CAPTULO V

El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias

Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA

La nueva sociedad digital y del conocimiento ha convertido las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en uno de sus elementos vertebrado res , por lo que no puede sorprendernos que los docentes las hayan integrado en su actividad profesional global y, progresivamente, en el proceso de enseanza y aprendizaje. El estudio de la influencia que esta integracin tiene para el periil , las condiciones y las competencias del profesor constituye, por ello , una tarea de especial importancia que ha sido abordada por numerosos autores a lo largo de estos aos.

Desde nuestro punto de vista , con la integracin de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje , lo que el profesorado debe aprender a dominar y valo rar no es nicamente un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representa cin del conocimiento, sino una nueva cultura del aprendizaje. Muy esquemtica mente, podramos caracterizar esta nueva cultura a partir de tres rasgos bsicos (A OELL, 1997; COLL Y MARTi, 2001 ; SALINAS Y AGUADED, 2004; Pozo, 2006) :

a. En una sociedad de la informacin , lo que los estudiantes necesitan de la educacin no es fundamentalmente informacin sino , sobre todo, que se les capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido. Se trata de ir ms all de la estricta adquisicin de conocimientos concretos y prepa rarles para enfrentar los retos que la sociedad les depara mediante el desarrollo y la adquisicin de capacidades tales como buscar, selecciona e interpretar informacin para construir el conocimiento.

b. En una sociedad en cambio rpido y constante , el aprendizaje y la formacin permanente a lo largo de la vida se sitan en el centro mismo del ciclo vital de las personas. Al mismo tiempo, de acuerdo con estas neceo sidades, proliferan nuevas posibilidades de creacin y de canalizacin de ofertas educativas, ms all de las estrictamente formales. Todo ello pone de relieve hasta qu punto hay que fomentar en los estudiantes el desa rrollo de capacidades de gestin del aprendizaje, del conocimiento y de la formacin .

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El profesor en entornos vinuales: Condiciones, perlil y competencias

c. En una sociedad compleja, la diversidad de perspectivas culturales y la existencia de interpretaciones mltiples de toda informacin subrayan la necesidad de aprender a construir de forma bien fundamentada el propio juicio o punto de vista. Los estudiantes deben aprender a convivir con la relatividad de las teoras y con la incertidumbre del conocimiento y formar su propia visin del mundo basndose en criterios relevantes. Adems, les resulta cada vez ms necesario poner en relacin el mbito de lo universal con el mbito de lo prximo o local. El objetivo es que puedan identificar y valorar qu hay de universal en lo local y qu hay de ftil en los elementos supuestamente "universales" que les llegan por la va de la distribucin de la informacin en una sociedad globalizada.

En este marco, el papel de la escuela y su forma tradicional de organizar las experiencias y procesos de aprendizaje se ve afectado por cambios importantes: el incremento de ofertas educativas formales e informales ; el peso de los medios de comunicacin de masas y de Internet; la aparicin de espacios formativos que reducen muy considerablemente las limitaciones de tiempo y espacio (sincrona, co-presencia fsica) de la escuela tradicional y tienen un carcter flexible y personalzable: la ampliacin y diversificacin de los referentes formativos, posibilitando que se aprenda en la multiculturalidad y en la globalidad ; la multiplicidad de diferentes lenguajes y sistemas simblicos para representar la informacin; el incremento cuantitativo del acceso a la informacin debido a la ampliacin del nmero de fuentes que podemos consultar; la existencia de redes y de comunidades de aprendizaje en que pueden participar de manera formal o informal tanto los alumnos como los profesores; etc.

Por todo ello, el desarrollo de entornos de enseanza y aprendizaje para esta nueva era, sean en formato virtual o de carcter hbrido ("bJended Jearning"), adems de ser una tarea compleja debido a la cantidad , calidad y rapidez de los cambios. constituye un esfuerzo importante y de larga duracin para el colectivo de profesores. Por ello, tambin, la valoracin de las consecuencias de los cambios culturales para la enseanza y para el papel del profesorado debe profundizar en cmo se lleva a cabo el aprendizaje de las competencias que esos cambios exigen y. muy especialmente, en cmo se favorece la adquisicin de una nueva cultura del aprendizaje.

1. La modelizacin del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC: Implicaciones para el perfil, las condiciones y las competencias del profesorado

El conjunto de autores y trabajos que se han ocupado del anlisis de los cambios de rol y de las nuevas competencias del profesorado en la nueva era alcanza un volumen considerable. Una de las dificultades que encierra la revisin de estos trabajos es la falta de unanimidad existente sobre el paradigma elegido para caracterizar el proceso de enseanza y aprendizaje y la construccin del conocimiento en contextos mediados por las TIC. Dado que el rol del docente y las competencias que contribuyen a su definicin adquieren todo su significado,

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134 Psicologia de la educacin virtual

por una parte en funcin de cmo se conciba la naturaleza y las caractersticas de la educacin escolar, y por otra en funcin de cmo se entienda la dinmica de la interaccin entre profesor, alumno y contenido de aprendizaje, esta falta de acuerdo no puede infravalorarse.

Por ello , y en la perspectiva de presentar el estado de la cuestin sobre las competencias que deben adquirir los docentes para la integracin de las TIC en la educacin, revisaremos las aportaciones de los autores y trabajos seleccionados agrupando sus propuestas en torno a una serie de versiones esquemticas que muestran visiones diferentes de la manera de entender el proceso de enseanza y aprendizaje virtual. Para realizar esta tarea , nos apoyaremos en el trabajo que otros autores han realizado sobre este tema en contextos presenciales (COll, 1999). En sntesis, nuestro recorrido ir desde las visiones que sitan las TIC en s mismas como factor explicativo fundamental del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos, hasta las que conciben las TIC como elementos mediadores de la actividad mental constructiva de los alumnos en un contexto rico y diverso de interaccin interpersonal y de actividad conjunta con el profesor y los compaeros . En cada caso , identificaremos las competencias del profesorado que se subrayan en el esquema explicativo correspondiente con el objetivo de obtener un panorama final de conjunto del perfil, condiciones y competencias del profesor en los nuevos entornos de aprendizaje mediados por TIC lo ms amplio e mtegrador posible.

1.1. Una concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje virtual centrada en la dimensin tecnolgica

Esta concepcin vincula el rendim iento de los alumnos directamente a la introduccin de las tecnologas. Partiendo de esta idea compartida, distinguiremos en el seno de esta posicin tres esquemas o versiones diferenciadas: la primera destaca como elemento determinante las posibilidades globales que ofrece la tecnologa ; la segunda, las nuevas posibilidades de acceso a la informacin que proporciona la tecnologa ; y la tercera, las posibilidades de elaboracin de los nuevos materiales y metodologas que permite la tecnologa.

1. 1. 1. TIC Y rendimiento de los alumnos

Acceso del alumno a los ordenadores Resultados de aprendizaje y al uso de prog ramas informticos -------l.~ de los alumnos

En la lgica de este esquema, los resultados de aprendizaje de los alumnos se deben a la introduccin de las TIC, entendiendo que la sola presencia de las TIC en las instituciones educativas basta para mejorar la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, la clave de la accin docente eficaz se sita en el dom inio de las tecnologas per se, con el fin de poder acercar al alumno

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El p!OiesOf en entornos virtuales: Condiciones, pert il y competencias 135

alo que las TIC pueden ofrecerle. Esta perspectiva, ligada a menudo a una concepcin idealizada de las TIC como la panacea para mejorar la educacin escolar. no resulta sostenible actualmente. Hoy se entiende que la fo rmacin del profesorado, si bien debe cualificar al profesor en el manejo de los medios tecnolgicos, debe ir ms all e incorporar un conjunto mucho ms amplio de elementos.

De este esquema, por tanto , pueden extraerse algunas competencias necesanas. aunque no suficientes, del profesor en entornos virtuales:

capacidad para valorar positivamente la integracin de las T IC en la educacin y la enseanza de su uso a nivel instrumental;

conocimiento y capacidad para usar herramientas tecnolgicas diversas en contextos de prctica profesional habituales;

conocimiento del currculum oculto de las TIC, de sus implicaciones y consecuencias en la vida cotidiana de las personas, as como de los riesgos potenciales de segregacin y excl usin social que comportan el acceso y el uso desigual de estas tecnologas .

1.1.2. Acceso a la informacin mediante las TIC y rendimiento de los alumnos

Acceso a la informacin multimedia Resul tados de aprendizaje ehipermedia ... de los alumnos

Se entiende aqu que los resultados de aprendizaje de los alumnos son atriouibJes al acceso a la informacin que facilitan las TIC. El alumno accede por este medio a las ventajas de la sociedad de la informacin y a la motivacin que conneva la calidad , variedad y diversidad de lenguajes que aparecen habitualmente en los entornos basados en las TIC. Adems, las singularidades de estos entornosyla pluralidad de los lenguajes empleados pueden contribuir a que el acceso a la informacin se lleve a cabo contando con las caractersticas y necesidades Individuales del alumno. El papel del profesor consiste entonces en sacar el mximoprovecho de la riqueza de ese acceso, as como en prevenir que los alumnos busquen la respuesta a sus intereses y necesidades de informacin exclusivamente fuera de la escuela y de forma a-crtica.

Los trabajos situados en esta opcin destacan la necesidad de desarrollar en los profesores las competencias profesionales siguientes:

competencias relacionadas con la obtencin de informacin, util izando las posibilidades que ofrecen las TIC para :

buscar y consultar informacin nueva adaptada a las necesidades de

aprendizaje de los alu:nnos;

gestionar, almacenar y presentar informacin;

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competencias relacionadas con ensear al alumno a informarse, consiguiendo que domine las siguientes tareas o actividades:

explorar activamente las posibilidades de informacin que ofrecen las

TIC para acceder al aprendizaje ;

buscar y seleccionar informacin, pudiendo discernir lo trivial de lo

importante;

comprender lo esencial de la informacin , inferir sus consecuencias y

sacar conclusiones;

leer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse;

usar bases de informacin diversas para satisfacer sus necesidades ;

gestionar, almacenar y presentar informacin organizada de acuerdo

con diferentes finalidades y en distintos contextos.

1.1 .3. Nuevos materiales y metodologas basados en las TIC y rendimiento de los alumnos

Diseo de metodologas de enseanza Resultados de aprendizaje con TIC ~ -----l.- de los alumnos

Elaboracin de materiales nuevos

Aqu el profesor es visto fundamentalmente como un diseador de propuestas de aprendizaje cuya calidad , basada en el aprovechamiento de las posibili dades que las TIC ofrecen para el desarrollo de nuevos materiales, explica los resultados de aprendizaje . En el desarrollo de esta tarea , que puede ser compartida por el profesor con otros profesionales (diseadores, programadores, etc .), es posible utilizar numerosos recursos y herramientas de elaboracin del contenido, algunos de ellos desarrollados especialmente para la educacin virtual (Content Creation Too/s: CCT*). Las propuestas de materiales desarrollados bajo esta concepcin han sido y son muy diversas, aunque no podemos dejar de mencionar los clsicos programas de Enseanza Asistida por Ordenador, diseados a menudo para favorecer el aprendizaje de destrezas bsicas en aritmtica elemental, ortografa , etc. El inters reciente por tratar las propuestas de contenidos como objetos de aprendizaje reutilizables responde a la lgica de intentar organizar, empaquetar y distribuir los contenidos para que puedan ser

L! ~ :lizados en el marco de propuestas educativas diferentes. Determinados usos de los LCMS (Learning Content Management System**) responden a este tipo de preocupacin 1 . En cualquier caso , hay que remarcar que el valor del material

- Del ingls herramientas de creacin de contenidos. (N. del E)

Del ingls sistemas de gestin de contenidos de aprendizaje. (N. del E)

1 Ver los capitulas XII y XIII de esta obra.

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Plofesar en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias 137

depende del contexto metodolgico o pedaggico en el que se usa, que le prooorciona su valor educativo real al orientar su potencialidad tecnolgica al logro de objetivos concretos (REPARAZ, 2000) , lo que explica que un mismo medio,

aterialo recurso pueda tener funciones educativas diferentes de una situacin aotra.

Para nuestros propsitos de esta concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC cabe destacar su apuesta por el desarrollo de competencias profesionales como las siguientes :

buscar eficazmente materiales y recursos diferentes ya existentes ; disear materiales con TI C; integrar los materiales en el diseo de un curso o currculum implementado

en los entornos tecnolgicos con los que cuenta la institucin educativa de laque forma parte la propuesta instruccional;

favorecer la revisin de los contenidos curriculares a partir de los cambios yavances en la nueva sociedad yen el conocimiento.

Los tres esquemas o modelos del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC hasta ahora considerados asumen, en mayor o menor grado. que la realidad es objetiva y que la finalidad de la enseanza es presentarla lo ms objetivamente posible y transmitir esa realidad y modificar la conducta de os alumnos de acuerdo con lo que se pretende transmitir. En consecuencia, el propsito de la enseanza virtual es facilitar la transferencia del conocimiento desde un experto a un aprendiz de la manera ms objetiva posible , aceptando adems el supuesto de que todos los aprendices usan un mismo tipo de criterios y procesos para aprender. Desde esta perspectiva, y a pesar de las enormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo que se propicia fundamentalmente es que los estudiantes aprendan solos , confrontados individualmente con el material, y de modo complementario se exige que el profesor sea competente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno y ste a esa realid ad objetiva.

1.2. Una concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje virtual centrada en la construccin del conocimiento

En lo que sigue, consideraremos las concepciones del proceso de enseanza yaprendizaje virtual que, para definir las competencias profesion ales de l docente. toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizaje del alumno mediada por las TIC, o la interaccin social que se establece entre profesor y alumno mediada por las TIC. Son posiciones, por tanto , que coinciden en otorgar importancia al proceso de construccin del conocimiento realizado por el aprendiz. ya la atribucin de significado y sentido al contenido de aprendizaje que esta construccin supone, si bien difieren en el papel que atribuyen a los aspectos interpersonales y sociales en esta construccin.

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138 Psicologa de la educacin virtual

1.2. 1. La actividad mental constructiva del alumno mediada por las TIC y orientada a dotar de significado a los contenidos de aprendizaje

En este esquema, la clave para caracterizar el papel del profesor ya no reside en las posibilidades de las tecnologas o, unilateralmente, en los programas, materiales o mtodos utilizados, sino en la actividad del alumno , considerado como agente, protagonista principal y responsable ltimo del aprendizaje, mediada por las TIC.

Actividad mental constructiva de los Contenidos del aprendizaje alumnos mediada por las TIC ....Cf- --T---l.~ presentados virtualmente

Aprendizaje de los alumnos

En este esquema el profesor facilita al alumno instrumentos de acceso al medio , de desarrollo del proceso de construccin y de exploracin de mltiples representaciones o perspectivas, favoreciendo as su inmersin en un contexto favorable para el aprendizaje. Su papel consiste en poner la tecnologa al servicio del alumno creando un contexto de actividad que d como resultado la reorganizacin de sus funciones cognitivas . El profesor aparece pues caracterizado como asesor o consultor, asumiendo un perfil de intervencin bajo o muy bajo en el proceso de desarrollo de la actividad. Habitualmente , el asesoram iento tiene lugar a peticin del alumno o en relacin con aspectos previamente establecidos, sobre todo si de lo que se trata es de evitar que se produzcan situaciones que impiden que la actividad del alumno se despliegue adecuadamente .

En re lacin con nuestros propsitos, los trabajos que se sitan en esta opcin destacan la necesidad de desarrollar las competencias profesionales siguientes:

disear propuestas de con tenidos de aprendizaje y tareas que promuevan una actividad constructiva individual del alumno adecuada para apropiarse del contenido; disear procesos de asesoramiento y consulta, centrados en peticiones de apoyo del alumno;

garantizar el acceso, la implicacin del alumno y la continuidad de esa implicacin en el proceso de aprendizaje; faci li tar al alumno el acceso, el uso, la exploracin y la comprensin de formatos hipertexto e hipermedia;

facili tar al alumno la exploracin de sus representaciones iniciales del contenido de aprendizaje ;

promover el uso de las herramientas de consulta y asesoramiento.

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o orofe60f en entornos virtuales: Condiciones , pertil y competencias 139

1.2.2. El alumno como entidad en la que tienen lugar procesos psicolgicos de naturaleza diversa

En este caso se considera que la actividad que los alumnos despliegan en contextos de aprendizaje y enseanza mediados por las T IC incluye, adems de las dimensiones estrictamente cogn itivas , otras tales como las afectivas y las metacognitivas o de autorregulacin. Teniendo en cuenta esta variedad de procesos psicolgicos del alumno implicados en el aprendizaje eficaz y que todos son Importantes para el aprendizaje significativo de los contenidos, se acepta tambin que Ilos aprendices difieren en su propio estilo de aprendizaje y que la Instruccin debe ser individualizada. Gracias a las posibilidades de flexibil izacin e Individualizacin de la enseanza que ofrecen las TIC, sta se planifica de manea que el protagonista siga siendo el alumno, pero incluye tambin la asisencia de! profesor como medio para hacer emerger todos los factores propios del aprendizaje eficaz. Desde esta perspectiva, el profesor aparece caracterizado como tutor u orientador y su papel consiste bsicamente en acompaar el proceso de aprendizaje del alumno, teniendo dife rentes grados de implicacin en el proceso. cedindole el control cuando ste es capaz de asumirlo, y recuperando e! papel de gua cuando as lo precisa.

Procesos psicolgicos de los alumnos

Profesor como orientador: ~I Contenidos lutor o guia del proceso de aprendizaje ~ t de aprendizaje

Aprendizaje de los alumnos

En este esquema se pone de relieve la importancia de seleccionar y disear la propuesta de los contenidos y las actividades de aprendizaje de modo que contribuyan a implicar a los alumnos, a relacionarlas con sus intereses y motivacio1es yaactivar el conocimiento previo . El tutor tiene como objeto de atencin y de guia preerente los elementos implicados en el aprendizaje eficaz , como la motivacin y la autorregulacin.

El aprendizaje de tcnicas o de procedimientos de aprendizaje, la gestin y el control de procesos metacognitivos , y el aprendizaje de procesos como codificar, organizar, integrar, sintetizar y reelaborar el conocimiento se consideran , a la vez , contenidos de aprendizaje y contenidos para la reflexin sobre el proceso de apenoizaje en s mismo. Del mismo modo, las tareas se disean de forma que favorezcan la gestin del aprendizaje y el desarrollo de una serie de fu nciones psicolgicas propias de la construcci n del conocimiento en situaciones de aprendizaje, ms all de las estrictamente cognitivas. A los dispositivos o herralentas tecnolgicas usados para promover el acceso a la informacin se aa

den otros cuyo uso se orienta fundamentalmente a guiar el proceso para aprender ya contribuir a la gestin, la retroalimentacin , la revisin del propio trabajo realizado y la evaluacin o autoevaluacin continua; es decir, se incorporan elementos y herramientas que caractericen la actividad del alumno de modo que

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140 Psicologia de la educacin virtual

favorezcan la gestin y el control personal del proceso de aprendizaje y la motivacin orientada a la tarea.

Los trabajos situados en esta opcin destacan la necesidad de desarrollar en el profesorado las competencias profesionales siguientes:

disear actividades y tareas de aprendizaje de modo que sirvan a la enseanza de un aprendizaje estratgico y autorregulado:

comunicar de manera eficaz para promover el aprendizaje estratgico y autorregulado; utilizar de forma adecuada y eficaz herramientas tecnolgicas dirigidas a la orientacin, el seguimiento y la gua del alumno para apropiarse del contenido; en especial, herramientas que facilitan la comunicacin entre el profesor y los estudiantes y que facilitan la gestin y el control del propio aprendizaje por parte del alumnado.

1.2.3. El aprendizaje como resultado de un proceso constructivo de naturaleza interactiva, social y cultural

Este esquema surge del cambio de perspectiva que supone pasar de una concepcin del conocimiento y del aprendizaje como procesos bsicamente individuales a una concepcin de los mismos como procesos sociales y situados en la actividad conjunta entre las personas en comunidades de prctica. Los resultados de aprendizaje se deben a que profesor y alumnos se implican conjuntamente y en colaboracin en actividades de aprendizaje, mediante y a travs de las cuales, van construyendo unos significados compartidos sobre los contenidos y las tareas escolares.

:r Contenidos

Actividades de enseanza y aprendizaje en entornos

virtuales

Actividad educativa Actividad de aprendizaje del profesor manifiesta de los alumnos mediado y mediada por las TIC ~~------------------~.~ por las TIC

Desde esta orientacin constructivista y sociocultural, el aprendizaje se entiende como el resultado de una relacin interactiva entre profesor, alumno y contenidos: el "tringulo interactivo" (COLL, 2001). Dicha relacin es un proceso complejo que resulta de la interrelacin de los tres elementos: el alumno, que aprende desarrollando su actividad mental de carcter constructivo, el contenido objeto de enseanza y aprendizaje, y el profesor, que ayuda al alumno en el proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido a los contendios de aprendizaje . Este proceso toma cuerpo en la actividad conjunta o interactivi

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lad,entendida como la articulacin e interrelacin de las actuaciones de profesor . alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje, yen su evolucin a lo largo del proceso de construccin del conocimiento. Las formas de organizain de la actividad conjunta sern diferentes de acuerdo con las normas de actuacin compartida, las posibilidades y las restricciones del diseo tecnolgico l pedaggico y las caractersticas de su uso.

El nfasis en los aspectos sealados lo encontramos tambin en una serie de trabajos (GARRISON y ANDERSON, 2003; HIRUMI, 2002 ; MUIRHEAD y JUWAH, 2004; YACeI, 2000) que consideran la actividad conjunta como un fenmeno complejo, mullfactico y crtico para promocionar e incrementar el aprendizaje efectivo. As. por ejemplo, YACCI (2000) pone nfasis en la necesidad de estudiar la interaccin virtual desde una perspectiva comunicativa, investigando una diversidad devariables tales como la amplitud y el nmero de mensajes, el tipo de informacin que se da y el tiempo que transcurre entre respuestas. Por su parte, HIRUMI (2002) sintetiza las diferentes aportaciones categorizando la interaccin en conextos virtuales como fundamento de la comunicacin, de lo social, del papel del docente, del uso de las herramientas de telecomunicacin y de la actividad. Sin embargo, para apoyar el autntico aprendizaje en la educacin virtual o a distancialo que resulta imperativo es proveer los andamiajes adecuados.

Tomando en consideracin esta perspectiva del proceso de enseanza y aprendizaje compleja, interactiva, situada, distribuida y social-cultural , se ha caracterizado en ocasiones el papel del profesor en la interaccin virtual (MCPHERSOI~ ycols., 2003) como de moderador (SALMON, 2002 ; BERGE, 2000) o facilitador (COLLlSON y cols., 2000; BERGE, 1995). Ello supone atribuir al profesor, coincidiendo con algunas de las posiciones sealadas al comentar esquemas anteriores, el papel de orientar, guiar y sostener la actividad constructiva del alumno; pero en esiecaso, y a diferencia de los esquemas anteriores, la actividad tutorial se concibecomo mediacin de la actividad del alumno. Dicha mediacin , que el profesor lleva acabo apoyndose en las TIC, se entiende como la capacidad del profesor para proporcionar ayudas, y entre sus caracteristicas fundamentales se encuenira el grado de ajuste de dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno que se pone de relieve en los intercambios mutuos entre profesor y alumno.

Entre otros aspectos, ese ajuste de la ayuda se da por las posibilidades de individualizacin y de responder con rapidez a las necesidades de los alumnos que ofrecen las TIC. PAULSEN (1992) sugiere que los elementos ms importantes para flexibilizar la propuesta instruccional virtual ajustando las ayudas educativas ai alumno e individualizando la enseanza son : el tiempo, el espacio, el ritmo, el edio, el acceso y el contenido. En efecto, las posibilidades de manejo del tiempo

de interaccin (asincrnico/ sincrnico) , del espacio (virtual) y del ritmo de participacin (personalizado) que ofrecen las TIC pueden tener un impacto muy relevante en la interaccin y en la actividad conjunta, de modo que es necesario geshonar adecuadamente dichos aspectos para promover de manera conveniente el aprendizaje de los alumnos. PAULSEN seala tambin la dificultad de combinar la !Iexibilidad y la socializacin . Segn PAULSEN, entre las competencias del profesor Virtual est la de velar para que la propuesta instruccional sea respetuosa, por una parte con las condiciones de participacin de los alumnos, la diversidad de necesidades, de intereses y de conocimientos previos, y por otra parte con la necesidad de implicacin de stos en la colectividad, participando en la construccin

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142 Psicologia de la educacin virtual

social del conocimiento y en la elaboracin de la actividad conjunta en s misma. MOORE (1996) refiere el concepto de distancia transaccional o "distancia que existe en las relaciones educativas" para poner de manifiesto hasta qu punto estn vinculados el grado de fl exibilidad o de estructuracin del diseo de la propuesta educativa y las posibilidades de comunicacin -de cantidad y calidad del dilogo- entre el alumno y el profesor. En cualquier caso, la distancia transaccional se reduce a med ida que , corno resultado de la flexibilizacin o diversificacin de la propuesta instruccional, el alumno aprende a gestionar ya controlar su propia actividad de aprendizaje y se incrementa el dilogo entre profesor y alumno.

El papel del profesor virtual como mediador o facilitador del aprendizaje del alumno supone reconocer que la conectividad tecnolgica no es lo mismo que la interactividad pedaggica (FAINHOLC, 2000) , ya que sta ltima se centra en la distribucin de ayudas educativas ajustadas. Para favorecer el acceso del alumno ai contenido de aprendizaje, tan importante es la infraestructura tecnolgica como el diseo didctico de los contextos de mediacin. La interactividad que se promueve y su calidad educativa dependen de los usos efectivos de las TIC para prestar ayuda conveniente y adecuada a las necesidades educativas del alumno. Resulta pert inente, por ello, distinguir entre interactividad tecnolgica e interactividad pedaggica. La primera se refiere a la incidencia de las herramientas y recursos TIC en las formas que toma la relacin profesor-alumno-contenidos ; la segunda a las formas de organizacin de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, y ms en concreto a las ayudas educativas que se disean para, y se despliegan en, la inieraccin entre profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje (COLL 2004; MAURI, ONRUBIA, COLL Y COLOMINA, 2005; ONRUBIA, 2005).

SALMON (2002) propone un modelo en cinco fases para apoyar a los moderadores en la creacin, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales, sobre la base de que los patrones y procesos de interaccin en lnea siguen modelos diferentes a los de la interaccin cara a cara en el aula. En su propuesta, el profesor se entiende como un e-moderador de la construccin del conocimiento por el alumno. El rol del e-moderador es el de diseador, promotor y mediador del aprendizaje, ms que el de un experto en el contenido, aunque debe saber lo suficiente sobre el tema para permitir su desarrollo, marcar un ritmo ajustado al alumno y promover retos abordables . El e-moderador ha de formarse para ser capaz de comunicarse mediante textos escritos en pantalla, lo que constituye todo un gnero comunicativo y discursivo en s mismo. Segn su propuesta , el factor clave para una formacin en lnea activa es la "e-actividad o estructura para la formacin en lnea activa o interactiva". Las e-actividades pueden usarse de muchas maneras, pero tienen caractersticas comunes : son motivadoras , estn basadas en la interaccin entre participantes (implican , al menos, a dos personas trabajando juntas de algn modo), mayoritariamente mediante contribuciones en forma de mensajes escritos, estn diseadas y guiadas por un e-moderador, son asincrnicas, son baratas y, normalmente, son fciles de organizar a travs de tablones de anuncios , foros y conferencias.

El modelo de SALMON muestra una estructura de aprendizaje andamiada por las ayu das que el profesor ofrece a los participantes en cada fase, de manera que stos se benefician de la progresiva adquisicin de confianza, habilidad en el trabajo, en el trabajo en red y en la formacin en lnea. Para cada una de estas fases, ALMON indica las diferentes tcnicas de e-moderacin que puede utilizar el profesor (ver Cuadro 1). EdiCIones MorSIa. S . L

El Plolesor en entornos virtuales: Condiciones, pertil y competencias 143

Cuadro 1. El modelo de SALMON (2002) para apoyar a los moderadores en la creacin, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales

Actuaciones del e-moderador

Fase 1. Dar la bienvenida y animar. Acceso y Promover la seguridad emocional y social que se requiere rnolivacin para aprender juntos.

Ayudar a los participantes a sentirse cmodos en el uso de la tecnologa de manera integrada y que les sea til.

Fase 2. Familiarizarse y suministrar los enlaces entre entornos cultuSocializacin rales, sociales y de aprendizaje. en lnea Crear conciencia de pertenencia a este grupo en este

momento. Promover las presentaciones, el cuidado de las rel ac iones entre estudiantes, el establecimiento de normas basadas en la confianza hacia los dems, poder dar a conocer las intenciones y las expectativas personales en el proceso. Participar en el establecimiento y desarrollo de un repertorio de significados y artefactos compartidos: lenguajes, rutinas, sensibilidades, artefactos, herramientas, historias y estilos, puntos de vista, etc.

Fase 3. Facilitar las tareas de intercambio. Inlercambio de Ayudar en el uso de materiales de aprendizaje. inlormacin Asignar tareas concretas: individuales (resmenes, autoeva

luacin) y colectivas (creacin de grupos de trabajo, asignacin de tareas). Ayudar en la interaccin con el contenido del curso y con las personas o participantes y el e-moderador (se:eccin de informacin).

Fase 4. Construccin del conocimiento

Facilitar el proceso de construccin del conocimiento mediante el establecimiento de retos reales y abordables . Toda contribucin debe tener respuesta y debe poder ser utilizada por todos los participantes para construir conocimiento. Hay que modelar modos de explorar y desarrollar argumentos. Proponer e-actividades que incluyan habilidades co mo el anlisis crtico, la creatividad y el pensamiento prctico.

Fase 5. Promocionar y realzar la reflexin y maximizar el papel del Desarrollo aprendizaje en lnea para cada participante y para la ex pe

riencia de aprendizaje en grupo. Apoyar el proceso de reflexin sobre el propio aprendizaje y sobre el curso.

l'

Por su parte, BERGE (1995) Y BERGE Y COLLlNS (2000) han puesto de relieve la complejidad del ejercicio de la e-moderacin en su estudio sobre la d iversidad y la complejidad de las percepciones de los e-moderadores sobre su pape l en la moderacin (Cuadro 2).

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Cuadro 2. Papeles del e-moderador (BERGE, 1995; BERGE Y COLLlNS, 2000)

1 . Administrador Integra a los participantes en la lista o los suprime de la lista; mantiene la lista al da.

2, Facilitador Acompaa el proceso mostrando habilidades de relacin con los participantes, especialmente para escucharles; est capacitado para hacer viables y fciles las relaciones. Se muestra justo, amigable, discreto y sereno.

3. Bombero Reduce participaciones exaltadas o fuera de control. Rechaza ataques personales y contribuye a resolver conflictos entre los participantes.

4 . Soporte Ayuda, de un modo ms general que un experto, a los participantes en los temas (les suministra o enva y explica los mate riales y responde preguntas iniciales). Muestra paciencia y empata hacia los participantes con escasas habilidades tcnicas, de participacin o comunicacin .

5. Agente de marketing

Promociona la "lista" para lograr ampliarla o mantenerla, buscando, si cabe, el modo de lograr su financiacin.

6. Lder de la discusin

Promueve el debate o mantiene la discusin en la va elegida.

7. Filtro Hace que los participantes se mantengan en el tema principal por encima de otros colaterales o adyacentes que pueden surgir y llegar a distraerles.

8. Experto Responde a las preguntas ms frecuentes, realiza contribuciones expertas sobre los temas de debate.

9. Editor Edita textos, da forma a los mensajes, corrige la gramtica, etc.

Como puede comprobarse, el papel del moderador es complejo y abarca dimen siones diferentes. En relacin a los cambios que supone con respecto al profesortra dicional, el mismo BERGE (1995) se ha encargado de sintetizar los ms relevantes:

cambian de oradores o conferenciantes a consultores y guas; se muestran como expertos en plantear preguntas, ms que como provee

dores de respuestas; procuran asistencia ayuda y orientacin a la actividad de aprendizaje del

estudiante, an imndole a progresar en la autorregulacin y la gestin del propio aprendizaje; valoran el hecho de formar a los estudiantes como aprendices a lo largo de la vida y como agentes activos y constructivos de cuya actividad depende tambin el desarrollo de un rico contexto de trabajo cooperativo en grupo: desarrollan su tarea como e-moderadores formando parte de un equipo colaborativo de profesionales.

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E;olesor en entornos virtuales : Condiciones, perfil y competencias 145

Tras esta revisin de algunos modelos destacados del proceso de enseanza yaprendizaje mediado por las TIC y de su relacin con los perfiles y competencias de profesores virtuales, intentaremos hacer, en el apartado final de este caoitulo, una breve sntesis de conjunto.

2. Las competencias generales de los profesores virtuales

El trmino "competencia" es altamente polismico. Desde nuestra perspectila. al utilizar este trmino se pone el acento sobre los conocimientos -de muy (f!ferente tipo- imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y signifJcativas en contextos variados y funcionales y que sean adems de inters para una comunidad de prctica. Una actuacin competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesarias para la identificacin y caracterizacin de contextos de actividades relevantes . Asimismo, integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solucin de tareas o problemas de los que no se conoce su solucin a priori . Como seaI3 PERRENOUD (2004), "La competencia se refiere a sistemas complejos de accin que engloban conocimientos y componentes tanto cognitivos como no cognitivos . El estar en posesin de diferentes tipos de conocimientos es una cond icin necesaria de la caracterizacin de la competencia, pero no suficiente . sta se complementa holsticamente con la posibilidad de utilizar esos conocimientos para acluar de forma consciente en contextos".

Cuando se habla de competencias, lo habitual es clasificarlas en generales y especificas. En el mbito de la formacin de los docentes, las primeras se refieren a mbitos amplios de la actuacin de estos profesionales, y las segundas a ambitos ms concretos o a exigencias propias de una actividad especfica. Mientras que algunos documentos oficiales interpretan las primeras como las necesarias para el desarrollo vital de todos los individuos y las segundas como las necesarias para el desarrollo de un contexto de trabajo concreto, otros lo hacen situndose en el marco de la formacin de determinados profesionales; asi , las generales son las propias del perfil de una titulacin, y las especficas son las que se aspira que se desarrollen desde un mbito concreto de la misma, por ejemplo desde una asignatura. A su vez , las competencias generales se pueden clasifi car en transversales y no transversales. Las primeras son las que vertebran la propuesta de formacin o currculum que todos los implicados en su concrecin y desarrollo deben contribuir a fomentar. Por nuestra parte, nos refe riremos a las competencias generales de un profesor virtual caracterizado como mediador y el graao de generalidad de esas competencias lo referiremos a su condicin de profesional. La aplicacin del carcter de transversalidad o de no transversali dad a las competencias generales nos supondra abordar una serie de decisiones sobre la estructura y la organizacin del currculum de la formacin del docente Virtual que, por razones obvias, no podemos tratar aqu.

En la nueva sociedad de la informacin, el aprendizaje y el conocimiento, el ro, ms importante del profesor en entornos vi rtuales que hemos identificado es el de mediador, entendido como el de alguien que proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del alumno utilizando para ello las TIC. En lo relativo al ajuste de la ayuda, hemos argumentado la conveniencia de dife renciar

Ediciones MomIa, S. L.

@ Cuadro 3. Las competencias generales del profesor en entornos virtuales ~ o' Diseo de la interactividad pedaggica Desarrollo o uso tecnopedaggicoDiseo de la interactividad tecnolgica:> ro V>

Disear propuestas educativas virtuales que promuevan la construccin significativa y con sentido del conocimiento por el alumno, individualmente y en grupo, para: - garantizar el acceso y la continui

dad de la implicacin del alumno en el proceso de aprendizaje;

- ofrecer apoyo al alumno para acceder, usar y comprender textos tpi cos de propuestas educativas virtuales como, por ejemplo, los hipertextos;

- facilitar la exploracin por el alumno de sus representaciones iniciales sobre el contenido de aprendizaje;

- facilitar al alumno la anticipacin del proceso y la planificacin de la actividad individual y de grupo (procurarle un calendario con los diferentes tipos de sesiones y de tareas y con las fechas de evaluacin o de entregas de los trabajos del curso; procurarle un documento que le indique qu hacer y qu no hacer en nuestras clases virtuales, describir normas, etc.);

Disear propuestas instruccionales que incluyan contenidos y actividades de tipologa variada , para responder a las exigencias de flexibilidad del aprendizaje;

Utilizar las TIC para: Construir conjuntamente con el alumno una representacin compartida inicial de la situacin virtual. Crear las condiciones para hacer visible la presencia social individual y de grupo. Acceder, seleccionar y presentar informacin. Buscar y consultar informacin nueva para responder a las necesidades de aprendizaje significativo y con sentido de los alumnos. Gestionar, almacenar y presentar informacin de modo que responda a las necesidades de aprendizaje significativo y con sentido de los alumnos. Potenciar la exploracin activa por el alumno de las posibilidades de informacin que ofrecen las TIC como medio de acceso al aprendizaje eficaz. Potenciar la seleccin de informacin por el alumno discerniendo entre lo trivial y lo importante para el aprendizaje eficaz. Ayudar al alumno a comprender lo esencial de la informacin, infiriendo consecuencias y conclusiones. Mediar en la lectura de lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse y aprender. Ayudar al alumno a gestionar y presentar informacin con distintas finalidades y en diferentes contextos de aprendizaje relevantes. Contribuir al conocimiento mutuo entre los implicados, a establecer vnculos comunicativos adecuados ya iniciarse como miembro del grupo. Gestionar, organizar y hacer funcionar el proceso de enseanza y aprendizaje de modo que se anime a la participacin, se requiera las contribuciones de los implicados y se facilita la construccin de la interactividad entre ellos. (Contina)

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Analizar y valorar la integracin de las TIC en educacin para posicionarse de manera razonada al respecto. Valorar la enseanza de su uso contribuyendo a que los alumnos encuentren sentido a su aprendizaje. Conocer el curriculum oculto de las TIC, sus implicaciones y consecuencias en la vida cotidiana, incluidos los posibles efectos de segregacin y marginacin social, y actuar con criterios ticos en la integracin de las mismas en el curriculum escolar. Conocer las diferentes herramientas disponibles: - de gestin acadmica - de presentacin y acceso a la infor

macin - de diseo de actividades de ense

anza y aprendizaje - de diseo de actividades de evalua

cin - de comunicacin - de trabajo colaborativo - de evaluacin y de seguimiento para garantizar la accesibilidad y la participacin de los alumnos, individual y de grupo; para concretar su caracterizacin educativa ; y para establecer una propuesta flexible y adecuada al logro de los objetivos. Saber informarse y analizar las caracterlsticas tecnolgicas de propuestas

Cuadro 3_ Las cOfT1perenclas generales del profesor en enrornos virtuale s (Conrinua clon)

Diseno de la interactividad tecnolgica Diseno de la interactividad pedaggica Desarrollo o uso tecnopedaggico

instruccionales, de materiales didcticos y de contenidos educativos reutilizables existentes en el mbito profesional y valorarlas.

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Disear propuestas de contenidos cuya

organizacin y secuenciacin responda

a los criterios de significatividad y de

atribucin de sentido al aprendizaje.

Disear actividades y tareas de apren

dizaje eficaz.

Disear tareas de evaluacin acordes con

el aprendizaje eficaz y tiles para evaluar

el nivel de aprendizaje previo al curso.

Disear tareas de evaluacin para pro

gresar en el control y la autogestin del

aprendizaje por el alumno.

Disear las condiciones para facilitar la

presencia social de los implicados en el

proceso instruccional: saber hacerse

visible a los otros en el marco de la

interaccin; tomar conciencia y desa

rrollar el conocimiento de los otros en la

interaccin y apreciar la relacin inter

personal que se establece.

Disear oportunidades de orientacin,

seguimiento y guia del alumno para

apropiarse del contenido, y para refle

xionar sobre el proceso de aprendizaje

e incrementar el control y la autoges

tin del mismo,

Disear oportunidades de consulta al

profesor centradas en las necesidades

de apoyo del alumno.

- Disear oportunidades de comunica

cin entre profesor-alumno y entre alumnos para favorecEr el aprendizaje individual y de grupo colaborativo .

Gestionar el tiempo y el ritmo de trabajo conjunto con los alumnos para facilitar el proceso de aprendizaje combinando elementos de exigencia y lIexibilidad. Hacer progresar la actividad conjunta en las actividades de enseanza y aprendizaje a lo largo del proceso: regulando las normas de participacin e intercambio; centrando la actuacin conjunta en los temas especficos; identificando reas de acuerdo y de desacuerdo entre los participantes; ofreciendo ayudas adecuadas para establecer relaciones y alcanzar niveles de relacin entre conocimientos con un grado de significado compartido ms elevado; resumiendo o sintetizando, si cabe, para reemprender la actividad a niveles de mayor complejidad cognitiva y autorregulada individualmente yen grupo, y contribuyendo a que se le considere como una parte integrante del proceso de construccin del conocimiento . Lograr que el material se utilice de modo que resulte relevante para el proceso de construccin conjunta del conocimiento (planteando preguntas apropiadas, logrando que los alumnos las relacionen con la experiencia personal y de grupo), y para responder a la diversidad de necesidades educativas . Hacer progresar la actividad conjunta en actividades de evaluacin para confirmar qu se ha aprendido, analizar, revisar y valorar el proceso e identificar y subsanar errores. Establecer pautas de comunicacin que animen a los implicados a darse a conocer y a realizar contribuciones caracterst icas de una comunidad de aprendices eficaz; facilitar el intercambio efectivo y afecti vo entre los aprendices y con el profesor, respondiendo, si cabe,

(Contina)

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