MDI Modulo 2

Facultad de Actividad Física y Deporte MI . Módulo 2

Licenciatura en Actividad Física y Deporte - 1 - Educación a Distancia

LLIICCEENNCCIIAATTUURRAA EENN AACCTTIIVVIIDDAADD FFÍÍSSIICCAA

YY

DDEEPPOORRTTEE

Módulo

2 MMeettooddoollooggííaa ddee llaa IInnvveessttiiggaacciióónn



IInnttrroodduucccciióónn

En este módulo abordaremos los temas que implican la puesta en marcha del diseño de un proceso de

investigación científico. En relación a la unidad anterior, se trabajará sobre la invariante estructural del

“método”. Caracterizaremos cada una de las instancias de validación y las fases y momentos del descubrimiento

que constituyen el método de un diseño de investigación. Veremos cómo a partir de la tensión entre los dos modos

de método (validación y descubrimiento) se va produciendo un movimiento que genera el pasaje del objeto como

punto de partida al objeto como producto de la investigación (conocimiento científico). Comprenderemos también

cómo las condiciones de realización intervienen en las decisiones que el investigador debe tomar respecto al método

que desarrollará para producir el objeto producto de la investigación.

Es importante aclarar aquí, que en la cursada de esta asignatura se estudiarán las instancias de validación, fases y

momentos del PIC que corresponden al diseño de la investigación, a saber: instancia de validación conceptual e

instancia de validación empírica (cada una con las fases y momentos correspondientes). La instancia de validación

operativa y la instancia de validación expositiva las estudiaremos en la materia “Trabajo de investigación”.

Por esta razón este módulo está compuesto por dos unidades temáticas, a saber:

11.. la primer unidad integra los contenidos necesarios para comprender la instancia de validación

conceptual y

22.. la segunda unidad aúna los contenidos intrínsecos a la instancia de validación empírica.

Los objetivos principales de este módulo son:

�� que comprendan la lógica interna de un diseño de investigación científica y

�� que puedan iniciarse en la realización de actividades propias del diseño de investigación científica.

¿¿ccóómmoo eessttáá oorrggaanniizzaaddoo eell MMóódduulloo??



En este módulo, al igual que en el módulo anterior, sólo encontrarán referencias sintéticas a

cada uno de los temas, pues el principal desafío consiste en avanzar en el análisis de fuentes

bibliográficas primarias. A diferencia del Módulo 1, en éste encontrará actividades marcadas

como obligatorias y otras optativas:

�� Las actividades obligatorias son de dos tipos:

aa)) actividades orientadoras de la lectura de los materiales

bibliográficos: estas actividades lo guiarán acerca del momento y del modo en que

es aconsejable que lea el material sugerido. Estas actividades es imprescindible que las

realice porque sino no podrá avanzar correctamente con la cursada de la materia, pero no

es obligatorio que envíe en forma escrita su resolución para corrección. Por supuesto que

ud. podrá enviarlas, y esto le permitirá estar más seguro respecto a cómo está

comprendiendo los materiales de estudio, pero si por razones de tiempo prefiere hacerla

en borrador para usted mismo, podrá utilizar el foro para expresar sus dudas y las

docentes lo orientaremos al respecto.

bb)) actividades que forman parte del examen parcial de la

materia: estas actividades implicarán el análisis de un diseño de investigación. Las

encontrará señalizadas con esta viñeta: . Son de entrega obligatoria

�� Usted podrá corregir y reelaborar las actividades de acuerdo a las sugerencias

recibidas y al finalizar el Módulo enviará la entrega completa de todas las

actividades.

En los materiales del Módulo 2 usted encontrará el modelo del examen

parcial tal como lo debe entregar organizado

Usted las irá resolviendo parcialmente en la medida en que vaya avanzando con los temas de estudio. Hará las entregas según corresponda y recibirá una corrección orientadora que le indicará si es correcto el modo en que resolvió las actividades, si hay errores conceptuales o procedimentales y si consideramos que debe reelaborar parte o la totalidad de la actividad.



�� actividades optativas: Estas actividades están dirigidas a que usted pueda

profundizar en los temas de estudio, pueda aplicar lo aprendido a nivel teórico en

actividades prácticas. Sugerimos su realización, pero de acuerdo al tiempo que usted

pueda dedicarle a la materia, usted podría optar por realizarlas durante la cursada o

cuando prepare el examen final de la material.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE ESTA UNIDAD:

Para avanzar con este módulo, Ud. leerá, con las orientaciones que le daremos en esta guía, el siguiente material:

�� Samaja Juan. (1994), Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulo 3 y 4

�� Hernández Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodología de la investigación. México: McGraw-

Hill Interamericana de México. Capítulo 2, 3 y 5.

�� Perelló, Gloria (2006). Revisión del estado de arte, antecedentes y marco teórico. Ficha de uso

interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y

Deportes, Universidad de Flores ( DISPONIBLE EN EL CAMPUS COMO DOCUMENTO

ANEXO DEL MÓDULO 2)

�� Gómez, V y Perelló, G. (2006) Instancia de validación conceptual. Criterios de validación para la

fase de formulación. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica,

Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores. (( DISPONIBLE EN EL

CAMPUS COMO DOCUMENTO ANEXO DEL MÓDULO 2)

La secuencialidad que les proponemos en cuanto a la lectura introductoria del Módulo, la lectura de los materiales bibliográficos originales y la realización de actividades, es fundamental que la tengan en cuenta, porque en general cada concepto o tema nuevo que presentamos requiere la comprensión del tema o concepto anterior.



UUnniiddaadd 11:: IInnssttaanncciiaa ddee VVaalliiddaacciióónn

CCoonncceeppttuuaall En esta unidad presentaremos los siguientes contenidos:

1.1. Instancia de validación conceptual: 1.1.1. Fase 1: Planteamientos 1.1.1.1. Planteamiento del problema 1.1.1.2. Revisión del estado de arte 1.1.1.3. Planteamiento de la relevancia 1.1.1.4 Planteamientos de hipótesis 1.2 Fase 2: Formulación 1.2.1. Problema 1.2.2. Hipótesis 1.2.3. Antecedentes 1.2.4. Marco teórico 1.2.2 Formulación de objetivos

Antes de comenzar con el desarrollo de la Unidad le presentamos un cuadro que sintetiza esquemáticamente :

�� las instancias de validación,

�� las fases y

�� los momentos que constituyen un proceso de investigación respecto a la invariante estructural

del método.

Este cuadro le servirá de referencia integradora para ir estudiando la materia y también lo utilizará cuando

curse la materia Trabajo de Investigación.

En esta materia veremos todos los conceptos incluidos en lo que es el diseño de la investigación(están

marcados en el cuadro en forma vertical en el margen derecho con la palabra “diseño”). En la materia

Trabajo de investigación ( última de la Licenciatura) avanzaremos con las otras dos instancias de validación

(operativa y expositiva), con sus fases (de las 5ª la 8ª) y los respectivos momentos de cada una.



Modos del método

Validación Descubrimiento

Instancias de validación Fases Momentos

Instancia de validación conceptual

(Hipótesis sustantiva) F1: Planteamiento

- Problema - Hipótesis - Estado del arte - Relevancia – Propósitos

Diseñ

o

F2: Formulación - Problema - Hipótesis - Antecedentes / Marco

teórico - Objetivos

Instancia de validación Empírica

(Hipótesis indicadoras)

F3: Diseño del objeto - Unidad/es de análisis - Variables (valores) - Definiciones operacionales

(I) - Fuentes de datos

F4: Diseño de los procedimientos - Muestra - Instrumentos - Plan de actividades en contexto

- Plan de análisis y tratamiento de datos

Instancia de validación operativa (Hipótesis de generalización)

F5: Recolección y procesamiento - Prueba piloto - Recolección. Registros - Procesamiento - Tabulaciones - gráficas

F6: Tratamiento y análisis - Discusiones y análisis de tablas

- Formulación y defensa de hipótesis de interpretación

- Pruebas complementarias

- Conclusiones

Instancia de validación Expositiva

(Hipótesis retóricas)

F7: Elaboración de informes parciales

- Examen y evaluación del período

- Análisis y evaluación de los resultados

- Reconocimiento de nuevos problemas

- Redacción formal de escritos

F8: Exposición sistemática - Reconocimiento de los destinatarios

- Análisis y orden de tablas - Desarrollo de los argumentos

- Producción del discurso científico

Comencemos ahora con el primer tema de este Módulo :

Método



1. IInnssttaanncciiaa ddee VVaalliiddaacciióónn CCoonncceeppttuuaall

Samaja1 afirma que en esta instancia se valida la hipótesis sustantiva de la investigación. Merece ser aclarado que el

autor considera que toda investigación parte de hipótesis, entendida ésta como los supuestos que guiarán el

proceso de investigación (puede pensarse aquí tanto en hipótesis en sentido estricto –conjeturas a ser contrastadas

empíricamente- como en ideas directrices que orientan la indagación del objeto de estudio).

Para lograr esto, se desarrollarán las fases y momentos correspondientes al modo de descubrimiento:

FFaassee 11,, Planteamientos del problema, estado de arte, hipótesis y relevancia (y propósitos); y

FFaassee 22: Formulación de problema, marco teórico, hipótesis y objetivos.

Estos descubrimientos2 serán válidos si, en su formulación, se adecuan a los patrones normativos vigentes en la

comunidad científica en lo que se refiere a los aspectos conceptuales de la investigación.

Pasaremos ahora a trabajar cada una de las fases y momentos propios de la

instancia de validación conceptual:

1 Samaja (1994), Op cit. 2 Recuerde (tal como hemos estudiado en el módulo 1) que cada uno de los momentos son “descubrimientos” pues son producciones originales del investigador. Es decir cada investigador cuando va elaborando cada momento de la investigación está realizando un proceso de descubrimiento de nuevas ideas, elaboraciones teóricas, hipótesis, problemas, etc. Y son descubrimientos pues por más sencillas que sean siempre aportan novedad a lo que ya estaba establecido en la comunidad científica (PIC macro)

La instancia de validación conceptual, está destinada a construir los referentes teóricos del objeto de estudio. Aquí se conceptualizará el objeto de estudio, fundamentando teóricamente sus componentes.

Se llama Instancia de Validación Conceptual, pues aquí se deberá demostrar la

coherencia interna que guardan todos los momentos entre sí, a nivel de la

sistematización de los conceptos teóricos.



11..11.. FFaassee II:: PPllaanntteeaammiieennttooss

Esta fase se denomina así, haciendo referencia a las acciones que realiza el científico en los primeros momentos

de familiarización con su objeto de estudio. Aquí explorará acerca de cuáles son las preguntas que van guiando su

cuestionamiento, los supuestos de los cuales parte para pensar, los antecedentes de investigación (o estado de arte)

que existen a nivel de escala macro respecto al tema elegido, las teorías en las cuales se va a apoyar para intentar

arribar a una solución de los problemas planteados y la relevancia o importancia que tendría el inicio de esa

investigación.

Estas acciones de descubrimiento, se realizan a nivel de discusiones orales entre los investigadores o consultando

especialistas en el tema o simplemente son pensadas por el científico, o sea, no son formuladas más que en

borradores. Cuando estas primeras ideas directrices de la investigación logran una sistematización y una cierta

coherencia, a criterio del científico, se comenzará con el desarrollo de la siguiente fase, a saber, la de Formulación.

La fase de planteamientos está constituida por cuatro momentos:

11.. planteamiento del problema,

22.. planteamiento del estado de arte,

33.. planteamiento de la relevancia y

44.. planteamiento de hipótesis.

AAAACTIVIDAD 1- de orientación de lectura. OBLIGATORIA

Lea: Samaja, J (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capiítulo 4,

punto 4.5.1.1.a.

Realice un breve resumen de cada uno de los momentos de la FASE 1: PLANTEAMIENTOS.

Tenga en cuenta para ello el cuadro que le presentamos al inicio de este módulo

Desarrollaremos ahora cada uno de los 4 momentos de la FASE DE PLANTEAMIENTOS.

Recuerde ampliar este desarrollo con lo que Ud. haya leído en el texto de Samaja, de

acuerdo a lo indicado en la actividad anterior.



11..11..11 PPllaanntteeaammiieennttoo ddeell pprroobblleemmaa

Samaja afirma6, que en la vida cotidiana, al igual que en la práctica científica, utilizamos el saber previo para

interpretar los hechos que discriminamos en nuestra conciencia; y de este modo regulamos nuestra conducta. Pero

hay momentos de incertidumbre, en donde no logramos interpretar y producir cognitivamente una respuesta

satisfactoria que nos permita la comprensión y dominio de los hechos.

Algunos son cuasi-problemas pues se resuelven rápidamente con maniobras de ajuste de los presupuestos

con los que contamos en nuestra mente y los elementos del contexto.

Por ejemplo:

En una clase de Educación Física proponemos a los niños que salten al otro lado de una soga que se encuentra al

nivel de sus rodillas. Los niños comienzan a hacerlo y de repente observamos que uno intenta saltar, hace el

movimiento del salto intentando impulsarse hacia arriba y al frente, logra extender sus rodillas pero sus pies no se

despegan del suelo. Esto nos llama la atención, nos produce incertidumbre y nos cuestionamos acerca de por qué

no puede saltar. Rápidamente observamos su segundo intento prestando atención a sus movimientos y vemos que el

niño tenía los cordones desatados y se los estaba pisando, con lo cual no podía despegarse del piso.

Esto es un cuasi-problema, el cual se resuelve con un mecanismo rápido de ajuste: si le atamos los cordones

podrá saltar.

Distinto sería si no encontráramos ninguna solución rápida de ajuste entre nuestros presupuestos y los elementos

problemáticos del contexto en que se manifiesta el fenómeno. En ese caso se establecería un problema real pues no

tenemos posibilidad de conjeturar para encontrar alguna posible respuesta.

6 Samaja, J. (1995) ¡La bolsa o la especie!, Bs. As. Inédito

En estos momentos de conflicto, de desequilibrio, de incertidumbre es donde se

plantean los problemas.

Estos problemas son verdaderas anomalías que obligan a elaborar conjeturas o

hipótesis más complejas y exigen búsquedas de conocimientos para determinar

cuál es la hipótesis más pertinente.



Puede suceder que simplemente quede determinado el problema como problema de conocimiento. Por ejemplo,

supongamos que atamos los cordones de las zapatillas del niño y sin embargo sigue sin poder saltar, seguramente

necesitaremos la consulta de un especialista en desarrollo motor para determinar las posibles causas esa

imposibilidad. Si esto sucede, el problema queda determinado como un problema que necesitaba más conocimiento

del que contaba el profesor de educación física, pero que ese conocimiento existía en la comunidad científica.

Distinto sería si ningún especialista puede determinar qué es lo que le imposibilita saltar a ese niño. En este caso el

problema se transforma en un problema de conocimiento científico, pues únicamente iniciando un P.I.C. se

podría intentar producir conocimiento que explique el fenómeno y de solución al problema.

Ricardo Burguette3 afirma que plantear un problema de investigación científica significa haber descubierto que

sobre tal fenómeno desconocemos una u otra cosa. Lograr esto implica haber realizado una amplia labor

cognoscitiva en la búsqueda de conocimientos previos válidamente establecidos, del cúmulo de conocimientos

existentes. Esto es lo que nos permite descubrir lo que aún nos falta conocer. Es decir, plantear un problema de

investigación significa poder preguntarse algo que hasta el momento no se haya dado respuesta en la ciencia o que

las respuestas que se dieron son insuficientes.

Lo desconocido debe tener profundas raíces en los conocimientos anteriores; deben existir condiciones previas que

permitan abordar la búsqueda de lo desconocido.

El problema es una interrogación cognoscitiva y la respuesta al mismo se obtendrá sólo como resultado del

proceso de investigación científica.

Se tendrán en cuenta los siguientes criterios para establecer la validez y relevancia del problema:

aa)) Determinar si lo desconocido, formulado como problema a investigar, es verdaderamente desconocido,

bb)) Comprobar la suposición del científico de que en determinada esfera de lo desconocido, tiene lugar una ley

desconocida cuyo descubrimiento se formula en el problema,

cc)) Ver si es justa la suposición de que es necesario investigar esto para solucionar o satisfacer determinadas

exigencias de la práctica-social.

3 Burguete, R, El problema y el hecho científico, En Curso sobre problemas de lógica y la metodología de la investigación científica, La Habana, Instituto de Historia, Academia de Ciencias, Folleto micrografiado.

Plantear un problema para someterlo a investigación tiene el fin de delimitar

hipotética y conceptualmente los marcos de una porción de la realidad.



Una vez que el científico ha delimitado el campo temático de su investigación y situado (aunque sea

rudimentariamente) el tema, pasará a elegir un problema de investigación científica de la inmensa cantidad de

problemas que podrían estudiarse con respecto al tema. Además de las problematizaciones posibles del tema debería

optar por “la mejor”; la que mejor cuestione al objeto.

El problema representa la mejor indagación posible del objeto de estudio.

Una técnica metodológica que ayuda a este fin, es la denominada lluvia de preguntas. Esta técnica se realiza del

siguiente modo:

11rroo:

22ddoo

. Por ejemplo,

si se está estudiando sobre "el juego infantil en el nivel inicial" se agruparán todas las preguntas referentes al

juego y su relación con las características evolutivas de los niños, por otro las referentes a tipos de juegos, por otro

las referentes a los contextos en que donde se desarrolla el juego, por otro las relativas al papel del docente en el

juego del niño, etc.

Cada una de estas clasificaciones posibilitaría el inicio de distintas investigaciones. El investigador deberá

seguir delimitando hasta que logre especificar la suya.

33rroo:

Elaboración de preguntas: El investigador redactará en forma escrita (en sus

borradores) todas las preguntas que se le ocurran; desde las preguntas más ingenuas

hasta las más sofisticadas. Aquí no habrá límite en la cantidad de preguntas

Organización de esas preguntas. Esto se hará agrupándolas según ciertos patrones de clasificación elegidos por el investigador

Descarte de preguntas no pertinentes: Se eliminan preguntas que por razones diversas no sean relevantes para la investigación.



Es posible que el investigador decida descartar alguno de los grupos de preguntas (por ej: si no hubiera interés en

investigar acerca del papel del docente en el juego del niño). A su vez se pueden descartar ciertas preguntas al

interior de una agrupación (Esto sucede porque simultáneamente a la producción de la lluvia de preguntas, el

investigador irá iniciando sus búsquedas bibliográficas y quizás se dé cuenta de que hay preguntas muy ingenuas o

que ya tienen respuesta y no merecen que se inicie una investigación nueva).

44ttoo:

Esto significa que a partir de las preguntas y grupos de ellas que han sido seleccionadas, se puede continuar de dos

maneras:

aa)) una sería el integrar algunas preguntas de distintos grupos (dos o más) y formular una más compleja, que

sintetice a las anteriores,

bb)) otra sería seleccionar un grupo de preguntas y operar del mismo modo recién señalado, pero al interior de

un solo grupo de preguntas.

De este modo, las preguntas se irán decantando hasta que el investigador precise su mejor pregunta, su mejor

cuestionamiento al objeto; en ese momento habrá logrado la delimitación específica de su tema y la consecuente

producción de su problema de investigación científica.

55ttoo:

En síntesis...

De la lluvia de preguntas al planteamiento del problema: Redacción de todas las preguntas posibles sobre el tema

Agrupación por criterios de clasificación.

Selección de las preguntas y/o grupos de ellas.

Formulación de una pregunta sintetizadora: Problema.

Veamos un ejemplo...

•• CCaammppoo tteemmááttiiccoo::

La situación de falta de participación de los adolescentes en las clases de educación física. Problemas motivacionales, intereses de los alumnos, percepción sobre la utilidad de la clase, posición del docente en clase, etc.

Reorganización de las preguntas seleccionadas: Integrando preguntas de distintos grupos de preguntas o eligiendo de preguntas de uno de los grupos.

Formulación del problema de investigación científica: Constituye la mejor pregunta, la delimitación del tema.



•• LLlluuvviiaa ddee pprreegguunnttaass::

-¿Cómo se considera al contexto que rodea el proceso enseñanza aprendizaje del alumno al realizar la planificación? -¿Cómo se consideran las características socio-económicas y socio- culturales del entorno para poder entender o dar significado a las conductas de los alumnos respecto a la falta de motivación? -¿Cómo se trabaja desde la educación física con temas transversales que sean de interés para los alumnos? -¿Cuáles son los objetivos que se plantea el profesor en educación física en función de los intereses de sus alumnos adolescentes? -¿Cuál es el nivel de conocimiento del profesor en educación física de los intereses, necesidades y problemas del adolescente de hoy? ¿Y de sus alumnos en particular? -¿Cuál es el nivel de conocimiento de las características evolutivas de los adolescentes actualmente? -¿Cómo utiliza el juego como recurso didáctico para motivar a sus alumnos adolescentes? -¿Cómo es el proceso comunicacional entre el profesor en educación física y el alumno adolescente un proceso comunicacional? - ¿Cómo genera el Profesor en educación física espacios para interactuar él con el alumno, y los alumnos entre sí? -¿Cómo participa el profesor en educación física del PEI? ¿Cuál es el nivel de esta participación? -¿Qué estrategias didácticas utiliza en las clases de educación física para estimular el trabajo en grupo? -¿Qué tipo de actividades propone que dan espacio a la interacción y negociación? -¿Cómo establece el profesor de educación física un contrato pedagógico didáctico con el alumno? -¿Qué rol desarrolla el profesor en educación física en la clase con sus alumnos adolescentes? -¿En que nivel tiene en cuenta la experiencia previa del alumno? -¿Qué relación existe entre los objetivos planteados, los contenidos seleccionados y los recursos didácticos que utiliza en la clase de educación física? -¿Cuál es el nivel de reflexión del profesor de educación física sobre sus prácticas educativas? -¿Cómo varía los recursos didácticos, los contenidos, las actividades en busca de aumentar la motivación de sus alumnos? -¿Qué nivel de inclusión realiza de contenidos lúdicos? -¿Qué estrategias pedagógicas utiliza el profesor en educación física con alumnos desmotivados? -¿Cuál es el nivel de interés de los adolescentes respecto del aprendizaje en relación a los contenidos que se desarrollan en las clases de educación física? -¿Que importancia se le da a la competición en el deporte en la sociedad? ¿Qué relación ejerce el deporte en la escuela con los intereses del adolescente? -¿Cómo se relaciona la modalidad de enseñanza del profesor en educación física con el campo institucional donde está inmerso? -¿En que nivel preocupa la motivación de sus alumnos al profesor en educación física de ESB? -¿Sobre que teorías de la enseñanza y del aprendizaje asienta sus prácticas educativas el docente de educación física? -¿Cuáles son las sensaciones del alumno adolescente respecto a la utilidad de la clase de educación física? -¿Qué relación existe entre los intereses de los adolescentes respecto a los contenidos que se desarrollan en las clases de educación física?

-¿Cuál es el grado de satisfacción que sienten los alumnos por las clases de educación física individualmente y como grupo? ¿Cómo se manifiesta dicha satisfacción en correspondencia con la edad y el sexo de los alumnos? ¿Qué motivos intrínsecos o extrínsecos fundamentan la satisfacción o insatisfacción por las clases de educación física?



•• AAggrruuppaacciióónn yy sseelleecccciióónn ddee pprreegguunnttaass::

¿Cuáles son los factores que inciden sobre la falta de motivación de los alumnos en las clases de educación física? El profesor en educación física en relación con la motivación del adolescente (relación docente – alumno) -¿Cómo se trabaja el docente desde la educación física con temas transversales que sean de interés para los alumnos? -¿Cuáles son los objetivos que se plantea el profesor en educación física en función de los intereses de sus alumnos adolescentes? -¿Cuál es el nivel de conocimiento del profesor en educación física de los intereses, necesidades y problemas del adolescente de hoy? ¿Y de sus alumnos en particular? -¿Cuál es el nivel de conocimiento de las características evolutivas de los adolescentes actualmente? -¿Cómo utiliza el juego como recurso didáctico para motivar a sus alumnos adolescentes? -¿Cómo es el proceso comunicacional entre el profesor en educación física y el alumno adolescente un proceso comunicacional? - ¿Cómo genera el Profesor en educación física espacios para interactuar él con el alumno, y los alumnos entre sí? -¿Qué estrategias didácticas utiliza en las clases de educación física para estimular el trabajo en grupo? -¿Qué tipo de actividades propone que dan espacio a la interacción y negociación? -¿Cómo establece el profesor de educación física un contrato pedagógico didáctico con el alumno? -¿Qué rol desarrolla el profesor en educación física en la clase con sus alumnos adolescentes? -¿En que nivel tiene en cuenta la experiencia previa del alumno? -¿Cómo varía los recursos didácticos, los contenidos, las actividades en busca de aumentar la motivación de sus alumnos? -¿Qué estrategias pedagógicas utiliza el profesor en educación física con alumnos desmotivados? -¿En que nivel preocupa la motivación de sus alumnos al profesor en educación física de ESB? El alumno adolescente en relación con la participación en la clase de educación física (relación contenido de la clase – alumno) -¿Cuál es el nivel de interés de los adolescentes respecto del aprendizaje en relación a los contenidos que se desarrollan en las clases de educación física? -¿Cuáles son las sensaciones del alumno adolescente respecto a la utilidad de la clase de educación física? -¿Qué relación existe entre los intereses de los adolescentes respecto a los contenidos que se desarrollan en las clases de educación física? -¿Cuál es el grado de satisfacción que sienten los alumnos por las clases de educación física individualmente y como grupo? ¿Cómo se manifiesta dicha satisfacción en correspondencia con la edad y el sexo de los alumnos? ¿Qué motivos intrínsecos o extrínsecos fundamentan la satisfacción o insatisfacción por las clases de educación física? Contexto en el que se desarrolla la clase de educación física (dimensión pedagógica didáctica) -¿Cuáles son los paradigmas en los que se sitúa el proceso de enseñanza aprendizaje del profesor en educación física? -¿Cómo se considera al contexto que rodea el proceso enseñanza aprendizaje del alumno al realizar la planificación? -¿Cómo se consideran las características socio-económicas y socio- culturales del entorno para poder entender o dar significado a las conductas de los alumnos respecto a la falta de motivación? -¿Cómo participa el profesor en educación física del PEI? ¿Cuál es el nivel de esta participación? -¿Que importancia se le da a la competición en el deporte en la sociedad? ¿Qué relación ejerce el deporte en la escuela con los intereses del adolescente? -¿Cómo se relaciona el modelo didáctico de la educación física con el campo institucional donde está inmerso? -¿Sobre que teorías de la enseñanza y del aprendizaje asienta sus prácticas educativas el docente de educación física? Se podrían agrupar las preguntas desde tres posibles aspectos:

a) Aquellas preguntas que se relacionan directamente con los intereses y motivaciones del adolescente y las intervenciones del docente.

b) Aquellas preguntas que se vinculan a los intereses de los adolescentes con las clases de educación física



c) Aquellas preguntas que apuntan a una dimensión pedagógica y didáctica macro (cómo se piensa a la educación física en función del adolescente actual).

•• PPllaanntteeoo ddeell pprroobblleemmaa ddee iinnvveessttiiggaacciióónn::

Ejemplo 1: ¿Cómo pueden influir las intervenciones verbales del profesor en Educación Física en la motivación de los alumnos de ESB para lograr una mayor participación en las clases? Ejemplo 2: ¿Cuál es la relación entre los contenidos que se trabajan en las clases de educación física y los intereses de los adolescentes?

•• RReeffoorrmmuullaacciióónn ddeell tteemmaa iinniicciiaall ddee llaa iinnvveessttiiggaacciióónn

Tema 1: La influencia de las intervenciones verbales del profesor en la motivación de los alumnos de ESB durante las clases de educación física. Tema 2: Relación entre los contenidos de la educación física y los intereses de los alumnos adolescentes.

AAAACTIVIDAD 2- OPTATIVA

Elija uno de los campos temáticos explicitados en la actividad Nº 6 del módulo 1.

1- Realice la lluvia de preguntas. 2- Realice la agrupación y selección de las mismas. 3- Plantee un problema de investigación. 4- Reformule el tema si lo considera pertinente.

11..11..22 RReevviissiióónn ddeell eessttaaddoo ddee aarrttee..

Como afirma Sabino4, para poder delimitar el tema y precisar el problema de la investigación, es necesario realizar

una exhaustiva búsqueda bibliográfica con el fin de establecer en qué estado se encuentra el conocimiento

científico respecto a ese campo temático.

Este rastreo bibliográfico se realiza a nivel mundial, lo más ampliamente posible. Esta actividad de indagación está

destinada a averiguar cuál es el "estado de arte" de la cuestión. Esto se realiza yendo a bibliotecas especializadas en

el área temática, consultando personas especialistas sobre el tema y buscando en Internet en sitios especializados.

De lo encontrado se realiza un ficheo especificando:

Nombre y apellido de los autores que han investigado sobre el tema.

4 Sabino, C. (1996). El proceso de investigación científica. Buenos Aires: Lumen



Fuente: aquí se especifica el lugar de publicación, la institución que financió y/o aprobó la investigación, etc.

Síntesis de cada trabajo de investigación: Problemas e hipótesis formuladas, características del trabajo empírico,

principales conclusiones.

Ahora bien, conocer el estado de arte no determina necesariamente el marco teórico de la investigación.

Simultáneamente a la técnica de lluvia de preguntas, y a la fundamentación de la relevancia del problema que se va

delimitando, servirá para comenzar a establecer los marcos teóricos desde donde se posicionará el investigador.

En esta elección (al igual que en todos los momentos del PIC), tendrán especial importancia los valores, la

ideología, la concepción de mundo y las líneas teóricas a las adhiriera el investigador. Esto será lo que marque el

posicionamiento teórico que asumirá el científico durante todo el PIC.

Este posicionamiento teórico guiará la búsqueda de conocimientos previos que apoyen las ideas directrices de la

investigación.

La revisión del estado de arte permitirá luego distinguir y formular los antecedentes y el marco teórico.


5- Lea: Perelló, Gloria (2006). Revisión del estado de arte, antecedentes y marco teórico. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores.

6- Realice una síntesis conceptual de lo que es el “estado de arte” en una investigación. 7- Integre lo elaborado con lo que leyó y escribió sobre el tema cuando realizó la

actividad 1 de este módulo.

11..11..33.. PPllaanntteeaammiieennttoo ddee llaa rreelleevvaanncciiaa

Evaluar la relevancia del problema que se está planteando, servirá también para lograr la delimitación del problema.

En este punto habrá que justificar las razones que motivan el estudio. Esta justificación se hará conforme a

dos contextos:

Sin conocer el estado de arte (antecedentes) de un determinado campo temático, es imposible realizar una investigación relevante y válida científicamente; pues se estaría corriendo el riesgo de investigar cuestiones ya trabajadas, de perder tiempo o de limitar los alcances del conocimiento a producir.



•• práctico-social: En este contexto será importante especificar cuál es el problema real5, esto es, el punto de

conflicto, de anomalía, de desequilibración que se ha gestado en la praxis social. Así se enmarca la

importancia que reviste la realización de una investigación para encontrar posibles soluciones al mismo. Una

vez situado el problema real y la importancia de su estudio hay que justificar el aporte a la resolución de este

problema que se podría realizar a partir del conocimiento que se produzca en la investigación.

•• Cognitivo: En este contexto se explicitará la importancia que tendría realizar la investigación en cuanto a los

posibles avances en el conocimiento que se estarían produciendo. Primero hay que situar cuál es el área de

vacancia del conocimiento, es decir, situar en el estado de arte qué es lo que ya se investigó, lo que ya se

conoce y qué es lo que aún no se ha estudiado. Ese “hueco” de conocimiento en el estado de arte es lo que

justifica el inicio de una nueva investigación. Cabe aclarar que puede suceder que se haya investigado sobre el

tema que el investigador desea estudiar, pero que no se ha hecho desde la perspectiva teórica y/o ideológica

que él pretende hacerlo. Esto también justifica el inicio de una nueva investigación, pues aportará respuestas

al problema desde perspectivas aun no realizadas.

En síntesis: para iniciar una investigación científica, se debe realizar una revisión bibliográfica acerca del tema y

subtema que se desea investigar. Luego de determinar cuál es el estado del arte se podrá establecer cuál es el área de

vacancia de conocimiento. Esta falta de conocimiento respecto al tema es lo que justifica dar inicio a una nueva

investigación en el tema. Es importante destacar la originalidad o el aporte que la misma producirá en la comunidad

científica (en relación al conocimiento previamente establecido)

AAAACTIVIDAD 4- OBLIGATORIA

Lea el diseño de investigación realizado por María Belén Di Luca. (Este texto lo encontrará en las fichas anexas a este módulo). A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: Eudeba. Capítulo IV, punto 4.5.1.1.a. (items i y iv)

5 Ver Samaja, J. (1994) Op. Cit: pag. 226

En este marco se establecen los propósitos de la investigación, determinando el

alcance cognitivo y práctico-social que tendrá el conocimiento científico producido

al finalizar la investigación. Se estila plantear un propósitos por cada posible

contexto de aplicación de producto final.



- Hernández Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana de México. Capítulo 2, puntos 2.2.3, 2.2.4 y 2.2.5. - Gómez, V. (2008) Metodología de la Investigación. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Módulo 2. Puntos 1.1.3: Planteamiento de la relevancia. En el diseño de Di Luca: a) Analice el planteamiento de la relevancia social y juzgue si le parece formalmente correcto de acuerdo a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía que acaba de leer.

b) Analice el planteamiento de la relevancia cognitiva y juzgue si le parece formalmente correcto de acuerdo a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía sobre el tema

c) Identifique los propósitos haciendo una enunciación sintética de cada uno. Distinga cuál es el alcance de cada uno, especificando a qué contexto (instituciones, colegas profesionales, comunidad científica, etc.) se dirige el impacto de la investigación. Juzgue si le parece formalmente correcta su enunciación, de acuerdo a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía sobre el tema

11..11..44 PPllaanntteeaammiieennttoo ddee hhiippóótteessiiss

En relación al problema y a la revisión teórica que se vaya planteando, se irán produciendo ciertas conjeturas

teóricas como posibles respuestas fundamentadas al problema. Estas serán las hipótesis, al principio

generalmente más vagas, al estilo de supuestos del investigador; y luego se irán precisando más en la medida que

también se precise el problema y su relevancia, los antecedentes y el posicionamiento teórico del investigador. Hay

que aclarar que cuando los estudios son exploratorios, generalmente no se plantean hipótesis de inicio, sino que las

conjeturas, o probables respuestas al problema se elaboran en las fases finales del proceso de investigación.

AAAACTIVIDAD 5- OBLIGATORIA de orientación de lectura

Lea: - Samaja, J (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: Eudeba. Capítulo IV, punto 4.5.1.1.a. (item ii)

Envíe esta actividad resuelta de acuerdo a lo estipulado por el equipo docente.



- Gómez, V y Perelló, G. (2006) Instancia de validación conceptual. Criterios de validación para la fase de formulación. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores. - Haga una síntesis del tema ampliando lo que acaba de leer sobre el tema de planteamiento de hipótesis en el módulo.

11..22.. FFaassee 22:: FFoorrmmuullaacciióónn..

Una vez establecidos los planteamientos se iniciarán las acciones correspondientes a la fase de formulación.

Se comenzará a formular sistemática y coherentemente a partir de las producciones a las que se haya arribado luego

de las discusiones, exploraciones y planteamientos realizados en la fase anterior.

Como hemos visto en la fase de planteamientos se trata de familiarizarse con el objeto de estudio, leyendo al

respecto e intentando delimitar las primeras preguntas y conjeturas. Luego de hacer este trabajo, ya se tiene más

claro cómo definir el objeto de estudio conceptualmente y con mayor precisión, entonces el investigador ya estaría

en condiciones de comenzar a escribir (formular) aquello que estuvo pensando y trabajando a nivel de borradores.

De esto se trata formular: escribir de modo conceptualmente claro.

Samaja6 explica que los momentos que constituyen la fase 2 son cuatro:

11.. . Formulación del problema de investigación

22.. . Formulación de la hipótesis

33.. . Formulación del marco teórico

44.. . Formulación de objetivos

En la cátedra estamos de acuerdo con esta definición, pero consideramos que también se formula la relevancia (o

justificación de la investigación), por lo tanto sostenemos que habría cinco momentos en la formulación de la

instancia de validación conceptual. En Samaja se sobreentiende que cuando se formula el problema de la

investigación, es necesario justificarlo, por lo tanto se narraría la relevancia en el apartado de formulación del

problema. De todos modos, preferimos explicitarlo para que se genere la idea de que la relevancia se plantea en la

fase 1 y luego no se formula en la fase 2-

A continuación encontrará una serie de actividades destinadas a adquirir práctica en

formulación y evaluación de validez de problemas e hipótesis.

6 Samaja, J. (1994) Op Cit.



-- FFoorrmmuullaacciióónn ddeell pprroobblleemmaa ddee iinnvveessttiiggaacciióónn..

La formulación del problema implica que el investigador pueda plasmar en forma escrita la mejor indagación al

objeto de estudio. Esto es posible sólo si cada uno de los conceptos que constituyen esta formulación se encuentran

fundamentados en el marco teórico. A su vez este interrogante debe dar lugar a la formulación de alguna respuesta

(hipótesis) y a la realización de algún trabajo de recolección empírica de información para pensar su resolución.


Lea el diseño de investigación realizado por María Belén Di Luca. (en fichas del anexo en el campus virtual) A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: Eudeba. Capítulo IV, punto 4.5.1.1.a. (item ii) - Gómez, V y Perelló, G. (2006) Instancia de validación conceptual. Criterios de validación para la fase de formulación. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores. Analice la formulación del problema de investigación y juzgue si le parece formalmente correcto de acuerdo a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía leída sobre el tema.


Analice las siguientes preguntas de investigación a la luz de los criterios de validación para la formulación de problemas de investigación y de la guía de preguntas que aparece al final del presente punto, distinguiendo errores y virtudes en la formulación de cada pregunta: a) ¿Cuál es la percepción que tienen los entrenadores del nivel de juego de sus deportistas durante el juego, desde el banco?




b) ¿Qué tipo de intervenciones psicopedagógicas deben realizar los docentes de nivel inicial para favorecer la exploración motora de sus alumnos?

c) ¿Los docentes de educación física que ejercen en colegios estatales de la ciudad de Buenos Aires durante el ciclo lectivo 2004, evalúan el proceso de aprendizaje de sus alumnos?

Guía de análisis de los problemas: ¿Está el problema redactado en forma interrogativa? ¿Los conceptos formulados y sus relaciones son claros y precisos? ¿Está delimitado espacial y temporalmente? ¿A qué tipo de diseño pertenece? ¿Es un problema de investigación científico o simplemente un problema de conocimiento? ¿Posee relevancia práctico-social y cognitiva? ¿Se pretende estudiar un fenómeno empírico o se pretende establecer un supuesto de cómo “deberían” ser las cosas? ¿Son interrogantes genuinos o son supuestos “disfrazados” de preguntas?

FFoorrmmuullaacciióónn ddee llooss aanntteecceeddeenntteess ddee iinnvveessttiiggaacciióónn yy ddeell mmaarrccoo tteeóórriiccoo..

AAnntteecceeddeenntteess

Los antecedentes refieren al estado de conocimiento científico en que se encuentra el tema y el problema

que se quieren estudiar en la comunidad científica (P.I.C. a nivel de escala macro). Remite a la producción

científica existente en el mundo respecto a un campo temático, tema y/o problema de la investigación.

Formular los antecedentes significa explicitar cuáles son los conocimientos previos que se consideran bien

establecidos sobre el tema a abordar. Merece ser aclarado, que no con todas las investigaciones realizadas

previamente sobre el tema, el científico estará de acuerdo; sin embargo deberá dejar asentado que sabe de su

existencia.

¿Cómo realizar la búsqueda de conocimientos previos?

Es recomendable iniciar la indagación:

� Consultando a expertos en el tema, pues ellos podrán orientar él rastreo bibliográfico, diciendo cuáles son

los últimos avances en el tema en distintos países, o desde distintas corrientes o paradigmas de

investigación, brindando posibles direcciones de Internet para consultar (por ejemplo, de Universidades o

Fundaciones de investigación) y recomendando fuentes primarias, secundarias y terciarias7)

� Yendo a bibliotecas especializadas: aquí se debe revisar tanto libros, como anuarios de investigación, como

revistas científicas.

� Asistiendo a Congresos, Jornadas, Simposios u otros eventos sobre el tema; y registrando los contenidos

centrales de las ponencias y debates.

7 Ver H. Sampieri, y otros (1991) Op. Cit.: pág. 23



� Consultando Internet (sólo sitios especializados y caracterizados por su rigor académico).

� Concurriendo a hemerotecas, filmotecas, videotecas u otros centros especializados en el tema o temas

conexos.

A su vez, servirá para distinguir (en la decantación de la lluvia de preguntas) las preguntas o problemas de

conocimiento de los problemas de investigación científica. Mientras más se indaga en los conocimientos existentes,

más preguntas quedan descartadas porque eran simples problemas de conocimiento: el investigador ignoraba su

solución pero ya habían encontrado ciertas posibles respuestas en investigaciones anteriores. Un problema de

investigación científica, en cambio, se circunscribe cuando no hay respuestas válidas aún en la comunidad

científica.

Así como la revisión de los antecedentes permite determinar que ciertas preguntas no son relevantes, también esta

actividad facilita el planteamiento de nuevos interrogantes. Cuando el investigador lee lo que han escrito otros, va

adquiriendo profundidad en el conocimiento sobre el tema. Esto promueve la definición de nuevas preguntas de

mayor rigor teórico

MMaarrccoo tteeóórriiccoo

De la revisión del estado de arte, surgirán ciertos conocimientos que el investigador considere necesarios para

fundamentar su investigación. Sólo esos conocimientos pasarán a formar parte de su marco teórico. A su vez podrá

incluir en su marco teórico, conocimientos, teorías y conceptos que no hayan sido producidos por investigaciones

científicas referidas especialmente a su tema, pero que por vía analógica el científico, considera que le son útiles

para pensar y posicionarse teóricamente en la búsqueda de respuestas al problema. En el marco teórico se realizará

la sistematización de los conceptos de modo tal que quede claramente definida cuál es el posicionamiento teórico

del investigador.

Podríamos decir que tanto para la formulación de los antecedentes como para la del marco teórico, es necesario

realizar una búsqueda bibliográfica extensa. La diferencia estaría en que los antecedentes refieren al

conocimiento existente hasta el momento, establecidos por otros científicos, y el marco teórico refiere a una

producción original en cuanto a la elección y sistematización coherente de conceptos por parte del

investigador que llevará adelante la investigación actual.

Es importante realizar una buena recopilación de antecedentes, pues cuanto más conocimientos teórico-técnico y mejor sistematización de los mismos, mejor estructurados estarán los problemas de investigación pues serán más precisos y estarán mejor delimitados conceptualmente




Lea el diseño de investigación realizado por María Belén DI Luca. A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: Eudeba. Capítulo IV, punto 4.5.1.1.b. (item iii) - Perelló, Gloria (2006). Revisión del estado de arte, antecedentes y marco teórico. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores - Hernández Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana de México. Capítulo 3. - Gómez, V. (2008) Metodología de la Investigación. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Modulo 2. Unidad 1.

a) Analice la formulación de los antecedentes y juzgue si es formalmente correcta de acuerdo a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía sobre el tema. b) Analice la formulación del marco teórico y juzgue si es formalmente correcta de acuerdo

a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía sobre el tema.


1- Lea el documento “c” que se presenta en el anexo 1 del módulo 1 de la materia. Zabielewicz, Norma (2002), la transmisión de valores en educación física. 2-Distinga: - lo que corresponde a antecedentes - los conceptos, teorías, etc. que corresponden al marco teórico. 3- Diferencie cómo están formulados los antecedentes y cómo el marco teórico.

FFoorrmmuullaacciióónn ddee hhiippóótteessiiss..

La formulación de hipótesis de investigación implica dar una respuesta escrita al problema planteado. Es una idea

original que propone una respuesta tentativa al problema y que ha sido pensada a la luz del marco teórico de la




investigación. Esta respuesta estará correctamente formulada si cada uno de sus conceptos están fundamentados en

el marco teórico.

A su vez la hipótesis es una conjetura, es decir una posible respuesta al problema, pero podría haber otras respuestas

alternativas, por lo tanto su formulación debe dar lugar a hacer un trabajo empírico de recolección de información

que permita averiguar si esa respuesta con validez teórica también tiene validez empírica.

AAAACTIVIDAD 10 OPTATIVA

Lea el diseño de investigación realizado por María Belén Di Luca. A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: Eudeba. Capítulo IV, punto 4.5.1.1.b. (item ii) - Hernández Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana de México. Capítulo 5. - Gómez, V y Perelló, G. (2006) Instancia de validación conceptual. Criterios de validación para la fase de formulación. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores.

Analice la formulación de la hipótesis que se presenta en el diseño de Di Luca y juzgue si le parece formalmente correcta de acuerdo a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía que acaba de leer.

Guía de análisis de hipótesis. ¿Representa una respuesta satisfactoria a un problema de investigación? ¿Es posible contrastarla empíricamente? ¿Cuáles son las variables constitutivas? Éstas, ¿son susceptibles de observación, medición y análisis? ¿Son claros y coherentes los vínculos o conexiones que se predican entre los conceptos? ¿Es una simple opinión o tiene asidero teórico?


Este ejercicio tiene como objetivo contribuir al aprendizaje de la formulación y enunciación de hipótesis de investigación. Usted debe reformular los enunciados que aparecen más abajo al modo de una (o varias) “Hipótesis de investigación”. Se ofrece un ejemplo desarrollado.



Sugerencia: identificar las variables (o los conceptos) implicadas en los mismos y las relaciones que aspira a comprobar la hipótesis. Ejemplo:

“Los niños no asisten a las clases de educación física en contraturno por problemas sociales y familiares”

Reformulación: Entre las familias de condición socioeconómica vulnerable, aquellas que enfrenten situaciones de

mayor disfuncionalidad familiar presentarán más riesgo de contar con niños no asistentes a las clases de educación

física escolar en contraturno, que aquellas menos disfuncionales. De modo tal que entre los niños no asistentes serán

mayores los índices de monoparentalismo, violencia familiar, conflictos con la ley, que los que se observan entre niños

asistentes, procedentes de los mismos sectores socioeconómicos.

Otros ejemplos para desarrollar: “El consumo de anabólicos en los deportistas de elite se propaga por la recomendación realizada por los entrenadores”

Reformulación: ............................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

“La falta de participación de las adolescentes en las clases de educación física escolar está determinada por la falta de coherencia entre la planificación y los intereses de las alumnas”

Reformulación: ............................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

"El desarrollo de las capacidades básicas se ve favorecido en aquellos niños que participaron de experiencias lúdico-motrices dirigidas por profesores de educación física especializados, durante su tránsito por el nivel inicial

escolar" Reformulación: ............................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................



FFoorrmmuullaacciióónn ddee oobbjjeettiivvooss

Los objetivos explicitan las acciones destinadas a producir conocimientos que permitan encontrar una respuesta o

solución al problema y averiguar si la hipótesis formulada es una respuesta empíricamente válida al problema. Esto

último refiere a que los objetivos especifican cómo se hará la contrastación de la hipótesis.

Generalmente se formulan un objetivo (u objetivos) general/es y varios objetivos específicos. Los objetivos

generales delimitan nivel de conocimiento al que se aspira llegar con la investigación. Los objetivos específicos

delimitan los conocimientos particulares que secuencialmente se deberán ir alcanzando para cumplir con el objetivo

general de la investigación. Esto no es una obligación, hay investigadores que formulan un solo tipo de objetivos (o

generales o específicos)


Lea el diseño de investigación realizado por María Belén Di Luca. A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: Eudeba. Capítulo IV, punto 4.5.1.1.b. (item vi) - Gómez, V y Perelló, G. (2006) Instancia de validación conceptual. Criterios de validación para la fase de formulación. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores. - Gómez, V. (2008) Metodología de la Investigación. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Módulo 2, Unidad 1, Punto: Formulación de objetivos Analice la formulación de los objetivos y juzgue si le parece formalmente correcta de acuerdo a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía sobre el tema.





En función de las características detalladas sobre los objetivos evalúe la validez de los objetivos de la investigación que se cita a continuación8. En caso de que lo considere necesario, reformúlelos. INTRODUCCION

El Presente trabajo de investigación se gesta, a partir de la propia práctica como profesora de Educación Física, la reflexión continua e inacabada acerca de una de las problemáticas que afectan al área; las condiciones laborales con las que cuentan los docentes en las Instituciones Educativas, limitando el desempeño del profesor de Educación Física. A través de la observación en el quehacer cotidiano de los profesores de Educación Física, se percibe que los mismos, se encuentran limitados en su desempeño por factores ajenos a su rol específico dentro de la Institución Educativa. La realidad de los últimos años ha ido incrementando una situación que tiene historia, docentes abrumados por las demandas de formación y las limitaciones en las que se desarrolla su propia actividad. Diferentes factores interrelacionados, la escasez de materiales e infraestructura y la modalidad de integración del profesor de Educación Física en la Institución, configuran las condiciones en las que se desenvuelve el trabajo docente, que son necesarios remover. La Institución Educativa ocupa un lugar privilegiado como espacio ideológico para el mantenimiento del sistema, por lo tanto en ella se reproduce todas las problemáticas del mismo y esto a su vez trae aparejado dificultades en el desempeño de los docentes.( Althusser, 1972) El presente proceso de investigación se desarrolla en las escuelas medias oficiales del distrito de Avellaneda, en el año 1999, planteando como problema ¿Cuáles son los factores dentro de la Institución Educativa que limitan el desempeño del profesor de Educación Física? Se Recolectarán los datos en bases a respuestas de encuestas realizadas a los profesores de Educación Física de 20 escuelas medias del Distrito de Avellaneda, se analizarán los datos para arribar a una conclusión, que aportan información sobre la temática planteada, ofrecen elementos de discusión y análisis crítico del quehacer cotidiano de la práctica profesional del Profesor de Educación Física y abren la posibilidad de producir estrategias Institucionales y pedagógico-didácticas específicas en el ámbito de la Educación Física HIPÓTESIS El desempeño del Profesor de Educación Física de las Instituciones Educativas de nivel medio oficiales del Distrito de Avellaneda, en el año 1999 ,está limitado por las condiciones laborales vigentes , en el contexto institucional , lo cual se manifiesta en la modalidad de integración del profesor de Educación Física en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional y en la escasez de materiales e infraestructura, para llevar a cabo el desarrollo de las clases de Educación Física

OBJETIVO GENERAL Determinar las limitaciones ejercidas por las condiciones laborales en el contexto Institucional, en el desempeño del profesor de Educación Física.

OBJETIVOS ESPECIFICOS • Determinar la modalidad de integración del profesor de Educación Física en la elaboración del

Proyecto Educativo Institucional.

• Determinar la cantidad de materiales para el dictado de las clases de Educación Física.

8 Esta investigación fue realizada por Mariela Ranea como “trabajo de investigación final” para acreditar el grado de Licenciada en Actividad física y Deporte en la UFLO.



• Determinar el tipo de infraestructura con el que cuentan las escuelas para clases de Educación Física.

• Establecer el nivel de participación y de compromiso de la Dirección en los proyectos que presenta el Departamento de Educación Física. • Identificar los proyectos que se realizan a nivel Departamento del área de Educación Física. • Identificar los proyectos que se realizan interdisciplinariamente con los Departamentos de otras áreas. • Conocer la capacitación que poseen los profesores de Educación Física. • Establecer que relación existe entre la modalidad de integración del Profesor de Educación Física en la elaboración del PEI, la escasez de materiales, infraestructura, con el desempeño del Profesor de Educación Física.

Entonces...

Hasta aquí hemos visto cada uno de los cuatro momentos (problema, antecedentes y marco teórico,

hipótesis y objetivos) que constituyen la fase 2 (Formulación) de la Instancia de Validación conceptual.

Es importante destacar que además de formular estos momentos conforme a los criterios de validación

establecidos en el la comunidad científica (P.I.C. a escala macro) para cada uno deben guardar

coherencia entre sí. Esta coherencia debe ser tanto teórica como metodológica.

111... La coherencia teórica significa que no debe haber contradicciones conceptuales entre el

problema, la hipótesis, los objetivos y el marco teórico. Es decir, que cada momento se define

y formula desde la misma perspectiva teórica-ideológica sostenida en el marco teórico.

222... La coherencia metodológica significa que la hipótesis debe responder exactamente al

problema formulado: no puede responder a otra pregunta o exceder la pregunta formulada; los

objetivos se derivan del problema y de la hipótesis formulada: no pueden formularse objetivos

que excedan el problema y la hipótesis de la investigación; todos los conceptos que constituyen

la formulación del problema, de la hipótesis y de los objetivos deben estar definidos

teóricamente en el marco teórico. La coherencia metodológica también se sostiene en relación

que guarda cada uno los momentos con la estrategia de diseño elegida (exploratoria,

descriptiva, correlacional, explicativa, expositiva, diacrónica, sincrónica, etc.)9.

9 Recuerde que este tema está desarrollado en Gómez, V y Perelló, G. (2006) Instancia de validación conceptual. Criterios de validación para la fase de formulación. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores.



AAAACTIVIDAD 14 OPTATIVA ACTIVIDAD INTEGRADORA sobre “Instancia de Validación Conceptual

1- Lea el siguiente resumen de investigación:

Título: Estrategias didácticas constructivistas en las clases de educación física escolar. Resumen:

Los interrogantes que motivaron este proceso de investigación fueron dos, uno de ellos fue conocer el

grado de conocimiento acerca del modelo Constructivista que poseen los Profesores de Educación Física y los

Supuestos Básicos Subyascentes a los que adhieren los mismos. El segundo interrogante, fue conocer el grado

y tipo de aplicatividad que tienen como estrategia didáctica la resolución de problemas en la parte central de

la clase de Educación Física.

La población a la que fue destinado este trabajo de investigación fueron los Profesores de Educación Física, de segundo ciclo de los colegios privados pertenecientes al obispado de Quilmes.

Los instrumentos destinados a la recolección de datos fueron, por un lado encuestas a los profesores y observaciones de las clases de Educación Física.

En cuanto a los resultados obtenidos, parecería ser que hay un bajo nivel de apoyo empírico que corresponde a la primera hipótesis de trabajo a saber: Los profesores de Educación Física tienen bajo conocimiento acerca de los fundamentos que sustentan el modelo Constructivista, así como de los Supuestos

Básicos Subyascentes, que lo caracteriza, por lo tanto, difícilmente puedan cumplir con la fundamentación

didáctica del área propuesta en los documentos curriculares. Esto se explica, en cuanto a que los profesores, por un lado presentaron similares porcentajes de

conocimiento medio y alto, frente a los porcentajes bajo y nulo acerca del modelo Constructivista. Por otro lado, en cuanto a que poseen en mayor porcentaje, Supuestos Básicos Subyascentes que sustentan a la teoría Constructivista del aprendizaje, cabe igualmente señalar que estos Supuestos Básicos a favor de dicha postura, aumentaban, cuando los encuestados debían optar por consignas preestablecidas y disminuían, cuando debían definir términos importantes o fundamentar respuestas.

En cuanto a la segunda hipótesis de trabajo: Los profesores de Educación Física tienen bajo grado de aplicatividad de la resolución de problemas como estrategia didáctica y en caso de hacerlo sería un

tecnicismo.

Parecería ser que la hipótesis obtiene un nivel aceptable de apoyo empírico, resultando, que los

docentes de Educación Física utilizan en muy bajo grado la estrategia de resolución de problemas y al mismo

tiempo la utilizan en forma incorrecta, ya que no cumplen con los pasos fundamentales para convertirse en

situaciones problema.

Para finalizar, se comprueba una fractura entre el discurso docente y la práctica pedagógica de los profesores

de Educación Física.

2- A partir de la lectura del texto: a.- Identifique la hipótesis o conjunto de hipótesis que crea encontrar en el mismo. b.- Formule el problema o conjunto de problemas a que intenta responder esa/s hipótesis. c.- Proponga los objetivos que podrían derivarse de la Hipótesis.

d.- Indique qué tipo de diseño de investigación está implícito de acuerdo a la formulación del problema al tipo de Hipótesis y a los Objetivos formulados.



e.- Proponga (básicamente) la referencia teórica que enmarca la hipótesis y el problema formulado. f.- Elabore la relevancia y los propósitos de la investigación. Nota: Durante la formulación tenga en cuenta la reflexión en torno a: - La coherencia “interna” de la Hipótesis. - La coherencia entre “Problema e Hipótesis”. - La profundidad y pertinencia teórica de los términos y/o conceptos utilizados. - La coherencia entre el problema, la hipótesis y los objetivos. - La relevancia cognitiva y social de la investigación. - El alcance de los propósitos. - Las críticas y reelaboraciones que cabría dirigirle a cada una de las formulaciones.

ACTIVIDAD 15 OBLIGATORIA Lea el diseño de investigación realizado por María Belén Di Luca. (Este texto lo encontrará en el anexo 1 de este módulo) A partir de la lectura de: - Gómez, V y Perelló, G. (2006) Instancia de validación conceptual. Criterios de validación para la fase de formulación. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores. Analice la coherencia teórica y metodológica entre los siguientes momentos del diseño de la investigación formulados por Di Luca: problema, relevancia del problema, antecedentes, marco teórico, hipótesis y objetivos.



UUnniiddaadd 22::

IInnssttaanncciiaa ddee VVaalliiddaacciióónn EEmmppíírriiccaa

En las fases 1 y 2, correspondientes a la instancia de validación conceptual, se ha delimitado el objeto de la

investigación a nivel conceptual, teóricamente.

La instancia de validación empírica está destinada a que el investigador pueda tomar decisiones con respecto a

cómo seguirá delimitando y construyendo su objeto de estudio, pero ahora haciendo referencia a la articulación de

los componentes teóricos (delimitados en las fases anteriores) y los componentes empíricos (que se producirán

luego en el trabajo de campo).

En la instancia de validación empírica se realizarán las tareas y acciones correspondientes a los momentos

de:

•• la fases 3: diseño del objeto

•• la fase 4: diseño de los procedimientos

Le será útil consultar el cuadro de la página 6 para ubicar en él la instancia de

valoración empírica y sus fases.

A lo largo de esta Unidad le iremos indicando qué bibliografía tiene que leer para

completar el estudio de los temas.

Para desarrollar esta Unidad, además del las orientaciones del Módulo, tendrá que leer:

�� Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulo 310

(exceptuando el punto 3.2) y capítulo 4, punto 4.5.2 (4.5.2.1.a y 4.5.2.1. b)

�� Rubio, M. y Varas, J., El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y

técnicas de investigación, Ed. CCS, Madrid. Tomo 9. Cap: 21

10 Se sugiere no leer el punto 3.2. por la complejidad del mismo. Queda como lectura optativa para aquellos que tengan conocimientos previos sobre lógica.



�� Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Métodos cualitativos para la evaluación de

programas. Un manual para programas de salud, planificación familiar y servicios

sociales, Cuadernos CEDES/Salud. Cap 6, 7 y 8.

�� Padua, J (1994) Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Económica (1ª reimpr. en Chile), cap. 3

�� Hernández Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodología de la investigación. México:

McGraw-Hill Interamericana de México. Capítulo 8.

22..22..11.. FFaassee 33:: DDiisseeññoo ddeell oobbjjeettoo

La fase 3 del proceso de investigación científica, "diseño del objeto", consta de cuatro momentos:

aa)) diseño de los universos de unidades de análisis,

bb)) diseño de los universos de variables,

cc)) operacionalización y

dd)) fuentes de datos.

Los tres primeros momentos constituyen el diseño de lo que se denomina "matrices de datos".

22..22..11..11.. MMaattrriizz ddee ddaattooss

Samaja8 afirma que el objeto de estudio, en cualquier investigación de que se trate, es siempre una totalidad

compleja. El investigador intentará comprender cuáles son los sub-objetos que lo constituyen para poder identificar

los elementos básicos que permitirán su estudio.

Estos elementos básicos son:

•• las unidades de análisis,

•• las variables con sus valores posibles y

•• los indicadores.

El objeto de estudio se nos presenta inicialmente como un campo temático, para hacer efectiva la investigación, es

preciso examinar el objeto allí y en el instante en que se manifiesta. Particularizarlo significa, entonces, considerarlo

una pluralidad de hechos, eventos y ocurrencias, Para poder llevar a cabo esta tarea, es necesario diseñar las

8 Samaja, J. (2000) La semántica del discurso científico y el análisis de las matrices de datos. Inédito.

Matrices de datos



matrices de datos compuestas por los elementos básicos del objeto de estudio (Unidades de análisis, Variables,

Valores e Indicadores)

En apartados anteriores hicimos referencia a que el objeto de investigación se va construyendo durante el proceso de

investigación científica, que no está dado y el científico simplemente lo "descubre" o "encuentra". Es importante

seguir sosteniendo esta idea de construcción del objeto de investigación, para poder pensar que la investigación

científica es una práctica, perteneciente a la praxis social y que el científico no es ingenuo al investigar y que

tampoco produce verdades absolutas a través de sus investigaciones. Simplemente produce, "construye", datos y

a partir de un análisis de los mismos desde sus marcos teóricos, llegará a determinadas conclusiones. Estas

conclusiones serán válidas (no verdaderas) y confiables según como haya realizado la construcción de sus datos.

Las matrices de datos son las condiciones de posibilidad para construir datos y al mismo tiempo exponer el modo en

que esos datos fueron construidos. Permite así dar cuenta de la génesis de los datos, génesis que lleva la impronta de

la subjetividad del investigador y del posicionamiento teórico desde el cual investiga.

AAAACTIVIDAD 16 OBLIGATORIA de orientación de lectura

A continuación le proponemos una guía de preguntas sobre el texto de Samaja, J. (1994), Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulos 3 y 4 (La guía le irá indicando qué puntos de cada capítulo deberá ir leyendo y en qué orden) Responderlas le será útil para realizar una síntesis conceptual de la bibliografía y avanzar en la comprensión de estos temas. Para facilitar la comprensión del texto, encontrará junto a algunas preguntas comentarios que lo orientarán .

1- Lea los puntos 3.1. y 3.4. del capítulo 3

a) ¿Qué significa que "el presupuesto de toda investigación científica es que el objeto sea

inteligible"?

b) Distinga sucintamente los siguientes conceptos: describir, tautología y explicación.

c) ¿Por qué se habla de re-descripción y no de descripción?

d)- ¿Por qué para lograr una explicación científica es tan necesaria la re-descripción como la

tautología?

Comentario sobre los puntos 3.1 y 3.4 Samaja:

El objeto de estudio debe ser entendible por la razón humana, permitiéndonos realizar la investigación de dicho

objeto. Esto significa que al objeto se lo debe poder describir, teorizar y explicar; identificando sus componentes y

caracterizándolos empírica y teóricamente, para finalmente articularlos y lograr una explicación de los hechos.



En el módulo 1 dijimos que “podría haber tantas interpretaciones como sujetos que se proponen comprender los

hechos. Estas posibles interpretaciones se deben a la historia de cada sujeto, es decir cómo han ido formando sus

esquemas de interpretación de la realidad según haya sido su educación familiar, escolar, barrial, académica,

científica, etc.” Entonces “cada vez que un sujeto intenta describir a su objeto, necesariamente imprime en él las

huellas de su subjetividad. Todo sujeto al percibir la realidad externa, codifica la información según sus esquemas

de representación y el bagaje de signos con que cuenta su lenguaje. Cuando cada uno elige una palabra y no otra

para describir un hecho está plasmando en ese acto, su experiencia pasada, sus recursos de habla, sus ideas, sus

marcos teóricos, esto es, su historia.” Con el concepto de re-descripción, se hace referencia a que cuando un sujeto

describe hechos, nunca hace una descripción directa, objetiva, sino que siempre se está volviendo a describir (re-

describir) la historia individual y social del sujeto con el objeto. Es decir cada vez que describimos hechos estamos

también re-describiendo nuestra historia subjetiva y social, pues desde allí es que caracterizamos al objeto de

estudio. A su vez al intentar describir los hechos, siempre esto impacta en los propios esquemas de descripción del

sujeto, produciendo modificaciones. Vemos así que sujeto y objeto constituyen una unidad indisociable.

Vinculemos ahora el concepto de re-descripción con el concepto de empiria. Hemos visto en el módulo 1 que el

objeto está compuesto por dos elementos: empíria y teoría y que todo proceso de investigación deberá combinar

elementos teóricos y elementos empíricos para la producción del conocimiento necesario para la solución del problema de

investigación.

Lo empírico podemos entenderlo como lo referente a la realidad, a los hechos que conforman un fenómeno, un

suceso, una situación, etc. Ahora bien para el sujeto humano el acceso a la realidad es siempre mediada por sus

representaciones, creencias, lenguaje, etc., por lo tanto lo único que puede hacer para comprenderla es describirla

(re-describirla). A esta re-descripción se la denomina empiria. En síntesis la empiria no son los hechos mismos,

sino la descripción de los hechos. Cuando en ciencia se habla de comprobación empírica, contrastación o

verificación en los hechos, se está hablando de re-descripción, o sea de empiria.11

Avancemos un poquito más. Dijimos que el objeto para hacerlo inteligible hay que describirlo empíricamente y

también hay que teorizarlo.

Los componentes teóricos del objeto de estudio, en una investigación científica se delimitan en el marco teórico.

Esto lo estudiamos en la unidad anterior de este módulo (instancia de validación conceptual). Vimos también que

las teorías y conceptos que se desarrollen en el marco teórico no deben entrar en contradicciones, es decir: el marco

teórico debe ser coherente internamente y también coherente con los otros momentos de la investigación (problema,

hipótesis, objetivos, relevancia). A esta organización de un modelo teórico coherente, en lógica se lo denomina

tautología.

Si bien, para los fines de esta materia no es necesario que usted comprenda cabalmente conceptos de lógica, como

en el libro está utilizado este término, haremos una breve aclaración al respecto aquí. De todos modos, lo importante

11 Queremos aclarar que a lo largo del módulo hablaremos indistintamente de “descripción” o de “re-descripción”, pero siempre el sentido que se le otorga a estas palabras es el que acabamos de explicitar aquí como re-descripción..



es que usted comprenda que en un proceso de investigación hay que evitar las contradicciones tanto entre los

conceptos teóricos entre sí, como entre los conceptos teóricos y los conceptos empíricos que se pretenden articular.

En lógica se utiliza el método de las tablas de verdad para determinar cuando una proposición es lógicamente verdadera. Por ejemplo, he aquí una proposición: Si un niño es golpeado, entonces será agresivo o será sumiso12. p ) ( q w f ) ---------------------------------------------------------------------- v F v F v f V v F v v V f V v f V f V v v V v V f f V v V f v F f F f f V f F f Resultado

Si el resultado de la tabla de verdad correspondiente a una proposición que contiene únicamente el valor veritativo

V (verdad), se dice que es una tautología; si contiene únicamente el valor de verdad F (falsedad), se dice que es una

contradicción; si contiene al menos una vez el valor de verdad V y al menos una vez F, se dice que es una

contingencia.

La tautología es una ley lógica, pues es una forma proposicional universalmente válida, es decir, tal que, cualquiera

sea el contenido de la proposición, si se razona conectando los elementos que la conforman del la forma propuesta,

se obtendrá siempre una proposición verdadera.

En el caso del ejemplo se ve que el resultado indica que la proposición así planteada no es formalmente

(lógicamente) verdadera, sino que es una contingencia (puede ser o no ser verdadera la proposición si se razona del

modo propuesto)

¿Por qué es necesaria la tautología en la investigación científica? Es necesaria porque nos permite comprender el objeto de estudio por medio de fundamentos teóricos, logrando una

explicación del objeto de estudio formalmente correcta. La tautología es necesaria para aportar el componente

teórico a la descripción. En ciencia no se explica sólo teóricamente el objeto de estudio. Esta explicación

teórica tiene que corresponderse con los hechos de la experiencia, y a su vez debe poseer coherencia entre sus

conceptos o proposiciones.

12 Si un niño es golpeado (p), entonces ( ) ) será agresivo (q) w (o) sumiso (f)



Se entiende entonces que para lograr una explicación científica es tan necesaria la re-descripción como la tautología,

porque para producir investigación científica se debe realizar un movimiento de mediación de la empiria por la

teoría, y de la teoría por la empiria. A este movimiento se lo denomina cartografiado. Si esto se realiza, se logra

una explicación en la que lo dicho en una descripción puede hacerse corresponder por los términos teóricos de una

tautología.

La tautología es lo que le brinda lógica a la explicación científica de los hechos, ya que las descripciones sólo

aportan información, al combinar estas descripciones con una estructura lógica conceptual se obtiene la

explicación científica.

2- Lea el punto 4.5.2.1.a (no lea los momentos iii y iv)

Distinga: ¿qué es la unidad de análisis?; ¿Qué es la variable? y ¿qué es el valor de la variable?

Comentario sobre los puntos 4.5.2.1.a Samaja:

Daremos una definición precisa y un ejemplo sencillo de cada uno de estos elementos y diremos cómo se simboliza

cada concepto:

�� Unidad de análisis: es un ente de estudio. Las unidades de análisis son las entidades en las que se focaliza la

descripción. la unidad de análisis es el ente susceptible de ser analizado, el ente concreto de estudio: un sujeto,

un objeto, acontecimiento, hecho, conducta, fragmento de discurso, etc.

Por ejemplo: alumnos, profesor de educación física, la planificación, la clase de educación física, un evento de

deporte recreativo, etc.

En forma abreviada al concepto “unidad de análisis”, se lo simboliza: U.A.

Muy importante:

�� Variable: constituye el aspecto, la cualidad, el atributo, la característica, la propiedad que se ha seleccionado

estudiar de la unidad de análisis. Por ejemplo: de la unidad de análisis “alumno”, podríamos seleccionar la variable:

“proceso de aprendizaje” o “nivel de rendimiento en el examen parcial”. De la unidad de análisis “profesor de

educación física”, podríamos estudiar la variable “antigüedad en el cargo”. De la unidad de análisis “planificación”,

podríamos estudiar las variables “objetivos” y “contenidos seleccionados”.

No confundir Unidad de Análisis (ente de estudio) con Objeto de estudio (una de las invariantes estructurales del P.I.C.) El objeto de está estudio está constituido por varias unidades de análisis (como así también de variables, valores e indicadores)



En forma abreviada al concepto “variable”, se lo simboliza: V.

�� Valores: constituyen los estados particulares que puede asumir una variable. Cada valor es un rasgo que puede

asumir una variable de sus múltiples posibilidades de variación. Por ejemplo: Los valores de la variable “nivel de

rendimiento en el examen parcial” podrían ser: Alto, Medio o Bajo. Los valores de la variable “Antigüedad en el

cargo” podrían ser: menos de 5 años, de 6 a 10 años, de 11 a 20 años, más de 20 años. Los valores de la variable

“contenidos seleccionados” podrían ser: conceptuales, actitudinales, procedimentales.

En forma abreviada al concepto “valor”, se lo simboliza: R.

Esto ejemplos que enunciamos aquí son sencillos y de comprensión rápida a partir del sentido común, pero en una

investigación científica, las unidades de análisis, las variables y los valores de las variables surgen y se definen

desde el marco teórico de la investigación13. Es decir son definiciones conceptuales, no se pueden improvisar

intuitivamente.

Estos tres elementos constituyen los componentes estructurales del dato. En una investigación, el investigador

diseña en su matriz de datos cuáles serán las unidades de análisis, las variables y los valores de la variables que

considera más pertinentes para estudiar de modo de poder responder al problema de investigación, poner a prueba la

hipótesis y cumplir con los objetivos.

Luego de realizar el trabajo de campo y estudiar en el campo empírico las variables, el investigador averiguará cuál

de todos los valores posibles es el valor que asumió la variable de estudio. Cuando esto sucede, se dice que se ha

producido un dato. Por esta razón todo dato, tiene estos tres componentes en su estructura.

Veamos un ejemplo sencillo.

Si tenemos el dato: “El pizarrón es color verde”. Podemos identificar los tres componentes estructurales del dato:

U.A.: El pizarrón.

V.: Color

R: Verde. (Cabe aclarar que antes de hacer la observación empírica y averiguar el color del pizarrón, los valores

posibles de la variable “color” eran todos los colores posibles que pudiese tener un pizarrón: negro, blanco, rojo,

azul, etc.)

Le sugerimos que realice la siguiente actividad a fin de que practique intentando identificar los

componentes estructurales del dato en distintos datos que le proponemos.

13 Merece ser aclarado que en los estudios exploratorios por lo desconocido del tema en la comunidad científica, generalmente no es posible definir los valores antes de hacer el trabajo de campo. Se diseñan luego del trabajo de campo en relación al marco teórico de la investigación.



AAAACTIVIDAD 17 OPTATIVA Identifique en los siguientes ejemplos los componentes estructurales del dato.

a- Maurice Green hizo el tiempo record en carrera de 100m llanos en pista descubierta, con 9´´

79´´´.

U.A.:.......................................V:..................................................R..............................

b- La defensa 3-2-1 en Handball tiene un nivel de profundidad alto.

U.A:..........................................V.:................................................R:...............................

c- Niños asmáticos que asistieron a un programa de actividades físicas adaptadas, presentaron un

alto nivel de mejoría respecto en las funciones pulmonares y en la mecánica respiratoria.

U.A:........................................V......................................................R:.......................

d- El tipo de organización de las clases para adultos mayores sostenidas en un modelo de deporte

educativo es autogestiva.

U.A.:..........................................V:......................................................R.:..................

e- Los métodos de enseñanza más utilizados en Educación Física se fundamentan en un enfoque

pedagógico conductista.

U.A:............................................V.......................................................R...................

Continuemos con la guía de lectura:

3- Lea Lea los puntos 4.5.2.1.a (momento iv), 3.5 y 3.6.5.

a) ¿Cómo define Samaja al Indicador?, ¿Cuáles son los componentes del indicador?

b) ¿Por qué el indicador constituye el aspecto genético del dato?



c) ¿Por qué en la elección de las dimensiones se pone en juego la validez de los datos y en la elección

del procedimiento, la confiabilidad de los mismos? d) ¿Por qué Samaja afirma que la matriz de datos tiene una estructura cuatripartita y no tripartita?

Comentario sobre los puntos 3.5 y 3.6.5. Samaja:

Para comprender el concepto de indicador y la función que cumple en la matriz de datos, hay que entender el debate

entre Galtung y Samaja. Galtung14 sostiene que como la estructura del dato está compuesta por tres elementos

(Unidad de análisis, variable y valor), la matriz de datos que diseña el investigador para luego poder producir los

datos, estaría compuesta por esos mismos elementos. Entonces para Galtung la matriz de datos es tripartita, está

compuesta por estos tres elementos. Samaja coincide con Galtung en que esos elementos conforman una matriz de

datos, pero va a proponer que hay otro elemento más que constituye la matriz de datos. Este elemento es el

Indicador. Por lo tanto, para Samaja, la matriz de datos es cuatripartita.¿Por qué agrega este cuarto elemento?

Indicador:

¿qué es un indicador?

Podemos responder desde tres planos de análisis:

111... A nivel metodológico: El indicador es el elemento de la matriz de datos que permitirá averiguar

cuál es el valor de la variable. Habíamos visto que una variable tiene varios valores (por lo menos dos),

y que luego del trabajo de campo el investigador debe poder afirmar cuál es el valor que asumió dicha

variable. Para averiguar esto, hay que diseñar indicadores que a nivel empírico nos permitan inferir

luego el valor de la variable.

Un indicador es: un procedimiento aplicado a una dimensión de la variable. Para entenderla, tenemos que definir

qué es una dimensión y qué es un procedimiento. Una dimensión es un aspecto empírico de la variable. Al igual

que las variables, las dimensiones pueden variar y asumir distintos valores. (Las dimensiones tienen valores). Para

averiguar cuál es el valor de la dimensión, el investigador deberá realizar acciones concretas en el trabajo de

campo, tales como observar, preguntar, etc. (la dimensión en cuestión). A dichas acciones se las denomina

“procedimientos”.

Retomemos la definición de indicador:

Es un procedimiento aplicado a una dimensión de la variable. Cuando el investigador realiza el procedimiento

sobre la dimensión, averiguará el valor de dicha dimensión. Ese valor que se obtiene será indicador de algún valor

de la variable de estudio, indicará cuál es el valor de la variable.

Veamos un ejemplo15:

Se quiere conocer el “nivel de flexibilidad de los miembros superiores” de los niños de séptimo grado de escuelas

estatales de la Provincia de Santa Fé. 14 Galtung, J. (1978) Teoría y técnicas de la investigación social. Buenos Aires: EUDEBA. 15 Este es un ejemplo sencillo, luego veremos otros más complejos en los que se deben diseñar varios indicadores para estudiar una variable.



La unidad de análisis es: Niños de séptimo grado de escuelas estatales de la provincia de Santa Fé

La variable es: Nivel de Flexibilidad de los miembros superiores

Los valores de la variables: Alto / Medio / Bajo

Para averiguar si el nivel de flexibilidad de dichos niños es alto, medio o bajo, se diseñó un indicador (este indicador

permitirá medir a nivel empírico la variable):

Dimensión: Lugar corporal en el que se cruzan los brazos extendidos

Valores de la dimensión: Cruce en la parte superior del brazo / cruce en el codo / cruce en la muñeca

Procedimiento: observar

Veamos gráficamente la tabla de correspondencia de los valores de la dimensión con los valores de la variable:

Variable: Nivel de flexibilidad Dimensión: Lugar corporal en el que se cruzan los brazos extendidos

Valores: Valores:

Alto Cruce en la parte superior del brazo

Medio Cruce en el codo

Bajo Cruce en la muñeca

Vemos cómo los valores de la dimensión se corresponden con los valores de la variable. Esto es lo que permite que

luego del trabajo de campo se pueda inferir el valor de la variable a partir del valor de la dimensión. Vemos cómo los

valores de la dimensión “indican” los valores de la variable.

En el caso de este ejemplo, quien lo diseñó, debe haber leído teorías sobre la flexibilidad en niños y qué se estila

considerar como nivel alto, medio y bajo de flexibilidad en miembros superiores.

La adecuada elección de la dimensión, garantiza la validez del dato. Por ejemplo de acuerdo a la teoría de la

flexibilidad vigente es válido averiguar el nivel de flexibilidad a partir del lugar corporal en el que se cruzan los

brazos. Si en vez de esta dimensión se hubiera elegido la dimensión: Lugar corporal en el que s cruzan las piernas, no

sería válido para averiguar el nivel de flexibilidad en miembros superiores. Esta validez siempre se debe fundamentar

en el marco teórico.

Elegir un adecuado procedimiento, garantizará la confiabilidad del dato. Por ejemplo si en vez de observar el lugar de

cruce corporal de los brazos, se le hubiera preguntado a los niños, eso no sería tan confiable pues los niños podrían

Es importante que tenga en cuenta que así como habíamos visto que las elección de las unidades de análisis, las variables y sus valores, se diseñaban desde el marco teórico, para diseñar las dimensiones y los valores del indicador, sucede lo mismo. No se elaboran desde la intuición, sino que se fundamentan desde el marco teórico



equivocarse en su registro o mentirle al investigador. En síntesis, para que el diseño de un indicador sea adecuado

científicamente, debe ser válido y confiable; es decir haber elegido una dimensión válida teóricamente y un

procedimiento confiable operativamente para medir la dimensión en cuestión.

222... A nivel epistemológico: Así como las unidades de análisis, las variables y sus valores conforman

los aspectos estructurales del dato. El indicador constituye el aspecto genético del dato. El indicador

permite comprender cuál es la génesis del dato, cómo se ha generado ese dato en la práctica científica.

Ahora estamos comprendiendo cómo se diseñan las matrices de datos entonces podemos comprender

todos los elementos que la componen, pero cuando la investigación finaliza, lo que se exponen son sólo

los datos (como los que le presentamos en la actividad anterior ( n° 18)

Allí es posible identificar los componentes estructurales del dato, pero nadie puede saber cómo se construyó ese dato,

con qué indicadores trabajó el investigador para producirlo. Samaja afirma que el dato cuando se produce “recae en la

inmediatez”, sólo aparece la estructura y se borra la génesis. El proceso formativo, la historia de la producción de ese

dato, queda olvidada y el lector del mismo sólo puede acceder a lo que aparece en la inmediatez de ese momento

actual. De aquí la importancia de explicitar los indicadores, pues son los que permiten comprender la historia de

formación de los datos. Hemos dicho anteriormente que la ciencia no produce verdades ni datos absolutos, sino

creencias acerca de cómo son los hechos, entonces los indicadores son los que permiten comprender la génesis de

esas creencias científicas.

333... A nivel ético: Como vimos en el item anterior, la explicitación de los indicadores es lo que permite

comprender la génesis del dato. Sólo si los investigadores muestran los indicadores que diseñaron,

desde los cuales construyeron los datos, es posible instaurar la apertura al debate y la discusión

científica por la validez y confiabilidad de los datos sostenidos en la investigación. De esto modo se

intenta evitar caer en dogmatismos o verdades de escuela incuestionables del tipo "si lo dicen los

científicos, debe ser así".

Le sugerimos que realice la siguiente actividad a fin de que adquiera práctica en el diseño de

indicadores

AAAACTIVIDAD 18 OPTATIVA Proponga un indicador “válido” pero no “confiable”, uno “confiable” pero “no válido” y uno “válido” y “confiable” para evaluar las siguientes variables (se explicita entre paréntesis la “unidad de análisis” a que corresponde la variable para facilitar la imaginación de la situación de estudio) Ofrecemos el primer ejercicio resuelto a modo de ejemplo.



a.- Variable: “Rendimiento académico en la asignatura “Metodología de la Investigación” (Unidad de Análisis:

Estudiante de la Licenciatura de Actividad Física y Deporte):

Indicador 1.- Dimensión.:..Notas obtenidas en la cursada de la asignatura..(Válido)...........

- Procedimiento...Preguntarle al alumno (No confiable)........................................

Indicador 2.-Dimensión ...Interés por los temas de la asignatura....(No válido).....................

- Procedimiento ....Preguntar al alumno (Confiable).............................................

Indicador 3 -Dimensión ....Notas obtenidas en la cursada de la asignatura...(Válido)...........

- Procedimiento ..Leer la planilla de calificaciones archivada en la Universidad...(Confiable)

b.- Variable: “Nivel de pobreza” (Unidad de Análisis: Aglomerados urbanos):

Indicador 1.- Dimensión...............................................................................................

- Procedimiento.........................................................................................

Indicador 2.-Dimensión ................................................................................................

-Procedimiento ..........................................................................................


- Procedimiento ..........................................................................................

c.- Variable: “Nivel de violencia” (Unidad de Análisis: juego deportivo).-


- Procedimiento.........................................................................................


-Procedimiento ..........................................................................................


- Procedimiento ..........................................................................................

d.- Variable: “Adaptación al medio acuático” (Unidad de Análisis: Niño de cuatro años).-




- Procedimiento.........................................................................................


- Procedimiento ..........................................................................................


- Procedimiento ........................................................................................

Continuemos con la guía de lectura:

4- Lea los puntos 3.4, 3.5 y 3.8 y responda:

a) ¿Qué función cumple la matriz de datos en el movimiento transductor entre la descripción y la

tautología?

Comentario sobre los puntos 3.4 ,3.5 y 3.8. Samaja:



(Punto de partida)

Los hechos mismos (Problema Real)

Cartografiar

(Punto de llegada)

(Punto de partida)

Objeto

Re- descripción

(Empiria)

Información acerca de hechos y sucesos reales

Tautología

(Teoría)

Conceptos primitivos

Postulados teóricos Relaciones lógicas Axiomas y teoremas

Explicación o

conocimiento

científico

Objeto



Los hechos mismos (Problema Real)

R V UA I D

P

(Punto de llegada)

En el módulo 1 de la materia vimos el primer esquema y, desde la lectura del capítulo 1 de Samaja, J. (1994)

Epistemología y Metodología. Buenos Aires: EUDEBA.; comprendimos que para llegar del objeto como punto de

partida (hechos, problemas reales) al objeto como punto de llegada (Explicación de los hechos: conocimiento

científico), había que realizar un proceso de cartografiado, de transducción entre los componentes teóricos y

empíricos del objeto de estudio. Lo que no vimos era cómo hacerlo. Ahora estamos en condiciones de

comprenderlo.

Es la matriz de datos la que permite realizar el proceso de cartografiado, de articulación entre la teoría y la empíria.

Observe las flechas que están graficadas en el segundo esquema: las que están en el centro del gráfico junto con las

siglas de los componentes de la matriz de datos. El sentido de las mismas muestra que las unidades de análisis, las

variables, los valores y las dimensiones se diseñan desde la teoría. Es importante recordar que este diseño

debe ser tautológico, coherente lógicamente, con lo desarrollado a nivel teórico en la investigación.

Re- descripción

(Empiria) Información acerca de hechos y sucesos reales

Tautología

(Teoría)

Conceptos

Postulados teóricos Relaciones lógicas Axiomas y teoremas

Explicación o

conocimiento

científico



Podríamos analogar ahora el recuadro que figura a la derecha (Tautología- Teoría) con lo que estudiamos en la

unidad 1 de este módulo como Instancia de Validación Conceptual. Entonces una vez que se ha avanzado en el

proceso de investigación, en la delimitación teórica del problema, hipótesis, antecedentes, objetivos, relevancia y,

todo ello fundamentado el marco teórico; estaríamos en condiciones de comenzar a pensar cómo se articularán cada

uno de los conceptos implicados en ese diseño teórico del objeto de estudio con los aspectos empírico de dicho

objeto. Para esto se diseñan las matrices de datos. En ellas se distinguen cada uno de los conceptos que configuran

al objeto de estudio a nivel teórico y se diseña con qué indicador empírico se estudiará cada uno. Verá en el segundo

esquema que hay una flecha que sale del Indicador y se dirige hacia el cuadro de descripción o empiria.

El gráfico de la matriz de datos en el centro del esquema muestra la función de articulación entre teoría y

empírica que cumple en el proceso de investigación.

Para repasar lo que estudiamos respecto a la estructura invariante del dato y el proceso de

génesis del dato y avanzar un poco más en el tema, le proponemos que lea este ejemplo en el que se

irán explicitando los conceptos vistos hasta ahora

Todo dato científico puede ser comprendido analíticamente conforme a tres componentes que lo

constituyen:

a. unidad de análisis (U.A.): es el ente de estudio

b. variable (V): es la característica o cualidad que se pretende estudiar de ese ente (U.A.).

c. valor (R): es el rasgo específico que asumió esa variable al ser estudiada. Los valores

son las posibilidades de variación de una variable.

Veamos un ejemplo:

He aquí un dato científico, producto de una investigación en el área de la educación física escolar acerca

de cuál es el modo de evaluación que predomina en las prácticas de enseñanza de profesores de educación

física de escuelas primarias de Capital Federal:

"El profesor de educación física evalúa en función del proceso de aprendizaje del alumno".

Ahora pasaremos a analizarlo según sus componentes constitutivos:

U.A.: Profesores de educación física

V.: Criterio de evaluación

R.: Proceso de aprendizaje del alumno.

Este sucinto análisis se ha realizado sobre un dato ya existente, producto de una investigación.

Cabe preguntarnos ahora, ¿cómo se llegó a ese dato?

El investigador interesado en estudiar los criterios de evaluación implementados por los profesores de



educación física, no sabía previamente con qué se encontraría en la realidad de las prácticas de la educación

física.

Sin embargo en su marco teórico debe haber definido qué entendía por evaluación y los criterios para llevarla a

cabo según distintas teorías. Supongamos que definió dos criterios de evaluación:

. en función del proceso de aprendizaje del alumno.

. en función de los resultados de aprendizaje del alumno.

Así definidos, habría dos valores (R) previamente definidos, como posibilidades de variación de la variable

"criterios de evaluación".

Nos preguntamos ahora ¿cómo hará el investigador para poder decidir si el profesor evalúa a en función del

proceso o del resultado?

Podría preguntarle directamente al profesor, pero esto no sería confiable

Con el fin de poder construir un dato confiable y válido el investigador diseñará indicadores antes de realizar

el trabajo de campo. A esto se denomina realizar la operacionalización de las variables.

La operacionalización consiste en definir los elementos empíricos que servirán para medir el comportamiento

de la variable. Esto permitirá determinar a partir de los indicadores empíricos cuál es el valor que asume la

variable.

Un Indicador está compuesto por: un procedimiento aplicado a una dimensión de la variable. La aplicación de

procedimiento debe permitir inferir los valores de esa dimensión.

Primero se definirán las dimensiones de las variables. Estas son los aspectos diferenciados que constituyen

cada variable. Estas dimensiones son aspectos sensibles, empíricos de las variables.

Las dimensiones también pueden variar, asumir distintos valores. Estos valores permitirán indicar cuál es el

valor que le corresponde a la variable.

Para obtener los valores de las dimensiones a nivel empírico, es necesario realizar alguna/s acción/es

(observar, preguntar, etc.). A estas acciones se las denomina procedimientos.

Para ilustrar esto, continuemos con el ejemplo que veníamos desarrollando.

La primer pregunta que tenemos que hacernos es, ¿cuáles son las dimensiones que integran la variable

criterios de evaluación? o ¿qué nos indica que el criterio de evaluación es en función del proceso o del

resultado? Respondiendo a estas preguntas, podemos decir que dos de las dimensiones constitutivas de la

variable pueden ser:

dim. 1: momento de la evaluación

dim. 2: objetivo de la evaluación

Los valores de las dimensiones podrían ser



Dim. 1:

- al comenzar el año

- al finalizar un trimestre

- en cualquier momento

- en todo momento

- al finalizar el ciclo lectivo

- al final de cada unidad temática

Dim. 2:

- para obtener una nota

- para controlar la clase

- para comparar resultados

- para analizar la práctica

- para decidir la acreditación

- para retroalimentar

El valor que asuman cada una de las dimensiones, nos estará indicando el comportamiento de la variable

(cuál es el criterio de evaluación que sostiene el docente)

Para obtener estos valores de cada dimensión, indicadores del comportamiento de la variable, se deberían

realizar acciones específicas. Así los procedimientos para cada una podrían ser:

•• Dimensión. 1: momento de la evaluación

•• procedimientos: - preguntar al profesor

- leer la planificación.

•• Dimensión 2: objetivo de la evaluación

•• procedimiento: - preguntar al profesor

Representación esquemática cada indicador:

Indicador 1:

dimensión: momento de la evaluación Valores de la dimensión

- al comenzar el año

- al finalizar un trimestre

- en cualquier momento

- en todo momento

- al finalizar el ciclo lectivo



- al final de cada unidad

procedimientos: - preguntar al profesor

- leer la planificación.

Indicador 2:

dimensión: objetivo de la evaluación Valores de la dimensión

- para obtener una nota

- para controlar la clase

- para comparar resultados

- para analizar la práctica

- para decidir la acreditación

- para retroalimentar

procedimiento: - preguntar al profesor

Le proponemos que realice la siguiente actividad para practicar en la identificación de los

componentes de la matriz de datos en hipótesis de investigación

AAAACTIVIDAD 19 Optativa Para comprender las relaciones entre hipótesis y diseño de las matrices de datos: a) Distinga en las siguientes hipótesis:

- las variables. - explicite los valores posibles de cada una. - explicite a qué unidad/es de análisis corresponde cada una (puede establecer distintos niveles de análisis). Hipótesis 1:

Los adolescentes le atribuyen mayor importancia que las adolescentes a la práctica sistemática

de actividad física.

Hipótesis 2.

La cohesión en un grupo deportivo y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo,

determinan la efectividad de éste para alcanzar sus metas



Hipótesis 3:

A mayor motivación extrínseca por parte de los directivos de la institución, mayor motivación y

satisfacción laboral por parte de los jugadores profesionales de basketball.

Hipótesis 4:

La concepción teórica pedagógica y las experiencias previas como alumnos, determinan la metodología

de enseñanza y la selección de contenidos que los profesores de ecuación física realizan para organizar la

clase de educación física

Avancemos ahora un poco más respecto a cómo se diseñan los indicadores.

Dijimos anteriormente que los valores de la dimensión deben permitir inferir el valor de la variable. Este movimiento es

el que permite la construcción del dato científico.

Hay variables que pueden ser operacionalizadas con un solo indicador y hay otras variables que necesitan del diseño de

varios indicadores para ser operacionalizadas.

Para las variables operacionalizadas con un solo indicador hay que elaborar una tabla de correspondencia ente los

valores de la variable y los valores de la dimensión.

Veamos otro ejemplo. Aquí se trata de estudiar la violencia en la clase de educación física:

U.A. = Acción violenta

V = Tipo de acción

R = Física

Verbal

Gestual

Indicador

D = modos de manifestación de la conducta

I= -----------------------------------------------------------------

P = observación



Tabla de correspondencia

Valores de la variable (R) Valores del indicador

Física cuando esta conducta afecta o intenta afectar la

corporeidad de otro a través de un empujón ,

patada, golpe de puño, salivar etc.

Verbal cuando al perjuicio o el daño se lo manifiesta en

forma oral, ya sea a través de un insulto, o en

forma inminente: amenaza

Gestual la agresión se manifiesta con movimientos

expresivos o señas obscenas ejemplo: arrojar la

pelota lejos

Estudiemos cómo se diseñan variables que necesitan más de un indicador.

El diseño de Índices:

Cuando las variables son complejas necesitan del diseño de varios indicadores. Esto no permitirá que se establezca una

correspondencia directa entre cada valor de la variable con cada valor de la dimensión. Sin embargo debe establecerse

algún criterio de resumen de los valores de la dimensión, de modo que permitan inferir el valor de la variable. Este

procedimiento de resumen de indicadores se denomina: índice.

• La variable es siempre un concepto.

• Cuando este concepto es teóricamente complejo, se necesita realizar el diseño de varias dimensiones, a fin

de lograr su contrastación empírica.

• A cada una de las dimensiones que integran el sentido complejo de la variable, se le otorgan valores.

• Luego a cada uno de esos valores (organizados en escalas nominales, ordinales o intervalares16) se le deberá

asignar un puntaje.

16 Una escala es una técnica de medición para el establecimiento de códigos. Aplicada a la investigación se utiliza para la organización de los valores de las variables y de las dimensiones. S.S. Stevens (1946, en Blanch, Joekes y Coria, 1993) desarrolló una clasificación para las escalas en:

� Nominal: Corresponde a una lista de posiciones que puede adoptar la variable (o dimensión) sin orden ni relación. Es una escala en la no se suponen relaciones entre los valores. Cada valor se asigna a una categoría diferente, la que se define mediante un nombre. Ej: Para la variable “Estilo de conducción grupal”, los valores se organizan en una escala nominal: a) Autoritario; b) Laissez fair; c) Democrático.

Un índice es una síntesis de varias expresiones numéricas, permitiendo inferir el valor de una variable.

Vemos aquí que, al igual que en el ejemplo que trabajamos sobre la variable “nivel de flexibilidad”,

los valores de la dimensión (valores del indicador), se corresponden con los valores de la variable



• También se le otorgará puntaje a cada uno de los valores de la variable.

• Esta asignación de puntajes debe ser cuidadosamente diseñada teniendo en cuenta las definiciones

conceptuales de la variable y sus dimensiones desarrolladas en el marco teórico.

• Además debe ser cuidadoso este diseño y matemáticamente coherente, pues las distintas posibilidades de

suma de los puntajes de los valores de las dimensiones, deben corresponderse con cada uno de los puntajes

asignados a los valores de la variable .

Existen dos tipos de índices: los índices sumatorios; y los índices ponderados17.

aa)) LLooss íínnddiicceess ssuummaattoorriiooss son el resultado de una combinación de puntajes adjudicados

arbitrariamente.

Ejemplo: Se quiere estudiar el “Nivel de capacitación” de los profesores de educación física de la Provincia

de Neuquén.

• Los valores de la variable “Nivel de capacitación” son: Alto / Medio / Bajo

Se decide indagar empíricamente esta variable a partir del estudio de cuatro dimensiones:

• Dimensión 1: Máximo título obtenido

Valores: Doctor / Magíster / Especialización de Postgrado / Universitario / Terciario

• Dimensión 2: Cantidad de cursos en el área realizados en los últimos cinco años.

Valores: más de nueve / de siete a ocho / de cinco a seis / de tres a cuatro / de uno a dos/ ninguno

• Dimensión 3: Contenido de los cursos realizados

Valores: Pedagógicos / Pedagógicos y deportivos / Deportivos / otros cursos

Veamos ahora cómo elaborar el índice:

Variable

Valore

s

Puntaje

Dimensión

Valores

Puntaje

� Ordinal: Implica la jerarquización de los valores de acuerdo a un rasgo, sin dejar en claro cuál es la distancia entre un valor y otro. Surge al ordenar

todas las categorías de las variables de acuerdo a algún criterio. En ningún caso se sabe cuánto “mayor” es una categoría respecto a otra. Estas escalas pueden ser numéricas o no. Ej: Para la Variable: “Grado de conformidad”, se organizan los valores: a) Muy conforme; b) conforme; c) indiferente; d) disconforme; e) muy disconforme.Un ejemplo de escala numérica son los valores de la variable “edad”.

� Intervalar: Esta escala tiene la propiedad de asignar una medición de distancia entre los valores de la variable. Ej: Para la variable (o dimensión) “Distancia en mts. recorrida en 12 minutos”, los valores podrían ser: menos de 500, entre 5001 y 1000, entre 1001 y 1500, entre 1501 y 2000, entre 2001 y 2500, entre 2501 y 3000, más de 3001.

17 Padua, J., (1994), Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Económica (1ª reimpr. en Chile). Pag.: 40



Nivel de

Capacitació

n

Alto

Medio

Bajo

9 a 12

5 a 8

0 a 4

Máx. Título

Dr.

Master

Postgrado

Universitario

Terciario

4

3

2

1

0

Cant. Cursos

+ de 9

e 7 a 8

de 5 a 6

de 3 a 4

de 1 a 2

Ninguno

5

4

3

2

1

0

Contenido

de los

cursos

Ped.

Ped y Dep

Dep

Otros

3

2

1

0

Como dijimos anteriormente el índice es un procedimiento que permite resumir los indicadores de una

variable.

Al sumar los puntajes obtenidos para cada uno de los valores de las dimensiones, obtenemos el puntaje

correspondiente a uno de los valores de la variable. Por ejemplo: Si un profesor de educación física ha obtenido el

título de Master (3 puntos); realizó 7 cursos de capacitación en los últimos cinco años (4 puntos) y los contenidos de

los cursos eran pedagógicos y deportivos (dos puntos); suma un total de 10 puntos. Este puntaje nos indica que

podemos inferir que el profesor tiene un nivel de capacitación “alto”, pues el puntaje del valor “alto” era de 9 a 12

puntos.

bb)) En los índices ponderados, por razones teóricas se desea que los valores de las dimensiones tengan pesos

diferenciables, entonces a cada valor de las dimensiones se les asignarán puntajes diversos de acuerdo al criterio

del investigador.18

18 Queremos destacar que hay existen formas más complejas de construcción de índices ponderados de la que desarrollamos aquí. Si usted está interesado en

estudiarlas puede consultar la siguiente bibliografía:

- Padua, J., (1994), Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Económica (1ª reimpr. en Chile), cap. 2 (pp.38-45).

- Sabino, C. (1996), El proceso de investigación, Bs. As., Lumen, caps. 8

Esta bibliografía no es de lectura obligatoria para la aprobación de esta materia.



Ejemplo:

Siguiendo con el ejemplo anterior, podría ser el caso de que el investigador considere que los valores de la

dimensión 1, deberían tener puntajes diferenciados teniendo en cuenta un análisis realizado respecto a las

proporciones de profesores que tienen estudios universitarios de diverso nivel (grado, postgrado, etc.)Es sabido que

hace muy pocos años comenzó en Argentina un movimiento sostenido en la intencionalidad política de que los

profesores inicien estudios universitarios. Entonces todos los profesores tienen título terciario, algunos han realizado

estudios de grado universitario y muy pocos han cursado estudios universitarios de postgrado, maestrías y

doctorados.

Sin embargo es común que los profesores hagan gran cantidad de cursos cortos orientados a mejorar su formación

técnica-deportiva.

Teniendo en cuenta esto el investigador considera que los títulos obtenidos en el sistema formal deben tener tres

veces más peso que cantidad de cursos realizados. Así es que a los valores de la “dimensión 1” los ponderará por

tres y a los valores de la “dimensión 2” les mantendrá su peso (puntaje)

También se sabe que durante muchos años se ha identificado y confundido a la educación física con la enseñanza y

práctica deportiva. Esto ha llevado a que los docentes tengan mayor acceso a cursos deportivos a cursos de

capacitación en el área de la pedagogía de la educación física. Entonces el investigador desea otorgarle más peso al

valor “cursos pedagógico” en relación a los otros valores de la misma dimensión.

Teniendo en cuenta esto, el investigador decide ponderar los valores de las dimensiones del siguiente modo:



Variable

Valores

Puntaje

Dimensión

Valores

Puntaje

Original

Ponderación

Puntaje

Final

Nivel de

Capacitación

Alto

Medio

Bajo

14 a 26

7 a 13

0 a 6

Máx.

Título

Dr.

Master

Postgrado

Universitario

Terciario

4

3

2

1

0

3

3

3

3

3

12

9

6

3

0

Cant.

Cursos

+ de 9

de 7 a 8

de 5 a 6

de 3 a 4

de 1 a 2

Ninguno

5

4

3

2

1

0

1

1

1

1

1

1

5

4

3

2

1

0

Contenido

de los

cursos

Ped.

Ped y Dep

Dep

Otros

3

2

1

0

2

1

1

1

6

2

1

0

Le proponemos que realice las siguientes actividades para practicar sobre el diseño de

indicadores cuyos valores se correspondan con los valores de las variables y sobre variables que

necesitan la elaboración de índices:

AAAACTIVIDAD 20 Optativa a- Proponga los indicadores correspondientes a cada una de las siguientes variables: b- Identifique el tipo de escala de medición («nominal», «ordinal» o «intervalar»)1 correspondiente a los valores de la variable y a los valores de la dimensión. Indicador:

Variable: Dimensión:

“Periodicidad de Practica deportiva” “....................................................”

Valores de la variable: Valores de la dimensión:

a.-Rutinario a.-..................................................



b.-Asiduo b.-..................................................

c.-Esporádico c.-..................................................

d.-Excepcional d.-..................................................

e.-Sedentario e.-..................................................

Procedimiento:

Escala: ................................... Escala: .........................................

Indicador:


“Nivel de Resistencia aeróbica” “....................................................”

Valores de la variable: Valores de la dimensión (indicador):

a.-Alto a.-..................................................

b.-Medio b.-..................................................

c.-Medio bajo c.-..................................................

d.-Bajo d.-..................................................

Procedimiento:

Escala: ................................... Escala: .........................................

Indicador:


“Tipo de familia” “....................................................”

Valores de la variable: Valores de la dimensión (indicador):

a.-Nuclear a.-..................................................

b.-Extensa b.-..................................................

c.-Compuesta c.-..................................................

d.-Monoparental d.-..................................................

e.-Unipersonal e.-..................................................

Procedimiento:

Escala: ................................... Escala: .........................................

AAAACTIVIDAD 21 Optativa Elabore un índice que permita sintetizar los indicadores de la variable que se quiere estudiar.



Unidad de Análisis: Personas mujeres profesionales de entre 40 y 50 años de edad

Variable: Nivel de realización de actividad física

Valores: Realiza actividad física sistemáticamente

Realiza actividad física asiduamente

Realiza actividad física esporádicamente

Indicador 1:

Dimensión: Frecuencia de realización de la actividad

Valores: + de 5 veces por semana

De 3 a 4 veces por semana

De 1 a 2 veces por semana

Procedimiento: Preguntar a las personas

Indicador 2: Duración de la sesión

Valores: + de 60 minutos

Entre 30 y 59 minutos

Entre 11 y 29 minutos

Menos de 10 minutos

Procedimiento: Preguntar a las personas

Indicador3: Percepción de la intensidad de la actividad

Valores: Muy fuerte

Fuerte

Moderada

Baja

Muy baja

Procedimiento: Preguntar a las personas.

DDiisseeññoo ddee iinnddiiccaaddoorreess ppaarraa vvaarriiaabblleess ccuuaalliittaattiivvaass oo pprrooppiiaass ddee iinnvveessttiiggaacciioonneess

eexxpplloorraattoorriiaass::

Hasta aquí hemos estudiado diversas formas de realizar el diseño de indicadores. Sin embargo todas estas formas son

propias de investigaciones fundamentalmente de carácter descriptivas. Estos diseños de investigación se

caracterizan por poder diseñar con precisión los indicadores. Esto es posible porque se trata del estudio de variables



que ya han sido definidas por otros autores o que su definición se puede elaborar a partir de la vinculación de diversas

definiciones realizados por distintos investigadores.

En los casos en que se realizan estudios exploratorios y donde se prefiere un análisis de datos cualitativo

(sostenido en la profundidad y riqueza de la información recolectada en el trabajo de campo), generalmente no se elige

diseñar los indicadores de modo cerrado, sino que se propone un diseño más abierto.

Una de las formas de diseñar la matriz de datos es a partir de la identificación de la variable con sus valores posibles.

Luego se realiza una definición operacional de cada uno de los valores. Esta definición operacional sería el indicador

empírico que permite identificar en los hechos el valor conceptual de la variable

Veamos un ejemplo.

Se quiere estudiar el estilo de enseñanza que predomina en la práctica docente de alumnos de un profesorado de

educación física que realizan sus primeras prácticas como residentes en escuelas primarias.

Veamos entonces cómo se podría realizar la operacionalización de esta variable:



Variable

Estilos de enseñanza

Valores Comando (o Mando directo)

Indicador (definición operacional) a) Hay un único nivel de ejecución. b) el profesor toma todas las decisiones de objetivos, contenidos, estilo. c) El alumno ejecuta, obedece. d) El profesor dá un estímulo y el alumno responde. e) Profesor decide lugar, postura, momento inicial y final, ritmo, duración e intervalos. f) Profesor realiza las correcciones.

Enseñanza recíproca

a) Hay un único nivel de ejecución. b) Alumnos se corrigen entre ellos. c) Alumno decide lugar, postura, momento inicial y final, ritmo, duración e intervalos. d) Profesor decide estilo, objetivos y contenidos.

Programa individual Alumno que selecciona tareas en función de su nivel y se autoevalúa (autónomo).

Descubrimiento

Educación basada en la búsqueda de respuestas (tareas motrices) a los indicios proporcionados por el docente

Asignación de tareas a) Hay un único nivel de ejecución. b) Profesor decide estilo, objetivos, contenidos. c) Alumno decide lugar, postura, momento inicial y final, ritmo, duración e intervalos. d) Profesor realiza las

correcciones.

Resolución de problemas.

Alumno que explora, busca alternativas.

Veamos ahora otro ejemplo en el que el diseño de la matriz de datos es más abierto, pues se desea explorar un

fenómeno desconocido.

Se desea realizar un estudio diacrónico en el que se realiza el seguimiento del proceso de integración de una niña en la

clase de educación física. Esta niña presenta en el inicio conductas de retraimiento, inhibición motriz y rechazo a

cualquier actividad propuesta por el docente donde se sienta descalificada por sus compañeros o expuesta a demostrar

frente al grupo sus habilidades. El docente decide trabajar en las clases durante seis meses consecutivos con juegos

cooperativos considerando que esto podría facilitar la integración de la niña.



En cada clase se realizará la observación de los comportamientos de la niña para luego analizar si hubo modificaciones

o no. Y, en el caso de haberla, qué tipo de modificaciones se produjeron.

Se decide dimensionar la variable: “Integración en las clases con juegos cooperativos” Dimensiones: - Forma de participación en los juegos - Acciones comunicativas con sus pares - Acciones comunicativas con el docente - Actitudes de cooperación - Actitudes de solidaridad - Participación en situaciones de ayuda mutua

Puede observarse que ni la variable, ni las dimensiones tienen valores diseñados. Es imposible realizar ese diseño, pues

no se puede saber de antemano las características que puede asumir cada uno de los comportamientos definidos.

Estos valores deberán construirse luego de la realización del trabajo de campo y el análisis de este material

empírico.

22..22..11..11..11 SSiisstteemmaa ddee mmaattrriicceess ddee ddaattooss

La fase tres de la instancia de validación empírica, está destinada a realizar el diseño del objeto de estudio. Todo objeto

de estudio es un objeto complejo y está integrado por múltiples elementos particulares que lo constituyen.

Debe quedar claro en este diseño cuál es la relación entre los componentes conceptuales con los componentes empíricos

como así también entre los componentes conceptuales entre sí.

Para comprender estas relaciones entre los distintos elementos constitutivos del objeto de estudio, Samaja propone

diseñar un sistema de matrices de datos.

Para comenzar a comprender este tema deberá leer el texto que le proponemos en la siguiente

actividad y organizar su lectura a partir de las preguntas que allí formulamos:

AAAACTIVIDAD 22 de orientación de lectura OBLIGATORIA Lea Samja, J. (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: EUdeba. Capítulo 3: puntos: 3.6 y 3.7 (con todos sus subpuntos)

El desafío de realizar el diseño del objeto, es lograr identificar todos los aspectos conceptuales que integran el objeto de estudio (unidades de análisis, variables y valores de la variable) como así también todos los componentes empíricos del objeto (indicadores).



a) ¿Por qué Samaja propone diseñar un sistema de matrices de datos y no sólo una matriz o matrices no coordinadas? b) ¿Cuál es la función de cada una de las matrices en el sistema de matrices de datos? c) ¿Qué denominación adquiere cada matriz según la función que cumple en el sistema? d) Explique los tres supuestos epistemológicos que sostienen la teoría del sistema de matrices de datos: de individuación, de participación y de partición.

Comentario sobre Capítulo 3, puntos 3.6 y 3.7. Samaja:

Integremos ahora los conceptos que usted acaba de leer en el libro.

En el sistema de matrices deben quedar claras cuáles son las relaciones de integración que guardan las unidades

de análisis entre sí y las relaciones entre las variables.

Hablar de relaciones de integración entre unidades de análisis implica pensar que todo ente de estudio (unidad de

análisis) puede “individualizarse” y estudiarse en sí mismo, en forma individual, sin confundirlo ni integrarlo con

ningún otro ente. Vemos que en esta operación subyace el supuesto de individuación, es decir que si algo es una unidad,

puede distinguirse de cualquier otro elemento unitario y estudiarse en sí misma. Pero trabajar sólo desde este supuesto,

produce un recorte del objeto de estudio muy reduccionista. Entonces para abordar la complejidad del objeto de estudio,

es necesario pensar en qué contexto “participa” esa unidad de análisis y que “partes” la conforman.

Se sostiene que la unidad de análisis está integrada en un contexto. Dicho contexto también se constituye en una unidad

de análisis de estudio (de mayor nivel de integración), pues comprender el comportamiento de las variables del

contexto, permitirá comprender y explicar de modo más integral a la unidad de análisis en que habíamos focalizado la

investigación inicialmente. Cabe aclararse, que la unidad de análisis contextual también puede individualizarse y

estudiarse en sí misma, y que seguramente también participe de contexto de mayor nivel de integración. Si nos

focalizamos en la unidad contextual, la unidad de análisis en la comenzamos la investigación, sería una parte de la

misma (supuesto de partición). A su vez, de dicha unidad de análisis el investigador puede elegir qué partes

constitutivas desea estudiar. Estas partes serían también unidades de análisis a estudiar, pero de un nivel de integrar

inferior por tratarse de partes.

En síntesis: Toda unidad de análisis puede individualizarse, participa de contextos que la integra e integra partes

que la constituyen. Esos contextos y esas partes constitutivos son también unidades de análisis a las que se las

puede contextualizar y partir.

Pensemos en el siguiente ejemplo.

Un investigador cardiólogo desea investigar el corazón humano. El “corazón humano” sería una unidad de análisis,

pero para estudiarlo, necesita estudiar una parte constitutiva que son las “arterias” (aquí tendíamos otra unidad de

análisis), a su vez de las arterias decide estudiar las “células” que las constituyen (aquí hizo otra partición, y delimitó

otra unidad de análisis). Y así podría seguir estudiando diversas unidades de análisis que son partes constitutivas de la

unidad inicial. Por otro lado, para comprender el funcionamiento del “corazón humano”, el cardiólogo debería estudiar

el contexto inmediato del cual participa el corazón: el “sistema circulatorio” (esta sería otra unidad de análisis) Si



quisiera podría estudiar la integración del sistema circulatorio con el “organismo humano”, y así sucesivamente. Es el

investigador quien debe decir qué unidad y cuántas desea estudiar. De estas decisiones, dependerá el nivel de

complejidad con que aborde su objeto de estudio.

Metodológicamente se denominan de este modo a las diversas unidades de análisis:

A la unidad de análisis central, en la que se pretende focalizar la investigación (generalmente es la que aparece

enunciada en el problema de investigación, en la hipótesis y en los objetivos generales), se la denomina unidad de

análisis de nivel de anclaje. Se la simboliza: U.A. (N.a.)

A la unidad de análisis contextual, se la denomina: unidad de análisis de nivel supraunitario. Se la simboliza: U.A.

(N + 1). Si se estudia el contexto del contexto, se denominará U.A. (N+2). Puede haber tantos niveles supraunitarios

como desee el investigador.

A la unidad de análisis que se delimita como parte de la unidad de anclaje, se la denomina: Unidad de análisis de nivel

subunitario. Se la simboliza: U.A. (N – 1). También podrá haber niveles N -2; N -3, etc., según lo decida el

investigador.

Cuando hay más de una unidad de análisis en alguno de los niveles se dice que son unidades coordinadas en el mismo

nivel (de anclaje, subunitario o supraunitario)

Cuando presentamos el tema de Unidad de análisis haciendo un comentario en la guía de preguntas para le lectura del

texto, le hicimos una advertencia: no confundir unidad de análisis con objeto de estudio. Ahora seguramente usted podrá

comprender esto más acabadamente, al observar que un objeto de estudio está constituido por varias unidades de

análisis de distintos niveles de integración (cada una con sus variables, valores e indicadores).

Comprendamos ahora las relaciones que guardan las variables entre sí.

Por cada unidad de análisis que se delimita, se diseñará una matriz de datos. Cada matriz estará contituida por una

unidad de análisis, una o más variables, los valores de cada variable y los indicadores (dimensión y procedimiento) de

cada variable.

Siguiendo la tesis de Samaja, habrá por lo menos tres matrices de datos en una investigación: una de nivel de anclaje,

una de nivel supraunitario y una de nivel subunitario.

Las variables de cada una de estas matrices podrán tener distintos tipos de relaciones entre si.

Algunas variables, tratarán sobre cualidades de una unidad de análisis y que no darán información de ninguna otra

unidad de análisis ni de variables de otras matrices. A estas variables se las denomina: Variables Absolutas.

Las variables de la unidad de análisis supraunitaria, brindarán información contextual respecto de las variables de la

unidad de anclaje. A estas se las denomina: Variables Contextuales.

Hay variables del nivel de anclaje que para obtener información de sus valores el investigador deberá estudiar ciertas

variables de la matriz subunitaria. A estas variables que relacionan matrices de distintos niveles de integración, se las

denomina: variables relacionales.



Veamos un ejemplo:

Se desea investigar el siguiente problema de investigación :

¿Cuál es la concepción de enseñanza que subyace en la práctica pedagógica de los profesores

de educación física de colegios privados de la ciudad de Bahía Blanca en el año 2006?

Podemos identificar como unidad de análisis del nivel de anclaje al “Profesor de educación física…”

La variable principal de estudio es la “concepción de enseñanza”

Los valores posibles de esta variable serían: Conductista / Mixto /Constructivista

Otras variables de esta unidad de análisis podrían ser:

Nivel de capacitación docente; Instituto de formación; Años de ejercicio de la profesión; etc. (Estas variables serían

variables absolutas del nivel de anclaje, pues son propias de esta unidad de análisis y no van a permitir realizar

relaciones son los otros niveles de integración del sistema de matrices de datos) Ahora bien, si queremos conocer cómo es la concepción de enseñanza también tendremos que estudiar cómo es la

práctica del profesor de educación física. Entonces, tendremos que delimitar otras unidades de análisis. Por ejemplo,

podríamos decidir estudiar: Clases dictadas por el profesor y Planificaciones diseñadas por el profesor. Estas dos

unidades pertenecen a un nivel subunitario, pues ambas son partes constitutivas del profesor de educación física. A su

vez, al pertenecer ambas al mismo nivel de integración, son unidades coordinadas entre si (en el nivel subunitario).

Delimitamos estas unidades porque las consideramos imprescindibles para averiguar cuál es la “concepción de

enseñanza” que subyace en la práctica pedagógica.

Algunas de las variables posibles a ser estudiadas respecto a la unidad de análisis”clase de educación física”

serían:

Modo de dar las consignas / Tipo de actividades propuestas / Modo de intervención frente a las dificultades de

aprendizaje del alumno / Forma de evaluación / Actitud frente a los emergentes grupales / Lugar que le da a la

participación espontánea del alumno

Las variables para estudiar la unidad de análisis “planificación” podrían ser: Objetivos propuestos / Contenidos

seleccionados del currículum / Tipo de actividades propuestas / Expectativas de logro / Propósitos

Cada una de estas variables funcionará como indicador de la variable del nivel de anclaje “Concepción de enseñanza”.

Es decir el estudio de estas variables diseñadas en el nivel subunitario, permitirá inferir el valor de la variable

(constructivista , conductista o mixto) del nivel de anclaje. Vemos entonces que tanto la variable “Concepción de

enseñanza”, como estas variables de nivel subunitario, son variables relacionales.

Hasta aquí, estaríamos esforzándonos en el estudio minucioso del profesor y su práctica pedagógica. Pero todos

sabemos que la práctica docente es una práctica contextuada y que muchas veces las prácticas docentes están teñidas de

las concepciones que se sostienen a nivel institucional.



Entonces, sería pertinente incluir el estudio del contexto inmediato de la práctica docente, delimitándose como unidad

de análisis de nivel supraunitario? a la “Institución educativa”

Algunas de las variables contextuales, podrían ser:

Concepción de enseñanza que se sostiene desde la dirección del Colegio / Tipo de espacios destinados a la clase de

educación física / Materiales para educación física /Exigencias de participación en eventos extraescolares

(torneos intercolegiales, etc.) / Expectativas de logro para el área de educación física explicitadas en el PEI o PCI.

/ Normas establecidas para el desarrollo de la clase de educación física.

Veamos el esquema de los niveles de integración de este sistema de matrices de datos19:

U.A. (N+1) Institución educativa V1 V2 V3 V4 V5

U.A. (Na) Profesor de E.F. V1: Concepción V2 V3 V4

de enseñanza

U.A. (N-1) Clase: V1 V2 V3 V4 V5 V6 U.A. (N – 1) Planificación: V1 V2 V3 V4 V5

Nota:

- Las flechas en doble sentido indican la relación entre una de las variables del nivel de anclaje y las variables del

nivel subunitario

- Las fechas en sentido único indican que influencia contextual de las variables del nivel supraunitario sobre una de

las variables del nivel de anclaje

- Las variable que no se integran con fechas son variables absolutas la unidad de análisis correspondiente.

-

Le proponemos que realice la siguiente actividad para ejercitar en el tema de los niveles de

integración constitutivos del objeto de estudio.

AAAACTIVIDAD 23 optativa

19 En este esquema no se explicitan los nombres de las variables (excepto la principal), sus valores y el diseño de los indicadores correspondientes a cada variable por

una cuestión de espacio. Tenga en cuenta que cuando se realiza el diseño del objeto deben explicitarse todos los componentes constitutivos del mismo.



Proponga tres niveles de análisis implicados en cada uno de los siguientes enunciados (si puede discrimine entre “anclaje”, “subunitario” y “supraunitario”. También puede explicitar unidades de análisis del mismo nivel de integración (unidades de análisis de nivel coordinado). Tenga en cuenta que por la simplicidad de las formulaciones no siempre encontrará los tres niveles de integración:

“Las instituciones escolares y las familias son los medios que pueden estimular a los/as jóvenes en la práctica

sistemática de actividad física”.-

Nivel 1: .....................................................................................................................................

Nivel 2: .....................................................................................................................................

Nivel 3: .....................................................................................................................................

Otros: .......................................................................................................................................

“En el último año en los Torneos Intercolegiales integrados por las escuelas del partido de Alte. Brown, se

incrementó en un 20% la participación masculina y disminuyó en un 15 % la participación femenina (con respecto

al año anterior)”

Nivel 1: ...................................................................................................................................

Nivel 2: ...................................................................................................................................

Nivel 3: ...................................................................................................................................

Otros: .......................................................................................................................................

“Un alto porcentaje de escoliosis tienen su origen en formas posturales inadecuadas. Proponemos que la

participación de las personas con esta patología en un programa de actividad física adaptada logrará mejoras

significativas”.-

Nivel 1: ...................................................................................................................................

Nivel 2: ...................................................................................................................................

Nivel 3: ...................................................................................................................................

Otros: .......................................................................................................................................

AAAACTIVIDAD 24 OBLIGATORIA

Lea el diseño de investigación realizado por María Belén Di Luca. Lea la siguiente bibliografía: - Samaja, J. (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulo 3 y 4 (punto: 4.5.2.1.a –exceptuando el momento c-)



- Gómez, V. (2008) Metodología de la Investigación. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Módulo 2 Unidad 2. Tema: Matrices de datos y Sistema de matrices de datos.

Analice el diseño del objeto que propone María Belén Di Luca. Para poder evaluar el diseño del sistema de matrices de datos, realice lo siguiente:

- 1º Subraye cada unidad de análisis y cada variable que forman parte de la formulación del problema y de los objetivos.

- 2º Resalte con un mismo color cada unidad de análisis y cada variable que se repitan. Resalte con otros colores cada unidad de análisis y variable que no se repitan entre problema y objetivos.

- 3º Resalte con los mismos colores que identificó cada unidad de análisis y variables (conceptos claves en problema y objetivos) los mismos elementos en las matrices de datos.

- 4º Resalte, respetando los colores utilizados para distinguir cada concepto clave en el problema, objetivos y matrices de datos, cada parte del marco teórico que fundamente dichos conceptos. Esta tarea le ayudará a poder evaluar, a partir de la visualización gráfica, si hay

coherencia entre problema, objetivos, marco teórico y matrices de datos.

a) Analice la validez del diseño del sistema de matrices de datos en función de su coherencia con el marco teórico, es decir, si las unidades de análisis, variables, valores e indicadores están sustentados en el marco teórico. b) Analice si el diseño del sistema de matrices de datos es adecuado para responder el problema y cumplir con los objetivos de la investigación. c) Analice si el sistema de matrices de datos ha sido correctamente diseñado en cuanto a los niveles de integración propuestos. Puede sugerir reformulaciones.

22..22..11..22 FFuueenntteess ddee ddaattooss

Generalmente se suele asociar fuentes de datos con un lugar específico en el cual están los datos. Esta modalidad de

concepción empobrece la idea respecto de las fuentes de datos. En este sentido, un acercamiento más certero, nos

indicaría que:

las fuentes de datos se construyen a partir de prácticas que cada sujeto efectúa con los fines de obtener la información deseada.




Siguiendo a Samaja (1993), “en este aspecto, el conocimiento científico se articula de manera indisociable con la

tecnología posible en su campo de estudio”.

En este sentido, las tradicionales fuentes de datos primarios, a saber, campo y laboratorio, dependen en la actualidad

de la tecnología disponible con la que cada investigador cuenta para abordar la realidad.

Un equívoco frecuente es la confusión entre fuentes de datos e instrumentos para la recolección de los

mismos. La diferencia radica en que:

• las fuentes de datos se refieren al contexto práctico-social y al procedimiento material y/o

institucional por en el cual se produce la información y

• los instrumentos para la recolección de los datos, se refieren a la herramienta que se utiliza para

la recolección de los datos.

Samaja (1993) afirma que las Fuentes de Datos pueden ser:

• Primarias: cuando las obtiene el mismo Equipo de Investigación, a través de-

relevamientos por encuestas, en observaciones en terreno, en diseños experimentales, etc.

• Secundarias directas: cuando se toman los registros producidos por otro investigador o

Equipo de investigación o registros institucionales de diverso tipo. Por ejemplo,

documentales, registros de datos en bruto, datos del Registro Civil, etc.

• Secundarias indirectas: cuando se toma la información recogida y procesada por otros –

instituciones o investigadores-. Por ejemplo: memorias, ponencias de congresos,

conclusiones y datos sistematizados en artículos científicos, etc.

Un mismo relevamiento puede utilizar distintas Fuentes de Datos: por ejemplo un estudio de población usuaria

de Servicios de Salud, puede usar cierta información de los registros clínicos (Fuente de Dato secundaria) y luego

combinarla con información obtenida a través de Entrevistas con las mismas personas (Fuente de Dato Primaria).

AAAACTIVIDAD 25 de orientación de lectura OBLIGATORIA 1- Lea: Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (1991) Metodología de la

Investigació. Mexico: Mc. Graw Gil. Capítulo 3 y Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EEUDEBA. Capítulo IV (punto 4.5.2.1.a) a) Compare y diferencie el concepto de fuentes de información con el de fuentes de datos



b) Mencione y caracterice las tres condiciones con que debe contar una fuente de datos y los cinco criterios de validación a tener en cuenta para decidir la elección de la fuente de datos de la investigación.

AAAACTIVIDAD 26 Optativa

1- A continuación encontrará una serie de fuentes de datos diseñadas para distintas investigaciones. Determine para cada una de ellas si la fuente es primaria o secundaria. En caso de que sea secundaria, especifique si es directa o indirecta.

2- Especifique qué condiciones y criterios de validación se deben haber tenido en cuenta para decidir trabajar con ese tipo de fuente de datos en vez de otro.

a- Para averiguar el nivel de interés que tienen las adolescentes por los contenidos que se desarrollan en las clases

de educación física escolar, se recolectarán datos a través de la toma de una encuesta a las adolescentes luego

de la clase de educación física.

b- Con el fin de obtener datos sobre el nivel de rendimiento en una prueba de resistencia aeróbica durante 12’

(doce minutos) se tomará el registro efectuado por un cardiotacómetro.

c- Para determinar qué bebida (agua o bebidas deportivas comerciales) favorece el vaciado gástrico durante el

ejercicio aeróbico intenso prolongado, se obtuvieron datos a través de la lectura y comparación de los

resultados de trabajos de investigación publicados en revistas científicas a nivel internacional.1

d- Con el propósito de determinar el porcentaje de problemas posturales de niñas de 12 años en una escuela, se

trabajó a partir de los registros de historias clínicas de sus legajos.


Lea el diseño de investigación realizado por Di Luca. Este texto lo encontrará en el anexo 1 de este módulo. A partir de la lectura de: - Samaja, J. (1994) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulo 4 (punto: 4.5.2.1.a -momento c-)

- Gómez, V. (2008) Metodología de la Investigación. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Módulo 2 Unidad 2. Tema: Fuente de datos.

a) Identifique las fuentes de datos diseñadas por Di Luca y especifique qué tipo de

fuente es cada una (fuente primaria, secundaria directa, secundaria indirecta).



b) Realice una argumentación en la que analice la validez de cada una de las fuentes de datos de acuerdo a las tres condiciones y los cinco criterios de validación propuestos por Samaja.

22..22..22.. FFaassee 44:: DDiisseeññoo ddee llooss pprroocceeddiimmiieennttooss

Llegados a este punto, tendremos que tomar decisiones respecto al modo en que procederemos para recolectar y

analizar los datos que seleccionamos para nuestro estudio. Por lo tanto, las acciones en los distintos momentos

estarán destinadas a diseñar cuáles serán los procedimientos que consideramos más confiables para llevar a cabo

dicha tarea.

Forman parte de esta cuarta fase

• el diseño de la muestra,

• los instrumentos,

• el plan de actividades en contexto y

• el plan de análisis y tratamiento de datos.

22..22..22..11.. MMuueessttrraa

En la fase anterior vimos cómo delimitábamos el diseño de nuestro objeto de investigación.

• A ese “todo” hacia el cual dirigíamos nuestra mirada lo llamamos objeto de estudio.

• Luego, buscamos de ese objeto los mínimos elementos en los cuales podríamos descomponerlo

para poder analizarlo de manera que no pierda su significado ni su sentido integral, pero a la vez,

nos pudiera dar información precisa. Así delimitamos entonces las unidades de análisis, las

variables con sus valores posibles y los indicadores.

A estas actividades o tareas metodológicas, le siguen otras. Entre ellas se encuentra la elección y diseño de una

muestra adecuada.

Para comprender este tema es necesario delimitar tres conceptos:

Universo: corresponde a la definición teórica cada una de las unidades de análisis constitutivas del objeto de

estudio. Habrá tantos universos de análisis como unidades integrantes del sistema de matrices de datos.




Población: es la cantidad de unidades de análisis existentes.

Muestra: remite a una porción representativa de la población.

La muestra se formula a los efectos de investigar a tan sólo una parte de esa población, para luego poder explicar

algo respecto de su comportamiento.

La o las muestra/s necesarias se delimitarán teniendo en cuenta la definición de los universos de unidades de

análisis diseñados en la fase anterior.

En este sentido, la evaluación y selección de una muestra es un acto lógico y epistemológico complejo, esencial

en todo proceso científico. La correcta elección de una muestra tiene beneficios económicos en cuanto al tiempo y

al dinero. La evaluación de toda una población puede generar saturación por esa razón siempre se investiga a partir

de una muestra. La muestra debe ser correctamente seleccionada en virtud de que, vía inferencia analógica, sea

susceptible de describir y representar al universo.

Hay dos tipos de muestras, las probabilísticas y las finalísticas (o no probabilísticas):

• En las muestras probabilísticas, todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad

(posibilidad) de ser elegidos y por lo tanto, los resultados de la evaluación de la muestra van a dar

lugar a extrapolar los resultados sobre la totalidad de la población. (inferencias inductivas) sobre el

resto de la población.

• Las muestras finalísticas se seleccionan en virtud de condiciones o características de las unidades

que el investigador considera pertinentes, adecuadas y representativas del universo que se desea

estudiar. Es decir, cada uno de los elementos que compondrán la muestra, deben ser análogos en

cuento a su estructura a las parámetros definidos en el universo.

La elección de uno u otro tipo de muestra dependen de los objetivos y alcances del estudio a realizar, como así

también de la estrategia metodológica (exploratorio, descriptivo, explicativos)

Dentro de cada una de estos dos tipos de muestras, diversos autores han distinguido distintas muestras. Estas se

sintetizan en el cuadro que se presenta a continuación.

Le proponemos que lea tres textos de autores diferentes para que tenga la caracterización y el

fundamento de cada uno de estos tipos. Verá que cada autor expone su clasificación, en algunos tipos

clasificados coinciden y en otros no. Por esta razón le ofrecemos tres materiales, porque leyéndolos

tendrá una comprensión exhaustiva del tema. Conocer todos los tipos de muestreo le servirá para

poder elegir el más adecuado a la hora de diseñar las muestras en su investigación de final de carrera.

Pero a los fines de esta materia, si por razones de tiempo no puede leer los tres materiales, podrá

elegir uno de ellos para comprender el tema a nivel básico.



PROBABILÍSTICOS FINALISTICOS

* Al azar simple * Intencional:

Caso/s típico/s

* Al azar sistemático Casos extremos

Casos marginales

* Al azar estratificado: Casos heterogéneos

Proporcional Casos de expertos

No Proporcional * Casual

Sujeto voluntario

Bola de nieve

*Al azar por conglomerados * Por cuotas

AAAACTIVIDAD 28 de orientación de lectura OBLIGATORIA Lea: . Samaja, J. (1993) Epistemología y Metodología… Cap. IV, punto 4.5.2.1.b (momento a) . Hernández Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodología de la investigación. Cap 8. . Padua, J (1994) Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de

Cultura Económica (1ª reimpr. en Chile), cap. 3

- Caracterice y fundamente cada uno de los muestreos que están distinguidos en el cuadro que acabamos de presentar.

- Mencione las ventajas y desventajas de cada uno de los tipos de muestreo mencionados.

AAAACTIVIDAD 29 de orientación de lectura OBLIGATORIA Lea - Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulo 320 y capítulo 4, punto 44.5.2.1.b (momento i) - Responda: 1- ¿Qué significa que una muestra debe ser representativa? 2- ¿Cómo se selecciona el tamaño de una muestra?

20 Se sugiere no leer el punto 3.2. por la complejidad del mismo. Queda como lectura optativa para aquellos que tengan conocimientos previos sobre lógica.



3- ¿Qué relación se puede establecer entre el tipo de diseño y la elección del tipo de muestra?

4- ¿Qué implicancias tienen los tipos de criterios de representatividad que especifica Samaja: formal y sustantivos, en la elección de una muestra?

5- ¿Cuántas muestras se deben diseñar en una investigación?

ACTIVIDAD 30 Optativa

1- Elija uno de los ejercicios que resolvió en la actividad correspondiente al tema “niveles de integración...”

2- Defina los universos, poblaciones y muestras posibles.

AAAACTIVIDAD 31 OBLIGATORIA Lea el diseño de investigación realizado por Di Luca. (Este texto lo encontrará en el anexo 1 de este módulo) A partir de la lectura de: - Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulo 3 y capítulo 4, punto 4.5.2.1.b (momento i) - Padua, J (1994) Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Económica (1ª reimpr. en Chile), cap. 3 - Hernández Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana de México. Capítulo 8. - Gómez, V. (2008) Metodología de la Investigación. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Módulo 2. Unidad 2. Tema: Muestreo.

Analice y juzgue si es formalmente correcto el diseño de las muestras propuesto por

la autora del diseño de investigación: a) Identifique el/los tipo/s de muestra/s diseñadas. b) Evalúe la pertinencia del diseño del muestreo según su coherencia con las unidades

de análisis que organizan el sistema de matrices de datos. c) Si considera necesario proponer un cambio en el diseño del muestreo, hágalo

fundamentando su propuesta.



22..22..22..22.. IInnssttrruummeennttooss ddee rreeccoolleecccciióónn ddee ddaattooss

Recolectar datos implica seleccionar un instrumento y aplicarlo.

Los instrumentos son los dispositivos materiales que vamos a utilizar para recolectar datos. A diferencia de

las fuentes, cuyo lugar no se encuentra espacialmente delimitado, ellos son las herramientas que nos van a servir

para operar en tales fuentes.

El Instrumento es el dispositivo material donde se consigna información de acuerdo con una serie de pautas que han

sido previamente fijadas, por ejemplo: una encuesta domiciliaria, una historia clínica, un libro de actas, una planilla

de admisión, un cuaderno de observación etnográfica, constituyen instrumentos de registro.

Los contenidos del Instrumento surgen de enfoques teóricos y marcos conceptuales explícitos o implícitos.

Es importante recordar que:

• El instrumento debe ser guiado por la investigación-no la investigación por el instrumento

Eso supone que:

• El diseño del instrumento corresponde a una fase tardía en el diseño de un proceso de investigación

(fase 4)

Para diseñar el Instrumento:

• Es necesario tener identificadas con claridad las preguntas, las hipótesis, los objetivos y las matrices

de datos de la investigación.

Una condición fundamental es que el instrumento cumpla con los requisitos de validez y confiabilidad. Hay cálculos

que permiten calcular el grado de validez y confiabilidad, según la investigación de que se trate.

El instrumento a ser empleado por el investigador puede estar ya desarrollado y probado, o bien puede no existir, en

cuyo caso, deberá procederse a la construcción del mismo. En caso de ser necesario esto último, hay una serie de

actividades que el investigador deberá recorrer para lograr su objetivo:

aa)) Identificar en cada matriz de datos las variables con su operacionalización correspondiente (es decir

identificar las dimensiones que permiten la operacionalización empírica de las variables)

bb)) Decidir para cada dimensión cuál será el procedimiento que se aplicará (aquí se estaría completando el

diseño del indicador –dimensión y procedimiento). Por ejemplo: preguntar, observar, etc.



cc)) Una vez cumplidos esos pasos, se redacte el ítem del instrumento (ej: pregunta o item de la grilla de

observación) que le permitirá obtener información para cada una de las “dimensiones” identificadas.

dd)) Se organizan cada uno de los ítems diseñados de modo que conformen el dispositivo material definitivo que

se utilizará para recolectar los datos: elaboración del instrumento propiamente dicho (Ej: si se habían

redactado preguntas, se las ordena, teniendo en cuenta el lugar que ocupará cada una en la encuesta o

entrevista; se define el formato del instrumento, etc.)

Una cuestión importante a tener en cuenta en el momento de la elección de instrumentos es el tipo de análisis de

datos que vamos a llevar a cabo, a saber, cualitativo, cuantitativo o bien cuali-cuantitativo. En este sentido, es

fundamental tener en claro el diseño del sistema de matrices de datos y el tipo de diseño a realizar.


A continuación se exponen los instrumentos más usados en las ciencias sociales. - La observación - La entrevista - El cuestionario - Los test21 1- Lea:

Rubio, M. y Varas, J., El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación, Ed.

CCS, Madrid. Tomo 9. Cap: 21

Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Métodos cualitativos para la evaluación de programas. Un manual para

programas de salud, planificación familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud. Cap. 8.

-Caracterice cada uno de los ítems destacados a continuación para describir las modalidades

de la observación:

Posición del investigador

Participante Semi Participante No participante

Contexto

Natural Artificial

21 Por la gran cantidad de test existentes, no abordaremos este tema aquí.



Forma

Estructurada Semi Estructurada No estructurada

Papel del investigador

Manifiesto Encubierto

Explicitación del propósito

Total Parcial Encubierta Falsa

Duración

Única y limitada Múltiples

Enfoque

Estrecho Amplio

Participación

Pasiva Activa

Tipo de registro

Cerrado (cuanti) Abierto (cuali)

Cantidad de observadores

Individual Colectiva


1- Lea: Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Métodos cualitativos para la evaluación de programas. Un manual para programas de salud, planificación familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud. Caps. 6 y 7. - Padua, J (1994) Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Económica (1ª reimpr. en Chile) Capítulo 4

2- Distinga las similitudes y diferencias entre una entrevista y un cuestionario.




Lea: . Samaja, J. (1993) Epistemología y Metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Cap. IV, punto 4.5.2.1.b (momento iv) 1- ¿Cuáles son los dos momentos en la construcción de los instrumentos, según Samaja? Explicite la relación entre indicadores e instrumentos.

AAAACTIVIDAD 35 OBLIGATORIA Lea el diseño de investigación realizado por María Belén Di Luca (Este texto lo encontrará en el anexo 1 de este módulo) A partir de la lectura de: - Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulo 3 y capítulo 4, punto 4.5.2.1.b (momento d) Rubio, M. y Varas, J., El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación, Ed. CCS, Madrid. Tomo 9. Cap: 21 Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Métodos cualitativos para la evaluación de programas. Un manual para programas de salud, planificación familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud. Cap. 8. - Padua, J (1994) Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Económica (1ª reimpr. en Chile)

- Gómez, V. (2008) Metodología de la Investigación. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Módulo 2 Unidad 2. Tema: Instrumentos.

Analice lo siguiente: Di Luca afirma que la recolección de datos la realizó a través de tres instrumentos

distintos: entrevista, cuestionario y encuesta. a) De acuerdo a la bibliografía sobre el tema, realice una caracterización metodológica del instrumento “entrevista”, evaluando la pertinencia o no de su construcción. Juzgue las ventajas y desventajas del instrumento elegido.

b) De acuerdo a la bibliografía sobre el tema, realice una caracterización metodológica del instrumento “cuestionario”, evaluando la pertinencia o no de su construcción. Juzgue las ventajas y desventajas del instrumento elegido.

22..22..22..33.. PPllaann ddee aaccttiivviiddaaddeess eenn ccoonntteexxttoo

Es la previsión de las actividades que se van a llevar a cabo en el momento de la recolección de datos. En este

sentido, es importante tener en claro dos cuestiones: una es la relativa al ámbito en el cual se van a recolectar los

datos (laboratorio o campo) y la otra vinculada a la actitud del sujeto investigador (interactiva o no interactiva).



Se preverán en este punto las acciones que se le ejercerán a la fuente para obtener la información buscada.

ACTIVIDAD 36 optativa

1- Complete el siguiente cuadro dando ejemplos de posibles investigaciones en educación física.

Por ejemplo una investigación que se desarrolle en el contexto de terreno y con una posición no interactiva del

investigador sería la siguiente: Se trata de estudiar las relaciones sociomotrices entre los jugadores de un equipo

de voley en situación de juego durante un torneo de primera división. Para ello el investigador decide estudiar

en el contexto natural en el que se desarrolla el fenómeno (contexto de terreno), asistiendo a los partidos del

torneo a fin de poder observar las relaciones sociomotrices del equipo durante el juego. El investigador realiza

las observaciones ubicado en un asiento de la tribuna como si fuera un espectador más, a fin de que su presencia

no modifique el desarrollo espontáneo de las interacciones; siendo su posición entonces: no interactiva.

No interactiva Interactiva

Terreno

Laboratorio

2- Fundamente la elección de actividades para cada contexto mencionadas en el cuadro anterior.

33-- Explicite el cronograma de actividades posibles


Lea el diseño de investigación realizado por María Belén Di Luca (Este texto lo encontrará en

el anexo 1 de este módulo)

A partir de la lectura de:

- Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Capítulo 4, punto 4.5.2.1.b (momento c)

Analice el plan de actividades en contexto diseñado por di Luca y juzgue si es el contexto y la posición más

adecuada, teniendo en cuenta las fuentes de datos y los instrumentos de recolección de datos diseñados.



22..22..22..44.. PPllaann ddee ttrraattaammiieennttoo yy aannáálliissiiss ddee ddaattooss

El análisis y tratamiento de datos consiste en trabajar con los datos obtenidos durante la recolección para

obtener una nueva información. Lo que se intenta en este momento es la reconstrucción del objeto de estudio

como un objeto concreto. Para esto hay que planificar cómo se tratarán y analizarán los datos.

Queremos aclarar que este es un tema muy amplio. Explicar cada una de las formas posibles de tratamiento y

analizar datos, nos demandaría mucho tiempo de estudio, por esta razón decidimos no trabajar este tema en la

materia. Cuando usted realice su trabajo de investigación de final de carrera, de acuerdo a su tema de estudio y al

tipo de diseño de investigación que desarrolle, le ofreceremos bibliografía específica para que usted pueda realizar

el análisis de los datos de su investigación. Por el momento sólo le damos le mencionamos que este momento

también forma parte del diseño de investigación (específicamente: de la fase 4 de la instancia de validación

empírica)

Para cerrar...

A lo largo de este módulo hemos trabajado sobre:

�� las instancias de validación, fases y momentos constitutivos de un diseño de investigación.

�� Comprendimos los temas a nivel teórico y también le propusimos ejercicios para que usted

adquiera práctica en la formulación de diseños de investigación.

�� Las actividades teórico-prácticas que planteamos como obligatorias y que conforman la

evaluación parcial de la materia, se organizaron persiguiendo el objetivo de que usted puede

leer, observar, comprender y analizar metodológicamente un diseño de investigación

elaborado por una alumna de la Facultad que está realizando su trabajo de investigación de

final de carrera. Esperamos que esta actividad le sea útil en tanto una primera aproximación a

la realización del trabajo que usted realizará en la materia siguiente22.

22 De todos modos, sepa que en la materia “Trabajo de investigación”, que es continuidad de ésta, lo acompañaremos constantemente para orientarlo y ayudarlo en la elaboración de su investigación, sabiendo que usted recién cuenta con los saberes básicos para emprender el desafío de realizar una primera investigación en un tema de su interés.

Esperamos que haya disfrutado del proceso de aprendizaje que desarrolló en esta materia y que en este momento sienta que tiene más saberes, inquietudes y preguntas que cuando comenzó a cursar.



Nos queda aun compartir la instancia de evaluación final de la materia. Ese momento implica un espacio

de diálogo acerca de los temas estudiados



Le proponemos que para el examen final organice en forma escrita un esquema (red

conceptual) en el que se expongan los conceptos abordados en la materia y sus relaciones.

La idea es que esto le facilite el estudio de la materia (pues mientras va estudiando puede ir realizando la red y

pensando las relaciones entre los conceptos) y también la exposición oral en el momento del examen. Nos interesa

que pueda adquirir una comprensión integradora de materia, por eso le sugerimos esta modalidad de examen.

Sabemos que cuando se estudia una materia en profundidad, no sólo se adquieren conocimientos sino que se está en

condiciones de situar también lo que no se comprendió acabadamente o de delimitar preguntas acerca de los temas

estudiados. Nos parece importante que si usted tiene dudas, interrogantes, etc., pueda expresarlos también en la

instancia de examen final oral, así podremos trabajar sobre ellos. Creemos que las instancias de evaluación sirven

para tomar conciencia de lo que sabemos, de lo que no sabemos, de lo que aun queda por explorar y que siempre

este tipo de espacio debe organizarse como una instancia de aprendizaje, dando hay un cierre al recorrido realizado,

pero sobre todo se configura como parte del proceso mismo de enseñar, aprender, pensar, dialogar, reflexionar,

resignificar, etc.



BIBLIOGRAFÍA Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Métodos cualitativos para la evaluación de programas. Un manual para

programas de salud, planificación familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud.

Gómez, V y Perelló, G. (2006) Instancia de validación conceptual. Criterios de validación para la fase de

formulación. Ficha de uso interno de la cátedra Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad

Física y Deportes, Universidad de Flores.

Hernández Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana

de México.

- Padua, J (1994) Técnicas de Investigación aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Económica (1ª reimpr. en Chile)

Perelló, Gloria (2006). Revisión del estado de arte, antecedentes y marco teórico. Ficha de uso interno de la cátedra

Metodología de la investigación científica, Facultad de Actividad Física y Deportes, Universidad de Flores

- Rubio, M. y Varas, J., El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación, Ed.

CCS, Madrid.

Samaja Juan. (1994), Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA.

MDI Modulo 2

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