Material Teórico para el Taller Diseño Curricular por Competencias

8/7/2019 Material Terico para el Taller Diseo Curricular por Competencias

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Material Terico para el Taller Diseo Curricular porCompetencias

Extrado del Trabajo de Ascenso MODELO PEDAGGICO PARA ELDESARROLLO DE COMPETENCIAS CREATIVAS EN LA FORMACIN DELDOCENTE DE ARTE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL

LIBERTADORAutora: Rosa V Galvis. (2010)

El Enfoque de Competencias.

Evolucin del Concepto de Competencia

El concepto de competencia comienza a ser utilizado como resultado de las

primeras investigaciones de David McClelland en los aos 70, las cuales se

enfocan en la identificacin de las variables que permiten explicar el desempeo

en el trabajo. De hecho, un primer hallazgo lo constituye la demostracin de las

insuficiencias de los tradicionales tests y pruebas para predecir el xito en el

desempeo laboral.

Ms tarde, McClelland (1984) logra confeccionar un marco de

caractersticas que diferencia los distintos niveles de rendimiento de los

trabajadores a partir de una serie de entrevistas y observaciones. La forma en que

describe tales factores se centra ms en las caractersticas y comportamientos de

las personas que desempean los empleos que en las tradicionales descripciones

de tareas y atributos de los puestos de trabajo.

Pases como Inglaterra, precursores en la aplicacin del enfoque de

competencias, lo ven como una herramienta til para mejorar las condiciones de

eficiencia, pertinencia y calidad de la formacin. Una primera situacin atacada

mediante el modelo es la inadecuada relacin entre los programas de formacin y

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la realidad de las empresas. Bajo tal diagnstico Whitear (1997), considera que el

sistema acadmico valora en mayor medida la adquisicin de conocimientos que

su aplicacin en el trabajo. Se requiere entonces, un sistema que reconozca la

capacidad de desempearse efectivamente en el trabajo y no solamente los

conocimientos adquiridos.

Desde este momento, la definicin de las competencias apunta a incluir lo

que realmente ocurre en el lugar de trabajo a partir de la preocupacin por el

desempeo que tiene la economa britnica en el mercado mundial.

Las aplicaciones del enfoque de competencia laboral en Amrica Latina

estn vinculadas con el diseo de polticas activas de empleo que insisten en

mejorar la transparencia en el mercado de trabajo y facilitar un mayor y mejor

acceso a una capacitacin con caractersticas de pertinencia y efectividad.

En este sentido, Boyatzis (1982) define la competencia laboral como una

caracterstica subyacente de una persona la cual puede ser un motivo, un rasgo,

una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de

conocimientos el cual, el o ella usa (p 34). Esta definicin muestra la competencia

como una mezcla de varios elementos (motivacin, rasgos personales,

habilidades, conocimientos, entre otras) pero, solamente se ve la evidencia de

ellos en la medida en que la persona acta. Es decir, se tiene que ver a la

persona, desempendose, haciendo, relacionndose para visualizar su

competencia.

Para especialistas en la gestin de los recursos humanos como Pereda

(1995), el objetivo de la funcin formadora en una organizacin determinada es

desarrollar los planes y llevar a cabo las acciones que permitan a las personas

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adquirir, desarrollar, activar las competencias y/o eliminar aquellas que les pueden

dificultar la consecucin de los objetivos del puesto de trabajo. De ah que el autor

defina el trmino competencia como el conjunto de comportamientos observables

que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral" (p 58).

Evidencindose la marcada tendencia de ver la competencia como sinnimo de

tarea.

Sin embargo, ms tarde, el mismo autor expresa que en una competencia

se integran los siguientes elementos:

Saber: conjunto de conocimientos, b) Saber hacer: conjunto de habilidades y

destrezas, c) Hacer: capacidad para poner en prctica el conjunto de

comportamientos adecuados, en funcin de las demandas especficas de la

situacin d) Saber estar: capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y

cumpliendo sus normas, e) Querer hacer: mostrar el inters y la motivacin

precisa para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el saber estar.

De esta manera, le imprime una visn diferente al concepto de

competencia, al integrar el conocimiento con la prctica en un contexto donde es

igualmente importante saber hacer las cosas como querer hacerlas bien, bajo

principios y valores ticos.

Por tanto, se puede inferir que una competencia no es conocimiento, una

habilidad o un comportamiento aislado, sino la unin integrada y armnica de

todos estos aspectos en el desempeo de una actividad laboral concreta.

De all, que la definicin de competencia como conjunto integrado por

saberes y cualidades est dando paso a una comprensin del concepto basada

ms en capacidades movilizadas. Lo que lleva a pensar que el trabajo competente

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conlleva tras de s una compleja mezcla de los atributos, las tareas y la capacidad

desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su vida

laboral.

De la misma forma, este concepto permite considerar que la competencia

no reside en la actividad laboral, no se extractan las competencias de las

actividades desarrolladas en un cierto empleo. Es el trabajador quien posee y

moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con xito esa actividad,

tarea u operacin.

Por tanto, es desde las personas y en ellas, donde se pueden encontrar

diferentes competencias, a partir de capacidades operativas con base en la

interaccin de dominios conceptuales y culturales. As es posible distinguir en las

personas: competencias cognitivas, metacognitivas, interactivas, prcticas, ticas,

creativas, emocionales y corporales (expresivas). Es decir, lo que se evidencia en

un sujeto competente, es la capacidad efectiva para aprehender, para apropiarse

de unas una lgica disciplinar, de un modo de ser y hacer ciencia construccin

de un saber - hacer en un campo mbito de las disciplinas cientficas o estticas.

Ser competente en matemticas ser entonces comprender su lgica interna y en

consecuencia hacer matemtica. Ser un msico virtuoso pasa necesariamente por

estudios profundos y una prctica musical intensa y permanente. Slo se puede

comprender algo y ser competentes en consecuencia, cuando se involucra con

ese algo, y se hace propio, con afecto.

Para Tobn (2006) las competencias son procesos complejos de

desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad (p5).

El autor clarifica los trminos del concepto y plantea que los procesos son

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acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, lo que refiere que las

competencias no son estticas, sino dinmicas y tienen los fines que busque el

formador en concordancia con los requerimientos o demandas del contexto. Son

complejas porque articulan el tejido de las diversas dimensiones humanas y

porque su puesta en accin implica afrontar la incertidumbre. El desempeo se

refiere a la actuacin en la realidad, se observa en la realizacin de actividades el

anlisis y resolucin de problemas que al ser ejecutados cumpliendo con

indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y pertinencia se realizan

con idoneidad.

En la misma lnea, la autora de esta investigacin retoma varios elementos

planteados en las definiciones anteriores como: la actuacin, es decir el valor

aadido que el individuo competente pone en juego y le permite saber encadenar

unas instrucciones y no slo aplicarlas aisladamente, la concepcin dinmica de

las competencias que plantea que: se adquieren (educacin, experiencia, vida

cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y

demostrarse independientemente de un contexto.

A partir de estos elementos se propone concebir las competencias como:

Capacidades complejas intelectuales, prcticas, sociales y emocionalesque entre otras, integran el saber con el hacer desde un marcoaxiolgico. De esta manera, las competencias operan sobre la realidad yse proyectan en acciones basadas en decisiones valorativas y ticaspara aplicar el saber. (Galvis, 2005)

En esta concepcin, la competencia est en la cabeza del individuo, es

parte de su acervo y su capital intelectual y humano. En tal sentido, para ser

competente no basta con saber hacer, se requiere saber ser y actuar

holsticamente como sujeto que hace parte y se integra a esa realidad que se

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quiere comprender. De esto, se trata cuando se piensa en las competencias

fundamentales para la vida y de cada ser humano.

Formacin por Competencias

Identificacin, Normalizacin y Evaluacin

La formacin basada en competencias parte de reconocer todos los

cambios y necesidades de la sociedad. Se acerca ms a la realidad del

desempeo idneo requerido por los trabajadores. Pretende mejorar la calidad y la

eficiencia en el desempeo, permitiendo sujetos integrales, conocedores de su

papel en la organizacin, capaces de aportar, con una formacin de base amplia

que reduce el riesgo de obsolescencia en sus conocimientos.

Sin embargo, antes de desarrollar en el presente acpite la formacin por

competencias, es necesario aclarar que las competencias, segn Tobn (2006),

no constituyen un modelo pedaggico pues no pretenden ser una representacin

ideal de todo el proceso educativo, no dan cuenta de un tipo de ser humano a

formar, de una filosofa unos valores y una determinada forma de abordar la

docencia y el aprendizaje. Las competencias pueden articularse a diferentes

filosofas, epistemologas, estrategias didcticas, mecanismos de evaluacin y

planeacin del currculo. De all que se pueda afirmar que son un enfoque, porque

slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y

de la evaluacin, como son: la integracin de los conocimientos, los procesos

cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el

desempeo ante actividades y problemas, la construccin de programas

formativos acorde con los requerimientos del contexto y la orientacin de la

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educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus

procesos.

Con este enfoque se aspira que docentes y estudiantes en situacin mutua

de aprendizaje orienten su formacin al ejercicio de darle sentido a la sociedad.

Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en s mismo para transformarse

en los medios necesarios para desarrollar las competencias que les permitan

resolver problemas, adaptarse a los cambios y la gestin en tiempos de

incertidumbre y el ejercicio y defensa de valores favorables a la participacin

solidaria en la realidad, agudizando la capacidad de observacin, promoviendo a

travs del desarrollo curricular prcticas reflexivas, fortaleciendo el sentido de

pertenencia, el autoconocimiento y la pertinencia social.

En la formacin por competencias, se pueden observar dos caractersticas

centrales: una la concepcin del sujeto en formacin como una persona activa,

que conoce las competencias definidas en el perfil de su carrera, y los criterios de

evaluacin y tiene a su disposicin la oferta formativa que le permite alcanzarlas,

otra la creacin de un ambiente educativo favorable al desarrollo de competencias

a travs de la utilizacin de medios didcticos variados.

Una vez elaborado el perfil de una carrera, la descripcin de la competencia

y su normalizacin, la elaboracin del currculo de formacin ser mucho ms

eficiente porque se considerar la orientacin hacia la norma. Esto significa que la

formacin orientada a generar competencias con referentes claros en normas

existentes, tendr mucho ms impacto que aquella desvinculada de las

necesidades del mbito laboral.

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En consecuencia, ser necesario no solamente que los programas de

formacin se orienten a generar competencias mediante la base de las normas,

sino tambin, que las estrategias pedaggicas sean mucho ms flexibles a las

tradicionalmente utilizadas. De este modo, la formacin por competencias enfrenta

tambin el reto de permitir una mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo

realidad el ideal de la formacin continua. De igual forma, es necesario que se

permita una mayor participacin del estudiante en su proceso formativo,

decidiendo lo que ms necesita de la formacin, el ritmo y los materiales

didcticos que utilizar en su formacin, as como los contenidos que requiere.

El enfoque de competencia contiene diferentes fases de aplicacin, a saber:

la identificacin de competencias, la normalizacin de competencias, la formacin

basada en competencias (diseo curricular) y la certificacin de competencias.

Identificacin de competencias

Es el proceso que se sigue para establecer, a partir de los requerimientos

laborales y sociales, las competencias del docente, las cuales se movilizan e

intentan desarrollar mediante el proceso de formacin inicial, con el fin de

desempear tal actividad, satisfactoriamente.

Las competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del

trabajo docente; ello implica que se facilite la participacin de los docentes en

servicio, sus empleadores, docentes y los estudiantes avanzados de la carrera

durante el proceso de anlisis e identificacin de competencias. La cobertura de la

identificacin puede ir, desde el desempeo mismo en el propio puesto de trabajo,

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hasta un concepto ms amplio y mucho ms conveniente de rea ocupacional o

mbito de trabajo, que incluye otras competencias.

Se dispone de diferentes y variadas metodologas para identificar las

competencias. Entre las ms utilizadas se encuentran: el anlisis funcional, el

mtodo desarrollo de un currculo (DACUM, por sus siglas en ingls), as como

sus variantes SCID y AMOD y las metodologas caracterizadas por centrarse en la

identificacin de competencias clave, de corte conductista, por lo que no se

considera apropiado para la formacin integral de docentes.

Los modelos existentes se pueden clasificar en tres clases: funcionalista,

conductista y constructivista. (Mertens)

Modelo funcional

La aproximacin funcional refiere a desempeos o resultados concretos y

predefinidos que la persona debe demostrar, derivados de un anlisis de las

funciones que componen el proceso productivo. Generalmente se usa este modelo

a nivel operativo y se circunscribe a aspectos tcnicos. Las evidencias que

modelos de este tipo piden son: de producto; los resultados de las observaciones

de la ejecucin de una operacin; y, de conocimientos asociados. Por ejemplo en

la industria del vestido, una evidencia de producto es el ensamble de una pieza

con dobleces, botones y que cumple con la calidad en el acabado; una evidencia

de desempeo es la observacin en el manejo de la mquina y del orden y

limpieza que la operadora mantiene en su lugar de trabajo; una evidencia de

conocimiento es la identificacin de las partes de la mquina de coser y sus

funciones, y la explicacin de cmo asegurar la calidad en su puesto de trabajo.

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Modelo conductista

El modelo conductista se centra en identificar las capacidades de fondo de

la persona que conlleva a desempeos superiores en la organizacin.

Generalmente se aplica a los niveles directivos en la organizacin y se

circunscribe a las capacidades que le hacen destacar ante circunstancias no

predefinidas. Por ejemplo, capacidad analtica, toma de decisiones, liderazgo,

comunicacin efectiva de objetivos, creatividad, adaptabilidad.

En este caso los desempeos a demostrar por la persona no se derivan de

los procesos de la organizacin sino de un anlisis de las capacidades de fondo

de las personas que se han destacado en las organizaciones. Por ejemplo,

capacidades a demostrar en Liderazgo pueden ser: a) Plantear objetivos claros; b)

Estimular y dar direccin a equipos de trabajo; c) Tomar responsabilidad y

adjudicar sus acciones; d) Identificar las fortalezas de otros y delegar tareas

adecuadamente; entre otras.

Modelo constructivista

En el modelo constructivista no se define a priori las competencias del

personal, sino las construye a partir del anlisis y proceso de solucin de

problemas y disfunciones que se presentan en la organizacin. En esta

perspectiva, las competencias estn ligadas a los procesos en la organizacin: es

el desarrollo de las competencias y la mejora de los procesos.

Normalizacin de competencias

Las normas de competencias son un conjunto de estndares

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Certificacin de competencias

Alude al reconocimiento formal acerca de la competencia demostrada (por

consiguiente, evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral

normalizada. La emisin de un certificado implica la realizacin previa de un

proceso de evaluacin de competencias. El certificado, en un sistema

normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados, es una

constancia de una competencia demostrada; se basa obviamente en el estndar

definido. Esto otorga mucha ms transparencia a los sistemas normalizados de

certificacin, permitiendo a los docentes en servicio a quienes se evala, saber lo

que se espera de ellos, a los empleadores saber qu nuevas competencias estn

requiriendo para mejorar su gestin y a las instituciones de formacin docente les

facilita la elaboracin de su currculo. El certificado es una garanta de calidad

sobre lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee

para ello.

La desagregacin de funciones realizada a lo largo del proceso de anlisis

funcional usualmente no sobrepasa de cuatro a cinco niveles. Al analizar el ltimo

nivel, se encontrar que el mismo comprende competencias, resultados que a ese

nivel ya pueden ser alcanzados por personas capaces de realizarlos (o sea,

competentes). Estas diferentes funciones, cuando ya pueden ser ejecutadas por

personas y describen acciones que se pueden lograr y resumir, reciben el nombre

de elementos de competencia.

El elemento de competencia contiene la descripcin de una realizacin que

debe ser lograda por una persona en el mbito de su ocupacin. Por tanto, se

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refiere a una accin, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe

demostrar y es, entonces, una funcin realizada por un individuo. Los elementos

de competencia se redactan con la estructura de una oracin, siguiendo la regla

de iniciar con un verbo en infinitivo, preferiblemente; a continuacin describir el

objeto sobre el que se desarrolla la accin y, finalmente, aunque no es obligatorio

en todos los casos, incluir la condicin que debe tener la accin sobre el objeto.

Modelo Sistmico Complejo

Como se ha observado, existen diferentes modelos para identificar,

normalizar y describir las competencias, sin embargo, el ms reciente y utilizado

en educacin es el Sistmico Complejo, planteado por Tobn (2008), el mismo

consiste en identificar y normalizar las competencias con base en tres

componentes: problemas, competencias y criterios, utilizando los siguientes

principios:

1. Las competencias se determinan a partir de la identificacin de

problemas sociales, profesionales y disciplinares, presentes o del futuro.

2. Los problemas se asumen como los retos que a la vez son la base

para orientar la formacin.

3. Cada competencia se describe como un desempeo integro e

integral, en torno a un para qu.

4. En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar

tanto su formacin como su evaluacin.

5. Los criterios dan cuenta de los diferentes saberes que se integran en

la competencia(saber ser, saber conocer y saber hacer)

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En este sentido, la identificacin de las competencias creativas del docente

de arte en la investigacin, se realizar tomando como punto de partida el Modelo

Sistmico Complejo, el cual se ir adaptando a las necesidades propias del

contexto del Departamento de Arte y a las expectativas de los docentes y alumnos

que lo conforman.

Diseo curricular y competencias

En cualquier nivel de desempeo educacional, el currculo constituye una

carta de navegacin que estructura los contenidos en la direccin de formar

habilidades y competencias en el marco de los fines de la educacin formal.

Tradicionalmente el currculo se orienta para permitir que los estudiantes enfrenten

sus experiencias futuras con los saberes adquiridos, ms recientemente, se

plantea la idea que el currculo debe conducir a los estudiantes a aprovechar los

instrumentos desarrollados en el proceso educativo para seguir adquiriendo

conocimientos y destrezas que le faciliten sus experiencias futuras. Por esas

razones Cox (2003) define el currculo como una seleccin cultural con propsitos

formativos (p 1) ya que en la sociedad del conocimiento las personas adquieren

progresivamente mayor informacin por medios distintos a la educacin formal,

por tanto el nfasis de sta debe radicar en obtener instrumentos que le permitan

al estudiante, manejar adecuadamente esa informacin. El currculo se convierte

entonces, en un referente ordenador de habilidades, ms que de conocimientos,

en el contexto de los fines socializadores y productivos de la educacin.

Desde esta perspectiva, el currculo no puede ser considerado un conjunto

de planteamientos inamovibles en cada una de sus partes. La construccin de

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sentidos en que se transforma el currculo, considera las necesidades de cada

poca histrica y requiere de un grado de flexibilidad para enfrentar los desafos

de la sociedad en torno a sus cambiantes tendencias. Por ello, una nueva

propuesta curricular no puede realizarse independientemente de la realidad social,

cultural y econmica que posibilita y condiciona la existencia de los centros

educativos y de la misma formacin, la propuesta debe vincularse a esas

realidades, atender sus demandas y paralelamente las exigencias de las

instituciones donde se desarrolla as como reflejar los nuevos enfoques de la

educacin.

Es entonces en el marco de las ideas planteadas, que el diseo curricular

basado en competencias cobra importancia debido a que la constante relacin

con la realidad social, cultural y econmica es una de sus caractersticas

principales.

Se han realizado diversas metodologas para el diseo de currculo por

competencias. Entre ellas se encuentran la propuesta de Maldonado (2001), quien

describe un modelo basado en tres etapas (la primera, diseo curricular, la

segunda desarrollo curricular y la tercera gestin curricular) y la propuesta de

Tobn (2006) quien teniendo como referencia la metodologa de Maldonado,

presenta una serie de aportes complementarios para planear el currculo por

competencias desde el pensamiento complejo, organizado en nueve ejes

interdependientes entre s, a saber: investigacin accin educativa, la prctica de

la autorreflexin, deconstruccin del currculo, investigacin del entorno, anlisis

funcional, identificacin y normalizacin de competencias, construccin de nodos

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problematizadores, conformacin de equipos docentes y construccin de

proyectos formativos.

Todo proceso de diseo curricular debe tener como sustento terico un

modelo de formacin. En el caso del diseo curricular por competencias, el

modelo de formacin debe permitir articular conocimientos globales,

conocimientos profesionales y experiencias laborales reconociendo las

necesidades y problemas de la realidad, definidas mediante el diagnostico de las

experiencias de la realidad social, de la prctica profesional, del desarrollo de la

disciplina y el mercado laboral, como se puede observar en el grfico 2. Esta

combinacin de elementos orientar la formacin del docente, y as mismo ser el

origen del proceso de identificacin de las competencias genricas, las cuales

constituyen la base comn de una profesin.

En este sentido, el modelo de formacin docente que servir de referencia a

la presente investigacin es el modelo terico de formacin docente basado en

competencias propuesto por Galvis (2004)

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. Grfico 3. Sustento Terico del Diseo Curricular basado en Competencias

Modelo Terico de Formacin Docente Basado en Competencias

La formacin docente ha sido materia de innumerables anlisis y

discusiones, desde los factores explcitos e implcitos para la determinacin del

perfil profesional hasta los resultados esperados de la formacin, pasando por los

elementos que deben conformar el currculo y su presencia y peso en la formacin

pedaggica y de la especialidad, as mismo tambin las fuentes o factores que

deben orientar la estructuracin del currculo de formacin han sido motivo de

estudio. Sin embargo, el desafo actual ms importante, es el mejoramiento de la

formacin docente, a travs de la formulacin de propuestas que transformen

cualitativamente el currculo y el proceso de formacin.

El modelo terico de formacin docente basado en competencias, se cre

como un aporte al reto sealado, conformndose en una orientacin para guiar la

formacin de los estudiantes de la Universidad Pedaggica Experimental

Libertador, razn por la cual la autora del presente trabajo, lo asume como el

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Diseo curricular por competenciasDiseo curricular por competencias

Modelo de FormacinModelo de Formacin

Conocimientos globalesArticul

aConocimientos profesionales

Experiencias laboralesNecesidades y problemas

de la realidad

Desarrollo de la

disciplinaPrctica profesional

Mercado

laboral

Diagnostico


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sustento terico del modelo pedaggico para desarrollar las competencias

creativas, el cual se aspira generar a los largo de la investigacin.

En este sentido, se presentan los principios bsicos del Modelo Terico

basado en Competencias.

La concepcin de sociedad que asume el Modelo, se encuentra en el

prembulo de la Constitucin de la Repblica de Venezuela (1999), cuando

establece:

una sociedad democrtica, participativa y protagnica, multitnica ypluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, queconsolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la

solidaridad, el bien comn, la integridad territorial, la convivencia y elimperio de la ley para esta y las futuras generaciones(p 1)

Los fines supremos contenidos en el prembulo de la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela, establecen una sociedad democrtica donde

el pueblo ejerza su voluntad soberana, a travs de la participacin activa y

protagnica en todos los niveles de direccin estatal; desarrollar una sociedad

multitnica, y pluricultural atendiendo a las caractersticas propias del pas. As

mismo, exponen los valores superiores del ordenamiento jurdico del Estado y de

su actuacin, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la

democracia, la responsabilidad individual y social, la preeminencia de los

derechos humanos, la tica pblica y el pluralismo poltico.

Concepcin de la Enseanza.

El modelo enmarca su concepcin de la enseanza dentro del paradigma

sociocultural, debido a que se entienden los procesos educativos en general como

espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian, discuten,

comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en su

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sentido ms amplio, es decir, los saberes, en los cuales se incluyen no slo

conocimientos de tipo conceptual, sino tambin habilidades, valores, actitudes,

normas, entre otras. Dichos saberes, no son simplemente transmitidos por unos y

reproducidos por otros, sino que se crean interpretaciones y asimilaciones de

significados, gracias a las interpretaciones conjuntas de ambos participantes; as

los aprendices tienen la oportunidad de recrearlos en varias formas durante su

participacin y mientras efectan la reconstitucin de la cultura en la que se

desarrollan.

De all que se concibe la enseanza como una actividad compleja que se

desarrolla en escenarios singulares determinada por el contexto y las relaciones

entre los participantes, cargada de contenidos valorados culturalmente, que se

expresan en los diferentes currculos (Galvis, 2004).

Concepcin del aprendizaje.

En el Modelo de Formacin basado en Competencias se toma en

consideracin la teora del aprendizaje del adulto, se considera que los profesores

son sujetos cuya actividad profesional les conduce a implicarse en situaciones

formales y no formales de aprendizaje y as mismo se reconoce que son sujetos

que aprenden, en lugar de ser obstculos para el cambio o slo impartidores de

informacin.

De esta manera, la Andragoga, que es la teora del aprendizaje adulto,

fortalece la concepcin de aprendizaje en el modelo.

Bajo esta perspectiva y con apoyo del paradigma sociocultural, la

concepcin del aprendizaje en el modelo de formacin docente basado en

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competencias queda definida como un proceso interactivo entre el desarrollo y el

aprendizaje mediante el cual se adquiere conocimiento y se transforma, ambos

forman una unidad interpretndose en un espiral complejo, lo que se puede

aprender est en estrecha relacin con el desarrollo del que aprende, y del mismo

modo, el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo.

Al relacionar estas afirmaciones con la concepcin de competencias, se

puede concluir que no hay aprendizaje de competencias sin un nivel de desarrollo

previo y tampoco hay desarrollo de competencias sin aprendizaje.

Por tanto, el modelo asumir el desarrollo de las competencias segn el

desarrollo de la madurez del docente, que lo conducir desde la situacin de

dependencia hasta la situacin de autonoma.

Concepcin de la Formacin Docente

La Formacin Docente se concibe como un proceso continuo, interactivo

pluridisciplinario e interdisciplinario, que lleva inmerso en su desarrollo el deber ser

de los elementos que lo viabilizan.

Para el Modelo, dentro de la concepcin de formacin docente se

encuentran cinco elementos que interactan entre s: la didctica, el estilo propio

del docente, pero asumido reflexivamente. El estilo de aprendizaje que debe

fomentar, el cual se asume significativo, como un proceso activo de construccin

de saberes; la escuela, como el contexto laboral donde se desempea el docente

dentro del grupo y el escenario, psicosocial vivo cambiante definido por la

interaccin simultnea de mltiples factores; el currculo asumido como una

actividad intelectual y creadora del profesor, respetando el carcter tico de la

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actividad de ensear; las competencias como un conjunto de saberes integrados

en el perfil el cual, concibe al docente como un profesional autnomo, que

reflexiona sobre la prctica cotidiana y acta para mejorar la calidad de su propia

intervencin.

Todo ello bajo un componente tico de marcada relevancia, al especificar la

necesidad de satisfacer las demandas sociales.

Concepcin del Currculo

El currculo se concibe como un proyecto global, interdisciplinario, social,

pblico e institucional que supone reformular las prcticas educativas y

pedaggicas, lo cual implica revisar los procesos psicolgicos involucrados en la

construccin del conocimiento, de tal manera que estos sean capaces de ayudar

en la formacin de individuos competentes para reinterpretar la realidad, apoyados

en procesos investigativos orientados hacia la innovacin para la transformacin,

cuyos principios deben orientar hacia Qu ensear?, Cmo ensear?, Cundo

ensear? Con qu ensear? , Para qu ensear?, Qu aprender? Cmo

aprender?, Cundo aprender?, Con qu aprender? Y Para qu aprender?

Galvis, Fernndez y Valdivieso (2007).

Concepcin de Competencias

Antes de asumir una posicin acerca de las competencias, es necesario

aclarar, que slo la capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la

competencia, se requiere adems la llamada actuacin, es decir el valor aadido

que el individuo competente pone en juego y le permite saber encadenar unas

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instrucciones y no slo aplicarlas aisladamente. En una concepcin dinmica de

las competencias se plantea que: se adquieren (educacin, experiencia, vida

cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y

demostrarse independientemente de un contexto.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisicin de

conocimientos y la construccin de sentidos y el papel que juega el educador en

ambas situaciones. En el primer caso, puede ser una actividad individual pero la

construccin de sentidos implica necesariamente negociacin con otros:

familiares, compaeros de trabajo, profesores o interlocutores annimos de los

textos y de los medios de comunicacin; negociacin construida con base en los

valores ticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los

hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.

Es por tanto que resulta indispensable detectar cules son las

competencias de un educador, para desarrollar, en consecuencia, un Proyecto

Curricular fundamentado en el manejo integrado de esas competencias.

Estructura del Modelo

Se asume la concepcin de competencia referida anteriormente y lo

sealado por Marcelo (1999) acerca de la relacin entre los ciclos cronolgicos y

los ciclos madurativos a nivel personal, cognitivo y moral, para estructurar en el

modelo el desarrollo psicolgico en: dependiente, dependencia condicional e

independiente.

As mismo, para comprender el desarrollo de las competencias docentes a

lo largo de la carrera, se utiliza una adaptacin de los tres componentes

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trabajados por Leithwood (1992): desarrollo psicolgico, desarrollo del saber hacer

profesional y desarrollo de la carrera, ms otros propuestos por la autora de la

investigacin, producto del proceso de indagacin de la realidad: desarrollo del

saber pensar, desarrollo del saber convivir y desarrollo del saber ser.

En el grfico 4, se puede observar la visin en conjunto del Modelo de

Formacin Docente basado en Competencias. En l todos los saberes se

encuentran relacionados entre s: el saber hacer, saber ser, saber convivir y saber

pensar, los cuales se van desarrollando en paralelo a travs del aprendizaje de las

competencias especficas para cada uno. Del mismo modo, se presentan

permeados por las competencias generales que no son atributo exclusivo de un

rea de conocimiento. Igualmente, se perciben orientados por las etapas

establecidas en el desarrollo de la carrera, (inicio, intermedia y final hacia la

formacin permanente), las cuales tienen correspondencia con el desarrollo

psicolgico del estudiante y permiten relacionar los ciclos madurativos a nivel

personal con el desarrollo de competencias cognitivas, intra e interpersonales,

sociales y profesionales. Este proceso multidimensional y transdisciplinario

produce la evolucindel estudiante docente desde una situacin de dependencia

e inseguridad hacia la madurez profesional, la cual debe estar orientada hacia la

formacin permanente.

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Grfico 4.Visin en conjunto del Modelo de Formacin Docente basado

Identificacin de las Competencias Docentes

Es importante destacar que las competencias identificadas en el proceso de

investigacin para conformar el modelo terico de formacin docente basado en

competencias, son del tipo genricas, es decir, son las competencias que todo

docente, independientemente de su especialidad, debe desarrollar.

As mismo, es preciso acotar que no se desarrollan de un momento a otro,

por ello deben ser planificadas a lo largo de los momentos establecidos en el

modelo para la carrera (inicio, medio y final), prestando especial atencin a su

gradode complejidad.

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Desarrollo delsaber hacer

Desarrollo delsaber ser

Desarrollo delsaber convivir

Desarrollo delsaber pensar

Desarrollo de lacarrera

Desarrollopsicolgico Dependiente

Dependenciacondicional

Independiente

Inicio.Desarrollo de

las destrezas desupervivenciaen la carrera

IntermedioEstabilizacin delcompromiso.Destrezas bsicasde la enseanza

FinalMadurez.Bsqueda deuna plataformaprofesional

Formacin

Permanente

Competencias - intelectualesFormacin cientfica y tecnolgica

Profesin

Competencias Inter. E IntrapersonalesFormacin humanista

Competencias Sociales

Formacin humanistaSentir - Vocacin

Competencias profesionalesFormacin pedaggica

Actuar Desempeo - Ocupacin

Grfico 4. Visin en Conjunto del Modelo de Formacin Docente basado enCompetencias. Tomado de Modelo Terico de Formacin Docente Basado enCompetencias para la UPEL por R. Galvis, 2004


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En tal sentido, se presentan las competencias identificadas y la clasificacin

que surgi del contexto:

Competencias intelectuales

El desarrollo de las competencias intelectuales dar al estudiante de la

UPEL la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales en la

comprensin de un tipo de sujetos, de una institucin educativa y/o de un conjunto

de fenmenos y procesos, convirtindose en el complemento de los saberes que

intervienen en el desarrollo de las competencias profesionales. Tambin,

favorecer un mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina, a un

conjunto de metodologas que colocar en mejores condiciones a los egresados

de la Universidad y se dar respuesta de esta manera, a las exigencias sociales,

detectadas en la investigacin, que requieren docentes con saberes disciplinarios

ms slidos y profundos.

Competencias Inter e intrapersonales.

La necesidad de desarrollar estas competencias se fundamenta en el nivel

de relaciones que se presentan en el mundo de hoy: complejo cambiante y

convulsionado. El docente de la UPEL debe estar abierto e inmerso en los

cambios para orientar y estimular el aprendizaje, debe desarrollar el liderazgo, la

capacidad de interactuar armnicamente con las personas y resolver conflictos,

as mismo desarrollar la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de

innovar, de automotivarse y persistir frente a los problemas.

Competencias Sociales

La vida en sociedad requiere que el docente desarrolle competencias que le

permitan estimular la capacidad de comunicarse, de asociarse, de negociar, de

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emprender y concretar proyectos educativos, as mismo, conocer la cultura de los

nios y jvenes, las particularidades de las comunidades, la forma de

funcionamiento de la sociedad civil y su relacin con el Estado. Sin embargo, la

sociedad le exige al docente que esta accin sea ejecutada bajo un marco de

valores y tica, que le permitan actuar razonablemente en el contexto de las

relaciones interpersonales.

Competencias Profesionales

Las competencias profesionales son propias del desempeo de la labor

docente, razn por la cual pueden ser enunciadas en forma general para ser

adaptadas a la didctica particular de cada una de las especialidades de la

Universidad. Es necesario desarrollar las competencias profesionales para

proporcionar al docente criterios de seleccin entre una serie de estrategias para

intervenir intencionadamente produciendo aprendizajes y creando otras donde las

disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes para facilitar procesos de

aprendizaje cada vez ms autnomos. Los docentes deben conocer, saber

seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias de

intervencin didctica efectivas, donde se incluya el uso de la tecnologa de la

informacin y la comunicacin.

Puede advertirse que en el modelo terico de formacin docente basado en

competencias, no se identificaron competencias creativas, tal vez porque no

surgieron en el proceso de investigacin o por algunas otras causas que se

desconocen, sin embargo, esta ausencia permite ampliar el Modelo a travs de la

presente investigacin.

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Competencias Creativas

Para organizar el referente terico que sirve de soporte epistemolgico al

desarrollo de las competencias creativas, se plantean las siguientes interrogantes:

Qu es una competencia creativa?

Es posible desarrollar competencias creativas en la formacin docente?

Cmo conformar un modelo pedaggico que facilite su desarrollo?

Al comenzar a responder estas incgnitas primero, se presenta, a manera

de antecedente de esta investigacin, el Modelo de Lpez Calichs para la

formacin de Competencias Creativas, luego se expone cmo se concibe el

desarrollo de competencias creativas en la formacin del docente de arte, en

seguida, las caractersticas de un modelo pedaggico y los presupuestos tericos

y metodolgicos para su elaboracin, con el fin de extraer una secuencia posible

de seguir, que se adapte a las necesidades que manifiestan los docentes y

estudiantes del Departamento de Arte, y permita configurar un Modelo Pedaggico

dirigido a potenciar el desarrollo de competencias creativas, que justifique la

insercin de la creatividad como un eje integrador del nuevo Diseo Curricular y

redunde en el desempeo profesional exitoso del docente.

Material Teórico para el Taller Diseño Curricular por Competencias

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