastreados, a través de distintos dispositivos –bots y cookies–, y comercializados. Google analiza y refina sus procesos de búsqueda y vende información y publicidad claramente dirigida. Los perfiles de Facebook y de Twitter hacen lo mismo. Estamos frente a un sistema de auto-reforzamiento positivo de retroalimentación: los motores de recomendación de Google –un tipo específico de algoritmo que filtra información técnica para presentar al usuario películas, música, libros, noticias, páginas Web, sobre las que está interesado–, que “ya nos conocen”, personalizan sus ofertas con nuestros intereses y comportamientos: estos sistemas de recomendación parece que ampliaran el espectro de búsquedas, pero sólo nos ofrecen más de lo mismo. Y en ese proceso perdemos no sólo la objetividad que le podemos pedir a una búsqueda académica sino también lo fortuito, lo casual, lo inesperado, lo no-buscado.

- Entre otras cosas, la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) ha constatado que Google recoge y trata ilegítimamente información personal, tanto de los usuarios autenticados –los dados de alta en sus servicios– como de los no autenticados, e incluso de quienes son meros “usuarios pasivos” –que no han solicitado sus servicios pero acceden a páginas gestionadas por la compañía sin explicitarlo–. Las inspecciones han permitido comprobar que Google recopila información personal a través de casi un centenar de servicios y productos que ofrece en España, sin proporcionar información adecuada sobre qué datos se recogen, para qué fines se utilizan y sin obtener un consentimiento válido de sus titulares. Así, por ejemplo, no se informa con claridad a los usuarios de Gmail de que se realiza un filtrado del contenido del correo y de los ficheros anexos para insertar publicidad. Cuando se informa, se utiliza una terminología imprecisa, con expresiones genéricas y poco claras que impiden a los usuarios conocer el significado real de lo que se plantea. Por otra parte, Google combina la información personal obtenida a través de los diversos servicios o productos para utilizarla con múltiples finalidades que no se determinan con claridad, vulnerando con ello la prohibición de utilizar los datos para fines distintos de aquellos para los que han sido recabados. Esta combinación de los datos que se recogen en un servicio con los obtenidos en otros, y que permite a Google enriquecer la información personal que almacena, excede ampliamente las expectativas razonables del usuario medio, que no es consciente del carácter masivo y transversal del tratamiento de sus datos. Al actuar así, Google se sirve de una tecnología sofisticada que sobrepasa la capacidad de la mayoría de los usuarios para tomar decisiones

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conscientes sobre el uso de su información personal por lo que, en la práctica, pierden el control sobre la misma.

- Como se aprecia, Google y otras empresas están desarrollando mecanismos “colaborativos” que no tienen nada de espontáneo, de azaroso y de fortuito, que están encontrando y definiendo patrones de comportamiento que se utilizan para vendernos algo, a cambio de información que damos gratuitamente.

- Como vimos, Google también ofrece ahora la plataforma gratuita Classroom, para cuyo acceso sólo es necesario tener una cuenta en el servicio Google Apps for Education (también gratuito), que se integra con los servicios Google Docs, Drive y Gmail de la empresa. Respecto de Google y sus servicios, creemos que está todo dicho.

Como dijimos, los valores culturales de un país no están condicionados por un master en bulones, o por un curso de repostería virtual, impartidos por un proveedor internacional. Pero también es posible que:

- el buen nivel educativo tenga un precio que las empresas de servicios EaD no estén dispuestas a pagar,

- las empresas, a pesar de sus esfuerzos EaD, no sean tan cuidadosas con la calidad educativa como lo predican sus publicidades,

- los proveedores obtengan mayor beneficio de la venta de servicios educativos EaD que de la de productos de computación,

- la formación sea financiada, como ya ocurre, por el graduado-empleado. 5.5. Concretando

Como vimos, estudiar en una universidad de prestigio en EE. UU. no es sencillo. Requiere de un buen manejo del inglés, avalado por un examen, tener buenas calificaciones, mejores recomendaciones y gran capacidad personal. . E incluso, si uno cumple con todos los requisitos anteriores, la universidad puede no aceptar al candidato y quedar afuera. Estudiar en una universidad americana estatal tampoco es sencillo. Pero aún así, muchos pueden hacerlo porque tienen suficiente respaldo económico, y allá van. Pero hay otros jóvenes, y sus familias, también con respaldo económico, que prefieren aprovechar las ventajas de la internacionalización de la educación superior.

En este contexto, más publicitario que académico, empiezan a aparecer plataformas que brindan cursos online masivos y abiertos asociados con universidades estadounidenses muy reconocidas. Se puede pensar, como afirman periodistas y autores siempre actualizados, que con fines altruistas las grandes universidades del mundo están volcando sus contenidos on-line para uso gratuito, que transmiten conocimiento de forma desinteresada. Incluso muchos de esos cursos ya están en YouTube para acceder a ellos, de manera libre y gratuita, quienes los deseen.

También podemos pensar que lo hacen para divulgar y posicionar a sus carreras, sus ofertas y sus docentes, y explorar y experimentar metodologías de enseñanza que emplearán en sus cursos on-line pagos. También es una potente herramienta de marketing y posicionamiento de marca para la institución que le permite acceder a un amplio público, lo que puede redundar en la comercialización de servicios a otras instituciones. Y es una buena forma de localizar a personas con ciertos conocimientos y capacidades en cualquier parte del mundo.

En nuestra opinión, se trata de laboratorios para observar y experimentar algunos

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formatos EaD, para captar una enorme cantidad y calidad de datos útiles no solo para el análisis de los componentes tecnológicos y didácticos que incorporan, sino también para reclutar usuarios potenciales –al convertirse en “clientes”, esos estudiantes se convierten rápidamente en objeto de investigaciones de mercado–.

Entendemos también que no se puede asumir ligeramente que el conocimiento es independiente de la cultura de las personas participantes en el proceso EaD y que la ciencia y la tecnología son neutrales, cuando no lo son ni desde una perspectiva económica ni desde una perspectiva cultural. Al ser cursos masivos, la lengua elegida es principalmente el inglés, asumida ya como “lingua franca” –como si una lengua pudiera despojarse de sus aspectos sociológicos y culturales–. También se utiliza el español en los entornos hispanohablantes, pero en menor medida ya que un solo grupo ofrece estos cursos. Se podría citar, además, la poca pertinencia y utilidad de algunos de esos cursos, o de contenidos “enlatados” y estandarizados que son difícilmente extrapolables por muchas personas a sus contextos personales y laborales.

En realidad, necesitamos más investigación sobre cómo se aprende con las plataformas en línea, y comprender mejor cómo enseñar a estudiantes de diferentes entornos y orígenes académicos, culturales, sociales y geográficos.

¿Qué es enseñar?¿un servicio?¿o un producto comercial?

Sin negar conceptos como rentabilidad, ganancias y productividad, factores que hacen a la circunstancia, legítima, de toda empresa privada, también cabe tener en cuenta algunos escenarios probables que incluyan otros elementos habituales:

- posible deterioro de la calidad de los servicios, - cuotas excesivas, y la correlativa deserción de clientes, - posible deterioro de la situación socio-económica, - quiénes supervisarán la calidad educativa de esos servicios.

Esto nos remite al modelo de cliente que adquiere lo que necesita a un determinado precio y que, según su capacidad de pago, puede exigir determinada calidad. Pero, en un “mercado libre”, un cliente sólo puede exigir prestaciones acordes al dinero que paga, con independencia de la accesibilidad y/o deterioro y/o regularidad y/o continuidad de los servicios educativos, que pueden quedar sometidos al criterio de la rentabilidad empresarial y a los vaivenes del “mercado educativo” y, obviamente, sin controles de ningún tipo.

¿Qué pasa cuando ese “cliente” no puede pagar ese servicio…?

Si la educación, tanto media como superior, a nivel personal para la gran mayoría de los jóvenes, es una posible herramienta de trabajo, que si no facilita el ingreso al mundo del trabajo, esa educación no sirve. Si el costo de educarse, financiado con impuestos, créditos y ahorros, supera los ingresos que se pueden obtener de esa educación, tampoco sirve, porque tener un título universitario para luego manejar un taxi, o estar detrás de un mostrador, es una crueldad muy grande.

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6. A modo de síntesis

La inteligencia es incómoda

César Milstein

Como ya dijimos, las decisiones sobre temas sencillos se prestan para un análisis minucioso y acabado –se puede calcular exactamente si es más barato hacer 1.000 fotocopias o 1.000 impresiones offset– con la “sensación” de precisión. En cambio. las decisiones estratégicas –implementar un entorno tecnológico para cursos EaD– son mucho más complejas. Para tomar decisiones en este tipo de proyectos EaD hay que “adelantar” el futuro, incierto en innumerables aspectos: el comportamiento de la sociedad, las demandas futuras, las tecnologías que estarán disponibles, las políticas económicas que se implementarán, la evolución cultural del país, etcétera.

Las decisiones más estratégicas son las más irreversibles –las que implican mayor compromiso– (P. Ghemawat, 1992). Así de simple: la irreversibilidad de una decisión determina su importancia.

Las decisiones estratégicas son más complicadas de tomar, ya que su irreversibilidad obliga a predecir un futuro incierto en múltiples dimensiones y tienen un impacto desproporcionadamente alto en la operación de la organización educativa. Uno de los desafíos más grandes que enfrentan los directivos que operan en una organización educativa es cómo evaluar las decisiones estratégicas en situaciones globales con alta incertidumbre, y competitivos, como los de hoy.

Los ejecutivos y empresarios de la mayoría de los países del mundo se están enfrentando a crecientes dificultades para encontrar proyectos rentables que permitan aumentar las utilidades de sus instituciones. A su vez, las instituciones educativas pueden tener buenas capacidades internas, u otros recursos como reputación o prestigio, que son el resultado de su historia, lo que puede explicar la rentabilidad de sus proyectos, que también pueden crear buenos proyectos a través de buenas decisiones de inversión, independiente de los recursos iniciales que dispongan. En la práctica, la mayoría de los buenos proyectos son la resultante de una combinación de potentes recursos iniciales y buenas decisiones.

La generación tradicional de proyectos busca hacer uso de los recursos ya disponibles en la institución y desarrollar otros que serán valiosos en el futuro. La estrategia de una institución se basa en la coherencia entre los recursos disponibles y los requeridos por los nuevos proyectos a emprender, entre ellos el posible proyecto EaD. La premisa es que los directivos conocen los recursos de sus instituciones –que son resultado de su historia– y los usan para concebir proyectos en ese contexto.

¿Existe la posibilidad de equivocarse?

En términos socio-culturales, toda institución puede interpretar positivamente su propia historia (aunque a veces es difícil concordar con afirmaciones de infalibilidad, eficiencia, o calidad, respecto a cualquier institución humana). Sin embargo, en términos de proyecto educativo, el problema se hace crítico cuando un directivo no sólo niega las equivocaciones pasadas sino que tampoco reconoce las posibilidades de fracasos futuros (porque los fracasos son comunes en el mundo actual, altamente incierto).

Probablemente muchos directivos tomen sus decisiones ignorando la posibilidad de fracaso. A nadie le gusta fracasar. Sin embargo, dado que el fracaso existe, es mejor reconocerlo oportunamente, al menos por las siguientes dos razones:

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1) luego de admitir el riesgo de equivocación, se pueden diseñar planes que exploren al máximo la flexibilidad del proyecto ayudando a reducir los costos de haberse equivocado. En términos puramente económicos y financieros, el proceso de inversión gradual, etapa a etapa, permite minimizar los costos de la equivocación –o el fracaso– al posibilitar la interrupción parcial, o inmediata, del nuevo proyecto, cuando los resultados negativos en una etapa contradicen el atractivo del proyecto inicialmente estimado.

2) el reconocimiento explícito de la posibilidad de equivocarse permite lograr un mejor equilibrio entre el error de comisión –hacer algo que no debería haberse hecho–, y el error de omisión –no hacer algo que sí debería haberse hecho–.

La mejor manera de no fracasar es no hacer nada, pero con esto se maximiza el error de omisión, que puede ser menos evidente, pero que es altamente costoso en términos de responsabilidad social.

Uno de los grandes temas de la gestión y aplicación del conocimiento tecnológico en los procesos EaD es el costo de actualización y la obsolescencia de dispositivos, equipos y sistemas, así como el elevado pago de licencias y patentes. Puede parecer más sencillo hacerlo con el presupuesto del Estado, y más complejo desde la óptica de la gestión privada. Pero la rapidez con que evoluciona el conocimiento tecnológico y el elevado costo de la obsolescencia es un grave problema práctico para la gestión EaD en todas las instituciones educativas. Esto debe tenerse muy en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre los posibles entornos tecnológicos. También debe tenerse en cuenta que los ciclos de innovación son cada vez más cortos y volátiles, y que cada vez es más reducida la expectativa de vida de los estándares de servicio y, por extensión, de los entornos tecnológicos.

Al pensar que la tecnología lo es todo, se ignoran los verdaderos principios didácticos que avalan las buenas prácticas educativas. Esos principios deben ser tenidos en cuenta, aunque exijan ajustes y adaptaciones: los entornos tecnológicos EaD deben diseñarse con criterios didácticos. No se trata de reemplazar al cartero para distribuir el material de estudio por Internet y al teléfono móvil para la consulta ocasional de dudas y problemas en el estudio. Se trata de diseñar una nueva configuración, mucho más dinámica, en la que se pueden desarrollar procesos de enseñanza impensados en la EaD tradicional y en la enseñanza presencial.

Sin embargo, y más allá de las ventajas descriptas, los resultados no serán lineales y simples, pues la materialización de esos factores, en nuestro país, dependerá directamente de las formas en que se logren superar las siguientes dificultades:

- Los niveles de “analfabetismo informático” existentes entre los docentes.

- Los altos costos de equipamiento, software y de conexión a Internet.

- La actitud “lejana” de los institutos de enseñanza y sus directivos

- La ausencia de políticas efectivas que lleven a la implementación de soluciones informáticas en las instituciones educativas del país.

Teniendo presente este panorama de la situación argentina, lo más lógico en este complejo y contradictorio contexto es suponer que el proceso de difusión de los entornos tecnológicos ocurra de forma anárquica y lenta, ajustándose, como tantos otros factores potenciales de crecimiento y desarrollo, a la realidad económica de la región.

Dos últimas reflexiones:

- R. Arocena (2001) dice: “Es obvio que la comunicación y el procesamiento de la información en un sistema semejante alcanzarán niveles de complejidad que resultarían

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inmanejables sin la incorporación de tecnologías avanzadas. No hace falta incursionar aquí en ejemplos de ello. Pero tal vez no sea ocioso destacar que, en materia de innovación tecnológica, se llega a la cruz de los caminos cuando se decide si el cambio técnico se usa para respaldar la innovación institucional o para bloquearla. En líneas generales, las consecuencias de las innovaciones tecnológicas, sus alcances y sus signos, dependen fundamentalmente de innovaciones que no son tecnológicas, sino organizativas, institucionales y culturales.

En la educación, como en tantos otros campos, las TICs pueden ser usadas para afianzar la centralización o para ampliar la participación, para procurar extender los alcances del sistema manteniendo el control desde el vértice y la homogeneidad de procedimientos, o para fomentar la descentralización, la diversificación y los intercambios horizontales. Pueden ser puestas al servicio de la consolidación burocrática o de la experimentación educativa. Pero, más allá de intenciones, constituye un ejemplo mayor de “espejismo tecnológico” creer que, con las TICs y la educación a distancia, se podrán montar eficientes sistemas de educación post-secundaria permanente sin cambiar mayormente la institucionalidad vigente” .

- A su vez, G. Salomon (2001) dice: “El aprendizaje no es una simple cuestión de asimilación, internalización o adquisición de un producto de conocimiento; aprender requiere de la mediación cara a cara entre el material y el aprendiz. Cuando se lleva a cabo la transformación de la información en un conocimiento más profundo, se necesita la mediación tutorizada. Se ha defendido que esta tutoría cara a cara es particularmente crucial en las Humanidades y en las Ciencias Sociales, pero en la actualidad sabemos que la construcción de argumentos, la generación de hipótesis y la formulación de interpretaciones no son menos importantes en las Ciencias Naturales. El sistema de mentorización bien desarrollado para los alumnos avanzados puede ser demasiado exigente para los alumnos más jóvenes, pero es indispensable para los alumnos avanzados. El aprendizaje mediado electrónicamente queda muy lejos del tipo de trabajo que se requiere”.

Agrega este autor más adelante: “En lo que respecta al conocimiento, no estamos hablando únicamente de un conocimiento que procede de una rica base de información, sino acerca de habilidades y competencias –el conocimiento sobre cómo hacer cosas, cómo diseñar un puente, cómo diseñar un sistema de información, cómo enseñar, diagnosticar o escribir una novela–. Pero eso no es todo. Hay además otro elemento del conocimiento que es la columna vertebral de la educación superior: aquél al que denominamos conocimiento de orden superior o metaconocimiento. Es conocimiento de estrategias y vías de resolución de nuevos problemas científicos, es el conocimiento de reglas de prueba y corrección, de validez y garantía, para abreviar, conocimiento de los modos científicos de pensamiento. Se trata de aprender a pensar como un historiador, un biólogo, un psicólogo, o un matemático”.

En síntesis, en educación –menos que en otros ámbitos– el fin nunca justifica los medios. La influencia de Maquiavelo se ha introducido de contrabando, casi sin darnos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, cuando creemos que con ello conseguimos el fin noble de enseñar.

Agregamos, también, que se requiere de una conciencia crítica para juzgar y aceptar como buenas y valiosas aquellas promesas que nos presentan soluciones maravillosas a los problemas de enseñanza. Independientemente de que hacen falta muchas otras cosas para solucionar estos problemas, nos interesa afirmar que no es posible evaluar, valorar, o aprobar con ligereza los medios que se utilizan, aunque prometan fines nobles.

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7. Síntesis Final del Curso Si educamos a nuestros alumnos de hoy como se educaba ayer,

les estamos robando el mañana

John Dewey Cuando hablo contigo –en clase, cara a cara– tengo que decir claramente qué

aspectos son nuevos –para que me escuches– y cuáles no. Tengo tus expresiones, y tus preguntas. Cuando ofrezco información, debo marcar claramente lo conocido y lo nuevo, aunque no me dé cuenta muchas veces cómo lo hago. Tengo que hacerlo para que me entiendas. Cuando intento comunicarme contigo o con tus compañeros en el aula, realizo constantemente inferencias sobre el mundo mental de la otra persona: un docente –para comunicarse adecuadamente con sus alumnos– tiene que inferir qué conocimientos, creencias, deseos e intereses tiene esos alumnos para poder transferir sus conocimientos en función de ellos.

Pero cuando me comunico contigo como ahora –mediado por un texto y a través de un curso a distancia– también tengo que distinguir claramente qué aspectos son nuevos –para que me leas y me entiendas– y cuáles no lo son. Pero no tengo ni tus expresiones ni tus preguntas. Aún así también debo marcar claramente lo conocido y lo nuevo –con menos datos sobre la situación– para que te prepares y me entiendas. Esto implica poner en práctica otras estrategias que me permitan imaginar, inventar, para comunicarme adecuadamente contigo y con las otras personas…

Esta es la experiencia docente-alumno que pone en marcha la EaD…

La realización del Curso nos ha permitido apropiarnos de algunos conceptos:

- Configurar razonablemente los procesos EaD.

- Diferenciar a las TICs de la gestión EaD.

- Comprender los procesos de comunicación de los procesos EaD.

- Configurar el diseño y la evaluación de materiales para los procesos EaD.

- Valorar la importancia de la función tutorial en los procesos EaD.

- Comprender las limitaciones y posibilidades de los procesos EaD.

- Visualizar la gestión EaD y sus efectos en los procesos EaD.

Debemos recordar, también, que en EaD los procesos son altamente interdependientes y es muy difícil abordar uno de los elementos fundamentales del modelo sin que el resto de elementos sea afectado y pueda originar nuevos problemas. Distinguimos, al menos, cuatro elementos básicos muy ligados entre sí: la función tutorial, los sistemas de comunicación, los procedimientos de gestión y los materiales didácticos. Una adecuada gestión EaD debe tenerlos muy en cuenta:

EaD = Gestión + Diseño de contenidos + Comunicación + Tutoría

Queda claro que la codificación actual del conocimiento requiere conocer otros sistemas de representación, como las imágenes, los símbolos, la hipertextualidad y, además, operar con las nuevas “herramientas de capacitación” –computación, Internet, telecomunicaciones–. Esto exige capacidades más polivalentes que facilitan el acceso a las nuevas formas de producción de conocimiento y, en nuestro caso, a enriquecer la función tutorial en los procesos EaD.

El alumno del sistema EaD no sólo necesita resolver sus dudas de estudio, necesita, más que otros, sentirse miembro de la institución, porque a los alumnos no les

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resulta suficiente con que se les atienda (cuando ello ocurre), necesitan formar parte de una comunidad universitaria. Y es el docente EaD el que ayudará a que el alumno sienta a ese grupo humano como su institución y lugar de estudio, que será clave para el mantenimiento del ánimo para estudiar, necesario en los buenos y en los malos momentos. Recordar:

- En EaD es muy importante generar confianza entre las partes.

- Debe “construirse” la relación alumno-tutor, más allá del esfuerzo intelectual para entenderla y desarrollarla.

Si bien es cierto que en los procesos EaD no tenemos las bondades que proporciona la presencialidad –las miradas, los gestos, el aprecio, la buena voluntad, etcétera–, sí podemos usar nuestra comunicación escrita para manifestar el afecto y atención que todo alumno espera de su docente. Bastaría una palabra que combine el afecto con el respeto y la atención solidaria, para que los participantes de un curso a distancia se sientan cómodos e integrados, lo cual contribuye también con la motivación en el tiempo: la afectividad es uno de los componentes más característicos del ser humano, por tal razón debe estar presente en su aprendizaje, independientemente de la personalidad de sus actores, y es un fuerte motivador en los procesos EaD.

Rescatar que los actores principales en el espacio institucional de la universidad son los docentes-tutores, ya que son los que producen las imágenes más fuertes de esa institucionalidad a distancia. El papel del docente-tutor es aquél que le da sentido a la universidad como institución de enseñanza –es el transmisor cultural por excelencia–. Por ello somos, de alguna manera, los protagonistas principales del éxito, o de la crisis, de la misión institucional cuando se brinda a distancia.

Destacar que el desarrollo de la modalidad en la educación superior significa generar nuevos escenarios de enseñanza y nuevos desafíos para las universidades del país –sean nacionales, o de gestión privada–, y nos guste o no, y estemos preparados o no, para que también debamos compartir espacios académicos con universidades extranjeras, como ya ocurre con la oferta académica actual.

Por último, también somos conscientes de que en EaD no se puede plantear ningún aporte que dure mucho tiempo:

- qué pasará con las tecnologías que hoy analizamos,

- no sabemos cómo serán sus mutaciones,

- no sabemos qué procesos EaD tendremos en pocos años.

Como he dicho muchas veces, esto significa que en EaD el futuro está “abierto" y que en ella podemos imaginar diversas configuraciones probables y construirlas y configura el núcleo que nos interesa destacar: cómo incidirá la EaD, hoy, o en el 2030.

Esto nos propone un verdadero desafío a la imaginación, a la inteligencia y a la responsabilidad social como docentes universitarios y como profesionales.

Quiero agradecerles haber compartido, más que conocimientos, horas de vida.

Muchas Gracias Jorge Grau

Es mejor fracasar enseñando lo que no debería ser, que triunfar enseñando lo que no es verdad

Paul De Man

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