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Tema 1
Educación Especial
1.Evolución del campo de la Educación Especial:
Definición y conceptos fundamentales Evolución histórico-social Fundamentos políticos, filosóficos y legales Enfoques y nuevas tendencias Personas con necesidades educativas especiales y discapacidad.
2 Desarrollo de la Educación Especial en Venezuela.
Desarrollo histórico Conceptualización y políticas Principios y líneas de acción Administración del modelo de intervención: Áreas de atención y programas de
apoyo. Integración de personas con necesidades educativas especiales y discapacidad.
3 El docente de Educación Especial.
Perfil del docente especialista. Su papel como investigador, promotor social e integrador. Rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario.
Deontología del docente de Educación Especial. La Educación a Distancia en la formación de los docentes especialistas.
Desarrollo
Para Myers y Hammil la educación especial es el componente educativo de la
rehabilitación, es necesaria para todos aquellos que experimentan importantes y continuas
dificultades para aprender y para someterse a las oportunidades de la educación regular.
Para Heward y Orlansky (2006), la educación especial puede definirse desde muy distintas
perspectivas, por ejemplo, se puede considerar la educación especial como una empresa
gobernada legislativamente. Desde este punto de vista habría que preocuparse de las
implicaciones legales de informar a los padres de los estudiantes deficientes de su derecho
a participar en la planificación de los programas educativos individualizados para sus hijos.
Desde un punto de vista puramente administrativo, la educación especial debe considerarse
como parte de la organización del sistema escolar que requiere una cierta proporción de
maestros-estudiante por clase y que tiene fórmulas especiales para determinar los niveles de
financiación de acuerdo a la categoría de niños excepcionales que se educan.
También la educación especial podría considerarse como un producto del movimiento a
favor de los derechos civiles, una muestra del cambio de actitud de la sociedad hacia las
personas que en general presentan discapacidades. Cada una de estas perspectivas tiene
su grado de validez y cada una de ellas continúa cumpliendo una función en el movimiento
de definir qué es la educación especial y cómo definirla.
En cuanto a la evolución del campo de la educación especial, son muchos los
investigadores que han dado aportado grandes consideraciones en cuanto a su definición y
conceptos fundamentales de la E.E., anteriormente la conciencia de una atención educativa
especializada, era distinta y separada de la organización educativa ordinaria, con una
connotación asistencial institucionalizada con un enfoque prominentemente clínico y basado
en la deficiencia.
En la década de los años 1940 al 1950, se produce un cambio gradual de un enfoque
clínico hacia uno psicopedagógico, el cual se apoya más en la personas, igualmente otros
aspectos como la deficiencia en relación a con los factores ambientales, nos hace ver la
necesidad de integrar y no segregar, ya que la educación debe alcanzar no solo al niño, sino
también al ambiente, ya que este ha de ser también objeto de estudio y tratamiento
educativo, favoreciendo o desfavoreciendo el desarrollo del niño deficiente.
Desde el punto de vista de la definición y conceptos fundamentales de la E.E.; la
UNESCO promueve en 1951 un estudio en el que confirma que la E.E. Comprende aquello
que entera bajo los términos de “instrucción, educación”, y recomienda el término
“Enseñanza espaciales”, entre los años 1951 al 1971; estos investigadores introducen los
términos refiriéndose a la E.E. Como pedagogía curativa, pedagogía terapéutica, pedagogía
correctiva, enseñanza especial, entre otros.
Debesse, M (1969) empleo el término de pedagogía curativa o pedagogía terapéutica a “El
estudio de la educación y de los cuidados que requiere el niño cuyo desarrollo psíquico y
físico se halla en situación de desventaja, debido a factores de naturaleza individual y social”.
Este término se encontró por primera vez por Rosenblum, cuya publicación hecha en
Alemania corresponde a Georgen y Dainhart(1891), sin embargo Moor, P. (1976) confirma
que el primer ensayo aparece en una obra del Alemán Karl Heinrichs (1931).
En España la pedagogía terapéutica la introduce Strauss (1936), mientras que Asperger, M.
(1966) considera que fue Hanselman el verdadero maestro de la pedagogía curativa.
Mientras que Bonbior, A. (1971) habla sobre pedagogía correctiva y Fernández Huerta, J.
(1975) denomina a la Pedagogía correctiva como didáctica correctiva, este autor reduce el
concepto a tres tópicos, tal como lo hiciera Cervellati, J.(1968):
La didáctica Terapéutica cuando la carencia es muy profunda y requiere de la coordinación
de factores pedagógicos y médicos. La didáctica de recuperación cuando se trata de
subsanar compensaciones en ocasiones que sean fáciles de solventar. La didáctica
correctora cuando la insuficiencia de rendimientos se considera como insatisfactoria.
Para Moor, P. (1978), la pedagogía terapéutica “pretende formar a los niños cuyo desarrollo
se ve entorpecido por ciertos agentes personales y sociales. Por esta razón decimos que
están retrasados”. El autor está de acuerdo con ajustar el nombre de pedagogía terapéutica
por el de educación especial.
En 1975 en EE.UU. Surge la Ley sobre la educación de los niños discapacitados, con
ello se trata de dar una solución legislativa a las desigualdades educativas, procurando
corregir la degeneración de factor del derecho a la educación para los discapacitados.
Por otra parte con la publicación en el año 1978 del informe Warnock, que dio lugar en
1981 a la Ley sobre Educación Especial, resaltando la concepción de la educación de los
niños con deficiencias de manera integrada a la educación general, tomando en cuenta la
siguiente definición: “La educación especial es una ayuda educativa en determinados
estadios de la carrera escolar del aluno, que redunda por consiguiente, en un continuo de
ofertas que va desde la ayuda temporal a la adaptación permanente del currículo”,
rechazando dicho informe la idea de dos grupos diferenciados de niños y niñas, de manera
que las necesidades no son exclusivas de unos pocos, sino de todos y por tanto forman un
continuo.
En 1983 la UNESCO define la educación especial como “una forma de educación
destinada a aquellos que no alcanzan o les es probable que no alcancen, a través de
acciones educativas normales los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad,
y tienen por objeto promover su progreso había otros niveles”.
Los autores Marchesi y Martin (1990) expresan que se consideraban a las personas con
necesidades deficientes por causa orgánicas que se producían en los comienzos del
desarrollo y que eran difíciles de modificar.
Garanto, J. (1993) nos dice que los múltiples términos para lo único que sirven es para
generar confusión y llenar hojas discursivas innecesarias, progresivamente va siendo más
frecuente el término “Educación Especial”, dentro de éste concepto se incluyen no sólo a
las personas con deficiencia conforme la normativa, sino también aquellas personas con
características excepcionales, como por ejemplo las superdotadas; así se incorporan tanto a
las personas excepcionales por defecto o por exceso y su objetivo, siendo una educación
integrada dentro de la educación ordinaria, con características propias.
También Sánchez y Colls (1999) expone acerca del concepto sobre educación especial,
como la institución que se otorga a sujetos con necesidades educativas especiales que
sobrepasa los servicios prestados en el aula de clase regular.
En su evolución histórico-social, se puede inferir que en los años 60 es una época que
afecta a la educación, no solo a la regular, sino también a la especial, existían tipos muy
diferentes de centros, siendo el Decreto del 16 de Octubre de 1965, el primer documentos
oficial de ordenación de la educación especial con el que contamos, “por el que se regulan
las actividades del Ministerio de Educación Nacional en orden a la Educación Especial”,
siendo así que “los centros, escuelas, programas y métodos de educación especial se
destinaran a los niños y jóvenes que, como consecuencia de sus deficiencias e
inadaptaciones de orden físico, psíquico, escolar o social resulten incapacitados o tengan
dificultades para seguir con un normal aprovechamiento, en los programas de estudio
correspondientes a su edad en los centros primarios, medios y los profesionales” (Art. 1 del
Decreto de 16 de Oct. De 1965).
En 1970 la Ley General de Educación y de la financiación de la Reforma Educativa, no vine
más que a legitimar las reformas que se han venido introduciendo en los años sesenta
planteando por primera vez la necesidad de atender al alumnado con necesidades
educativas especiales. La Ley de 1970 tiene su aporte novedoso en la definición de la EE
como modalidad educativa de la educación básica y la contemplación de la creación de las
aulas de E.E.
En 1975 la nueva reorganización crea el instituto Nacional de Educación Especial
(INEE) como organismo encargado de ejecutar los mandatos relativos a la EE, uno de los
mandatos más importantes llevado a cabo por éste instituto fue la creación en 1978 del Plan
Nacional de Educación Especial (PNEE) con la pretensión de acometer la difícil tarea de
poner orden en este sector, lo cual suponía recuperar el tiempo perdido, elaborando un
documento donde define por primera vez a las personas a las que se dirige la E.E.:
“necesitan educación especial, todos aquellos sujetos que, durante un periodo significativo
de su vida, ni puedan seguir aprovechando la educación ordinaria... a todas estas personas
se les llamará aquí deficientes: deficientes mentales, físicos o sensoriales” (Plan Nacional de
E.E., 77-78).
El Plan se refería al alumnado con problemas de aprendizaje, destinando a ello los servicios
de apoyo y los programa combinados: “El sistema general debía prestar aquellos servicios
de apoyo u programas combinados, es decir, aquellos tratamientos psicopedagógicos que se
refieran a déficits o impedimentos estrictamente educativos. Estos servicios o tratamientos
serán prestados en el marco escolar y a ser posible, en el mismo colegio que frecuenta el
sujeto” (Plan Nacional de E.E. 80).
Entre 1978-1985 la repercusión social es tal, que servirá de base para avanzar en el proceso
de integración o como apunta García Pastor (1995:276), se considera esta etapa como “Una
fase de despegue de la integración, no solo evaluable desde el punto de vista de la
intervención de la administración sino también desde el análisis de su impacto social, de la
interacción dada entre el nuevo marco legislativo y la acción real” La ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE)(1/1990, de 3 de Octubre), en relación a la
educación especial, ratifica lo establecido en el Real Decreto 334/1985, de ordenación de la
EE, pero con la novedad de sustituir el término de EE por el de Necesidades Educativas
Especiales (dicho concepto de NEE tiene su origen en Gran Bretaña en el Informe Warnock
1978): “Decir que un alumno presenta NEE es una forma de decir simplemente que, para el
logro de los fines de la educación no son suficientes las actuaciones habituales que su
profesor desarrolla con la mayoría de los alumnos del grupo y que por ello, tiene que revisar
su acción educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno en cuestión”
(MEC, 1994:22).
En cuanto a los fundamentos políticos, filosóficos y legales, desde una perspectiva
filosófica, es posible observar que la E.E. No está separada de la Educación general, ya que
ambas parten del principio que todos los individuos son únicos y por ello, especiales. En
este ámbito la educación especial posee una filosofía y una pedagogía propia, basada en la
igualdad de oportunidades de educación para aquellas personas que tienen algún tipo de
discapacidad, y que permita desarrollar una personalidad autónoma y socialmente integrada.
Las bases de la educación especial son:
Filosóficas: Una visión Humanista Social, que centra la acción en el ser social en interacción
con su medio, sus potencialidades y necesidades intrínsecamente humanas.
Axiológicas: Establece entre sus propósitos formar un ciudadano para la transformación de
sí mismo y de su sociedad, con los valores referidos a la ética a lo largo de la vida.
Teológica: Determinada por la finalidad de la educación: Formación ciudadana.
Socio-Política: Las personas con Discapacidad, concebida como Ciudadano(a) de la Repú-
blica, sujeto de derecho, cumplidor de sus deberes, con sentido de responsabilidad y corres-
ponsabilidad social,
Epistemológica: Se concibe el conocimiento como producto de la mediación social.
Psicológica: Se considera la personalidad, como el producto de la interacción de las condi-
ciones biológicas (maduración) y las condiciones sociales que rodean a las personas, resul-
tantes de las relaciones Familiares y Comunitarias, por lo que implica así mismo el desarrollo
afectivo y emocional del educando.
Pedagógica: Se entiende el Aprendizaje, como el proceso de apropiación cultural, por la in-
teracción de factores cognitivos en un ambiente contextualizado y significativo. Pedagógica-
mente, debe cumplirse con el principio de respeto a las diferencias individuales, ritmos y esti-
los de aprendizaje. Los artículos establecidos en la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (A.N, 1999), la Ley Orgánica de Educación (C.N, 1980) y su Reglamento Ge-
neral (P.R.V, 1986), la nueva Ley de Educación (G.O, Nº5.929, 15 de Agosto, 2009), Ley Or-
gánica para la Protección del Niño, Niña y Adolecentes (C.N, 1998), entre otras.
Los Derechos Humanos que trata de promover este Pacto son de tres (03) tipos:
El Derecho al Trabajo en condiciones justas y favorables.
El Derecho a la Seguridad Social, a un nivel de vida adecuado y a los niveles más altos
posibles de bienestar físico y mental.
El Derecho a la Educación y el Disfrute de los beneficios de la libertad cultural y el progre-
so científico.
En relación a los enfoques y nuevas tendencias, evidentemente la psicología educativa ha
sido una de las ciencias que más ha contribuido al entendimiento y avance de la E.E. A
través de cada una de sus teorías; por cuanto trata de la conducta del sujeto que aprende,
explicada desde la particular perspectiva de cada uno de estos enfoques. Así, coexisten
varias tendencias, como el conductismo, cognoscitivismo y el humanismo.
El conductismo enfatiza en la reacción a estímulos determinados que originan un cambio de
conducta; esta conducta en el ser humano se aprende como resultado de las consecuencias
de ese comportamiento.
La cognoscitiva resalta a los procesos o funciones psicológicas en el acto de aprender y
reconoce que éste, para Ser efectivo va a aprender de la capacidades del niño de dar
sentido a los que está a su alrededor.
En relación con el humanismo, este le da mayor importancia al desarrollo personal y a la
búsqueda de la autorrealización como fuente motivadora del aprendizaje; su objetivo
principal es el desarrollo de sujetos que ejercen plenamente sus capacidades, su seguridad,
la conciencia de sí mismos y abiertos a la experiencia.
En la E.E. La tecnología y el perfeccionamiento técnico también han brindado nuevas
tendencias de apoyo, sin embargo, a pesar de tener presente la necesidad de la ayuda
colectiva, el progreso de la EE a nivel individual se ha observado en la actualización y
dominio de técnicas por parte del maestro, en el ámbito institucional, se ha visto una revisión
constante de las instituciones, en el nivel social, esta se orienta hacia el desarrollo de la
educación desde una concepción holística y global, con apoyo en la legislación.
En la relación de personas con necesidades educativas especiales, discapacidad, y
diversidad funcional, cabe señalar que la terminología aplicada a los sujetos en el campo
de la EE ha sido muy diversa y siguió una evolución que expresa la progresión de la ideas
acerca de la misma, la primera denominación fue “Anormales”, luego siguieron términos
como “incapacitados”, “disminuidos”, “atípicos”, “deficientes”, “incapacitados”, “diferenciados,
“alumnos especiales”, entre otros, hasta que el Venezuela la Dirección de Educación
Especial Adopta el de “Sujetos con Necesidades Especiales”, que corresponde a los
principios de normalización e integración y al criterio amplio de educación implicado en su
filosofía.
La Dirección de Educación Especial considera como sujetos con NEE a aquellos cuyas
características son de tal naturaleza y grado que tienen dificultades para adaptarse y
progrese a través de los programas diseñados para la educación regular y por tanto
requieren de programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o
permanentes.
En los estudios realizados ha surgido la necesidad de saber el significado de cuándo un
alumno presenta NEE, estableciendo de que es aquella persona que presenta algún
problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización demandando una atención más
específica y mayor recurso educativo de los que necesitan otros compañeros de su edad.
Acerca de las personas con NEE López, N. (1997) expresa que las mismas se definen no
solo en función de las características de las personas, sino de acuerdo con los materiales y
recursos que pude necesitar para el logro de sus objetivos educativos, igualmente Brenn, Wr.
Considera que un niño con NEE si tiene una dificultad de aprendizaje que exige que se le
ofrezca una atención específica especial, por eso hay que hacer resaltar que una detección
lo más temprana posible de cualquier alteración en el desarrollo de un niño posibilita el
establecimiento de un programa de intervención temprana capaz de promover al máximo las
capacidades de desarrollo personal y social del niño y la adecuada orientación de sus
familiares.
En la época actual han surgido autores como Adam, que ha expresado que se le ha dado un
reconocimiento cada vez mayor y de utilidad, en muchos casos la importancia crucial de una
intervención muy temprana para ayudar a los niños con NEE y de la necesidad de prestar
atención constante, con revisiones regulares y modificaciones adecuadas de los programas
de apoyo en los nuevos requerimientos de esos niños.
Según Informe producido por la OMS y el Grupo del Banco mundial publicado el 9 de junio
del 2011, Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones
de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que
afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades
para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para
participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno
complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las
características de la sociedad en la que vive.
En Venezuela la Ley para personas con discapacidad establece en su Título I. Disposicio-
nes Generales. Definición de personas con discapacidad, artículo que reza:
Artículo 6. Son todas aquellas personas que por causas congénitas o adquiridas presenten
alguna disfunción o ausencia de sus capacidades de orden físico, mental, intelectual, senso-
rial o combinaciones de ellas; de carácter temporal, permanente o intermitente, que al inte-
ractuar con diversas barreras le impliquen desventajas que dificultan o impidan su participa-
ción, inclusión e integración a la vida familiar y social, así como el ejercicio pleno de sus de-
rechos humanos en igualdad de condiciones con los demás.
Se reconocen como personas con discapacidad: Las sordas, las ciegas, las sordociegas,
las que tienen disfunciones visuales, auditivas, intelectuales, motoras de cualquier tipo, alte-
raciones de la integración y la capacidad cognoscitiva, las de baja talla, las autistas y con
cualesquiera combinaciones de algunas de las disfunciones o ausencias mencionadas, y
quienes padezcan alguna enfermedad o trastorno discapacitante, científica, técnica y profe-
sionalmente calificadas, de acuerdo con la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y la Salud de la Organización Mundial de la Salud.
La nueva concepción de las personas con discapacidad parte del año 2011, en donde
surge la transformación de la educación especial en Venezuela posicionamiento del nuevo
referente a Asumir la Diversidad Funcional desde el enfoque que promueve la Educación sin
Barreras fundamentada en el respeto a la dignidad humana de niñas, niños, adolescentes,
jóvenes, adultas y adultos con potencialidades para aprender, convivir, aportar y participar en
la construcción de modelos de producción social inmersos en sus comunidades mediante el
desarrollo de una vida independiente, del trabajo liberador, garantizando la accesibilidad
universal y la eliminación de barreras para el vivir bien, el vivir viviendo y la suprema felicidad
social.
En el desarrollo de la Educación Especial en Venezuela, en su desarrollo histórico, han
existido muchos avances significativos durante muchos años, apoyando a la población que
presentan NEE, entre los aportes más importantes que se pueden destacar en los diferentes
años están:
1912 aparece el código de instrucción pública que considera a los sujetos con NE pero
reconoce a los Sordo-mudos como anormales.
1935 se crea la Asociación de Amigos de los Ciegos y Sordomudos, Institución privada que
con ayuda del Ministerio de Educación de la época comienza a brindar atención especial a
esta población.
1956-1960 se crean diversas instituciones privadas, entre las cuales se encuentran
ANAPACE, AVEPANE, entre otros, orientadas a la atención educativa especializadas.
1967 el M. E. Crea el Departamento de Excepcionales y preescolar adscrito a la Dirección de
Educación Primaria y Normal.
1975 se crea la Dirección de E.E., adscrita a la Dirección General Sectorial de básica y
Media Diversificada.
1976 se crea el Documento de Conceptualización y políticas de E.E. en Venezuela, está
la define como un Área de la educación general que, a través de métodos y recursos
especializados, proporciona educación diferenciadas e individualizada a los sujetos con
NEE.” debe ser impartida por personal debidamente formado y a través de contenidos
programáticos específicamente diseñados, permanentes o transitorios. Imp0lica un ámbito
tan complejo que requiere además de la figura de educador especialista, de la participación
de una gama extensa de disciplinas y de la intervención de diversos profesionales.
1989 se crea el documento de Conceptualización y Política de E.E. En Venezuela, en
esta política, la visión cambia y lo biopsicosocial se construye en dimensiones
interrelacionadas como resultado de un desarrollo físico cognitivo, afectivo y social por la
interacción del sujeto con su medio. Se denota las áreas de atención de la educación
especial. Se considera al niño como constructor de su propio conocimiento, por lo que en el
proceso educativo se enfatiza más el aprendizaje que la enseñanza como trasmisión de ese
conocimiento. La cobertura se amplió debiendo prevalecer la cooperación interdisciplinaria
entre niveles y modalidades, sobre todo con el docente regular, además del trabajo en
pequeños grupos y la proyección a la comunidad.
En Venezuela la E.E. Se define, como una modalidad delo sistema educativo, y como tal
responde a una variante escolar, enmarcada en un modelo psicopedagógico y de acción
integral, que persigue proporcionar educación diferenciada e individualizada utilizando
métodos y recursos especializados a personas con N.E.E.
El paradigma que orienta a las políticas de E.E. En Venezuela están adscrita en los mismos
principios y fines de la educación general. En su campo, también se trata de elevar la
condición actual del individuo a una condición superior. Por eso el fin que se persigue en la
E.E. En Vzla es el mismo que establece la Constitución en su artículo 80, que dice:
“La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de
ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y
el desarrollo del espíritu de solidaridad humana”.
A diferencia de las concepciones que en décadas pasadas procuraban adaptar a los objetos
a las posibilidades limitadas del sujeto, ahora se trata de actuar sobre esas posibilidades
para desarrollar, sin fijar de antemano límites absolutos e infranqueables, teniendo los
objetivos:
capacitar al individuo con NEE para alcanzar la relación de sí mismo y lograr el disfrute de la
vida, posibilitando su integración y participación en las actividades de la sociedad donde se
desenvuelve.
Lograr el máximo de la evolución psicoeducativa delo individuo, apoyándose en sus
posibilidades más que en sus limitaciones.
Preparar al sujeto con NE para la independencia personal, la comunicación la socialización
y el trabajo.
Entre las líneas de políticas están: atención integral e integración, implica
interdisciplinariedad, integración social como derecho, intersectorialidad como línea de
acción estratégica.
En el documento de conceptualización en emitido en 1997, hay ejemplos comunes como:
Fundamentación legal, accesibilidad al currículum, carácter continuo de la atención
educativa, participación de la familia, evaluación como un proceso permanente.
En cuanto a los principios y líneas de acción, la E.E. Se fundamenta en los principio de
democratización, en la que todos tienen derecho a la educación; modernización, atención de
acuerdo a los avances que se vayan logrando en la área, de este se deriva las líneas de
acción: prevención e intervención temprana, intervención básica general e intervención
básica específica.
Otro principio es la normalización e integración, en éste principio debe asegurarse una vida
lo más cerca a los normal, la integración debe procurar el logro de la práctica activa de los
ciudadanos como integrantes plenos de la sociedad.
Desde el año 1980 la integración ha pasado de ser un principio rector de programas
nacionales.
En lo referente a la administración del modelo de intervención, La E.E. Se administra en
los servicios a través del modelo de atención de la siguiente forma:
Atención educativa integral, acción coordinada interdisciplinaria y cooperativa entre los
diferentes autores, establecen acciones coordinadas con los niveles de básica, inicial e
igualmente con los diferentes áreas y programas.
1997 se crea el Documento de Conceptualización y políticas de la E.E. En Venezuela, se
crea el modelo de atención Educativa Especializada Integral. Ésta política se fundamenta en
un enfoque humanista-social en el cual se refleja en todas las acciones realizadas en su
líneas estrategias de acción, articulando de forma intra e intersectorial de la Coordinación de
políticas, planes, programas proyectos para garantizar la igualdad de condiciones y
oportunidades en el marco de derecho a la atención de las personas con N.E.E., basados en
los principios constitucionales de igualdad y equidad, así mismo se basa el respeto a las
diferencias individuales como condiciones inherentes a la naturaleza humana y en la
posibilidad de garantizar una respuesta a la necesidad educativa de cada persona que
implica una nueva misión sobre las personas con capacidades diferentes enfatizando sus
potencialidades. Por ésta razón la modalidad de E.E garantiza la atención educativa integral
en la población con N.E.E. Desde tempranas edades hasta la adultez en planteles y servicios
de Educación Especial y los integrados escolarmente en los subsistemas del sistema
educativo Bolivariano.
Su finalidad es la formación y el desarrollo integral de la persona con N.E.E. A fin de asegurar
su integración plena en lo educativo, laboral y social.
La educación especial está fundamentada en los principios de la E.E. Prevención y atención
integral temprana, educación y trabajo, integración social.
1981 se declaró el año internacional del impedido, de allí que las Organización de Naciones
Unidas, estableció como lema “participación e igualdad plena”.
1987 a fin de analizar la práctica de la integración social de las personas N.E.E., en
Venezuela y en el ámbito Latinoamericano se realizó con los Auspicios de la UNESCO el
primer seminario para la integración de las personas con N.E. 1993 publicación de la Ley
para la integración de personas incapacitadas en gaceta oficial extraordinario N°4623.
1996 la Dirección de E.E. A los fines de establecer las normas para la integración escolar de
las N.E. Elaboro la resolución 2005, a los fines de garantizar el proceso de integración
términos de las personas y del deber de las instancias responsables de dicho proceso lo que
a su vez fortalecerá la articulación y la administración de una política integral entre los niveles
y modalidades del sistema educativo.
Otra de las políticas para este mismo año es la resolución 1762 donde se establece las
normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los planteles oficiales y privados de
los niveles de preescolar, básica, media, diversificada y profesional.
Las áreas de atención de E.E. En el país se han establecido de acuerdo a los tipos de
diferencia o dificultades que puedan dar lugar a N.E.E. Tomando en cuenta las
características dominantes que garantizan ciertas homogeneidad, se tienen: área de
Retardo Mental, talento superior, dificultades de aprendizaje, trastornos del lenguaje,
trastorno de personalidad, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedimentos
motores e impedimentos múltiples; estas áreas se fundamentan en el modelo
psicopedagógico como base estructural en la política del año 1989 se propone tres
estrategias de atención: Cooperación docente, refiere la atención directa que ejerce el
maestro especialista o cualquier miembro del equipo conjuntamente con el maestro regular;
pequeños grupos, atención que se le brinda a los niños cuyo rendimiento escolar se ha visto
afectado por metodología de enseñanza que no consideran el desarrollo cognitivo del niño ni
su proceso de aprendizaje, proyección a la comunidad, abordaje de la familia y el resto de la
comunidad.
En la política de 1997, se concibe la integración social como principio, como proceso y como
derecho social de las personas con N.E.E., para acceder a la educación, cultural, recreación,
trabajo y otros ámbitos en igualdad de condiciones y oportunidades.
La atención se le facilita al alumno en tres ámbitos: aula regular, aula especial, comunidad.
En cuanto al docente de educación especial su perfil a ido variando conjuntamente con la
evolución de la educación especial, así en su primer momento, el perfil de este profesional
atiende a una orientación asistencial, luego pasa por un enfoque terapéutico, rehabilitador y
de manera paulatina se incorporan a un enfoque pedagógico.
Para aplicar la atención a niños, jóvenes y adultos con N.E.E., el docente que se forma en
las Universidades debe tener el siguiente perfil: reflexivo, con una sólida formación
humanística y científica, consiente de su responsabilidad social y pedagógica, orientador,
investigados y promotor de cambios, un docente que reflexione permanentemente sobre su
rol en el acto educativo, conocedor del campo de educación especial, se caracteriza por
actuar de manera respetuosa, empática y positiva.
El docente de educación especial como especialista asume los mismos principios
pedagógicos de los docentes regulares y de su perfil se contempla además de las
establecidas en el circuito del sistema educativo Bolivariano las siguientes características:
instrumental: tener competencias científicas-técnicas sobre la educación especial.
Conocimiento sobre la aplicación de las adaptaciones curriculares, conocimiento sobre
políticas públicas, promotor de investigaciones, conocimiento integral de la comunidad
atendiendo lo pedagógico y lo social, utilizar la tecnología, atender diferencialmente a los
educandos a partir de una evaluación integral y trabajar en equipo interdisciplinario.
Filosóficas-axiológicas: ciencia social den la misión y visión para lo cual ha sido formado,
conociendo de los valores de identidad nacional.
Personalidad: liderazgo, ética profesional, vocación, mística, ser creativo, mediador,
pensamiento divergente, disposición al cambio, comprometido, crítico, comunicativo,
expresivo, armónico, equilibrio emocional, autoestima, alto nivel de tolerancia, respetuoso pro
activo e integridad personal.
Según Pérez (2004) el perfil se define como un todo sistemático constituido por la
interrelación dinámica con capacidad personal de los componentes interdependientes de
personalidad, instrumental y filosófico-axiológico, constituidos por las competencias
requeridas en el desempeño profesional, en función de las políticas educativas de la
normativa legal y administrativa.
Pérez (1983) donde el instrumental, corresponde a las competencias científicas, técnicas y
humanistas de la disciplina pedagógica afines y de la administración, requeridas en el
desempeño profesional como administrador educativo. El filosófico-axiológico, corresponde
a las competencias que permiten al profesional docente, como administrador, desarrollar su
capacidad personal y profesional para interpretar y propiciar las transformaciones, tanto
personales como de la sociedad en la que interactuar el administrador docente, con base a
sus necesidades individuales de los profesionales que interactúan y de la comunidad, para
responder a las expectativas sociales, en canto al desempeño e in5egración de los
educandos con N.E.E., con una actitud ética y reflexiva. El de personalidad, corresponde a
las competencias requeridas para el crecimiento personal, individua y social como ciudadano
y/o profesional, en atención a las características de personalidad.
Con la reorientación pedagógica de la E.E., conforme a la concepción y política de oa
dirección de educación especial para el año 1997, los roles del perfil deben centrarse en los
grandes procesos implícitos en la educación como proceso integral de formación y las
funciones relacionadas con los procesos pedagógicos respectivos. la acción del docente
especialista se ubica en el ámbito del aula regular, en el trabajo coordinado y cooperativo
con el docente del aula, donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica e
integradora. En el ámbito del aula especial coordina y programa la atención integral de los
niños con N.E.E. Que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas
dentro del aula regular. En el ámbito comunitario promueve la participación activa de los
distintos actores involucrados en el hecho educativo de manera directa o no.
De acuerdo con lo establecido en la conceptualización y política educación especial, se
exige que el docente se desempeñe como:
Administrador: corresponde al docente orientar a la familia, padres y estudiantes ante la
necesidad educativa especial, orientar a los alumnos en su proceso de construcción y
reconstrucción permanente, potenciar al máximo el desarrollo de sus educandos, propiciar el
cambio actitudinal de las comunidades y familias en cuanto a las expectativas de desarrollo e
integración social de los educandos con N.E.E.
Como investigador, implica que debe tener en cuenta ser un docente observador, reflexivo,
integrador, solidario y respetuoso, actuando e innovando. Atento a las posibilidades que
brinda los diferentes ámbitos de aprendizaje, con capacidades y habilidades para integrar lo
diversos insumo que le proveen la observación y el análisis, con el conocimiento que posee
de sus alumnos y del acto educativo en general, así como de la realidad específica en la que
se desenvuelve, que comprende que tanto el acto como la realidad educativa son procesos
inacabados y por ende que el conocimiento que el posee de este contexto, debe estar en
permanente revisión con el objetivo de configurar alternativas de revisión, acción y
participación creativas y novedosas en concordancia con los tiempos actuales, con
disposición a colaborar con los demás actores participantes del acto educativo; con los
cuales aprende además de compartir sus intereses, experiencias y expectativas.
Como promotor social e integrador, lo cual implica ser orientador tanto con los alumnos,
como con los representantes, coordinar conjuntamente con el docente de aula regular
propiciando la acción pedagógica integral e integradora, coordina y programa, en el aula
regular como en el aula especial y el en ámbito comunitario, con la finalidad de extender el
proceso educativo más allá de los muros de la escuela e inculca los más altos valores de
respeto, convivencia, solidaridad, moralidad, responsabilidad y amor.
Se observa que el actualidad las funciones del docente han trascendido con mayor fuerza los
límites del ámbito pedagógico, se les plantea la necesidad de desenvolverse con eficiencia
en contextos como el psicológico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos
relacionados con el desarrollo y desempeño del alumno-, ello exige del maestro, además de
formación inicial en el campo de la especialidad- educación básica, especial, ciencias
naturales, entre otras, un conocimiento lo más actualizado posible y formación continua,
parea lograre mantenerse al día con las exigencias que le platean las transformaciones de
los tiempos que corren.
Desde la perspectiva crítica, enfoque que destaca en los modelos de formación docente que
en las últimas dos décadas han orientado esta tarea; al docente se le concibe como uno de
los factores esenciales para lograr una sociedad más justa. La responsabilidad que se le
asigna al maestro en el hecho educativo es trascendente y más aún en los resultados que
en la sociedad toda consigna la educación.
El docente especialista trabaja en equipo para lograr una detección adecuada de la
problemática del niño con N.E.; para ello9 debe contar con un equipo interdisciplinario que
incluya: 1 especialista en D.A., 1 psicólogo, 1 neurólogo o médico psiquiatra, 1 terapista del
lenguaje, y 1 trabajador social, estos profesionales trabajan en interrelaciones, es decir,
aportando al objetivo común, ayudar al niño con problemas, los conocimientos que puedan
ser útiles.
El rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario es y será fundamentalmente
docente, donde su objetivo principal, corresponde a la acción educativa integral
especializada de acuerdo con la necesidad educativa presente, actuando como agente
coordinador de los esfuerzos profesionales que hayan construido en la atención del sujeto y
ofrecer no solo al niño, sino también a los docentes de aulas regulares y a la familia.
El docente especialista debe estar marcado dentro de la deontología que significa lo que le
corresponde hacer dentro de un contexto determinado, por eso este docente debe manejar a
la perfección el conocimiento, idoneidad, vocación, formación continua, veracidad,
honestidad intelectual y laboral, laboriosidad, compromiso, el amor pedagógico, respeto por
el otro, sentido común, actitud permanente, cualidades estas que deben desarrollar al
máximo para ser un profesional ideal, que busca el bienestar y la ayuda tanto a sus
compañeros de trabajo como a sus alumnos.
La formación del docente especialista es de mucha importancia, de allí despende que los
alumnos con N.E.E culminen su etapa de estudio requerido para esto que el docente tenga
un conocimiento lo más actual posible, de allí que las universidades adapten su currículo
hacia las exigencias de los nuevos tiempos.
El autor Rodríguez (2002) expone que la formación de los docentes es uno de los ámbitos
donde tienen influencia las demandas que se le presentan a la educación superior.
La formación de docentes especialistas en Venezuela, como en muchos otros países estaba
en crisis, ante tal situación la U.N.A. Dando respuesta a tal situación, establece el desarrollo
de la carrera de educación mención D.A., por medio de un sistema A.D., permite la formación
de estudiantes brindándole herramientas actualizadas y prácticas, para que el mismo se
familiarice con los sujetos con N.E.E. Y pueda aplicar las estrategias pertinentes para servir
de apoyo a esta población, podemos hacer notar que este especialista está capacitado para
ejercer funciones técnico-docentes en las instituciones escolares; formar capacitar y
perfeccionar recursos humanos; planificar, desarrollar, supervisar y evaluar investigaciones y
proyectos de desarrollo en E.E. Como la tecnología para ponerla en práctica como futuro
docente de las D.A.
TEMA 2 CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Origen y desarrollo del campo de las Dificultades de Aprendizaje.
2. Definiciones: Evolución y tendencias actuales.
3. Etiología.
4. Importancia del uso de la expresión dificultades de aprendizaje para fines di-dácticos, para la comunicación del problema por parte de los padres y como forma de comunicación de la comunidad científica. Implicaciones en cuanto a la evaluación y la intervención educativa.
5. Papel de la investigación en el desarrollo del campo de las Dificultades de Aprendiza-je desde la perspectiva psicológica, sociológicas, pedagógicas y de las neurociencias.
6. Líneas de investigación: Tendencias actuales a nivel nacional e internacional y perspectivas.
7. Investigación cualitativa y cuantitativa en el campo de las Dificultades de Aprendizaje.
8. La Educación a Distancia en la formación de los docentes especialistas en Dificultades de Aprendizaje.
Desarrollo
En el contexto histórico de las D.A. (su origen y desarrollo del campo) Aguilera, A. (2005)
hace referencia a Wiederholt (1974) quien en su obra analizó el desarrollo histórico del área
en función de dos dimensiones la secuencia cronológica y el tipo de alteraciones estudiadas.
Wiederholt (1974) divide la historia de las D.A. En tres periodos distintos: la fase de
fundación o de cimientos (1800-1940), la fase de transición (1940 a 1963) y la fase de
integración (1963-1980). más tarde, Lerner (1989 añade un cuarto periodo denominado Fase
Contemporánea (desde 1980 a la actualidad).
La fase inicial o de cimientos se caracterizó por el desarrollo de investigaciones básicas
sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la
conducta, siendo estos aportaciones de la medicina y la neurología, investigaciones sobre el
cerebro, interés científico por la conducta anormal, se observaron adultos con lesión cerebral
y se generalizaban las causas a niños con igual sintomatología, no existieron
comprobaciones empíricas. Las disfunciones analizadas en estos ´primeros estudios se
corresponden con tres aspectos claramente definidos: en primer lugar, las alteraciones del
lenguaje oral, siguiendo una perspectiva estructural primero y funcional después. En
segundo, las dificultades en el lenguaje escrito, especialmente la lectura. Y por último, los
trastornos perceptivo-motores.
Entre los representantes que en esta etapa elaboraron estudios sobre las alteraciones del
lenguaje oral se encuentran: Francis Gall, quien relacionó lesión cerebral y alteraciones del
lenguaje, señaló que las facultades mentales (inteligencia, memoria, lenguaje, etc.) son
funciones mentales, sus especulaciones derivaron en la frenología que era una
pseudociencia que pretendía predecir las cualidades de las personas a partir de sus
protuberancias craneales.
Pierre Broca por su parte, fue un neurólogo francés, que a partir de autopsias descubre en
1861 que ciertas áreas del cerebro estaban dañadas en pacientes adultos que habían
perdido la capacidad de hablar, a partir de estos descubrimientos postula que los trastornos
en el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3era circunscripción del cerebro, zona
denominada desde entonces el área de Brocca.
Posteriormente, Carl Wernocke, en la misma línea de investigación sobre la afasia, describió
otra zona del cerebro situada en el lóbulo temporal a la atribuía la comprensión verbal
auditiva y la comprensión asociada a los sonidos.
Así pues, los representantes de esta etapa inicial dentro del estudio de las alteraciones en el
lenguaje escrito, destacan los estudios sobre los problemas de lectura procediendo los
estudios de Hinshelwood, Ortón, Gray Gillighan y Stillman y Fernald y Keller.
Hinshelwood (1917) amplió los estudios sobre la afasia a niños con problemas de lectura, a
partir de sus investigaciones propuso la existencia de tres tipos de memoria situadas en
partes distintas del cerebro, a saber: memoria visual de tipo cotidiano, memoria visual de
palabras y memoria visual de letras, si un niño presenta D.A. La lectura sin que posee
problema visual alguno hay7 que platearse la existencia de una lesión en dicha zona que le
producirá una ceguera verbal. Hinshelwood distinguía entre la ceguera verbal congénita
(atribuida al desarrollo embrionario defectuoso del área cerebral encargada de la memoria
visual de palabras y letras) y la ceguera verbal adquirida (lesión producida con posterioridad
al nacimiento). En sus investigaciones también demostró que los problemas de lectura
pueden existir en niños con habilidades intelectuales medias, e incluso superior en otras
áreas.
Por su parte Samuel Ortón (1925) consideró que las D. De la lectura se debían a un conflicto
inter-hemisférico producido por la ausencia de dominancia cerebral (perspectiva funcional)
que producía tartamudeo e inversión de sílabas y letras (estrephosímbolia: signos
distorsionados).
Ortón describió seis alteraciones debidas, según él, a la falta de dominancia del hemisferio
cerebral izquierdo: Alexia evolutiva, agrafía evolutiva, sordera verbal evolutiva, afasia motora
evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.
Otros de los trabajos que se destacan en los estudios de las alteraciones del lenguaje son los
de W.S. Gray y C.T. Gray, quienes destacaron el valor diagnóstico de las medidas
perceptuales y el movimiento de los ojos, reconociendo múltiples causas de las dificultades
lectoras y desarrollaron programas de intervención.
Gillighan y styillman por su parte, se apoyaron en la teoría de Ortón y desarrollaron un
sistema que ponía un énfasis especial sobre las deficiencias de asociación, utilizando una
aproximación auditiva visual y Cinestèsico-táctil y que consistía en que el especialista enseña
al niño las partes de la palabra y después el niño la dice, traza y escribe en el aire el grafema
(después silabas, después palabras).
Por último es necesario mencionar el trabajo realizado por Fernald y Keller, quienes en 1931,
crean el método Cinestèsico de enseñanza de la lectura, en que el niño debe utilizar el tacto
y el movimiento muscular.
En lo que refiere a las alteraciones perceptivo-motoras estudiadas en la fase de los cimientos
se destaca la introducción del mínimo o lesión cerebral mínima, entre los representantes más
relevantes en la fase de fundamentos, relacionados con las alteraciones perceptivo-motora
se destacan ,os trabajos de: Kurt, Goldstein y Heinz Werner, el primer mencionado observó
que los adultos que habían sufrido alguna lesión cerebral presentaban alteraciones motoras,
mientras que Heinz Werner y Alfred Strauss, estudiaron niños con daño cerebral y retraso
mental.
Según Strauss, hay 2 tipos de R.M. el endógeno (heredado) y el exógeno (por lesión
cerebral. Los niños con R.M. exógeno presentaban un cuadro similar a los soldados con
lesión cerebral de Goldstein (síndrome de Strauss). Sus estrategias se basaban en el
aislamiento y en la máxima estructuración ambiental.
En conclusión la fase de los cimientos, es preciso destacar la relevancia que Alemania tuvo
durante este periodo donde investigadores como los citados u otros como Lipmanm o Berlin
en 1984 introducen el termino Dislexia.
La fase de transición, es la segunda fase de la historia de las D.A., la cual ocupa
aproximadamente el periodo que va desde 1940 a 1963. Es denominada así dado el paso
que ella se opera de aportaciones procedentes de la medicina y otras ciencias de origen
psicológico y educativo.
Dentro de las características básica de esta etapa están: la psicología y la pedagogía entran
en el estudio de las D.A., se inicia la aplicación de principios teóricos a la práctica educativa,
se desarrollan estudios clínico del niño centrado casi exclusivamente en el estudio de niños
con alteraciones en su desarrollo, se inicia el desarrollo de instrumentos de evaluación (test,
inicia el interés de los padres, legisladores y educadores por crear programas específicos de
recuperación y educación.
Entre los modelos y autores que destacaron en esta fase se encuentran: el modelo centrado
en el sujeto (de análisis de los procesos psicológicos básicos: el enfoque perceptivo-motor
donde destaca los trabajos de Frostig, Lehtinen, Cruickshank, Kephart, Osgoog, Wepman.
El enfoque psicolingüístico, donde los estudios relevantes fueron los realizados por
Myklebust, Mcginnis, Kirk. Y el modelo centrado en la tarea (de análisis de la tarea de
aprendizaje): influencia de la conducta.
En esta fase se introducen determinados constructos que comienzan a dominar el campo de
la D.A. influyendo sobre el diseño de materiales para la evaluación y la intervención, entre los
constructos se encuentran: Organización Neurológica (Delecanto, 1966) integración sensorial
(Brich y Belmont 1964), Dominancia cerebral incompleta (Ortón 1937), déficit
psiconeurológico (Myklebust 1964), disfunción cerebral mínima (Clements 1966) déficit
psicolingüístico (Kirk y Kirk, 1971) déficit perceptivo-motor (Kerhart, 1960).
El constructo más importante de ésta época es el referido al concepto de disfunción cerebral
mínima, en la que no se sobreentiende daño estructural alguno, este fue desarrollado por
Clements (1966), quien expresó que la D.C.M puede deberse a irregularidades genéticas,
errores bioquímicos o ser secuela de enfermedades posteriores, a alteraciones en el
desarrollo, por ello decir que las D.A. se deben a una D.C.M. es decir todo sin
comprometerse a nada.
Un segundo elemento del constructo de D.C.M. es que afirma que un sujeto tiene una
inteligencia casi normal, normal ó superior.
Adentrando la fase de transición y como anteriormente fueron nombrados los modelos, es
preciso delimitar los autores, sus contribuciones en ésta etapa; considerando al primer
modelo centrado en el sujeto (modelo de análisis de procesos psicológicos básicos) el cual
se fundamenta en la tradición psicométrica que enfatiza el papel que desempeña las
alteraciones sensorio motrices y perceptivas en la etiología de las D.A.
El punto de partida de esta orientación es que aprendizaje cognitivo se construye sobre el
aprendizaje visomotror y sugieren que las D.A. de L.E.M. tienen un origen perceptivo-visual.
Así adquieren una especial importancia algunos conceptos como: percepción visual (M.
Frostig) Conducta morota (Barsch) integración de información perceptiva (Ayres), integración
sensorial (Birch y Belmont).
Entre los autores más relevantes de la fase de transición, pertenecientes al enfoque
centrado en los procesos perceptivo-motores esta Lehtinen, quien trabajo conjuntamente con
Strauss y sus actividades y pensamientos teóricos sobre la educación de los niños con
deficiencias en el aprendizaje fueron publicados en un libro junto a Struss.
William Cruickshank, quien continuo y amplió el trabajo de Strauss en el campo de la
neurología con paralíticos cerebrales y otros daños cerebrales, su principio básico fue la
supresión de estímulos ambientales y la programación estructurada es importante para crear
la situación de aprendizaje adecuada al paralítico mental.
Por su parte, Kephart, quien fue discípulo de Strauss y compañero de Cruickshank establecía
que el desarrollo perceptivo motor (que se basa en la habilidad sensoria motriz) es el punto
de partida de todo aprendizaje; construyo instrumentos de medida y materiales de
recuperación para los deficientes perceptivo-motrices.
Marianne Frostig, otra de los representantes de ésta fase, quien trabajo principalmente en el
diagnóstico y tratamiento de los problemas de percepción visual, para evaluar los retrasos de
la madurez perceptiva en los niños con D.A. principalmente en lectura, elaboró una prueba
que llevo por nombre: desarrollo de la percepción visual, y que explora 5 aspectos de la
percepción visual: coordinación motora (ojo mano) discriminación figura.-fondo, posiciones
en el espacio y relaciones espaciales.
Por otra parte, dentro del modelo centrado en el sujeto también se encuentran los estudios o
enfoques psicolingüísticos. A sabiendas que los estudios sobre el lenguaje han sido siempre
importantes para la comprensión de la conducta, sobre todo de la escolar, así pues entre los
autores más destacados de ésta fase se encuentran Helmer Myklebust, Mildred McGinnis y
Samuel Kirk.
Helmer Myklebust, trabajo en el diagnóstico y recuperación de los problemas del lenguaje en
los niños sordos y afásicos, propuso una teoría sobre las D.A: que llamaba trastornos
psiconeurológicos del aprendizaje y consideraba que las eficiencias en l aprendizaje son
consecuencia de las difusiones neurológicas. En la recuperación de los trastornos
psiconeurolinguisticos del aprendizaje, da importancia al sistema lingüístico auditivo y a la
relación que mantienen los cambios visuales auditivo y gráfico en el proceso de aprendizaje.
Por su parte, Mildred McGinnis estudio los problemas de comunicación entre los niños
afásicos, considerando que los niños con retrasos lingüísticos podían clasificarse como
afásicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales), esta autora, creó un
método estructurado para fomentar la actividad lingüística para la recuperación de niños
afásicos: enseñanza de sonidos- enseñanza de palabras- emparejamiento de palabras-
emparejamiento y dibujos (los niños con afasia receptiva no entenderán ninguna palabra a
menos que la produzcan) e inspiro numeroso métodos de recuperación del lenguaje
aparecidos posteriormente.
Samuel Kirk, también fue un representante que contribuyo significativamente en esta fase,
centro sus estudios en los niños que presentaban D.A., elaboró un test de habilidades
lingüísticas (ITPA) consideraba que las D.A. eran el resultado de retrasos evolutivos en los
procesos lingüísticos y definió las D.E. A.; a partir de la elaboración del ITPA, se generaron
una gran cantidad de materiales de rehabilitación siguiendo el modelo de enseñanza
prescriptiva, a elegir dependiendo de las puntuaciones obtenidas en los test.
Otro de los modelos en la fase de transición es el modelo centrado en la tarea, el cual es un
modelo de clara influencia conductista, este modelo aparece en oposición al modelo
biomédico de las D.A, según este, las D.A. hay que concebirlas en términos del propio
proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulación inadecuada, a la falta de
experiencia y práctica con la tarea a aprender, como causa de las D.A. para aprenderla.
El interés se centra en conductas específicas sin hacer inferencias acerca de los procesos
subyacentes, en este caso de las D.A. interesan directamente las conductas escolares
(lectura, escritura y aritmética, comportamiento perturbador) en las que se analizan las
destrezas escolares que el niño necesita para aprenderlas, destrezas que son colocadas en
una secuencia lógicamente ordenada en base a la cual se evalúa al niño determinando
cuáles posee y cuáles no.
El análisis de la tarea ocupa un lugar central en este enfoque, destaca la definición de
objetivos conductuales (objetivos y en una evaluación en base a criterios (evaluación criterial)
y no en base a comportamientos con lo que considera normales en una población de
perspectiva centrada en el análisis de los procesos psicológicos básicos del sujeto.
En cuanto a la intervención de un papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la
estructuración del ambiente de aprendizaje.
Esta incursión en el campo de las D.A. de las posturas conductistas que eran dominantes en
el ámbito de la psicología contribuyeron a cuestionar el origen constitucional y la incurabilidad
de los trastornos del aprendizaje, abriendo paso a lo que se tuvieran en cuenta influencias
sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar.
La tercera fase denominada fase de integración (1963-1980) comienza con la constitución
formal del área de estudios de las D.A., donde los niños con D.A. al no presentar ninguna
deficiencia ni física , ni psíquica, ni sensorial, asistirán a la escuela ordinaria donde no
recibirán ninguna atención especial, circunstancia que llevo a padres y educadores a la
creación de asociaciones locales que se organizaron en clases complementarias para darles
a estos niños la ayuda necesaria que en su escuela no tenía.
Más tarde se consolida como movimiento sociopolítico y educativo que, contando con
asesores como Kirk, Cruickshank, kephart, Frostig, Lehtihen y Myklebust, se plantean como
meta movilizar a los grupos políticos y sociales para detectar niños con D.A. y crear servicios
públicos calificados para atenderlos.
Puede considerarse que el movimiento de la Asociation For Children With Lerning Disabilites
(ACLD) representa el inicio formal de estos movimientos asociativos.
Los retos de la ACLD eran los siguientes:
1. Establecer un claro sentido de la identidad del campo de las D.A. como una
especialidad separada de otras existentes dentro de los que se consideraba
Educación Especial.
2. Desarrollar una amplia base apoyo partir de programas educativos públicos para
niños con D.A.
3. Conseguir la formación de un grupo de profesionales altamente calificados para la
actuación educativa de esta especialidad.
En 1963 Kirk propone el término Lerning Disabilites, dicha definición sirvió de base al trabajo
de la ACLD y a posterior estudios. La definición fue la siguiente “Una D.A. se refiere a un
retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más de los procesos del habla, lenguaje,
lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, resultante de un déficit psicológico
causado por una disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales no es el
resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos”.
A partir de allí, se estableció el campo científico de las D.A., originando una definición del
problema, discutible y discutida pero universalmente conocida, otra importante novedad fue:
Facilitar el desarrollo del campo de las D.A. como una entidad separada dentro de la
educación especial. Se obliga a la escuela de distrito a proporcionar apoyo a los niños con
hándicaps, incluidos los que presentan D.A., así mismo, e proponen los programas de
Educación individualizada de orientación conductista que corresponde a los pro gramas de
desarrollo individualizados.
En el desarrollo posterior de área de las D.A., se crean programas universitarios para la
formación de especialistas, aumenta el número de investigaciones en torno a las D.A, así
como el número de asociaciones, tanto de padres como de profesionales, aportando cada
una de ellas, entre otras cosas, su propia revista especializada, en esta fase se hicieron
importantes tres grandes aspectos: el movimiento asociativo en torno a las D.A., la
persistencia de los problemas de definición y los procesos psicológicos en las D.A.
En el primer mencionado, cabe señalar que el interés despertado por el campo de las D.A
hizo que se crearan nuevas organizaciones específicas del área, de todas la más relevante
es la Learning Desabilites of American (LDA), la cual proporciona información de sus fines
servicios, relación de publicaciones recientes sobre el tema, otras organizaciones
semejantes, congresos, así como orientaciones a padres y maestros.
La persistencia de los problemas de definición, en donde el termino D.A. siguiendo una gran
polémica, y donde se desarrollaron un importante número de investigaciones, en 1977, se
establecieron unos criterios a fin de poder definir de manera más operativa a los escolares
que debían considerarse sujetos con D.A., tales criterios fueron establecidos por Gerheart.
Por su parte Hammil (1990) distinguió 11 definiciones y en ellas 9 elementos conceptuales
en los que las definiciones podían diferir. Entre estos elementos se encuentran la etiología, el
papel concedido a los procesos psicológicos y la especificación de los déficit en niveles
académicos de lenguaje hablado y no hablado.
Los procesos psicológicos en las D.A., donde tanto la necesidad de establecer un criterio
para identificar las D.A. y distinguirlas de otras categorías de la E.E. como la adaptación de
sistemas eficaces de intervención, dirigieron en esta etapa la atención de los expertos hacia l
alteración de procesos psicológicos básicos para el aprendizaje. Con este motivo se
publicaron test y programas de rehabilitación específicos para las D.A.
En conclusión, en la etapa de integración, se considera un periodo muy corto pero muy activo
en el campo de las D.A., en el que se recogieron aportaciones, enfoques, orientaciones,
investigaciones y experiencias, cabe considerar que muchas de estas tendencias son
proyectadas en la actualidad.
Así como se señaló anteriormente, luego de haber establecido 3 etapas propuestas por
Wiedderholt (1974), Lerner (1989), añade una cuarta que se extiende desde 1980 hasta la
actualidad.
La fase contemporánea o de consolidación (desde 1980 hasta la actualidad), tiene por
características: la elaboración de leyes de reconocimiento y de protección de los derechos
civiles, la integración de profesionales de las distintas disciplinas, el papel actual de las
asociaciones sobre D.A:, surgimiento del debate sobre la definición de las D.A., surgimiento
de modelo cognitivo “procesamiento de la información”, la revisión de la explicación
etiológica y la ampliación de nuevas edades y grados de severidad del campo de las D.A.,
los cambios en los sistemas de clasificación y ubicación en aulas regulares, la estimulación
del rápido crecimiento de los servicios para la atención de los nuños con D.A. en las
escuelas, nuevos programas de tratamiento y los usos de la tecnología informática.
En este cuarto periodo, Aguilera A. (2004) expresa puntualmente la reapertura del problema
de la definición de D.A., exponiendo una situación de ampliación del campo y de reforma
educativa, donde se replantean las definiciones hasta ahora vigentes sobre las D.A.. estas
se pueden clasificar en dos tipos: a) el primero consiste en una afirmación teórica en que
descansan las bases conceptuales en las que se enmarca el área de las D.A., y el segundo
tipo consiste en la operacionalización de una definición teórica que puede servir como guía
práctica para identificar casos individuales de D.A..
Otro punto renombrable en esta etapa es la ampliación de las D.A., a los que incluye el
grado de severidad de los trastornos que abarca y la naturaleza de los problemas que entran
dentro de éstas categorías, así como los cambios en los sistemas de clasificación y ubicación
en las aulas regulares, en donde la ampliación del campo conlleva el uso de nuevos sistemas
de categorías en la educación especial evolucionó históricamente a medida que el campo se
desarrollaba. Cada categoría de déficit (visual, aditivo, mental, motórico, emocional, del
lenguaje y del aprendizaje) llegó a establecerse individualmente cuando hubo suficiente
interés en esa área particular de excepcionalidad.
Motivado al cambio de los programas de integración, entre los que se pueden destacar el
desarrollo de su educación en el aula regular en lugar de emplazamientos restrictivos, la
formación de maestros más tolerantes y abiertos, la eliminación de etiquetas y el aumento de
la integración.
El uso de la tecnología informática y las actuales orientaciones teóricas son dos
características más relevantes de esta fase de consolidación; la primera fase de
consolidación, la primera mencionada, describe que el uso del ordenador es un gran
potencial para los chicos con D.A., el cual les permite aprender nuevas habilidades, y les da
confianza para pensar y comunicarse.
En cuanto a las actuales orientaciones teóricas, en línea generales, éstas pueden agruparse
en 3 grandes bloques:
a) Las que se centran en la tarea de aprendizaje, aquí las teorías se centran en la tarea
para explicar las D.A. consideran que estas son simples indicadores de una conducta
desadaptativa, y por ello, las orientaciones que proponen consiste en centrarse en
dicha conducta y proceder a su modificación mediante las mismas técnicas y recursos
que se utilizan en otros trastornos conductuales. Esto exige necesariamente la
realización de un análisis minucioso de la tarea aprender, siguiendo las fases y pasos
propuestos para el análisis conductual aplicado, primero, y por las técnicas de
modificación de conducta.
b) Perspectiva neuropsicológica, que como muestra de este resurgir de lo neurológico,
podemos hacer referencia a 3 hechos significativos que lo ponen en evidencia
(Miranda, 1994): 1. El incremento en el número de conferencias sobre neurociencia y
educación y los numerosos artículos que sobre esta temática se han publicado en los
últimos años en revistas dedicadas a la educación. 2) la celebración en Dinamarca en
1975 de la 1era conferencia internacional sobre neuropsicología de las deficiencias en
el aprendizaje. 3) la dedicación total del anuario de 1978 de la sociedad para el
estudio de la educación al tema “Educación y Cerebro”.
c) Nuevas tendencias basadas en la teoría de procesamiento de la información, las
cuales se basan en el procesamiento de la información tomando como base el modelo
cognitivo que pretende dar explicaciones sobre la complejidad de la cognición que se
desarrolla en el sujeto. Su objetivo es la comprensión de lo que sucede en la mente
del sujeto y tratan por tanto con conductas inobservables como lo son los procesos de
pensamiento.
Es así como se presenta esta 4ta fase en la descripción evolutiva de las D.A., así
pues, luego de haber realizado dicho abordaje teórico, se busca ahondar en las
definiciones de las D.A.
La expresión D.A. (Kirk, 1962), se consolida definitivamente cuando Kirk la propone
en 2963 a la que a partir de ese momento sería la Asociation for Cildren With Learning
Disabilits (ACLD). Una de las razones para el éxito del termino fue el hecho de que
surgiera en medio del debate que sostenían padres y educadores acerca del efecto
estigmatizador de alguna de las etiquetas diagnósticas que hasta entonces se venía
usando, tales como daño cerebral, disfunción cerebral mínima o problemas
perceptivos.
El termino D.A. Era un término optimista, atribuye al alumno integridad en sus
capacidades y le otorga las posibilidades deprender, los alumnos con D.A fracasan
bajo las condiciones rígidas habituales en las escuelas, pero podrían aprender con
éxito bajo otras condiciones alternativas.
En la evolución de las definiciones de las D.A. Se distinguen dos tiempos importantes,
a las cuales Aguilera A. 2005 hace referencia, las primeras que son las definiciones
anteriores a 1963 y el segundo grupo enmarcadas en las definiciones formales luego
de 1963.
Las primeras definiciones fueron realizadas fundamentalmente por neurólogos, no
utilizaban por tanto el termino D.A., sino que hacían referencia más bien a términos de
carácter explicativo como daño cerebral lesión cerebral o expresiones similares que
aludían a la supuesta causa orgánica del problema.
Strauss y Lehtinen (1947), partiendo de criterios biológicos y conductuales, afirman
que tienen D.A: “niños que antes, durante, y después del nacimiento han sufrido daño
orgánico cerebral, pudiendo este ser infeccioso o de otro tipo, como resultado del
mismo, puede haber trastorno en el sistema neuromotor o no, sin embargo, es posible
que un niño en estas condiciones presente trastornos en la percepción, el
pensamiento o la conducta emocional, ya sean aislados o combinados. Estos
trastornos, que pueden ser comprobados mediante test específicos, impiden u
obstaculizan el proceso normal de aprendizaje (strauss, Lentinen, Kephart y
Goldenberg 1977).
Strauss y Kephart 1955, realiza posteriormente una matización, suprimiendo la
referencia a criterios biológicos a la hora de llevar a cabo la evaluación de los sujetos,
y se centran sólo en criterios conductuales, como lo son alteraciones perceptivas, las
conceptuales y las alteraciones de comportamiento (strauss, Lehtinen, Kephatt y
Goldenberg, 1977).
En las primeras definiciones formales luego de 1963, se encuentra a Samuel Kirk
(1962), la primera definición formal de D.A. La cual fue elaborada en 1962 y propuesta
como referencia en la conferencia celebrada un año después en Chicago, organizada
por las asociaciones de padres de niños con distintos tipos de dificultades en el
aprendizaje escolar que forman la anteriormente citada ACLD.
Esta definición muy pronto trasciende lo local y llega a influir poderosamente en la
configuración del campo científico y es la siguiente:
Una D.A, se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo de uno o más procesos
de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética, que se produce por una disfunción
cerebral y/o retraso emocional o conductual y no por retraso mental, de-privación
sensorial o factores culturales o instruccionales (KIRK, 1963).
Como puede observarse, en esta definición la atención se dirige a la alteración
académica como síntoma primario y no a la lesión cerebral. No se excluye, pero
tampoco se asegura que la alteración neurológica exista, se excluye de ser
considerado bajo esta denominación a los sujetos afectados por otros grandes
síndromes o por las malas condiciones ambientales, sujetos que ya eran atendidos
por otras prestaciones sociales. Precisamente es esta cláusula de exclusión, motivada
por las razones sociopolíticas que impulsaba a movilizarse a las asociaciones de
padres, uno de los elementos de la definición que más conflicto creara en el debate
científico.
Helmer R. M. Y Klebust (1963). Propuso una definición en la que introduce un término
explicativo para aludir a las D.A., nos referimos al de trastornos neuropsicológico del
aprendizaje. En esa misma definición explicativa la etiología orgánica del trastorno
cuando señala que se debe a desviaciones del S.N.C.
Barbara Bateman (1965), el mismo año de 1962, Kirk y Bateman habían propuesto
una definición que publicaron después en Exceptional Children y que se correspondía
a grandes rasgos con la de Kirk 1962.
Bateman no estaba satisfecha con la definición inicial de Kirk y modifico introduciendo
el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento, además a de no hacer
referencia a la causa de la D.A. Y enfatizar el papel del niño, sin especificar tipo de
D.A. Las D.A. Se asocian con alteraciones en los procesos básicos que producen
problemas inespecíficos de bajo rendimiento.
James Gallagher (1966) propone una definición en la que alude a las D.A.
Denominándolas desequilibrios evolutivos expresando una discrepancia, no entre
rendimiento real y potencial como en otros casos, sino en una disparidad en el
desarrollo de distintas dimensiones evolutivas.
James C. Chalfant y Margaret Scheffelun (1969) proponen una definición en la que
incluyen dentro de las D.A. Tanto alteraciones en procesos psicológicos básicos como
en áreas académicas. Aluden también criterios de discrepancias entre rendimiento
potencial y ejecución real y entre diferentes dimensiones del desarrollo.
Según Mercel (1991) a partir de 1981, se usa una definición general que acoge a
muchos de los niños con etiología y sintomatología específica y global, todo ello ha
influido de igual forma en Venezuela. El termino D.A. En sí, engloba una amplia gama
de condiciones en que un individuo de inteligencia normal (a menos en teoría tienen
un pronóstico favorable) no logran alcanzar el rendimiento que se espera de el, esto
debido a la heterogeneidad de la población, comprende subpoblaciones dentro del
mismo campo representando un problema su ubicación y etiología, evaluación y
tratamiento determinado.
Algunos autores y autoridades que llevan la política de E.E. Han dado su opinión
acerca de este tema como Campagnaro (1995) usa el termino como impedido
educativamente, disfunción cerebral mínima, dificultades del lenguaje, niños con
problemas de lectura.
Sánchez, Canton y Sevilla (1999) se refieren a un término genérico que engloba todas
las causas posibles del bajo rendimiento escolar, discapacidad para el aprendizaje y
trastornos del aprendizaje se emplea como sinónimo, se incluye la dislexia.
El documento de conceptualización y política de 1997, toma en cuenta las
interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad educativa,
en el proceso de apropiaron de conocimientos y destrezas para el desempeño de
actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde este se
desenvuelve.
En cuanto a la etiología de las D.A. Benko y Vargas (1981) aún no se ha llegado a un
consenso, estos autores agrupan investigaciones en dos concepciones que son: teoría
de un solo factor etiológico y teoría pluralistas de causación.
En la teoría de un solo factor etiológico comprendida en etiología de base orgánica,
considera que las D.A. Son síntomas o el reflejo de condiciones existentes en el
sujeto, e, esta se encuentra la tesis neurológica donde se reconoce como factor
causante de las D.A. Un desorden psiconeurológico, localizan este factor en el SNC,
en relación a la tesis genética el autor Hallgen (1950) considera que las D.A. Para la
lectura tienen sus fundamentos genéticos, en relación a la tesis de las variaciones
estructurales del SN.
Hinshelwood 1917, cree que esta puede deberse a disfunción de ciertas áreas
localizadas, en la tesis maduracional o de retardo del desarrollo neurológico, se
establecen que las D.A. Son debidas a la falta de maduración en el S.N., en cuanto a
la tesis de desorganización neurológica los autores Dolman y Delacato (1966)
plantean que las D.A. Pueden deberse a que su desarrollo neurológico no siguió el
continuo secuencial normal.
La tesis de la dominancia cerebral Orton 1973 plantea que las D.A. Son debidas a
una dificultad por establecerse en el cerebro la dominancia del hemisferio izquierdo
de forma definitiva. Entre los signos conductuales de base orgánica, podemos
encontrar perturbaciones en la coordinación motora (fina-gruesa) irritabilidad, hipo o
hiperceptividad, impulsividad, meticulosidad, deficiencia perceptiva, diferenciación en
las nociones tempo-espaciales, confusiones de lateralidad, perturbaciones en el
esquema corporal.
En relación a la etiología de ase ambiental considera que las D.A. Se deben a
trastornos psiconeurológicos y que los problemas de rendimiento escolar derivado de
otras influencias constituirían dificultades no solo específicas de aprendizaje, se
considera la influencia ambiental sobre todo cuando la evidencia médica o existe.
Entre la tesis de esta etiología están: tesis de la experiencia perceptivo-motriz
insuficiente, en esta Reid y Hresko (1981) han planteado que la desnutrición es el
factor causal de las ambiental más investigación pero aún poco conocida; en la tesis
de la etiología afectiva, consideran algunos autores que los problemas emocionales
son más bien fenómenos concomitantes a las D.A.; la influencia ambiental a veces
llega a ser tan poderoso que puede alterar el propio S.N.
En cuanto a las teorías pluralistas de causación algunos autores consideran que las
D.A. Se originan por diversas causas de tipo emocional, social, físico y educativo.
También plantean que en la D.A., la causa orgánica influye el ambiente, por ejemplo la
mala nutrición es una consecuencia ecológica asociada a factores como pobreza,
ignorancia, enfermedad y privación cultural, tanto la desnutrición como la estimulación
temprana deficitaria están relacionados con los problemas más globales de R.M. Y
privación cultural.
En cuanto a la importancia del uso de la expresión Dificultades de Aprendizaje,
surge la necesidad de precisar la terminología, y como se dijo anteriormente la
definición de D.A. Surgió la necesidad de identificar y ofrecer a un grupo de
estudiantes que fracasan en los estudios, un servicio educativo acorde a sus
necesidades. Han sido muchos los términos utilizados para referirse al mismo niño y la
misma problemática, cuya denominación ha dependido de una amplia gama de
orientaciones, entre las que encontramos a nivel educativo (educación de remedio-
impedido educacionalmente). Médica (lesionado cerebral-disfunción cerebral mínima)
Psicolinguística (dificultad en el lenguaje y psicolinguística). Otras veces del
aprovechamiento escolar como niños con problemas de lectura e insuficiencia para la
lectura. Tanto profesionales como los padres no tienen una idea clara sobre quiénes
son los niños con D.A.; quienes esperan una definición más precisa y consensual, por
lo que se requiere de una definición operativa lo suficientemente amplia que abarque
los diversos problemas de los niños que sufren trastornos de aprendizaje, a la vez
bastante precisa para distinguir a esos niños de otros niños excepcionales o
diferenciales, o incluso de los niños normales que dan muestra de parecer diversos
problemas y que además oriente la evaluación, la atención y el reconocimiento social.
De acuerdo a los investigadores Gearheart (1998), el termino D.A. Ha sido un proceso
lento, complicado y en ocasiones ambiguo y Bateman (1965) emplea el término como
trastornos de aprendizaje presentando una definición descriptiva y que además
incluye la cláusula de discrepancia.
La delimitación conceptual ha llevado a diferentes definiciones funcionales acerca del
trastorno específico en el aprendizaje, algunos formulados por autores como Bateman,
Kirk, Myklebust, entre otros. En la actualidad aún siguen existiendo controversias en
cuanto a que son las dificultades de aprendizaje y quienes son los niños que la
padecen, Kavale y Steven, expresan que ninguno de los conceptos dados son
adecuados, sin lograr delinear los parámetros de las D.A., ya que la mayoría presenta
mucha vaguedad. La mayoría de estas definiciones han estado basadas en
definiciones especulativas anteriores, lo que podía tener como consecuencia, al tomar
criterios y elementos anteriores de estar en lo correcto o estar errado, que conllevaría
a la misma vaguedad existente; por lo que se requiere de una nueva perspectiva, para
poder resolver ese controversial problema, haciéndose necesario, como afirma Kavale
y Fornes (1985) romperse con los vínculos del pasado para asegurar una definición
aeptable, porque podemos denotar que:
Strauss, Werner y Lethinen: niño con daño cerebral.
Strauss y Birch 1957: Sindrome de Strauss.
Clemente 1966: lesión cerebral mínima.
Jhonson y Myklebust: problemas psiconeurolóicos del aprendizaje.
Comite Nacional para los niños incapacitados 1969: problemas de aprendizaje.
Registro federal 1977: trastornos específicos de aprendizaje.
Comité nacional conjunto para las dificultades de aprendizaje: 1981.
Por otra parte desde la comunidad científica ha visto la necesidad de utilizar el
término D.A. Con fines didácticos ya que este representa un aporte para la unificación
de criterios evitando así el uso de diversos vocablos. Es de hacer resaltar que la
palabra cerebral o el calificativo daño cerebral produce desconcierto e implica una
incapacidad irreversible para el aprendizaje que trae como consecuencia angustia en
los padres y connotaciones negativas en el público en general; DA, es una
connotación más natural que no genera rechazos no los demás, ni en los
sentimientos, minusvalía y baja autoestima en los niños que repercutan adversamente
en su aprendizaje escolar y desenvolvimiento social, y al educador le simplifica la
labor diagnostica y educativa, ya que no necesitaría una amplia capacitación de
instrumentos de diagnóstico y de trastornos neurológicos, debido a que el énfasis está
en los efectos y no en las causas de las dificultades, es más descriptivo y más amplio.
Las implicaciones que se tiene en la evaluación resalta Lener 1989 que la teoría es
necesaria para comprender los problemas de aprendizaje encontrados por los
estudiantes para proveer bases a la metodología que se utilizará.
En cuento Cruickshank, se refiere que unas programaciones educativas sin un
diagnóstico adecuado no tienen valor y ya se ha expuesto como contribuye una
definición adecuada a realizar diagnósticos más cercanos a la realidad.
Se necesita de una buena evaluación integral para conocer en mayor profundidad los
diferentes aspectos del individuo (biológico, cognitivo, afectivo, entre otros), para
saber lo que se posee y lo que se necesita y sobre esa base planificar y ofrecer la
atención educativa o tratamiento pertinente y efectivo donde participen todos los
profesionales involucrados en el proceso. Un diagnóstico adecuado, genera una
atención educativa también adecuada, así como la ubicación en el contexto adecuado.
Las investigaciones desde la perspectiva psicológica, sociológica, pedagógica y de la
neurociencia ha jugado un importante papel en el campo de las D.A., se ha
desarrollado durante los último 20 años como lo expone Blatt y Morris 1989, que los
aportes logrados y la repercusión positiva que los esfuerzos de investigación han
tenido en la sociedad. En los enfoques cognoscitivos y constructivistas se muestra una
tendencia hacia lo cualitativo y lo estructural para explicar y abordar
metodológicamente el fenómeno de las dificultades de aprendizaje.
La investigación científica ha desempeñado un papel muy importante, Naveda 1994,
refiere que la investigación en dificultades de aprendizaje ha pasado por diferentes
periodos donde investigadores relevantes han dado su aporte en los siguientes
periodos:
1er periodo: 1800-1930: se destaca la corriente del pensamiento científico de corte
atomista, investigaciones basadas en pacientes adultos con lesiones cerebrales con
trastornos del habla (afasia) ceguera de palabras, enfoque multisensorial visual audio-
kinestésico-táctil.
2do periodo se destaca investigaciones en torno al área perceptivo-motora, niños con
lesión cerebral, como aprenden las personas con dificultades de aprendizaje, métodos
de enseñanza terapéutica, programas educativos con daño cerebral, producción de
test, instauración de termino de dificultades de aprendizaje, en 1975 se inicia la
actividad de la educación especial en Venezuela (dependiente del Ministerio de
Educación) modelo de comportamiento lingüístico, teoría general sobre los trastornos
de aprendizaje, concepto de entrenamiento perceptivo-motor, estudios de niños
hiperactivos, variedad de material de destrezas para la lectura, desarrollo de
habilidades relacionadas con la visión.
3er periodo: 1970-1980-1990: se denota un crecimiento en las investigaciones, debido
al apoyo gubernamental, en los años 1980 se acentúa el desarrollo de los enfoques
cognoscitivos en el abordaje teórico de las dificultades de aprendizaje, especial interés
al establecer los déficit de procesamiento cognoscitivo de las dificultades de
aprendizaje y a estudiar métodos conductistas en los años 1990 se afianza la apertura
hacia una visión humanista del fenómeno.
En las líneas de investigación utilizadas en el desarrollo de las dificultades de
aprendizaje, la autora Naveda (1994) identifica líneas de investigación sobre estudios
de las características específicas de las DA, Leal (1990-1997) considera las siguientes
tendencia D.A., estrategias cognoscitivas e instrucción (lectura y escritura), desarrollo
socioemocional y autoestima del sujeto con D.A., empleo de la computación en D.A.,
estrategias cognitivas en matemáticas, definición de D.A. evolución y diagnóstico,
creencias y percepción que tiene el sujeto con D.A. de si mismo, el autor Kuhn ha
logrado una identidad científica con ciertos basamentos teóricos, conocimientos
prácticos y un vocabulario restringido.
También las investigaciones se han orientado hacia la diferenciación de las
dificultades de aprendizaje neurológicas y a partir de allí profundizar en el estudio de
las condiciones requeridas para su atención. Se afianza el estudio de las condiciones
socioeconómicas y educativas que caracterizan al país en la actualidad y los
problemas que de ellas se derivan.
Con el avance de la ciencia y la tecnología se ha hecho evidente que la población con
dificultades de aprendizaje es un grupo muy heterogéneo, que cada uno es diferente,
que no podemos hablar de una sola causa o de características homogéneas
tendentes a encasillar grupos, de esta manera se comienza a señalar la presencia de
bloques o interferencias en el aprendizaje.
Desde una perspectiva internacional, podemos inferir que persiste el problema para
una definición de las D.A., Cosano y Sánchez 1999, manifiestan que el concepto DA
dista mucho de estar claro por lo que necesita precisar a qué se hace referencia
cuando nos referimos a DA; sugiere reducir la actual confusión con términos afines:
NEE, inadaptaciones por déficit socio-ambientales. Al respecto Kavale y Forness
1985, hay elementos incluidos en las DA que si no son válidos, son al menos
cuestionables, es decir, hay que romper con los vínculos del pasado, para asegurar
una definición aceptable.
Las investigaciones en el campo de la EE y en el área de DA, se realiza a través de
argumentación filosófica, análisis histórico y retrospectivo, análisis legales, estudios
cuantitativos y estudios de corte cualitativo, en la fase inicial en el campo de las
investigaciones ha predominado el paradigma científico positivista, estas ha sido de
carácter cuantitativo, no obstante en la década de los 90, la tendencia es hacia la
investigación cualitativa.
Una ciencia requiere múltiples tipos de investigación y metodologías. A la investigación
experimental, investigación descriptiva, debemos añadir investigaciones cualitativas o
etnográficas. El debate en el campo de las DA, también se ha centrado en torno a que
perspectiva científica debe guiarla investigación de las DA, esto es cuantitativa
positivista y/o cualitativa etnográfica.
Al respecto tejedor 1986 aboga por mantener la denominación Paradigmas
racionalista y naturalista, y evitar el problema en términos “cuantitativo y cualitativo”,
ya que éste tiene connotación referidas más al método que al paradigma.
Para tales fines Anguera 1986, nos ofrece una descripción, entre los años 1915-
19365, destaco la investigación cualitativa, luego 1930-1940, se llego a extender la
idea de que este tipo de investigación no sirve para la justificación de teorías e
hipótesis teóricas. En la década de1940-1960, se llegaría a zanjar a favor de una
opción cuantitativa, y para la cualitativa un único papel corresponde a las fases
exploratorias de la investigación. No obstante para los 60, se dan 2 circunstancias que
tendrían una enorme repercusión (Alvira, 1983, citado por Anguera):
a. La separación en el ámbito de la filosofía de la ciencia entre contexto de
descubrimiento y contexto de justificación.
b. Avance tecnológico en la medicina, tratamiento y análisis matemático de los datos,
que dio lugar a un despliegue de procedimientos.
Así destaca la transformación de lo cualitativo a lo cuantitativo.
En definitiva, cada vez que hay más consenso en considerar que ambas perspectivas
son necesarias y que pueden funcionar conjuntas y complementariamente. En suma,
desde la perspectiva racionalista interesa fundamentalmente la explicación causal
derivada de unas hipótesis dadas, y desde la perspectiva naturalista importa la
comprensión global de los fenómenos estudiados en su complejidad Alvares (1986).
Hay que señalar que los paradigmas de investigación interpretativo y crítico han tenido
muy poca incidencia en el campo de las dificultades de aprendizaje es un campo
dentro de las psicología donde la recogida de datos guarda una estrecha relación con
variables que cambian con el paso del tiempo. Spadley(1980) define la etnografía
como “el trabajo de describir una cultura” Woods (1986) el principal propósito que
persigue este tipo de metodología es la identificación de problemas y procesos que
ayudarían a mejorar la educación. Y de allí que el campo de las dificultades de
aprendizaje a partir de la década del 90 es una tendencia hacia lo cualitativo.
En cuanto a la formación de los docentes especialistas en Dificultades de Aprendizaje,
Si bien es posible reconocer que la UNA fue innovadora y precursora al introducir la
licenciatura en Dificultades de Aprendizaje (1982), y Tal y como se plantea en el
Proyecto Académico de la Carrera Educación Mención Dificultades de Aprendizaje
(UNA, 1982), con la formación de recursos humanos calificados para la atención de
sujetos que presenten interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, la
UNA, perseguía cumplir con la responsabilidad que le corresponde como institución de
educación superior, de contribuir con el desarrollo y adecuación del sistema educativo
nacional, siendo además pionera en la incorporación de una carrera como ésta, a
través de la cual se formaría el personal especializado en la atención de un sector de
la población estudiantil, hasta ese momento poco considerado.
De modo particular, corresponde a la UNA procurar una formación actualizada e
integral a los docentes que en ella se formen, para contribuir de manera oportuna y
pertinente, con la formación de ciudadanos críticos, responsables y partícipes del
desarrollo del país. Para cumplir con esta responsabilidad, es necesaria la
conformación de un diseño curricular, que parta del perfil del profesional que se busca
formar, que favorezca la adquisición de competencias y habilidades, que le permitan al
egresado aprender a aprender y generar alternativas de transformación y cambio del
entorno en el que le toque desempeñarse.
El propósito que se persigue con la formación de Licenciados en Educación mención
Dificultades de Aprendizaje, en la Universidad Nacional Abierta, es la formación de un
profesional de la docencia, consustanciado con su responsabilidad personal,
ciudadana y profesional como responsable de la atención educativa especializada
integral de los alumnos que presenten dificultades para rendir con las exigencias que
plantean las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar tanto en la escuela formal
como en su interacción con el medio en general.
Para ello, además de conocimiento teórico e instrumental, se le proveerá al futuro
egresado de una gama de oportunidades de vivenciar lo que significa ser docente
especialista, en una sociedad donde la atención a la diversidad es la norma, ya que
todos los alumnos son diferentes.
TEMA 3
NIÑOS, JÓVENES Y ADULTOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Caracterización de los educandos con Dificultades de Aprendizaje.
2. ¿Cómo se manifiestan las dificultades de aprendizaje? Área de la conducta; área
académica; Integridades Bio-Psico-Sociales. Factores incidentes en la aparición de
las Dificultades de Aprendizaje: biológicos, sociales, psicológicos y metodológicos.
3. Problemática emocional del sujeto con dificultades de aprendizaje: (a) manifesta-
ciones; (b) etiología; (c) factores socio-ambientales e interpersonales que favorecen
o inhiben el aprendizaje; (f) desarrollo socio-emocional del niño, joven y adulto con
Dificultades de Aprendizaje.
4. Discusiones en torno al tipo de atención: ¿Problema médico? ¿Psicológico?¿Edu-
cativo?, ¿Político-social?. Contextos educativos adecuados: Integración vs. Segre-
gación. Argumentos en pro y en contra.
5. Repercusión de las Dificultades de Aprendizaje dentro del hogar, la escuela y la
comunidad.
6. La Educación a Distancia en la formación de los docentes especialistas en Dificulta-
des de Aprendizaje.
Desarrollo
Un punto importante dentro de lo que es el conocimiento de la población con D.A., es lo
referente a las caracterizaciones de esta población, la cual se enmarca Según Bateman en:
1.- su rendimiento escolar presenta discrepancia con respecto a su nivel intelectual.
2.- muestra indicios de una posible disfunción cerebral.
3.- demuestra una capacidad intelectual y sensorial normal.
Para Myers y Hammill las características de los niños con dificultades específicas en el
aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis categorías, entre las que
se incluyen los trastornos de:
1. Actividad motora.
2. Emotividad.
3. Percepción.
4. Simbolización.
5. Atención.
6. Memoria.
Estas categorías no son agrupamientos mutuamente excluyentes; por el contrario, los niños
que tiene D.A. suelen mostrar comportamientos en los que parecen ser varias de esas
categorías a veces en todas. Aunque cada grupo de esas características se trata como una
entidad distinta, no existen distinciones claras entre las cinco restantes. Por ejemplo, un niño
de comportamiento hiperactivo por lo común no pone la debida atención y en su conducta
hay algo de emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reducción considerable de
las oportunidades educativas y sociales del niño.
1.- Trastornos de la actividad motora: vinculados con las DEA, se suelen cita cuatro
perturbaciones de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación y
perseverancia, para Myers y Hammill, esos trastornos de la actividad motora por lo general
contribuyen a gravar las D.A., pero rara vez causan inconvenientes en el aprendizaje
académico. En muchos casos, el desarrollo motor alterado y las dificultades en el aprendizaje
tienen etiología común. Sin embargo, esta opinión no reduce la necesidad de que exista una
integración motriz perfecta en niños que manifiestan una capacidad motora menos
desarrollada.
Hiperactividad: la hiperactividad, esto es, la movilidad excesiva, es la forma más común de
trastorno motor y se menciona con frecuencia en los informes de evaluaciones
psicoeducativas de los niños con DA. En general, los niños hiperactivos se describen como
inquietos, con una actividad al azar y una conducta errática (Cruickshank y Raus, 1966). Este
término se aplica en general al “niño que siempre está en movimiento, y que cuyo
movimiento siempre está acelerado. Esto no significa que este tipo de conducta sea
necesariamente negativa, sino que hay demasiado movimiento” (Rappaport, Hirt y Decker,
1964, P.45)
La hiperactividad sigue a la notoria falta e aprovechamiento tal como lo demuestran las
quejas de los maestros acerca de la conducta de los niños con D.A. el niño en edad escolar
que manifieste este síntoma:
Siempre está en movimiento.
Es incapaz de estarse quieto un breve periodo sin mover los pies, golpear con el lápiz
o resolverse en el asiento.
Suele charlatán en clase.
Casi siempre está distraído.
En una discusión sobre las causas de la hiperactividad, Weithorn (1973) concluyó que “poco
se conoce acerca de los factores neurológicos específicos que pueden causar este trastorno,
aunque existen muchas sospechas al respecto” (p. 41). Parece que esta conducta se
correlaciona con muestras claras de disfunción cerebral, fracaso académico, mal
comportamiento y otras características de falta de adaptación. Hay algunos casos q2ue
corresponden bien a la terapia de fármacos o a las técnicas de modificación de conducta,
pero muchos casos parecen “superarse con el tiempo” su propia enfermedad.
Hipoactividad: se emplea este término para describir a aquel niño que tiene una actividad
motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la hiperactividad. Los
alumnos que padecen ese mal, por lo general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin
movimiento, y letárgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser
advertido. Por lo tanto, se síntoma sólo aparece alguna vez en los historiales de los niños
que tienen D.A.
Falta de coordinación: la torpeza física y la falta de integración motora son dos signos de la
falta de coordinación; se advierte también en la conducta de muchos niños con D.A… Myers
y Hammill han observado que los niños que experimentan dificultades en el dominio de las
habilidades escolares, a menudo:
1. Se desempeñan mal en las actividades que requieren mucha coordinación motora
como correr, agarrar pelotas, saltar, etc.
2. Al andar parece tener las piernas rígidas o duras; en los casos extremos, los brazos y
las piernas se mueven de una manera homolateral.
3. No se desempeñan bien en las actividades como escribir, dibujar y otras que requieren
e buena integración motora.
4. Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las
frecuentes caídas, tropezones y su torpeza general.
Perseverancia: se puede definir como la continuación automática u a menudo involuntaria de
un comportamiento, y se observa casi en cualquier conducta expresiva motora) como el
habla, la escritura, la lectura, el dibujo y al señalar (Tansley y Guiford, 1960). Aunque los
comportamientos perseverativos a menudo aparecen en personas que tienen algún deterioro
orgánico, también se hallan en la gente que no posee ninguna patología cerebral conocida
(Travis 1957).
Cuando se trata del habla, la perseverancia asume muchas formas. Sin embargo por lo
general se trata de problemas derivados de la incapacidad que tiene el niño para pasar con
facilidad de un tema, palabra o fonema a otro. S resultas de esta dificultad en el cambio de
condiciones, el alumno con perseverancia en el habla quizá siga repitiendo una pregunta
muchas veces después de que ha sido explicada o se detenga incesantemente en único
tema de conversación. En la lectura oral, quizá necesite repetir una frase varias veces antes
de pasar a la siguiente.
Puede haber perseverancia también en l escritura; por ejemplo, el niño quizá repita la misma
letra o escriba mal una palabra y lego cometa el mismo error. Esa conducta, junto con las
frustraciones que acompañan, l experimentan los universitarios o incluso los maestros que
escriben mal una palabra al redactar un escrito o un carta y después de la corrección repiten
el mismo error.
Puede haber problemas de perseverancia tanto en el comportamiento expresivo de carácter
burdo, como en el carácter motor fino. El niño que manifieste perseverancia en el carácter
motor burdo:
1. Continuara golpeando un clavo con el martillo, aunque ya este todo clavado (Lewis,
Strauss y Lehtinen, 1951)
2. Cubrirá una página de un solo color.
3. Si le dicen que trace un circulo, luego continuará con ese movimiento circular (Strauss
y Lehtinen, 1947).
2.- Trastornos en la emotividad: la probabilidad de que niño desarrolle labilidad emocional
aumenta al parecer cuando hay disfunción cerebral; pues Clements (1963-1966), Beck
(1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una características que con más
frecuencia se mencionan en la bibliografía referente con disfunciones cerebrales.
Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades
emocionales en esos niños:
Si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia materna.
Los problemas de carácter receptivo o intelectual que dificultan los intentos del niño
por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llevan a frustraciones, maleas
interpretaciones de la realidad y patrones de comportamientos bizarros.
Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes.
Si bien Bender ha dado explicaciones de por qué los niños sufren problemas de carácter
emotivo, son los padres y los maestros quienes proporcionan ejemplos específicos de la
labilidad emocional vinculada con alguna alteración en el funcionamiento del cerebro.
1. Parece listo; es quieto y obediente, pero siempre está distraído y no sabe leer.
2. Está tenso y nervioso; es difícil que mantenga la atención.
3. Tiene frecuentes manifestaciones temperamentales, a veces sin ninguna razón
aparente.
4. A veces no logra concentrarse más que durante muy poco tiempo, pasa de una cosa a
otra y se ocupa de todo, menos de los suyo.
5. No tiene control de sí mismo; no puede trabajar junto con los demás niños;
constantemente los molesta, alborota la clase, y peor aún durante el recreo…
(Clemente y Peters, 1967). P.186.
Sin embargo, las conductas que acabamos de señalar no son únicas en los niños con
disfunción cerebral. Garrisonm y Forse (1965) opinan que cuando un niño ha sufrido
privación en sus necesidades psicológicas por ejemplo, por hospitalización o aislamiento en
alguna institución, puede sufrir daño en el desarrollo de su personalidad y manifestar aluna
patología orgánica. Desde hace mucho se conoce la naturaleza evolutiva que tienen los
ajustes emocionales y sociales, y ningún niños es inmune cuando su ambiente es
inadecuado.
Trastornos de la percepción: Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales
como “la incapacidad de identificar, discriminar e interpretar sensaciones”. Sin embargo la
percepción se defiere específicamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la
interpretación y organización de los elementos físicos de los estímulos, más no los aspectos
simbólicos. Los trastornos perceptuales se pueden describir conductualmente como mala
descodificación visual, auditivas o cenestésica, etc. La reproducción inadecuada de formas
geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las rotaciones de
letras se captan como prueba de que existe algún problema de percepción visual. La
incapacidad par reconocer tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser casusa de
una mala percepción auditivas. Si se es incapaz de identificar objetos familiares sólo con el
tacto (astereognosis) se diría que existe una dificultad perceptiva cutánea. Los niños que
tienen dificultades perceptivas manifiestan síntomas en distinto grado, de más de un tipo de
problema perceptivo, aunque ocasionalmente tienen problemas en un área particular y no en
las demás.
Trastornos en la simbolización: la simbolización es una de las formas superiores de la
actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A este nivel de
operación, el cerebro integra la percepción y la memoria, así como otras asociaciones,
generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho los límites de
determinado estímulo. La integridad de los procesos simbólicos constituyen un criterio
esencial que subyace en la adquisición de las ahbilidades básicas del aprendizaje, es posible
dividir los procesos simbólicos receptivo (Descodificación o desciframiento) que se divide a
su vez en subfunciones receptivo auditivo y receptivo-visuales y los procesos simbólicos
expresivos (codificación o cifrado) que se dividen en subfunciones expresivos-orales y
expresivo-motrices.
Receptivo-auditivo: cuando hay alguna dificultad en esta subfunción, la forma que suele
asumir es de un mal entendimiento de los símbolos hablados, frecuentes peticiones para que
se repita lo que se ha dicho, ecolalia y confusión de las instrucciones o mandatos, como en
los trastornos de esta área ha condiciones que se refieren a la disfasia sensorial o receptiva,
no se ha de contemplar como causa de este comportamiento la falta de capacidad auditiva.
Receptivo-visual: no comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para sí
mismos (antes de repetir en vos alta).
Expresivo-vocal: se trata esencialmente de una dificultad en la formación e pensamiento al
hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por circunlocuciones, falta de sintaxis y
carencia de ideas con que expresarse.
Expresivo-motora: se trata de una dificultad que se refiere a la formulación de pensamiento
escrito (disgrafía), lo mismo que en otras comunicaciones no verbales. Son frecuentes los
errores de ortografía que tienen trastornos de carácter gráfico. Suelen omitir letras, invertirlas
o transformarlas en ocasiones son palabras enteras las que no aparecen en las oraciones
que se copian. Además la dificultad de la expresión oral puede ser resultado de alguna mala
formación en las respuestas motoras, como ocurre en la dispraxia.
Trastornos de la atención: estos se clasifican en atención insuficiente o excesiva:
Atención insuficiente: hay niños que son incapaces de apartar los estímulos extraños y
superfluos, es decir; se sienten atraídos a todo estímulo, independientemente de su empeño
en la tarea que llevan a acabo. Esto da origen a un problema de atención que recibe los
nombres de distractibilidad, hiperconciencia, hiperirritabilidad o capacidad breve de atención.
Atención excesiva: algunas veces el maestro se encuentra con que hay un niño en la clase
que manifiesta fijaciones anormales de la atención en detalles triviales, mientras que pasa
por alto los aspectos esenciales. Por ejemplo Barry (1955) menciona a un niño que fijaba
toda su atención en el número de páginas de un libro, en vez de fijarse en lo que había
impreso o en la ilustración de esa página. Por consiguiente, explica que la aparente falta de
tención era en realidad una atención extrema, pero el mal estaba en que fijaba toda su
atención a un detalle insignificante.
Trastornos de la memoria: entre los trastornos de la memoria están la dificultad de asimilar,
almacenar y recuperar la información, y quizá tenga que ver con los procesos visuales,
auditivos y otros implicados en el aprendizaje. Por lo tanto, se puede hablar de trastornos en
la memoria visual, auditiva, entre otra. La carencia de una memoria auditiva adecuada da
origen a una incapacidad en la reproducción de patrones rítmicos o de secuencias de
guarismos, palabras o frases ( y los mismo sucede si se carece de percepción auditiva,
dificultad en los procesos asociativos y de clasificación, o quizás alguna forma defectuosa de
expresión). La imposibilidad de visualizar letras, palabras o formas, se puede deber a una
memoria visual insuficiente. Además hay trastornos que dependen de diversos niveles
evolutivos, de la importancia que tiene el material y de la memoria tanto a largo como a corto
plazo.
Vargazon (1968) ha señalado que la memoria está muy relacionada con fenómenos como:
1. La atención del niño.
2. La mediación, es decir el reconocimiento de semejanzas y diferencias en el nuevo
material o lo que ya se sabe.
3. Importancia que tenga el nuevo material para el niño.
4. El sobre aprendizaje, ósea, la práctica en la que no se comete3n errores, lo cual
facilita la retención.
5. La interferencia que es la mejor explicación del olvido.
Con referencia a la educación especial, Johnson y Myklebust (1967) considera que la
memoria es indispensable para el desarrollo del lenguaje, lo mismo que para leer, calcular y
escribir; Van Riper (1954) considera que es básica en e desarrollo del habla.
Evidentemente las D.A. se manifiestan en condiciones lógicas y normales, para un buen
rendimiento académico, previo un logro de aprendizaje para que este sea efectivo, existiendo
en el individuo características adecuadas o integridades básicas que faciliten el proceso de
aprendizaje. Estas integridades según Johnsn y Myklebust, como su nombre lo indica deben
darse de manera armónica, normal e integra y forma parte de ese mismo individuo que no es
más que una unidad biopsicosocial.
Las biológicas, relacionadas con el desarrollo normal del aspecto biológico del hombre (antes
durante y después del nacimiento) y requiere integridades neurológicas, que no son más que
aquellas en las que está comprendido el sistema nervioso, tanto el periférico como el central.
El S.N. periférico es aquel que se relaciona directamente con la entrada de información a
través de los sentidos, los más importantes son el visual y el auditivo, por ser principales para
el aprendizaje simbólico, si estos sentidos no tienen buen funcionamiento, el cerebro se verá
afectado y su respuesta no se dará o se dará de manea inadecuada, en el caso que el
cerebro sea poco estimulado, hace que el individuo carezca e información necesaria para
crecer y madurar y que los procesos psicológicos maduren normalmente; o también puede
suceder lo contrario, o cuando existe una disfunción cerebral mínima, donde el cerebro sufre
una sobre carga de estimulación, es decir, los sentidos trasmiten más información de la que
es capaz de integrar el S.N. central, ocasionando así una respuesta inadecuada, además del
buen funcionamiento de los sentidos y una buena estimulación el individuo debe poseer la
habilidad para utilizar esa información. Los individuos con déficit en el S.N.P. se diferencian
en los procesos de aprendizaje de los que tienen intactos sus sentidos, por lo tanto en su
proceso de enseñanza se debe ser cuidadoso, ya que las limitaciones físicas (visual-auditiva)
de éstos, no le ofrecen la alimentación básica para el aprendizaje, ya que las limitaciones no
son fácilmente superables, aun con los métodos propuestos por la educación especial.
El S.N central según la teoría adoptada requiere de su integridad para que se dé el
aprendizaje normal, este posee áreas específicas con funciones específicas o prioritarias
bien instaladas en la estructura cerebral, responsables de un comportamiento específico en
el se encuentran el cerebelo y el bulbo raquídeo, este último es el centro que controla la
respiración y el ritmo cardiaco y el cerebelo, es uno de los centros de la coordinación motora,
que hace que los movimientos posean flexibilidad y exactitud, además de tomar en cuenta
los impulsos cenestésicos y vesticulares, ya que es un órgano esencial para el
mantenimiento de la postura y el equilibrio, además de la corteza cerebral, que controla el
hemisferio izquierdo y derecho; siendo el izquierdo el encargado de las funciones del
lenguaje (aspectos de información verbal) intelecto; y el derecho que controla más las
discriminaciones visuales complejas y el procesamiento de información no verbal; como
también el lóbulo frontal, en el cual las áreas están relacionadas con el control emocional, la
coordinación de los movimientos motores complejos y la capacidad de hablar, tiene muchas
conexiones con otras partes del cerebro y el bulbo raquídeo a través de la región prefrontal,
lo cual implica virtualmente el control de todos los comportamientos humanos como:
abstracto, juicio maduro, tacto, así como mantener la integridad de la personalidad y el
intelecto; así como el lóbulo temporal, donde una función específica de esta área es la
recepción, comprensión e interpretación del sonido; el lóbulo parietal, es la corteza receptiva
primaria de impulsos procedentes de receptores sensoriales en la piel y de la integración
superior del lenguaje, lectura y escritura, este lóbulo funciona de forma que nos permite ser
conscientes de los movimientos del cuerpo y de la posición del mismo en el espacio; así
como el hecho de poder hacer discriminaciones de tamaño, forma y textura, además es el
que más ha estado relacionado con los niños con D.A., descritos con D.C.M, el lóbulo
occipital, es el área cortical responsable de la visión.
En lo social, aunque son externas al individuo son influyentes, por cuanto pasan a formar
parte integrante de este y condicionan su medio de vida, aquí se puede citar los elementos
del medio sociofamiliar y escolar, en las primeras se encuentran el hecho de tener una
estructura familiar, relaciones familiares (con el niño y los demás miembros entre sí), la
actitud de los padres hacia la escuela y el trabajo escolar, motivación de los padres y
estímulos basados en los intereses del niño, salud y alimentación; con respecto a la
comunidad, debe prevalecer una actitud positiva de la comunidad hacia la educación y la
escuela, oportunidades educativas, motivación y estímulo para el desarrollo de los interese
del niño; en la escuela debe promover un programa educativo de calidad, extensión,
significación, la cantidad de alumnos por aula, las condiciones físicas de la escuela,
preparación del personal (formación), actitud del personal hacia las D.A., métodos de
instrucción(métodos de enseñanza, técnicas de y evaluación, dinámica del aula, recursos,
entre otros.
Un tipo de actitud hacia la vida, la escuela o más específicamente hacia los resultados de
una escolaridad adquirida de la familia o comunidad, es determinante a la hora de enfrentar
los retos que la vida, la escuela o el aprendizaje le ofrece; generalmente , existen algunas
condiciones externas al individuo (ambientales o educativas) que bien por su naturaleza o
por su inadecuación, trae limitaciones intrínsecas al sujeto, contribuyendo a obstaculizar el
proceso normal de aprendizaje, por lo tanto un ambiente rico en estímulos, oportunidades de
estudio, intereses comunes y particulares como salud y educación propician condiciones
favorables para que el niño pueda desarrollar su proceso de aprendizaje de forma adecuada.
El normal funcionamiento de todas estas integridades favorecen la vida del individuo, tanto
en lo familiar, como en lo social y lo escolar, sin embargo, cuando existe algún elemento
perturbador en el individuo o en el ambiente, que interfiera en el logro de algún aprendizaje,
necesariamente el rendimiento escolar se verá afectado, con consecuencias en lo individual,
familiar y social, ya que una situación de bajo rendimiento incide en la repitencia y en la
deserción y por ende en un fracaso escolar y un inadecuado desenvolvimiento educativo y
socio laboral, así como también posibles perturbaciones emocionales relacionados con el
ajuste y la adaptación a su medio ambiente, que puede generar también el cierre de un
círculo vicioso, cuando esta situación sucede, se habla de problemas o D.A., que no son otra
cosa que la consecuencia de circunstancias adversas al niño o de este mismo que le impiden
aprender y avanzar al mismo ritmo que sus pares, podría también hablarse de dificultades
específicas y no específicas de aprendizaje, según la etiología y el carácter de su
manifestación; en este sentido los problemas o dificultades no especificas de aprendizaje son
más generales y transitorias, causadas por factores externos al niño, como: ambientes
negativos o internos de motivación, interés inadecuado, estilo de aprendizaje, los cuales
pueden desaparecer conjuntamente con éstos o cuando son atendidas correctamente a
tiempo, en cambio las dificultades específicas de aprendizaje, tienen un carácter más
permanente y se dan a lo largo de la vida, focalizadas hacia un solo ámbito, generalmente
acompañados de otros déficits, originados por alteraciones de S.N y evidenciado en el área
psicológica, ello significa que los índices de niños y niñas con dificultades especificas de
aprendizaje tienen los procesos psico-neurologicos afectados como son: recepción,
integracion y expresión de la información, verbal y no verbal, dificultad ésta que interfiere en
el aprendizaje de las materias instrumentales, ocasionando un rendimiento inferior a lo
esperado para su edad e inteligencia (normal), por lo que es de gran importancia precisar la
naturaleza de la dificultad específica para una atención adecuada, sometiéndola a un análisis
desde diferentes enfoques o puntos de vista, como el pedagógico, el neurológico y el
psicológico.
Los factores psicológicos se relacionan con el desarrollo normal de los procesos y
psicológicos, cognitivos y sociales, estos implican el equilibrio y adaptación del individuo a su
medio y Ia realización de sus potencialidades individuales. Para Johnsony Myklebust Ios
factores socioemocionales implicados son Ios de: motivación, ajuste, desarrollo emocional
normal y la capacidad (jerarquía de Ios procesos psíquicos de: -identificación, -imitación, -
internalización y —asimilación). Y Ios procesos psicológicos en jerarquía involucrados son:
Sensación= nivel inferior de conducta que activa las estructuras neurosensoriales a nivel del
S.N.P., produciendo sordera y ceguera, causando depravación sensorial.
Percepción= implica componentes de comportamiento. Su déficits neurológico conlleva a una
conversión inadecuada de las sensaciones a impulsos nerviosos, las alteraciones a este nivel
afectan Ios procesos restantes, produciendo dificultad para y identificar y reconocer
inmediatamente el significado del comportamiento (expresiones sociales) la percepción social
abarca la sensación que esta entrando.
Memoria= pertenecen todas las sensaciones 0 informaciones ya recibidas o percibidas,
ocasionando fallas en Ia revizualización (experiencias percibidas visualmente), la
reaudibilización (dificultad para recordar sonidos que forman parte de la experiencia vivida).
Simbolización= proceso único y propio del ser humano y constituye la habilidad para
representar Ia experiencia e incluye aspectos tanto verbales como no verbales.
Conceptualización= proceso mas elevado del intelecto, involucra funciones de abstracción,
habilidades para razonar y establecer categorías, todo el cumulo de experiencias vividas,
además de todas las integridades anteriores juegan un papel definitivo en éste proceso, es
de gran importancia tener siempre presente la interrelación entre estos procesos, ya que
cualquier déficits en alguno de Ios niveles de experiencia interfiere en la habilidad para
formar conceptos, Ios niños, niñas, jóvenes y adultos con este tipo de problema presentan un
pensamiento concreto.
Por tanto cuando emocionalmente se esté bien dotado se es capaz de adaptarse a todas
las situaciones y vivir en armonía consigo mismo y con Ios demás, en una relación acorde
con Ia realidad. Ello implica también una motivación que es intrinsica al individuo y le da
dirección e intención a su conducta, al ajuste al medio, en un proceso que convenza con la
identificación y termina con la asimilación de experiencias y conductas deseables como
producto de su interacción con el medio (sujeto-medio), lo cual no podría concretarse sin la
debida percepción de ese medio y la integridad de los procesos psicológicos que permitirían
esa internalización y la debida asimilación.
Hay que resaltar que los niños, jóvenes y adultos presentan ciertas reacciones emocionales
que pueden aparecer (transitoriamente) debido a algún conflicto por el cual atraviesan,
generados en algunos casos por factores inherentes y la personalidad, a la atmósfera social
del aula o por el ámbito social, que crean conflictos en el individuo, interfiriendo así en su
proceso de aprendizaje. Esta problemática emocional puede manifestarse en el área de la
conducta, en el área y académica y en las integridades Biopsicosociales requeridas
para el aprendizaje, con indicadores distintivos en cada una. En cuanto al área de la
conducta, los niños, y jóvenes y adultos presentan diferentes trastornos, entre los cuales
estarían: trastornos perceptivos, déficits metacognoscitivos, problemas socio emocionales,
problema de memoria, trastornos motrices, atención e hiperactividad, problema de
aprendizaje. El autor Mercer (1995) agrupa por áreas de problemas: preescolar retraso en el
lenguaje, percepción, atención; primer grado: retraso en el lenguaje, percepción, motricidad,
atención; grados 2-6 habilidades aritméticas, escrita, verbal, lenguaje, receptivo, atención,
hiperactividad; grado 7-12, habilidad lectora, expresión, compresión, socioemocional; adulto,
habilidad oral, estudios, emociones.
En cuanto a la competencia social y conductual las D.A. presentan mayores problemas de
conducta que sus compañeros, ya que su desempeño es inferior en cuanto a competencia
social, irritables, distraídos y tienen mayores dificultades para sintonizar en las soluciones de
aprendizaje. Como se expresó anteriormente entre los indicadores más resaltantes del área
conductual, está: Hiperactividad o hiperquinesia: este es un estado de permanente
normalidad que puede caer en la agresión y destrucción de los objetos que le rodean, se
detecta mayormente en la escuela, porque no es capaz de observar la disciplina y el control
que en ella se exige.
Inatención o distractibilidad: es la incapacidad de mantener la atención por periodos de
tiempo necesarios para aprender, también puede denominarse distractibilidad o
hiperactividad sensorial, por el cambio constante de un estimulo a otro.
Irritabilidad: son aquellos individuos que presentan baja tolerancia a la frustración y ante
alguna situación responder exageradamente con alegría o enojo, según sea la misma.
Impulsividad: incapacidad para inhibir una conducta, sus demandas deben ser satisfechas de
inmediato, actúa por impulsos y no mide el peligro.
Inmadurez motriz: es la incoordinación muscular y el poco desarrollo de la motricidad fina y/o
gruesa.
Desobediencia patológica, no es capaz de acatar órdenes por no comprenderlas, ni las
prohibiciones, ni el alcance de las mismas.
En el área académica el autor Mercer expresa que puede determinar si un individuo tiene
D.A. en las siguientes áreas: expresión oral, comprensión al escuchar, la expresión escrita,
habilidades básicas en lectura, comprensión lectora cálculo matemático o razonamiento
matemático. También cuando hay discrepancia grave entre el aprovechamiento y la habilidad
intelectual en las áreas de expresión oral y escrita, comprensión auditiva lectora y
matemáticas.
Entre los problemas más frecuentes en lectura están: pronunciación, discriminación,
distracción, omisión, en escritura: tamaño de la letra, referido a la grafía; en Matemáticas:
equivocación, errores de cálculo. En definitiva las D.A. se manifiestan en el área académica a
través de un bajo rendimiento en las materias instrumentales, como son: lectura, escritura y
cálculo.
En la lectura, también conocida como dislexia (visual-auditiva) se traduce en un bajo
rendimiento lector a pesar de una inteligencia normal que origina errores de: confusiones,
inversiones, rotaciones, omisiones, sustituciones y transposiciones, generalmente se
acompañan de trastornos psicomotores, disturbios de atención y de la memoria y deficiencias
en los conceptos temporoespaciales.
En escritura los niños, jóvenes y adultos según Johnson y Myklebust pueden presentar
también problemas derivados de la dislexia como la escritura espontanea, la disortografia,
dificultad para la ideación y la sintaxis escrita y los propios de la escritura o disgrafía, la cual
se evidencia en una gran dificultad para trazar letras y números, al copiar o querer expresar
las ideas por escrito; es la imposibilidad de convertir los impulsos visuales o auditivos en
impulsos motrices. Este trastorno presenta diversos grados de severidad (problema motor).
En cálculo, aunque no necesariamente, también pueden presentarse problemas derivados de
la dislexia y de la disgrafía; la discalculia verdadera consiste en una inhabilidad para manejar
el lenguaje matemático con sentido y significado, entre los errores típicos, tenemos: mayor
lnhabilidad para establecer correspondencia uno a uno. Contar con significado (no establece
relación entre número y cantidad). -visualizar grupos de objetos dentro de un grupo. -captar
el principio de conservación de cantidad. ‘realizar operaciones aritméticas. –comprender el
significado de los signos (+ x -). Comprender el arreglo de los números en la página.
Incapacidad para= -asociar los símbolos visuales y auditivos (dislexia). -aprender los
sistemas cardinales u ordinales.
Entre las integridades Bio-psico-sociales requeridas para el aprendizaje están las
integridades biológicas: estas se refieren a las integridades neurológicas, en las cuales está
comprometido el sistema nervioso; integridades psicológicas: este es un proceso que se
refleja en la motivación, ajuste desarrollo emocional normal, identificación, irritación,
internalización y asimilación; integridades sociales: son factores y procesos que favorecen el
desarrollo normal, aspecto social del hombre, en ello toma singular participación , el
ambiente y los factores culturales. En relación a éste punto, fue explicado con mayor
precisión a comienzo del tema, cuando se mencionaron los factores incidentes en la
aparición de las D.A.
La problemática emocional del sujeto con D.A. en sus manifestaciones, según Mercer (1995)
expresa que los niños con D.A. a menudo tienen problemas de conductas sociales y
emocionales, que tienen problemas socio emocional que son contraproducentes para el
aprendizaje y por ende interfieren con el éxito académico, por otra parte es una realidad, la
frustración y el estrés que crea el fracaso escolar. Se constata otras manifestaciones como:
distracción, autoconcepto bajo, déficit de habilidades sociales, impulsividad, comportamiento
perturbador, fracaso social, baja autoestima.
Diversos autores han dado su opinión acerca de los factores implicados en relación de los
problemas emocionales, tenemos a Johnson y Myklebust (1967) quienes consideran que los
problemas socio-emocionales se originan por un daño en el lóbulo derecho del cerebro que
causa incapacidad para comprender; en cuanto a Dykman, Ackerman, Clemens y Pelus
(1971) manifiestan que un mal funcionamiento del sistema de activación reticular del cerebro
puede resultar en incapacidad para mantener la atención.
Además de los factores orgánicos y psicológicos, los cuales dependiendo de su estado
pueden favorecer o inhibir el aprendizaje, los factores socio-ambientales e interpersonales
también revisten gran importancia, en relación a este factor Breckner y Bond (1965) plantean
que los factores ambientales y educativos se encuentran en la raíz de la mayor parte de los
problemas escolares que degeneran en D.A. También el comportamiento diario de los
padres, hermanos, y demás familiares que viven con el niño, pueden favorecer u obstaculizar
el desempeño integral del niño y por ende contribuirá o no al logro del éxito escolar.
Igualmente el modelaje juega papel significativo en el desarrollo y establecimiento de
conductas adecuadas y favorables que influyen de manera concreta en el rendimiento
académico y desarrollo integral de los estudiantes que tengan o no D.A.
El desarrollo socio-emocional se verifica por las respuestas sociales y emocionales
inadecuadas limitan severamente las oportunidades del alumno para tener éxito en la
escuela; a su vez el fracaso académico genera respuestas sociales y emocionales no
deseadas. Otras características seria estructuración y consistencia que deben evidenciar los
sujetos con D.A. En el comportamiento de sus maestros, padres y compañeros.
El aspecto emocional es fundamental ante cualquier situación incluyendo el proceso mismo
de aprendizaje, ya que implica el manejo adecuado de sentimientos y emociones que pueden
estar perturbados por causas internas en la conformación del S.N. o por causas externas,
debido al tipo de experiencias que el sujeto ha vivido en su medio familiar, de amigos, escolar
y comunitario y por supuesto por la interacción entre ambos, que originan una predisposición
hacía características positivas o negativas según sea el caso. Los desequilibrios emocionales
pueden originarse en el medio familia, el social o el escolar, es decir, a veces el entorno
ejerce más presión de la que puede soportar un niño en relación a los estudios (conservar
una imagen, no puede quedarse atrás, los niños sin estudio no son nada, deben estudiar), ya
que en vez de estimularlos se desmotiva y rinde menos, o simplemente no satisface las
expectativas. También se da el caso de los niños marginados sociales, los disminuidos por su
condición étnica, religiosa o de pobreza, quienes no cubren o igualan los requisitos exigidos
por el grupo mayoritario (opresivo) o la escuela, presentándose un choque entre ambos, que
origina el desajuste.
El sujeto con D.A. como todo individuo es una totalidad integrada (Bio-psico- social), lo cual
significa que su desarrollo socio-emocional va a depender de causas internas (conformación
del S.N.), y de externas (experiencias a lo largo de la vida en los diferentes ámbitos) y del
producto de esa interacción individuo-medio que da origen a la personalidad. En los
individuos existe predisposición hacia características negativas o positivas y el sujeto con
D.A. es más propenso a ellas, por lo que es de gran importancia por parte de quienes lo
rodean poseer un manejo adecuado de sentimientos y emociones.
En cuanto a las discusiones en torno al tipo de atención autores como Wepman (1975)
destaca que las D.A. son el resultado de déficit de procesamiento perceptual
neurológicamente fundamentado; en cuanto al NJCLD expresa que es un problema
psicológico debido a los problemas que generan en los procesos psicológicos y
psicodinámicos, los compromisos neurológicos que finalmente generan D.A., ahora Mc.ic0d
(1983) dice que el tratamiento de los niños, jóvenes y adultos con D.A. es una
responsabilidad educativa.
El individuo es un ser social inmerso en una sociedad, que le da derechos y más aún al que
tiene limitaciones, porque hay que compensarlos para una total integración, necesitando para
ello toda la atención posible a través de los servicios gratuitos por parte del estado; quien
tiene la responsabilidad de proveer todos los servicios necesarios para ofrecer educación a
toda la población en igualdad de condiciones y oportunidades, por lo tanto la atención al niño,
joven y adulto con D.A., debe ser primordial para el estado, a fin de que éste pueda
convertirse en un ciudadano útil, asimismo y a la sociedad en la cual se encuentra inmerso;
por otro lado al ser el individuo con D.A. un ser integral, posee características Bio-psico-
sociales propias, por lo tanto diferentes de los demás y para su atención se requiere de la
participación de especialistas en las diferentes áreas 0 disciplinas como: médica, psicológica
y educativa, ya que cada uno de ellos puede proporcionar información relevante en relación a
que posee y que necesitan para el logro de su aprendizaje.
A nivel médico, se busca la etiología y naturaleza del problema. Actualmente la misión es
más educativa, pero persiste la figura del médico en el equipo interdisciplinario, pero su
participación ya no se limita a una evaluación aislada, sino que debe también participar de
manera activa en el proceso de atención.
A nivel psicológico se busca conocer cómo y qué utiliza el individuo para aprender, además
de los factores socio-emocionales que envuelven la vida del mismo, que pudieran favorecer o
inhibir su aprendizaje, al igual que la función médica, ésta también ha cambiado en la
actualidad, involucrándose éste especialista tanto en el proceso de evaluación, como de
atención, tomando en cuenta para ello al niño, la familia, al docente, entre otros.
A nivel educativo, tomando en cuenta primeramente que todo individuo tiene derecho a la
educación, el papel del docente, (tanto del especialista, como del docente de aula regular) es
fundamental por su responsabilidad, ya que la atención que se le provee al niño, joven y
adulto con D.A., debe adaptarse a las necesidades y particularidades de estos. La atención
educativa ha ido cambiando a través de los tiempos, ya que en un inicio la misión del hombre
era fragmentada y en la actualidad es integral. Entre los servicios educativos ofrecidos para
la atención a estos individuos, se encuentran: clase especial a tiempo completo, clase
especial a tiempo parcial y programas itinerantes.
En Venezuela se cuenta con: las aulas integradas, UPES, CENDAS y Equipos de
Integración, que ofrecen la atención a través de diferentes lineas de acción cooperativa,
como son: ‘Acción cooperativa dirigida al estudiante con D.A., dentro del ámbito del aula
regular. -Acción cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial. -Acción
cooperativa en el ámbito comunitario (participación y articulación).
A nivel de Política Social se establecen leyes dirigidas a la detención de estos niños,
haciendo hincapié en la integración y en la prevención y viceversa. Desde esta óptica, no
podemos hablar de que la atención al niño, joven y adulto con D.A. sea un problema por
separado, del psicólogo, médico, educador o del estado, sino que todo ello debe representar
una unidad, dirigida a ofrecer todos los insumos necesarios para que la atención a éstos sea
acorde a sus necesidades. Por lo tanto la atención de los mismos, debe ser realizada a
través de un trabajo en equipo (interdisciplinario), ya que son ellos quienes determinan cual
es el contexto más adecuado para lograr los objetivos de la planificación y para la atención al
joven o niño con D.A., en base a un diagnóstico realizado de manera integral, en el cual
deben haber participado los diferentes especialistas.
Estos contextos o ambientes educativos para la atención del individuo con D.A., van desde
las aulas o institutos especiales (segregación) hasta el aula regular (integración) como
posiciones extremas, otras alternativas las presentan las aulas integradas, el maestro
especialista en D.A. o equipo itinerante.
La selección del ambiente va a depender de la evaluación integral que se realice tomando en
cuenta las necesidades del niño y como primera opción aquella que le ofrezca la posibilidad
de permanecer vinculado al aula regular. Es importante destacar, que aún cuando por sus
características, al niño le sea propicio un ambiente segregado (hiperactividad, distractibilidad,
otros) deben planificarse para él, momentos de participación con el grupo, ya que como ser
social no puede mantenerse aislado, porque siempre debe volver a su hábitat natural y éste
debe ser de total integración.
El énfasis actual, está en educar en, por y para la sociedad, por lo que la educación está
dirigida a la integración social del individuo; sin embargo, a pesar de que se ha ampliado la
cobertura educativa de los niños con D.A., aún siguen existiendo controversias en cuanto su
atención, lo que ha generado argumentos en pro y en contra, tanto de la integración como de
segregación. La segregación ha tenido investigadores que han estado en contra de ésta con
los siguientes argumentos:
No hay suficientes estudios probatorios que pueda disminuir la autoestima,
Favorece la desadaptación del alumno.
Saca los alumnos fuera del aula favorece la desadaptación.
Afecta la expectativa de logro de los padres.
En la actualidad han surgido otros investigadores que apoyan la integración. La integración
es un principio complementario de la normalización, que en su esencia se opone a la
segregación. El autor Salen (1984) propone la aplicación de la integración en el ámbito
escolar: preparación de los niños, atendiendo lo relacionado con los valores y las actitudes,
promoción, difusión y acción entre docente y comunidad en general, brindar entrenamiento y
formación continua al docente especialista y al aula especial.
La integración plantea, que sea cual fuera el problema de aprendizaje que un niño presenta,
este debe ser atendido en el aula regular y la segregación considera que todo niño que se
desvía de la norma de su aprendizaje, debe ser ubicado en un contexto educativo adecuado,
no obstante es importante destacar que el adoptar que todos los niños con problemas deben
ser segregados o integrados, son actitudes radicales contra los cuales se ha de estar
prevenido, ya que ello podría traer consecuencias en la adecuada atención al niño, el cual
debe ser atendido de acuerdo a sus necesidades específicas, no olvidando que ningún
problema es bueno para todos los niños, sea este segregado o integrado.
Para la selección de contexto educativo se deben tener presentes algunos factores en
relación al niño: -el niño >severidad y enlace del problema, experiencia y actitud hacia las
D.A.-el aula regular>matricula atendida y ayuda con que cuenta el maestro.
En la integración han surgido argumento a favor de la integración como: protección de los
derechos humanos y la igualdad en el trato y en las oportunidades, mayor eficacia, eficiencia
y optimización de la inversión económica en la educación. También hay argumentos en
contra que no se le brinde la atención adecuada, es posible que el niño se vea sometido a
condiciones socioemocionales negativas.
La declaración de Salamanca, ha traído como consecuencia que se promulguen leyes, se
elaboren políticas, se asignen recursos y se desarrollen programas y modelos incluso las
tendencias orientan hacia la conformación de escuelas integradoras donde todos los niños
aprenden juntos.
En Venezuela en 1996 se aprueba la resolución 2005, donde se presentan nomas para
establecer la integración escolar de la población con N.E.E.
Las D.A. han tenido repercusiones en el: Hogar: el sistema familiar puede interaccionar de
forma adaptativa, protector, funcional, amenazante, incomoda, lo que condiciona las
experiencias de aprendizaje del alumno mediante las funciones que cumple, así como a
través de la naturaleza del problema.
Escuela: el discurso actual de la diversidad aplicado a la educación provoca la aparición de la
escuela comprensiva (Alvares Rojo y García Pastos, 1997).
Comunidad: la estimulación que los niños/as jóvenes y adultos reciben tanto en la familia
como en la escuela ejerce una influencia importante en el proceso de desarrollo.
Después de analizar las dificultades en niños, jóvenes y adultos con D.A. y los
planteamientos que se realizan en cuanto a origen que las causa se llega a la conclusión que
no hay una casa específica, lo que hay es que buscar la forma de remediar esta problemática
que afecta principalmente al que la tiene, para eso se han propuesto la forma para que esta
población no este aislada por lo que surge la integración. Que esta es buena siempre y
cuando hallan maestros y especialista que busquen el bienestar dentro del aula regular de
estos niños con necesidades educativas especiales.
Cabe destacar que en la educación a distancia en la formación de los docentes
especialistas en Dificultades de Aprendizaje en Venezuela, la Universidad Nacional
Abierta es pionera en la propuesta de Formar en la educación superior y en la modalidad a
distancia, la misma se encuentra en el Área de: Educación, Carrera: Educación
Mención: Dificultades de Aprendizaje. Código: 521; con un Régimen de Estudio: Semestral,
bajo la Modalidad de Estudio: Educación a Distancia, con un componente de unidades curri-
culares divididos de la siguiente manera:
Estudios Generales: 23UC
Estudios Profesionales: Componente Docente: 38 UC. Y Componente Especializado: 85UC
Extensión: Educación Continua 6 UC. Acción Social 2 UC
Requisito de Egreso: Inglés 3UC
Total Créditos: 157 UC
Título que se Otorga: Licenciado en Educación mención Dificultades de Aprendizaje
Audiencia: Egresados de educación media, diversificada y profesional, TSU afines, docentes
en servicio, egresados de carreras afines que soliciten equivalencia.
En la formación la UNA moldea un profesional con competencias para la prevención y
atención de las dificultades de aprendizaje presentes en niños y jóvenes en edad escolar,
en el contexto de la Modalidad de Educación Especial. Preparado para atender funciones de
administración, facilitación y orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje, investigar y
proponer soluciones a problemas inscritos en su práctica educativa, y promover el cambio
social en la comunidad educativa en la cual le corresponda desempeñarse con actitud crítica
y responsable, consciente del rol que le toca desempeñar.
El perfil del egresado se fundamenta en la necesidad de redimensionar los diseños de
formación buscando equilibrar las variables específicas de lo que significa Ser, Conocer,
Hacer y Convivir. La propuesta que se presenta, combina de manera armónica las
habilidades, conocimientos y actitudes que de manera esencial deben dimensionar el perfil
de los docentes que egresen de la mención, con las acciones que en el ámbito teórico y
práctico se consideran son las más apropiadas para la formación de un docente capaz de
desempeñar los roles de gerente -ya que planifica, administra y evalúa-, orientador,
investigador y promotor social de las acciones que requiera para promover el autodesarrollo
de los individuos con los que deba interactuar en el cumplimiento de su función pedagógica.
Es un docente que reflexiona permanentemente sobre su rol en el acto educativo, conocedor
de los principios y fundamentos del campo de la educación especial, los cuales aplica de
acuerdo a las necesidades de cada sujeto y del contexto socio histórico cultural en el cual le
corresponda desempeñarse.
Se caracteriza por actuar de manera respetuosa, empática y positiva como manifestaciones
específicas de la vocación elegida, con todos y cada uno de los entes involucrados en la
atención y desarrollo de los individuos con necesidades especiales. Comprende este docente
que le corresponde a la escuela potenciar las capacidades y habilidades de aquellos indivi-
duos con características especiales y, además concede sitial privilegiado a la orientación que
debe dar a la participación de la familia y de la comunidad que lo rodea, en la intervención de
su proceso de desarrollo y formación. En líneas generales, este docente reconoce que la
educación en general tiene como responsabilidad favorecer el progreso de la sociedad toda.
Dicho progreso se encuentra sustentado en la contribución que brinda la educación al desa-
rrollo de cada uno de los individuos y en la participación responsable de cada uno de estos
ciudadanos y de las comunidades lo que permite el desarrollo último de toda la sociedad.
Es un docente capacitado en el empleo de estrategias específicas para realizar todas las ac-
ciones inherentes a la evaluación diagnóstica y atención pedagógica de individuos con difi-
cultades de aprendizaje. Acción que inscribe en los postulados, principios y fundamentos que
orientan el quehacer filosófico, axiológico y pedagógico del ámbito de la Educación Especial.
La atención pedagógica que realiza este docente, se caracteriza por destacar su desempeño
en la: Promoción Social, definido por las acciones y experiencias que organiza y en las que
participa, con el objeto de propiciar la transformación de la sociedad en general; a través del
desarrollo integral que favorece en la población que atiende, así como en cada uno de los
miembros de la comunidad con los que interactúa. Exige a este docente desempeñarse
como orientador, planificador y como comunicador entre otras importantes funciones no me-
nos importantes, pero siempre concebidas desde la perspectiva pedagógica y en correspon-
dencia con el rol social que le toca cumplir como profesional. Investigación, como estudioso
reflexivo y crítico de los métodos, procedimientos y estrategias con las cuales analizar el he-
cho pedagógico y su acción profesional en correspondencia con las características y necesi-
dades de la realidad educativa donde se desenvuelve en el área específica de las dificulta-
des de aprendizaje. La reflexión crítica de su función social como:
Gerencia del acto educativo: al actuar como: Administrador del hecho pedagógico por las ac-
tividades que debe realizar en la planificación, ejecución y supervisión de la intervención edu-
cativa especializada. Así como por las responsabilidades que como docente le son propias
en el contexto y dinámica escolar, entendiendo que su desempeño se da en el campo educa-
tivo, y éste a su vez es concebido como proceso social inacabado.
Facilitador del proceso de aprendizaje, de los niños jóvenes y adultos con necesidades edu-
cativas especiales, con quienes deba interactuar en su desempeño como maestro especialis-
ta. Esta función es concebida desde la perspectiva de la mediación pedagógica, rol que debe
desempeñar todo docente especialista cuando busca la activación en sus alumnos de aque-
llos procesos cognitivos que promuevan el establecimiento de significados y la construcción
de conocimientos a partir de información ya almacenada, con lo cual se favorece la estructu-
ración nuevas estructuras cognitivas o la consolidación de las existentes.
Evaluador del proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos con necesidades educa-
tivas especiales. Para lo cual desempeña las acciones requeridas en la evaluación de los
procesos que activa el alumno durante la situación de aprendizaje o en el proceso de interac-
ción que desarrolla en el contexto escolar.
Orientador de los educandos y demás miembros de la comunidad educativa. Esta función in-
volucra la planificación, desarrollo y supervisión de actividades relacionadas con la formación
de una conciencia crítica y un conocimiento real de lo que significa la intervención pedagógi-
ca integral de las personas con necesidades educativas especiales, así como su inserción
efectiva en los ámbitos escolar social y comunitario.
TEMA 4TEORÍAS, MODELOS Y ENFOQUES PARA LA CONCEPTUALIZACIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS SUJETOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZA-JE
1. Modelo de desarrollo sensorio-motor y perceptual motor: (a) conceptualización, (b) carac-terísticas, (c) contribución de los principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificulta-des de Aprendizaje.
2. Modelo Psiconeurológico: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
3. Modelo Psicolingüístico: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
4. Modelo Cognoscitivo: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
5. Modelo Conductual: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los prin-cipales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
6. Enfoque Constructivista: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los principales representantes del enfoque. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
7. Enfoque Ecológico: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los prin-cipales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
Desarrollo
La investigación diagnostica, el método científico y la planificación, son conceptos que
inevitablemente están ligados con la práctica científica, ya que no es posible generar
conocimientos, sin la debida utilización de ciertas estrategias sistemáticas sobre algún
objeto de estudio, conocimiento que pasará a formar parte de un cuerpo teórico, el cual a
su vez servirá de base a futuras investigaciones y al proceso de planificación para dar
soluciones concretas a situaciones detectadas; esto significa, que en toda forma de
investigación (diagnóstico) y planificación existe implícito o explicito un enfoque teórico
que sustenta y orienta la labor del que la realiza, en la búsqueda de la satisfacción de
necesidades de cualquier índole. Así la teoría que ha surgido como producto de una
actividad metódica cognoscitiva del hacer práctico contribuye también a transformar la
realidad, llámese social, económica o educativa; en este sentido, cada teoría origina una
forma de interpretar y relacionar la realidad para la correspondiente planificación, estos
son los modelos teóricos (los cuales deben ser analizados bajo una actitud crítica, pues
cada uno marca un momento y un espacio) en el campo de las D.A.
El primero de ellos es el MODELO DE DESARROLLO SENSORlO-MOTOR Y
PERCEPTUAL MOTOR. Este modelo se centra en la forma como el individuo recibe,
interpreta y responde en forma motora a los estímulos provenientes del medio ambiente.
Lo cual implica sensación, percepción y motricidad.
En un aspecto más amplio, el aspecto sensorio-motor “se refiere a la combinación de las
sensaciones de entrada (Input) y a la actividad motora expresada (output). Refleja lo que
ocurre en el sistema nerviosos central el niño” Lerner, 1971.
El proceso de recepción o de entrada sensorial del estímulo se realiza a través de los
órganos de los sentidos. Algunos autores, prefieren hablar de funcionamiento perceptivo-
motor, haciendo énfasis en la característica interpretativa de la percepción en oposición
al simple proceso receptivo del concepto “sensación”.
Entre los principales representantes están: Myers y Hammill, (1982), Kephart (1978),
Gearheart (1998), Barsch, Getman y Frostig, Delacato, Cratty y Kephart. Entre las
características se intenta integrar en una misma dimensión conceptual desarrollo
fisiológico y perceptual del niño, se centran en la forma como el individuo recibe,
interpreta y responde en forma motora a los estímulos, no logran describir aquellos
trastornos del aprendizaje que se relacionan con lenguaje y pensamiento.
Los programas didácticos se pueden categorizar en dos grupos los propuestos por
Barsch, Getman y Frostig: sus técnicas insisten en el entrenamiento de psicofunciones
como orientación espacial, direccionalidad, coordinación óculo-motriz y el equilibrio. Y
Delacato, Cratty y Kephart: las técnicas propuestas están referidas al entrenamiento de
los procesos motores, el desarrollo del aprendizaje perceptivo- motor se da, a través de
una serie de generalizaciones motoras, más que a través de metas conductualmente
específicas.
Las contribuciones de los principales representantes del modelo de la teoría perceptivo —
Motora de Kephart recomienda ejercicios en el área donde el niño tiene se deficiencia,
estos ejercicios contribuyen al aprendizaje. Una de las limitantes es que se encuentra en
la primera etapa del desarrollo humano.
La teoría de Kephart hace énfasis en el desarrollo de dos esferas del organismo: la
motricidad y la percepción. La meta final de dicho desarrollo es el establecimiento, por
arte del niño, de un mundo perceptivo-motor estable. El desarrollo normal de estos
vectores capacitará al niño para aprender tanto desde el punto de vista conceptual como
perceptivo.
“para muchos niños con D.A. el mundo perceptivo-motor es inestable y poco confiable.
Estos niños presentan problemas, cuando son confrontados con materiales simbólicos
dado que tienen una orientación inadecuada hacia lo que Kephart llama las realidades
básicas del universo que los rodea- específicamente las dimensiones de espacio y
tempo. Para tratar con materiales simbólicos el niño debe aprender algunas nociones
precisas sobre el espacio y el tiempo y relacionarlas con los objetos y eventos” (Lerner,
1971)
El desarrollo del aprendizaje preceptivo-motor se da según Kephart, a través de una serie
de generalizaciones motoras, más que a través de metas conductualmente específicas.
La teoría postula la existencia de 3 estadios o niveles de desarrollo del aprendizaje:
Práctico, subjetivo y objetivo.
Nivel práctico: se basa en generalizaciones motoras: postura y balance, la exploración
motriz que va retroalimentando con la información al niño, lleva al desarrollo del concepto
de esquema corporal, una vez establecida la imagen o esquema corporal, el niño
adquiere dos logros: nivel espacial y nivel temporal. Recordando según Kephart que
espacio y tiempo son dimensiones básicas del universo.
A nivel espacial el niño desarrolla el concepto de direccionalidad o conciencia de la
dimensión a lo largo de los ejes corporales.
Estadio subjetivo: está referido al YO, se encuentra basado en las generalizaciones
motoras de contacto y locomoción. La percepción espacial se desarrollo a partir del
ejercicio de locomoción. Esta le permite al niño establecer las relaciones existentes entre
uno y otro objeto en el espacio: gatear, caminar, correr, saltar.
Estadio objetivo: se basa en las generalizaciones motoras de recepción y propulsión, son
patrones motores dinámicos que involucran al niño en movimiento y a los objetivos que le
rodean en movimiento.
En la teoría Visomotora de Getman. El fundamento de este programa es la secuencia
básica del crecimiento y del desarrollo a lo largo de los 5 primeros años de vida, estas
áreas de desarrollo siguen una secuencia y están relacionadas entre si. La limitación de
este modelo se encuentra que no ha desarrollado investigaciones sistemáticas para
probar la validez de todo el programa o de alguna de sus categorías.
Hallahan y Keuffman (1978) mencionan 4 supuestos básicos de la teoría de Getman:
1. La ejecución académica, depende en la escuela actual, de la forma y
reconocimiento de símbolos y su interpretación.
2. Existen habilidades perceptivas susceptibles de desarrollo y
entrenamiento.
3. El desarrollo de habilidades perceptivas esta relacionado con los
niveles de coordinación de los sistemas del cuerpo; por ejemplo,
cuando mejor sea la coordinación de las partes del cuerpo y sistemas
corporales, mejores son las perspectivas para el desarrollo de la
percepción de formas y símbolos.
4. Cuanto mayor sea el desarrollo de las habilidades perceptiva, mayor
será la capacidad para hacer más efectivo el aprendizaje.
Getman pretende explicar a través del modelo viso-motor las secuencias evolutivas de la
adquisición del niño de destrezas motoras y perceptuales (Recordemos que para Getman,
visión es sinónimo de percepción), que llevan a la capacidad cognitiva.
0tra teoría es la de movigenic de Barsch, este se ocupó por proponer un esquema
conceptual del desarrollo fisiológico infantil, basado en doce dimensiones del aprendizaje,
derivadas de la movigenia que no es otra cosa que el estudio del origen y desarrollo de
los patrones de movimiento que permiten la eficacia en el aprendizaje. Barsh maneja en
su teoría dos conceptos básico: espacio y movimiento dentro del espacio. Entre las
limitaciones de este modelo es beneficioso para aquellos niños que manifiestan retraso
en el desarrollo motor o visual perceptivo y no para niños con trastornos en el área
auditiva o del lenguaje.
El programa Frostig para el desarrollo de la percepción visual, considera que el desarrollo
perceptual debe ser fundamental para el éxito escolar. Además de entrenar las áreas de
percepción visual, también indica técnicas para desarrollar una coordinación muscular
gruesa y fina, motilidad ocular, imagen y concepto corporal, las cuales son habilidades
básicas para un adecuado funcionamiento perceptual. Entre sus limitaciones se
encuentra que no garantiza el aprovechamiento en los procesos cognoscitivos superiores.
Entre las tendencias actuales de este modelo se encuentra que es poco utilizado, el autor
Hammill y Larsen (1978) en revisión de estos, han demostrado que tales tratamientos no
conducen a una mejora en lo académico. Entre los aportes están:
- Percepción y aprendizaje: entrenamiento educativo de manera integrada y provisión de
experiencias globales. La educación debe dirigirse a la actividad total del niño en
cualquier tarea.
- Recepción e inhabilidades perceptuales: Los autores Benco y Varga (1986) asignan
significado al material informativo, Tarnopol (1996) expresa que un niño puede presentar
problemas de percepción visual auditiva o motora, Cruickshank (1977) dificultad para ver
las cosas como un todo.
-Coordinación Motriz y Aprendizaje escolar: Juego perceptivo motriz- base sobre lo
que se construye el p. conceptual superior, Gibson sostiene que el niño aprende primero y
Ayres que el desarrollo táctil y Kinestesico. Relación entre hiperactividad, daño cerebral y
disfunción cerebral mínima déficit de la atención y distractibilidad. Los autores Hallahan y
Kaufman (1978) opinan que la atención estaba relacionada con el logro escolar y la
hiperactividad es un trastorno de la motricidad, referido a un exceso, sin finalidad concreta
asociada, distrae la habilidad y el déficit de atención. Los autores shear y Bauer (1999)
dicen que se emplea para referirse a la combinación de rasgos conductuales, donde se
destacan la hiperactividad, distractibilidad e impulsividad.
El MODELO PSICONEUROLOGICO por su parte, se centra en el sujeto, fundamenta su
problemática en trastornos orgánicos, sensoriales o neurológicos, el aprendizaje ocurre
en el cerebro yes trasmitido por el sistema nervioso, los que apoyan estas teorías parten
del hecho de que el S.N y más específicamente el cerebro, controla la conducta humana,
lo que significa que un funcionamiento inadecuado del mismo generaría un
comportamiento y un aprendizaje también inadecuado.
Desde el punto de vista de las dificultades de aprendizaje, autores como Myklebust
afirman que la elección del termino Psiconeurológico pretende indicar que tales
dificultades, son concomitantes psicológicas de déficit neurológicos (Myklebust, 1970).
Esta afirmación implica el reconocimiento por parte de los teóricos del modelo
psiconeurológico, de la hipótesis de la existencia de disturbios a nivel del funcionamiento
cerebral, asociados a las D.E.A.
Entre las características se considera que un comportamiento y aprendizaje inadecuado
son el reflejo de un control inadecuado del cerebro, Hinshelwood (1917) uno de los
primeros en considerar la relación entre el daño cerebral y el trastorno para aprender.
Autor como Dykman y otros desarrollaron la teoría en que los niños con D.A. se
consideran que tienen un déficit fundamentalmente orgánico localizado a nivel del cerebro
medio y que afecta su capacidad de mantener la atención. Como principios proponen la
enseñanza individualizada, y lo más cercana al nivel del niño, y que este desarrolle tanto
experiencias verbales como no verbales.
Entre las contribuciones del modelo tenemos la de Alfred Strauss, pionero en el campo
investigativo sobre disfunción cerebral su interés principal era determinar en que forma
continúa funcionando el cerebro, cuando partes del mismo han sido lesionadas y
destruidas, además en qué grado después de lesionado funciona normalmente y hasta
que punto en forma patológica, identificó los siguientes disturbios en el niño con
disfunción cerebral: Distractibilidad, alteraciones en los procesos de pensamiento,
alteraciones conductuales, perceptuales y disturbios psicomotores asociados a la
hiperactividad, aspecto abordado como el concepto de función cortical.
Otra sería la de Lehtinen, quien ha desarrollado más que un método especifico,
procedimientos generales de enseñanza para niños con daño o disfunción cerebral
(mínima) opina que los niños con disfunción cerebral poseen una organización mental
diferente y trastornos en la percepción, formación de conceptos y conductas; por lo tanto
responden anormalmente a los estímulos del ambiente, con frecuencia fuera de su propio
control, los procedimientos educativos deben estar orientados según la edad y
necesidades, propone aulas amplias sin mucho adorno y un grupo no mayor de 12.
También está la de W. Cruickshank (1982) su enfoque está dirigido a niños lesionados
cerebrales con hiperactividad y para niños hiperactivos exentos de un diagnóstico de
disfunción cerebral, cuyo trastorno puede resultar de inadaptación o perturbaciones
emocionales (bajo rendimiento), los cuales presentan características similares al
síndrome de Strauss, como son: distractibilidad, desinhibición motora, disociación,
disturbios en las relaciones figura-fondo, perseverancia y desarrollo inadecuado del
concepto de si mismo y de la imagen corporal, considera que la distractibilidad es la
característica esencial de estos niños, plantea que los programas de niños normales no
se ajustan a las características del niño con DC y del hiperactivo.
Myers y Hammill (1982) propone un plan educativo, éste se basa en los postulados
propuestos por Strauss y Lehtinen, acondicionar el espacio de la enseñanza sin muchos
distractores. 0tros autores como Strauss, Kephart, Montessori, manifiestan que las tareas
de aprendizaje han de enmarcase dentro de la capacidad de aprendizaje, asigna una
parte al trabajo grupal. Cruickshank opina que el niño al leer requiere madurez en varios
aspectos: desarrollo del lenguaje, memoria, capacidad motora, madurez visual,
motricidad.
Samuel Orton, Myers y Hammill (1982) tienen su aporte en cuanto a la disgrafia, es la
dislexia que se manifiesta en problemas en el aprendizaje de la lectura. En relación a las
D.A. Myklebust dice que son alteraciones psiconeurológicos en las cuales no hay retardo
mental, déficits sensorial, ni motores primarios, pero si hay deficiencias en el aprendizaje.
Este asigna esencial importancia al diagnóstico, debe establecerse: funcionamiento intra
—sensorial, funcionamiento ínter-sensorial, proceso de integración, sistema input-
integración-output. Introduce el término impedimento psiconeurológicos para el
aprendizaje.
Actualmente este modelo ha quedado reducido al campo de la educación especial,
utilizan para su diagnóstico: técnicas empíricas, test, otros, como: electroencefalograma
(EEG), Tomografía axial computarizada (TAC), las D.A. representan un mal
funcionamiento sutil en el SNC. El avance tecnológico ha permitido el estudio del cerebro
en funcionamiento, frente a situación de aprendizaje. Entre los aportes está la necesidad
de establecer instrumentos básicos.
Para ahondar en el MODELO PSlCOLlNGUISTICO, es preciso delimitar la
psicolingüística, la cual se puede definir como la ciencia cognoscitiva que tiene como
principal campo de estudio los procesos a través de los cuales la mente humana
relaciona una forma acústica o visual con un significado a través de un sistema de
lenguaje. Este es una de las conductas primarias que separa a los humanos de los
animales, es una habilidad de gran significación para el éxito del niño en la escuela.
Asimismo, es un vehículo para la adquisición de nuevos conocimientos y es el
componente principal de la gran mayoría de los test de inteligencia.
Entre sus características tenemos, que su principal campo de estudio es la mente
humana, relaciona una forma acústica o visual con un significado a través de un sistema
de lenguaje. La investigación de este modelo se centra en descubrir las estructuras y los
procesos psicológicos.
Entre las contribuciones que han realizado los principales exponentes de este modelo
tenemos los siguientes:
- Skinner: Fue pionero en plantear que el conocimiento operante es el medio primario
para aprender el lenguaje.
- Mercer: El niño aprende a través de un esfuerzo selectivo.
- Piaget: Sostiene que los procesos de lenguaje y cognitivo se desarrollan de manera
simultanea a medida que el niño supera las etapas.
- Leahey y Harris (1997): El conductista plantea que el lenguaje está moldeado por
contingencias de reforzamiento, quizás apoyado por imitación de formas adultas.
- Bloom, Hood y Lightbown (1975): La adquisición del lenguaje no puede explicarse
conductualmente.
- Campbell (1986): Los niños tienen un impulso por aprender el lenguaje.
En el modelo de Wepman, Autores como Myers y Hammill, toman en consideración la
memoria, la retroalimentación interna y externa y las modalidades de trasmisión.
Modelo de Kirk: representantes Myers Hammill, tienden a concluir que los sistemas
psicolingüisticos que se emplean con los niños que presentan D.A. se derivaron del
modelo ideado por Osgood.
Kirk y Mccarthy: Desarrollan el texto de capacidades psicolingüísticas de lllinois con el
cual fue posible clarificar el desempeño de los niños para diferentes capacidades
psicolingüisticas.
Modelo clínico del ITPA: Test de lenguaje basado en el modelo teórico del lenguaje
ideado por Osgood, utiliza la prueba del lTPA de diagnóstico para programar actividades
remédiales o para grupos desfavorecidos socialmente y abarca tres dimensiones:
procesos psicolingüísticos, niveles de organización y canales de comunicación, plantea
un modelo de mediación e integración del lenguaje cuyo constructo principal implica una
asociación estímulo y respuesta implícita.
Mercer: El éxito académico está asociado al desarrollo adecuado de las habilidades del
lenguaje, las dificultades se pueden clasificar en académicas, no simbólicas. Kirk: El
termino D.A. es netamente educativo.
Enfoque de Myklebust: El aprendizaje se inicia desde la sensación, ser capaz de oír y
ver y estar libre de problemas físicos. Cree que muchos niños con D.A. carecen de la
capacidad de codificar ideas y los problemas de lenguaje son dificultades especificas de
aprendizaje.
Entre las tendencias actuales está que este modelo está empezando a influir en el estudio
de las D.A. haciendo su aporte a la ciencia. Kirk propone su uso para averiguar el perfil
interno de las capacidades psicolingüísticas, con el fin de detectar déficit específicos que
deban ser corregidos.
El MODELO COGNOCITIVO es un proceso complejo y relacionado con compresión,
recuerdo y dar sentido a las experiencias. Este enfoque cognoscitivo se centra en el niño.
En este enfoque los niños aprenden por sucesivas aproximaciones y se van acercando
más y más a los que aceptan como realidad objetiva, el enriquecer y elaborar de forma
coherente los conocimientos. Entre los autores están Anderson, Ausubel, Bandura,
Bruner, Cron bach, Dewey y Gagné.
Entre las características de este modelo está que toma en cuenta el aprendizaje a partir
de experiencias significativas y la participación del alumno y el maestro.
Entre las contribuciones de los principales representantes del modelo están:
Modelo de capacidades específicas: Centrado en los déficits de atención, percepción y
memoria, considera que el alumno es aprendiz pasivo que está influenciado por el
ambiente. Consideran que las bases de las D.A. están dentro del niño, estos procesos
internos son esenciales para el funcionamiento académico, hay instrumentos válidos y
fiables para evaluar su fortaleza o debilidades. Entre los autores más destacados están:
Strauss, Kephart, Frostig, Kira, Myklebust y otros.
La Teoría del retraso madurativo: En esta teoría se expone que cada sujeto tiene un
tiempo preestablecido de desarrollo, el autor Flavell y Brown expresan que cognición, es
la capacidad de dar sentido a las experiencias y la demostración del conocimiento,
introduce la metacognición, esta se refiere al conocimiento individual sobre sus
cogniciones y la habilidad del individuo para contratarlas ; Martín y Marchesi (1990) en
relación a la metacognición esta tiene un papel esencial en el aprendizaje, y Flavell
expone que la persona que aprende más fácilmente posee habilidades metacognitivas.
Estilos cognoscitivos: Mercer (1995) señala el estilo cognoscitivo como otro de los
enfoques que hay dentro del campo de las D.A.,’ Torgesen (1982) expone que los niños
con D.A. responden de manera impulsiva dado que no poseen estrategias cognoscitivas
alternativas. Entre las implicaciones está que se puede enseñar a los niños con D.A.?
Enfoque efectivo: Este enfoque se refiere al desarrollo de conducta de atención, ya que
exige autocontrol por parte del alumno para mejorar su propio rendimiento. El autor
Gearheart (1998) expone que los principios de la metacognición son atractivos para los
educadores. Entre las implicaciones están que muchos niños no poseen la conciencia
cognitiva, lo cual puede determinar que no conozcan los limites de la memoria.
En la actualidad lo que cobra realce y puede explicar las D.A., es lo relativo a la
metagnición, que tiene que ver con el conocimiento y la posibilidad de regular la
cognición; esto es, por una parte, la conciencia de las estructuras cognoscitivas y la
reflexión de otras cogniciones y, por otra parte, la planificación y revisión de actividades
mentales para verificar el logro de un resultado efectivo.
En este orden de ideas, entre las nuevas tendencias indica Mercer (1991), que las D.A.
se originan por un inadecuado desarrollo de las estructuras mentales y falta de conciencia
cognoscitiva; por lo que es importante brindar a estos sujetos un repertorio de estrategias
que les permitan desarrollar un sistema para procesar, integrar y retener información.
Bajo este supuesto, el sujeto con D.A. es aquel que posee un inadecuado desarrollo de
las estructuras mentales y falta de conciencia cognoscitiva. Por lo que la evaluación e
intervención de este sujeto estaría relacionada con la toma de conciencia de su
pensamiento y de los planes necesarios para aprender, de acuerdo a su propio repertorio
de recursos para lograrlo.
En cuanto al MODELO CONDUCTUAL, Yelon y Wentein 1988 consideran que es el
resultado de un cambio en la conducta observable. Y el objetivo de esta teoría es
modificar la conducta. Los conductistas opinan que el aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un
estímulo ambiental especifico.
Entre las características tenemos: Los conductistas se ocupan de conductas observables
y medibles, hay que considerar un número de estrategias de reforzamiento, las metas
conductuales y educativas a largo plazo y los objetivos a corto plazo deben establecerse
con claridad y por escrito, las técnicas de modificación de conducta en las D.A. deben
emplearse junto con otros métodos de tratamiento delas D.A., pero no debe permitirse
que la influencia de estos reduzca la eficacia del reforzador o la precisión y
sistematización impuestas por el marco.
Entre las principales contribuciones de este modelo están las técnicas de modelamiento y
análisis de la conducta. El reforzamiento positivo, planeado e implementado con cuidado,
puede ser una herramienta poderosa en manos de maestros especialistas. En el
condicionamiento operante el individuo debe actuar sobre el ambiente y luego responde a
los resultados. En el condicionamiento clásico, el sujeto es pasivo y solo responde a un
estimulo particular. Hay dos tipos generales de programas intermitentes, que pueden ser
programa de intervalo fijo y programa de intervalo variable. En relación al análisis
aplicado a la conducta (AACT) Tom Lovitt estimó que en general la mayor parte de las
conductas pueden modificarse. Autores como Haring y Lovitt, lindsey Whelan y Becker
presentan un enfoque aplicado a las D.A. que se basa en el supuesto de que la influencia
del ambiente en la conducta es muy importante.
Los principales supuestos de esta corriente son: Los principios del aprendizaje influyen
en la conducta, las intervenciones se centran en la conducta afectada, los objetivos de
enseñanza son específicos y las metas son observables y medibles. Por lo general las
técnicas conductistas se emplean de manera combinada, instrucción directa, instrucción
basada en datos. Actualmente este modelo permanece en los programas de
recuperación, en el análisis de las tareas, en las diversas tecnologías para la
modificación de la conducta.
En el ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA, El autor CoII (1997) sitúa la actividad mental
constructivista del alumno como la base de los procesos de desarrollo personal que trata
de promover la educación escolar a través de logros de aprendizaje significativos. Otros
autores son Barriga y Hernández (1998) consideran el constructivismo como
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre estos factores. Entre las características encontramos que el aprendizaje parte del
sujeto, el conocimiento previo constituye el punto de partida para la construcción de
nuevos conocimientos.
Entre las contribuciones de este modelo podemos destacar:
Constructivísmo endógeno: Su representante Jean Piaget, explica los progresos en el
conocimiento que se produce durante el desarrollo, su principal preocupación son los
procesos internos que tienen lugar en el sujeto.
Constructivísmo Exógeno: Este ha integrado la idea de concebir al sujeto desempeñando
un papel activo en interacción reciproca.
Constructivísmo dialectico: Se basa en la teoría Vigoskiana que propone el escenario
socio cultural o de comunidad práctica integrado de modo individual.
Las tendencias actuales nos dice que éste modelo se está llevando a cabo en el ámbito
educativo. Los aportes que da este modelo, en la evaluación e intervención de las D.A.,
es en el desarrollo psicológico, la identificación, el replanteamiento, el reconocimiento, la
búsqueda de alternativa y la importancia de promover la integración.
El ENFOQUE ECOLOGICO, persigue según Shea y Bauer (1999) como la perspectiva
que concibe al individuo en relación dinámica y como parte inseparable de los escenarios
en los que funcionan durante toda su vida. Este se basa en la ecología del desarrollo
humano.
Uno de los autores más relevantes que utiliza este modelo para explicar el desarrollo
humano es Bronfenbrenner (1987), dice que <<el desarrollo humano se lleva a cabo a
través de una acomodación recíproca progresiva entre un ser humano activo, en
desarrollo, y las propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que está
viviendo>> expone que el objetivo último de cualquier programa de educación especial
es asistir a ese individuo para que se adapte lo mejor posible a su entorno.
Entre sus características encontramos que tiene una concepción evolutiva, la conducta
es la expresión de la percepción de la relación dinámica entre el individuo y el entorno,
cambio individual dentro del contexto del sistema social y cultural más amplio, se
conciben como personas dinámicas y en crecimiento.
La contribución de los principales representantes del modelo, está que todos los
individuos se conciben como personas dinámicas y en crecimiento, que se reconozcan la
complejidad de los problemas relacionados con los individuos que se concibe.
En la actualidad este modelo es nuevo en cuanto a su concepción de la persona en
desarrollo, del ambiente y, especialmente de la interacción que se desenvuelve entre
ambos.
-Uno de sus aportes es que toma en cuenta en el diagnóstico la situación ambiental y
ofrece al docente la información necesaria para diseñar los oportunos programas de
intervención.
TEMA 5DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Concepto de evaluación psicoeducativa.
2. Propósito de la evaluación psicoeducativa: (a) identificación de sujetos con dificultades de aprendizaje; (b) programación de la atención especializada; (c) selección de contextos educativos adecuados, (d) evaluación del progreso individual; (e) evaluación del progra-ma de atención; (f) evaluación de la evaluación.
3. Proceso de evaluación psicoeducativa factores considerados: (a) circunstancias actuales (b) antecedentes del desarrollo; (c) factores extrapersonales que influyen en la evalua-ción: orientación teórica del evaluador; condiciones en las cuales se realiza la evaluación; actitudes de los adultos para determinar la necesidad de evaluación de un niño (remi-sión).
4. Tipos de Evaluación: (a) cualitativa: (b) cuantitativa; (c) evaluación de procesos y produc-tos, (d) Enfoques actuales.
5. Técnicas e instrumentos de evaluación: (a) Formales e informales (b) Fortalezas y debilidades; (c) Significación de los datos (d) Implicaciones para el diagnóstico; (e) Consi-deraciones éticas.
6. Sistema diagnóstico. Diagnóstico. Concepto de diagnóstico psicoeducativo. Evaluación del educando con Dificultades de Aprendizaje en el marco del equipo interdisciplinario. In-tegración de la información: la redacción del informe, comunicación de los resultados de la evaluación.
DesarrolloLa evaluación a través de los años ha sufrido cambios de gran relevancia en busca de mejo-
rar el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula y beneficiar al alumno donde asisten los ni-
ños y niñas con D.A., inicialmente el énfasis en la evaluación estaba puesto en la medición, a
través de una prueba que pretende evaluar el logro de un objetivo y calificación que expresa-
rá cuantitativamente el rendimiento escolar.
En la actualidad la evaluación es un proceso sistemático y reflexivo que permite valorar el
comportamiento de una situación determinada frente a un marco de referencia con el propó-
sito de tomar decisiones.
En Venezuela, en el C.B.N. del Subsistema de Educación Primaria, se han venido generando
una serie de cambios en el proceso de la evaluación que van en beneficio de todos los niños
y niñas, y más aún de aquellos con D.A., que asisten a este sub-sistema del sistema educati -
vo Bolivariano, ya la evaluación es asumida como un proceso sistemático de reflexión sobre
el quehacer educativo, que proporciona información acerca de cómo se va desarrollando el
proceso enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta a todos los involucrados en el mismo,
atendiendo a diversos calificativos, como son:
Global o integradora: Evalúa todos los componentes de la práctica pedagógica, para un me-
joramiento continuo.
Continua y procesal: Es la acción continua que se desarrolla a todo lo largo del proceso. _
Cualitativa y criterial: Ya no se realizan mediciones, se valoriza el proceso en función de crite-
rios previamente establecidos (progresos, dificultades y actitudes).
Democrática y participativa: Oportunidades a todos y potenciar el valor de la participación y el
consenso.
Constructiva, orientadora y formativa: Favorece la construcción del saber y promueve recur-
sos adaptados a las diferencias individuales.
Este proceso es realizado a través de los siguientes Niveles:
Evaluación inicial o explorativa: no es más que evaluar los conocimientos previos, errores o
carencias básicas, actitudes y disposiciones que trae el estudiante para aplicar los correcti-
vos necesarios.
Evaluación Formativa o procesal: Es la que se realiza de una forma continua a través de todo
el proceso, permitiendo reorientar en caso necesario el proceso enseñanza-aprendizaje a tra-
vés de la toma de decisiones.
Evaluación Sumativa o final: Permite conocer el grado de aprendizaje adquirido y determinar
el avance en el alcance de competencias, proporcionando información a los alumnos, a fin
de desarrollar auto-responsabilidad y planificar o programar actividades de recuperación o
ampliación de los conocimientos de ser necesario.
Todo ello permite el mejoramiento progresivo tanto del aprendizaje de los estudiantes como
de la práctica pedagógica, lo que beneficia en gran medida a nuestros niños con D.A., ya
que la misma no está dirigida a obtener un producto, sino a valorar todo un proceso. Este pa-
réntesis se hace necesario, ya que no podemos hablar de evaluación psicoeducativa, si an-
tes no conocemos el proceso de evaluación en general que se desarrolla en las Instituciones
Educativas donde permanecen nuestros niños, niñas y jóvenes con D.A.
La evaluación psicoeducativa es un proceso que permite detectar y diagnosticar quienes
presentan problemas de aprendizaje, de que naturaleza y grado son, cuales serian los facto-
res asociados a los mismos y cuyos resultados permitan además establecer pronósticos,
para así orientar la enseñanza especializada; constituyendo su objetivo fundamental, la ela-
boración de programas de enseñanza individualizada, de acuerdo a las características y ne-
cesidades que presenten los sujetos, para determinar el tipo de atención: transitoria o perma-
nente, así como el tipo de programa: remedial o preventivo.
El tema de la evaluación es muy importante, pues a partir de ella se recaban datos significati-
vos del alumno evaluado. En la evaluación es posible determinar en qué medida se han lo-
grado los objetivos propuestos, También hay que considerarlo como un proceso dinámico,
abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo; en la evalua-
ción se consideran las siguientes características: Obtener información, formular juicios, to-
mar decisiones.
Los autores: Benko y Vargas (1985); Miras y Sole (1990); Salvia y lsseldyke (1997) Gimeno
Sacristán y Pérez (1998); Iglesia (2000); tienen coincidencia en lo que se refiere al concepto
de evaluación, tomando en cuenta que es un proceso donde se tiene que tener claridad en el
propósito de la misma, que se deben tomar factores propios del ambiente y las particularida-
des relativas a la tarea o actividad que está siendo evaluada. Esta puede orientarse a pro-
veer información del estudiante, a partir de esta información se adaptará la enseñanza a las
condiciones del alumno así como la atención de dificultades particulares.
También esta evaluación se realizara con el fin de obtener una comprensión de las fortalezas
y debilidades, para interpretar y formular programas de enseñanza. Entre las áreas a consi-
derar estarían la biológica, psicológica, social, pedagógica.
En cuanto a los propósitos de la evaluación se consideran varios aspectos según Salvia '
lsseldyke (1997), informar a los padres, psicólogo escolar, identificar a los estudiantes que re-
quieren atención especial, realizarles pruebas para ubicar a los estudiantes; como se dijo an-
teriormente, la evaluación educativa permite detectar y diagnosticar quienes presentan pro-
blemas de aprendizaje, de que naturaleza y grado son; los cuales serán los factores asocia-
dos al mismo; establecer pronósticos; elaborar programas de enseñanza individualizada se-
gún la necesidad y el tipo de atención; en otras palabras, cumple funciones de exploración
detección, diagnostico, pronóstico o predicción. Estos datos obtenidos de la evaluación, se
usan para tomar diferentes clases de decisiones educativas, como se puede observar, la
evaluación se hace siempre con un propósito prefijado que facilita el camino a seguir, sur-
giendo interrogantes claves para el desarrollo del proceso, tales como: ¢Quién va a ser exa-
minado? {Que datos se desconocen? {Que pruebas seleccionar? cómo y para que la evalua-
ción?
Esto permite reunir la información general y especifica del estudiante evaluado, seleccionar
las técnicas más precisas y adecuadas, para verificar la existencia de un problema, interpre-
tar los resultados y realizar el diagnóstico tentativo y/o definitivo, para pronosticar la interven-
ción educativa adecuada a ese niño, niña que le permita tener un desarrollo integral.
Mercer (1995) expone que la meta final de la evaluación es mejorar la educación del alumno.
Este mismo autor señala que es importante la recolección de datos para identificar a los estu-
diantes que presentan dificultades de aprendizaje. Para tomar en cuenta el propósito de la
evaluación educativa debemos:
(a) ldentificar los sujetos con D.A., la cual se comienza desde el aula regular determinan-
do realmente de manera precisa, quien necesita de atención individualizada y quien
solo pasa por un mal momento, que se puede superar bajo la tutela del maestro regu-
lar y evitar asi la larga lista de espera en las aulas integradas de niños y niñas con
aparente D.A., o con otro tipo de problemática que puede ser resuelto a través de la
familia u otro especialista. No obstante, existen una series de obstáculos para realizar
la identificación de niños y niñas con D.A., en primer lugar la falta de consenso en la
denominación, la poca tolerabilidad del factor discrepancia, la heterogeneidad de esta
población, además de inadecuados instrumentos de diagnóstico, carencia de servicios
y de personal calificado y de la misma formación del equipo interdisciplinario para la
toma de decisión. Esta precisa identificación permitirá que la atención individualizada
o especializada pueda darse correctamente y a tiempo, a quienes realmente lo necesi-
tan.
(b) Programar la atención especializada, en éste se ubican a los estudiantes, puede ser
nivel individual o grupal, se le aplican pruebas al inicio y al final y los resultados se
comparan con los de otros programas ya evaluados. En relación a la evaluación inicial
Salvia lsseldyke (1997) exponen que es importante seguir realizando otras evaluacio-
nes para determinar de manera concreta como enseñar y cómo hacerlo. Después de
realizar las diferentes evaluaciones, identificada la dificultad y las necesidades de
atención del niño y la niña, planificando sobre qué y cómo se va a enseñar, en forma
individual o grupal, a través de programas específicos o generales, transitorios de ni-
velación o compensatorios más permanentes, teniendo en cuenta la rendición del ni-
ño, objetivos, participación, duración y determinación de los progresos, es decir, se co-
rresponde una planificación con énfasis en las acciones educativas para superar las
dificultades y lograr la integración del niño y la niña al grado que le corresponda.
(c) Seleccionar el contexto educativo adecuado, para la administración de la atención del
niño y la niña con D.A. se deben tomar en cuenta las necesidades de éstos y ubicarlos
en el contexto educativo más acorde para mejores resultados. Estos contextos van
desde las aulas o institutos especiales (segregación), hasta las aulas regulares (inte-
gración), otras alternativas las aulas integradas, el maestro itinerante y el maestro con-
sultor. La selección del ambiente va a depender de los resultados de la evaluación, to-
mando como primera opción aquella que le ofrezca la posibilidad de permanecer vin-
culado al aula regular; sin embargo, aún cuando sus características le sea propicio un
ambiente segregado, deben planificarse para el niño y la niña momentos de participa-
ción con el grupo, ya que no es un ente aislado, es un ser social. El énfasis está en
educar en, para y por la sociedad.
(d) En cuanto a la evaluación del progreso individual, ésta tiene los siguientes elementos:
informar del progreso a los padres, tener claro lo que es logro y aprendizaje, logro que
ha aprendido y ejecutar lo aprendido como resultado de la instrucción. En el momento
de la evaluación Sattier (1996) plantea una serie de orientaciones, evaluar tanto
cuantitativamente como cualitativamente, capacidades y limitaciones, tener en cuenta
los aspectos como ansiedad o estrés, motivar, resultados, e interpretación en relación
a otros datos. Otro autor como Romero (1990) manifiesta que en el proceso de la eva-
luación se deben tomar los siguientes aspectos: Tareas escolares que presentan los
alumnos, información complementaria, comprobación de los datos obtenidos, tipo de
dificultades, planificación de la enseñanza, fijación de los criterios de seguimientos y la
flexibilización del proceso de evaluación. Este aspecto es de gran importancia, ya que
permite conocer los logros individuales del niño y la niña, para determinar hasta que
punto se están logrando los objetivos, debe llevarse un registro sistemático del desa-
rrollo y resultado de las actividades programadas, como ha sido los más eficaces; de
manera tal que en los casos necesarios se puedan hacer reajustes y propiciar otras y
mejores experiencias de aprendizaje que permitan lograr su progreso y avance con la
programación, superando así las dificultades. Entre las cuales tenemos: evaluación de
productos que se centra en los productos y no en los procesos.
(e) Evaluación del programa de atención, la programación debe ser flexible para que per-
mita realizar los ajustes necesarios según los resultados progresivos de la evaluación,
la cual debe orientarse a verificar la eficacia y efectividad del programa, según el pro-
greso del alumno, y en función a esta información mantener, retroalimentar o reprogra-
mar. Y
(f) Evaluación de la evaluación, como todo proceso debe ser evaluado, conocer si éste
se ha desarrollado en el momento adecuado, si las técnicas e instrumentos han sido
las más adecuadas y pertinentes, si los mismos han abarcado lo propuesto y si la mis-
ma evaluación ha estado presente durante todo el proceso.
En relación al proceso de evaluación psicoeducativa, los factores a considerar según los au-
tores Azcoaga, Derman e Iglesias (1979) es que debe dar respuesta a las interrogantes:
¿Qué tiene el niño que no aprende normalmente? ¿Porqué tiene esa dificuItad?, establecer
lo antes posible los factores que están obstaculizando el aprendizaje del niño. En cuanto a
Salvia e lsseldyke (1997) tomar en cuenta el hecho, las situaciones, circunstancias, aconteci-
mientos que conforman su historia de desarrollo, igualmente los factores extrapersonales, có-
mo una persona interpreta o reacciona ante varias conductas o características.
La evaluación se puede considerar como un proceso y como un elemento. Como elemento,
es parte integral del proceso de atención al niño y niña con D.A., que permite orientar el diag-
nóstico o evaluación, y como proceso está presente en cada uno de esos elementos o mo-
mentos de la atención; permite conocer antecedentes sobre la naturaleza del programa, evi-
denciar la calidad del desarrollo del proceso, valorar los resultados, así como determinar la
validez de la evaluación, tanto interna o correspondencia fiel con la situación, como externa o
la posibilidad de generalizar la información.
Es importante destacar que para que la evaluación tenga carácter científico debe estar libre
de opinión personal, basarse en datos confiables y válidos; por lo tanto es preciso tomar en
cuenta ciertos factores como:
(a) circunstancias actuales, si se toma en cuenta que el individuo es una integridad Bio-psico-
social, se verá la importancia de tener en consideración todos los aspectos involucrados en
él, como la salud, hábitos alimenticios, higiénicos, sueño, entre otros, los cuales si no se en-
cuentran en óptimas condiciones en el individuo lo pondrá en desventaja ante el aprendizaje,
porque puede crearle perdida del interés, desatención, lagunas, otras, de igual forma las defi-
ciencias sensoriales y los defectos lingüísticos, impiden una correcta entrada de la informa-
ción y problemas del habla y en la comunicación; en cuanto a los problemas emocionales,
estos crean desajustes e inadaptaciones familiar, social y/o escolar, y un ambiente desfavora-
ble puede privarle de los mínimos elementos necesarios para convivir adecuadamente, una
situación de desventaja con respecto a las destrezas, conocimientos y habilidades exigidos
por la escuela, también genera dificultades, de igual manera lo produce una metodología ina-
decuada, un ambiente físico limitante o sobre estimulante, rigidez en los métodos y docentes.
(b) antecedentes del desarrollo, las circunstancias actuales permite conocer las característi-
cas y el comportamiento del individuo, pero tomando en cuenta los elementos antes mencio-
nados, la información actual por si sola, no puede dar un cuadro completo del nivel de funcio-
namiento de una persona, por lo que se hace necesario conocer la razón de ser ello, su ori -
gen, alguna causa que determinó (antecedentes) el rumbo seguido, hasta conformarlos tal
como están en el presente; por lo que muchas veces es necesario completar la información
actual del sujeto con la historia de su desarrollo, permitiendo esto un conocimiento más am-
plio sobre el individuo, orientando así su intervención.
(c) factores extrapersonales que influyen en la evaluación, además de las habilidades, ca-
racterísticas y capacidades de los alumnos, existen otros factores que afectan el proceso de
la evaluación, entre los que se encuentran: 1.— Orientación teórica del evaluador, en cuanto
al conocimiento teórico, el evaluador desempeña una parte importante en el proceso de eva-
luación, éste tiene una carga intelectual y psicológica, una determinada formación y entrena-
miento, y una cierta actitud frente a la situación que puede predisponerlo ante ciertos hechos
e influir en la interpretación de determinada información, llevándolo a emitir juicios o interpre-
taciones erróneas que lo lleven a equivocarse en la identificación de un niño y niña con o sin
D.A. 2.- Las condiciones en las que se realiza el proceso de evaluación, juega un papel im-
portanteen el comportamiento del niño, y el educador debe tomar en cuenta algunas caracte-
rísticas antes de hacer su remisión, ya que estas pueden influir de manera determinante en
la actuación del niño y la niña evaluados, la misma prueba, la presión del momento, la pre-
sencia de estímulos inadecuados y hasta el lenguaje utilizado, puede afectar las respuestas
de los dicentes y por lo tanto el resultado de la evaluación. Y 3.- Las actitudes de los adultos,
es importante destacar que muchos niños y niñas son remitidos para evaluar, y debido al
poco conocimiento de los adultos sobre algunas situaciones normales en los dicentes, los ha-
cen interpretar ciertas conductas o reacciones de los mismos como un síntoma de patología.
La evaluación es un proceso dinámico, continúo y sistemático, enfocado hacia los cambios
de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en fun-
ción de los objetivos propuestos, para tales efectos encontramos que la evaluación está en-
marcada en cuantitativa y cualitativa. Entre las cuales tenemos: evaluación de productos que
se centra en los productos y no en los procesos.
Evaluación Cualitativa=> Es aquella donde se valora más la calidad tanto del proceso como
el nivel de aprovechamiento alcanzado por los estudiantes que resulta de la dinámica del
proceso enseñanza-aprendizaje. La misma procura lograr una descripción holística, esto es,
que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios
y el aprovechamiento alcanzado por los mismos en el salón de clase. Su relevancia es que
permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de cuantificar o de medir objetivamente.
Evaluación Cuantitativa=> Tiene como finalidad medir el producto final del estudiante, a tra-
vés de la aplicación de pruebas, teniendo como objeto los contenidos conceptuales adquiri-
dos.
Evaluación de Procesos y Productos=> Según el enfoque teórico podemos afirmar, que es el
proceso de determinar en qué medida se alcanzaron los objetivos, proporcionando así infor-
mación para la toma de decisiones.
En la actualidad también encontramos la evaluación de criterios, en esta lo que interesa es
medir el grado de ejecución. El autor Monedero (1998) expresa que el modelo de criterio po-
see un fuerte carácter tecnológico y surge de la necesidad de evaluar modelos tecnológicos,’
evaluación normativa, esta nos indica como un alumno debería ser instruido; bajo el modelo
psicométrico; esta tiene su origen en la práctica médica,’ proceso o dinámica, esta es con el
fin de establecer un vínculo lo más estrecho entre evaluación e instrucción.
Otros tipos de evaluación son derivados del constructivismo entre las que están: Jiménez
(1999) evaluación dinámica, intervienen en esta el contexto social, la flexibilidad, prescribir
una enseñanza más efectiva y no predecir el aprendizaje futuro. Los autores Winograd, París
y Bridge (1991) exponen que el modelo tradicional toma en cuenta el nivel instruccional, diag-
nóstico, toma de decisiones, informar del progreso del alumno; modelo de evaluación de
proceso, esta está relacionada en dar respuesta con el proceso de enseñanza aprendizaje y
estrategias empleadas, así como el contexto donde se desenvuelve el alumno.
Bruckner y Bond (1974) exponen que el procedimiento más satisfactorio en la evaluación es
determinar las características de los alumnos nivelados a través de un progreso escolar y de
los cambios de su conducta social. En la evaluación se debe tomar en cuenta: capacitación
de la persona que aplica la prueba, contar que siempre hay error en ella. En la evaluación
puede ser evaluada por confiabilidad, representatividad de la información, adecuación de la
prueba a los propósitos de la evaluación. En la información que sea pertinente lo recabado a
través de las técnicas e instrumentos utilizados. Las personas que hacen las pruebas posean
un entrenamiento adecuado para las mismas. Existen maneras formales e informales de
efectuar las pruebas (evaluaciones) e instrumentos para recabar la información.
Las técnicas formales pueden ser de tipo test y su forma pueden ser estandarizadas o formu-
ladas por el profesor. La mayoría incluyen información sobre: > Las normas (coherencia en la
medición y los resultados), > Validez (describe procedimientos de administración y computa-
ción de los resultados). Los autores Benco y Vargas (1985) definen los instrumentos de eva-
luación de la siguiente manera:
Son instrumentos que se aplican en las instituciones escolares con el objeto de medir el ren-
dimiento en término de aprendizaje. Entre los test están el psicológico y el pedagógico. El
test psicológico permite medir el nivel intelectual o las aptitudes específicas con que cuentan
los sujetos o ciertos rasgos de su personalidad, los tests pedagógicos se clasifican en test
de rendimiento o ejecución, rendimiento o rapidez, rendimiento de actitud, escalas de calidad
y dificultad, de diagnóstico. Entre las principales críticas realizadas a estos tests, tenemos
que las referencias son inadecuadas, estandarización o normalización, escasa confiabilidad,
escasa validez.
Entre los test para niños con D.A. se encuentran los tests de lowa de habilidades.
básicas, la prueba de peabody de rendimiento individual, la batería psicoeducativa de
Woodcock-Johnson y el WRAAT, estos tienen las desventajas que son difíciles de
elaborar y aplicar, costosos y poco útil, las ventajas de los tests es que son confiables, y
científicos, ya que están normalizados.
Otra técnica es la informal, esta se emplea para obtener información directamente
relacionada con la planificación educativa. Entre sus metas tenemos: >Detectar áreas
fuertes y débiles, > Probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en
la evaluación formal, > Deducir las necesidades educativas o conductuales particulares
del niño y la niña, y > Formular el programa respectivo. Entre las técnicas informales se
encuentra la observación, este es un procedimiento básico para obtener datos. Entre las
ventajas de la observación es obtener información tal y como este ocurre, se puede
introducir cambios según sea necesario. Entre los tipos esta la estructurada, la que se
planifica; en la no estructurada no hay pautas que indique que será observado;
participante el observador toma parte de la observación; no participante el sujeto no
advierte la presencia del observador; artificial o en situaciones creadas esta se crea con
el fin de evocar determinados tipos de comportamiento.
Entre las desventajas de la observación los autores Salvia l lsseldyke plantean entre las
desventajas agrupación en observación imperfecta demandas de tiempo y distorsión de la
observación. Otro tipo de técnica es la del registro anecdótico, este requiere ser preciso y
completo como sea posible, ventajas proporciona un medio para reunir información y
descubrir conductas críticas, desventajas, no describe por completo algunos tipos de
conductas criticas.
Evaluación ecológica
Evaluación de habilidades: para esta evaluación se utilizan los tests y surgen de la
teoría que las D.A. se originan de una dificultad básica del niño para procesar o utilizar los
estímulos del entorno, tal como lo hacen los que no padecen estos trastornos, entre los
test están el ITPA y el de Frostig.
Evaluación de aptitudes: capacidad o habilidad potencial de acción, el conjunto de
condiciones psicológicas necesarias que dispone un sujeto para actuar con cierta eficacia
en algún campo de conducta, entre las pruebas más conocidas están la de: evolutivas
Denver de identificación, prueba Bochm de conceptos básicos, Prueba Lee-dark de
aptitud, inventario preescolar, prueba de Experiencias básicas.
Evaluación de las psicofunciones: Esta evaluación se realizará observando de manera
objetiva las conductas y las situaciones ambientales contingentes, esta evaluación será
eminentemente descriptiva. Entre las técnicas para la exploración de las psicofunciones
están las pruebas para evaluar la psicomotricidad, relaciones espaciales, temporales,
funciones perceptivas, percepción auditiva, discriminación auditiva, percepción óptica,
coordinación visomotriz, memoria, lenguaje,y conocimientos básicos para calcular,
dificultades para la resolución de problemas,conducta adaptativa y de la personalidad
Pruebas proyectivas: Esta busca ahondar en el conocimiento de la personalidad del
sujeto, en ella se utilizan pruebas de autorreporte; técnica usada en la evaluación
socioemocional.
Para evaluar los productos: están las calificaciones Ebel (1985) define las calificaciones
como una cifra o una letra empleada para expresar el nivel de desempeño de un
estudiante en una asignatura determinada. Para representar los resultados obtenidos por
un sujeto en las diversas pruebas Salvia e lsseldyke (1997) define el perfil como la
representación gráfica de la actuación de un sujeto expresada en unidades de medición
comparables, en varias áreas o sobre varias pruebas.
Técnicas seminformales: son los ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en
clase. Las autobiografias Dunsmoory Miller (1949). Expresa que esta técnica revela
información valiosa sobre las experiencias y actividades del individuo; además permite
conocer las actitudes, aspiraciones y deseos del alumno.
Para realizar una programación educativa, y más aun de una programación
individualizada es imprescindible tener la mayor cantidad posible de información del
sujeto a quien va dirigido el programa, los datos obtenidos son de gran importancia, ya
que permiten identificar los factores que pueden estar interfiriendo en su desarrollo
educativo, estos datos pueden provenir de diferentes áreas y obtenerse a través de
distintas herramientas, además orientar la programación, permitiendo asi ver las
fortalezas y debilidades.
El diagnóstico tiene sus implicaciones Sattier (1996) al momento de aplicar la prueba
debe tener presente que ello implica seleccionar la batería apropiada , mantener el
rapport , emplear métodos estandarizados, observar la conducta, entrevistas,
evaluaciones informales, interpretar los resultados, formular recomendaciones, comunicar
los hallazgos, aplicar las leyes vigentes.
El docente en el momento de aplicar la prueba debe considerar lo siguiente según Salvia
e Isseldyke (1997) responsabilidad por el propio trabajo, reconocer los límites de su
capacidad, confidencialidad, conocimiento y apego a los patrones profesionales sobre la
evaluación, seguridad de las pruebas, la información debe mantenerse, los padres tienen
derecho a verificar, los registros deben resguardarse. Trabajar en esta área exige
esencialmente una dimensión ética expresada en una moral actuante que respeta la
condición humana, el derecho a la privacidad ante situaciones que muchas veces limitan,
deterioran y colocan en desventaja a niños, niñas, jóvenes y adultos. Atender y considerar
al estudiante como persona que tiene derecho a un trato profesional serio que le asegure
el desarrollo de sus potencialidades. La acción profesional de un especialista en D.A.
debe ser de una constante reflexión y valoración de nuestros semejantes. Debe saber
discriminar qué, cuándo y cómo informar. En fin el especialista debe tener una solida
formación profesional y moral.
En el sistema diagnóstico Mollá (2001) lo describe así, es un conocimiento que se
alcanza, por una parte a través de la acumulación de datos, y por otra, por los medios
que permiten el acopio de tales datos. También Bassesdas (1991) define el concepto de
diagnóstico psicoeducativo de la siguiente manera, es el proceso en el que se analiza la
situación del alumno en el marco de la escuela y del aula a fin de proporcionar
información que permita modificar el desempeño del estudiante.
El diagnóstico es un proceso de conocimiento, asentado en la actividad médica sobre
todo, pero que en la actualidad muchas profesiones necesitan acudir a éste
procedimiento. En lo educativo es un proceso cognoscitivo a través del cual se trata de
homologar o diferenciar (comparar) el caso o elemento aislado con la norma y las
variantes atípicas que puedan revelar síntomas preocupantes que bloquean el normal
desarrollo de la persona. En las alteraciones del aprendizaje escolar, el diagnóstico debe
responder a las siguientes interrogantes ¿Qué tiene el niño que no aprende
normalmenteÍ’, ¿Porqué tienen esa dificultad?, respondiendo la primera pregunta al
diagnóstico clínico y la segunda al diagnóstico físiopatológico, como se puede ver se
busca conocer no solo la dificultad sino ir más allá, cuál es la causa de la misma.
En la evaluación psicoeducativa, el diagnóstico consiste en un estudio sistemático de los
sujetos con el propósito de determinar los puntos fuertes y débiles que presentan en su
aprendizaje. Implica recoger, ordenar, analizar e integrar información que permita verificar
los factores asociados que puedan influir, positiva o negativamente, en la aparición de
una situación problemática. El objetivo central de la función diagnóstica en el proceso de
evaluación psicoeducativa, es la elaboración de programas de atención, de acuerdo a las
características y necesidades del sujeto.
La evaluación del educando con dificultades de Aprendizaje en el marco del equipo
interdisciplinario según Cheaa y Bauer (1999) toma en cuenta que la identificación
temprana de las D.A. es todavía un problema serio, tanto como su definición y
evaluación .Entre los problemas que se presentan están: razones de los maestros para la
remisión cantidad referencias lo que reduce el número de especialistas bien preparados
y capacitados para realizar las evaluaciones necesarias, el número de pruebas que se
aplican y el número de estudiantes remitidos que luego son enviados a los programas de
educación especial. En este programa son atendidos por el equipo interdisciplinario que
está integrado por las siguientes personas: docente de aula, maestro especialista en
dificultades de aprendizaje, trabajador social, psicólogo, psiquiatra, pediatra Neurólogo,
foniatra, terapista de lenguaje.
Docente regular: relacionado con el rendimiento académico.
Doc. Esp.: diagnóstica, planifica y aplica (ejecuta corrección).
Trab soc.: investiga el ambiente del niño.
Psicólogo: investiga procesos cognoscitivos (pensamiento—intlig).
Psiquiatra: acción en la patología mental (conducta).
Pediatra: revisión de la salud física. Neu rólogo>explora el desarrollo y
funcionamiento del S.N.
Terapista: explora la problemática lingüística e investiga los analizadores
vinculados al lenguaje (audítivo-motor-verbal).
La organización e integración de la información obtenida en el proceso de evaluación
comienza desde el mismo momento que se inicia la misma, la cual se realiza a través de
procedimientos y técnicas especializadas, que permiten la obtención de datos que deben
ser expresados en un informe, que no es más que el informe psicoeducativo.
Para la comunicación de los resultados expresa Sattier (1996) que la redacción del
informe es parte integral del esfuerzo de la evaluación. Este informe debe exponer de
manera clara y precisa los hallazgos y recomendaciones. Debe evaluarse el contenido y
organización del informe con tanto cuidado como el que se empleo para realizar la
evaluación. Un buen informe integra de manera lógica, comprensible y organizada las
puntuaciones de prueba, las observaciones conductuales, otros hallazgos de evaluación,
el material de los antecedentes del caso y las variables significativas de carácter
personal en el contexto de la conducta durante el proceso de evaluación.
La comunicación de los resultados se resume en el informe de la evaluación, el cual debe
contener: Datos de identificación, motivo de referencia (brevemente la causa y quién lo
envía), antecedentes (relacionados con la problemática y otras informaciones
relacionadas con las circunstancias que rodean al niño), descripción detallada
(características y comportamiento del sujeto aportados por padres, maestros, otros),
resultados, impresión diagnóstica (integración de todos los datos recogidos) y
recomendaciones generales(orientar el programa de atención, necesidad de otros
especialistas, padres, maestros, remisión a otras instituciones, solicitud de exámenes
específicos) y debe ser presentado a diferentes actores también involucrados en este
proceso y que tienen corresponsabilidad en el mismo. Algunos de estos miembros son:
Maestros de aula, Padres, otros especialistas, entre otros.
A los padres y/o representantes debe expresársele con términos claros y se
comprensibles, evitar el uso de términos técnicos. Orientar en relación a la ayuda que
deben proporcionar al niño en el medio familiar, plantear las posibilidades de los mismos y
sugerir formas de comportamiento para un ambiente afectivo estimulante. Se les debe
informar, asesorar y entrenar para el trabajo en conjunto y lograr así el éxito escolar de
sus hijos.
A otros profesionales comprometidos con el estudio, se les debe proporciona información
con la finalidad de completar un estudio diagnóstico o guiar el tratamiento.
Al maestro: colaborar con la atención del alumno, creando un ambiente escolar
estimulante, por lo cual debe conocer de las fortalezas y debilidades, así como de la
modalidad preferencial del aprendizaje del alumno y las estrategias educativas
adecuadas.
Al niño se le debe informar con sencillez, pero con sinceridad acerca de la naturaleza y
causas de sus deficiencias, al informarle lo que se pretende de él, habrá una mejor
colaboración, sin herir sentimientos de minusvalía, evitando etiquetarle y tratando de
cambiar la actitud desfavorable hacia él mismo y todo lo que represente la escuela y su
fracaso. Lo importante es lograr una aceptación voluntaria.
TEMA 6ATENCIÓN DE NIÑOS, JÓVENES Y ADULTOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Planificación de la acción educativa especializada. Concepto. Características. Factores a considerar durante la planificación. Tipos de planificación especializada:
planes de intervención, proyectos, programas, actividades permanentes, actividades eventuales. La planificación de la acción educativa especializada en el marco del equipo interdisciplinario
2. Programación psicoeducativa. Principios que orientan la programación, contextos educativos adecuados, tipos de atención, ventajas del diagnóstico para la programación y aplicación del programa.
3. Atención Educativa especializada de sujetos con Dificultades de Aprendizaje. (a) Enfoques generales: fortalezas y debilidades; (b) Enfoques de atención: orientada hacia los productos o hacia los procesos de aprendizaje. Desarrollo de procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.
4. Dificultades específicas en el aprendizaje académico: lectura, escritura y matemáticas: (a) Dificultades en la lectoescritura, (b) Intervención en las dificultades de la lectoescritura, (c) Dificultades específicas relacionadas con las matemáticas, (d) Intervención en las dificultades de aprendizaje de las matemáticas.
5. Atención de la problemática emocional. Orientación a padres y maestros. Rol del docente especialista.
6. El programa de atención integral: (a) Objetivos generales y específicos; (b) estrategias
metodológicas; (c) niveles de dificultad; (d) consideraciones en torno a las técnicas y
materiales instruccionales; (e) evaluación del programa de atención individualizada. Modelo
de atención educativa integral especializada al educando con Dificultades de Aprendizaje.
Desarrollo