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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS

Departamento de Educacin Extraescolar Oficina de Educacin Especial

UNIDAD TCNICA DE EDUCACIN ESPECIAL

LA INTEGRACIN EDUCATIVA DE LA POBLACIN CON DISCAPACIDAD A LA EDUCACIN SECUNDARIA DISCAPACIDAD INTELECTUAL MATEMTICASALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS ASESOR TECNICO PEDAGOGICO USAER SECUNDARIA

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CONTRAPORTADALa elaboracin de este material ha sido posible gracias a la colaboracin financiera del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral de la Organizacin de Estados Americanos (CIDI/OEA). Logotipo OEA COORDINACIN DEL PROYECTO Reyes S. Tamez Guerra Secretario de Educacin Pblica Sylvia Ortega Salazar Subsecretaria de Servicios Educativos en el D.F. Daniel Gonzlez Spencer Director General de Relaciones Internacionales Patricia Snchez Regalado Directora de Educacin Especial en el D.F. Coordinacin General del Proyecto SEP OEA Patricia Snchez Regalado Coordinacin Tcnica Gloria Xolot Verdejo Dalila Prez Valle Responsable del Proyecto en Guatemala Lic. Silvia Jerez MINEDUC- Educacin Especial Equipo Tcnico: Dra. Silvya Arce de Wantland Dra. Beatriz Garca Lira Lic. Silvia de De Len Lic. Silvia Jerez Lic. Floridalma Alva Lic. Gloria Galicia Lic. Jeannette de Cacacho E.E. Rosa Elena Lpez E.E. Mara del Carmen de Romn Revisin Tcnica Rosamara Corts Lpez Rosalba Martnez Cuellar Diseo y Estructuracin Editorial ngela Camacho Mallorqun Susana Fernndez Segura Edith Huicochea Gutirrez Martha Valds Cabello

LOGOTIPO SEP

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NDICE DE CONTENIDOSPrlogo Introduccin Captulo 1: la discapacidad intelectual Grados de discapacidad intelectual Porqu se presenta la discapacidad Intelectual? Captulo 2: la escuela regular ante el reto de La discapacidad La educacin especial Adecuaciones curriculares Cmo decidir las adecuaciones Curriculares necesarias? Captulo 3: qu principios se deben seguir en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas? Las matemticas Los elementos del currculo y el Proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas Captulo 4: orientaciones didcticas para el Proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en jvenes con Discapacidad intelectual inscritos en la educacin secundaria Aprendiendo matemticas mediante la Resolucin de problemas Referencias bibliogrficas

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PRLOGOCon el objetivo garantizar el derecho a la educacin, con nfasis en la poblacin ms vulnerable, diferentes organismos internacionales se han dado a la tarea de impulsar iniciativas que atiendan la equidad y calidad educativa. En este sentido, los pases pertenecientes a la Organizacin de Estados Americanos (OEA) cumplen con los acuerdos emanados y fomentan proyectos enfocados a la atencin de los nios, nias y jvenes con discapacidad. Con base en este compromiso, la Secretara de Educacin Pblica de Mxico y los Ministerios de Educacin de Argentina, Colombia, Chile, Guatemala, Nicaragua, Per y Uruguay, han participado en el Proyecto: La Integracin Educativa de la Poblacin con Discapacidad a la Educacin Secundaria, el cual pretende ofrecer apoyos para la educacin de la poblacin con discapacidad, especficamente, su acceso y permanencia en la Educacin Secundaria (7 a 9 grados). As como, la adquisicin y consolidacin de los conocimientos, las capacidades y los valores que son necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo. La transformacin de la Educacin Secundaria de los pases participantes en este Proyecto, ha implicado modificaciones a los marcos legales, conceptuales y operativos de cada pas, y con ello la modificacin de las propuestas curriculares, las prcticas educativas, los recursos y los espacios, as como las relaciones entre los diferentes niveles que conforman el sistema educativo. La meta es educar para la vida y consolidar una escuela integradora donde todos los alumnos y las alumnas reciban atencin con equidad y calidad. Un espacio donde se fomenten nuevas formas de interrelacin y respeto que habrn de reflejarse en una sociedad ms justa y tolerante. El Proyecto: La Integracin Educativa de la Poblacin con Discapacidad a la Educacin Secundaria, rescata elementos didcticos, experiencias docentes y prcticas exitosas diseadas por profesionales de la Educacin Especial de diferentes pases que tienen como denominador comn la atencin a la diversidad. Patricia Snchez Regalado Directora de Educacin Especial en el Distrito Federal, Mxico.

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INTRODUCCINEn el marco de la poltica de Integracin Educativa que reafirma el derecho a ser diferente y que rechaza los enfoques centrados en la discapacidad y con ello los calificativos discriminatorios, para atender a los nios, nias y jvenes con una perspectiva integral, se realiza el presente material que busca el impulso a los procesos de Integracin Educativa, enfoque que pretende contribuir al aprendizaje, a partir de las fortalezas y competencias de los alumnos y las alumnas, y con ello reconocer las necesidades para explorar los talentos y fortalezas, recursos de la diversidad de alumnos y alumnas que las instituciones educativas tienen a su alcance y que forma parte del Proyecto La Integracin Educativa de la Poblacin con Discapacidad a la Educacin Secundaria, financiado por el Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral de la Organizacin de Estados Americanos (CIDI-OEA). En este documento, se desarrollan estrategias didcticas para la enseanza de las matemticas para jvenes con discapacidad intelectual del nivel secundaria. Cada vez son ms los nios, nias y jvenes con discapacidad a quienes la escuela les abre sus puertas. El proceso no ha sido fcil. Ha sido el producto de los esfuerzos de muchos sectores de la sociedad desde que, a mediados del Siglo XX, comenzaron a levantar la voz y a insistir en que las personas con discapacidad deberan llevar, en la medida de sus posibilidades, una vida lo ms parecido a lo normal. Esto significa que las personas con discapacidad pueden y deben compartir los mismos espacios que el resto de los miembros de su sociedad, la escuela es uno de esos espacios. En muchos pases, en donde el y la estudiante, son el centro del proceso de enseanzaaprendizaje, las adecuaciones curriculares que son necesarias para garantizar una educacin de calidad a las personas con discapacidad, son una rutina diaria. Sin embargo, en pases como Guatemala, en donde apenas se han empezado a ver los frutos de la Reforma Educativa, estas adecuaciones curriculares son todo un reto. Esto se debe, principalmente, a que nuestra sociedad todava no est consciente del gran reto que supone llevar a cabo un proceso de enseanzaaprendizaje activo y participativo, un proceso integracionista y no segregacionista en donde todos los hombres y mujeres que habitamos estos pases latinoamericanos recibamos un trato de igualdad. Un proceso que ayude, a cada individuo, a construir su propio aprendizaje respetando sus diferencias. En Guatemala, las primeras experiencias de integracin escolar son todava recientes pero han demostrado que son igualmente exitosas. Muchos de los procesos de integracin escolar se han realizado en los niveles de pre-primaria y primaria. Es hora, entonces, de abrir las puertas del nivel de secundaria a los alumnos y a las alumnas con discapacidad intelectual.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Este reto requerir de la voluntad de los maestros y maestras, as como del apoyo del Sistema Educativo Nacional para orientar dicho proceso. En este documento se dan algunos lineamientos para facilitar la integracin de jvenes con discapacidad intelectual en el nivel de secundaria. Por lo tanto, los objetivos a alcanzar son, principalmente: Caracterizar a las y a los estudiantes con discapacidad intelectual, que asisten al nivel de secundaria. Comprender los principios que rigen la enseanza de las matemticas. Desarrollar, mediante las matemticas, procesos superiores de pensamiento en sus alumnos y alumnas. Disear modificaciones curriculares para brindar una educacin de calidad a los y a las estudiantes con discapacidad intelectual, integrados en el nivel secundario.

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LES PRESENTAMOS A ARTUROArturo es un joven de 14 aos de edad que vive con su familia (padre, madre, 2 hermanos y una hermana). Arturo naci con Sndrome de Down1. Desde que naci, recibi toda la estimulacin posible. Sus padres aceptaron rpidamente la discapacidad de Arturo y, apoyados por grupos de padres y madres de nios con discapacidad intelectual, comprendieron la necesidad de estimularlo al mximo. La mam de Arturo dej de trabajar para dedicarse a su cuidado. Aprendi muchas tcnicas de estimulacin temprana que comparti con su esposo y su hijo mayor. Arturo recibi muchos estmulos. El desarrollo de Arturo siempre fue ms lento con respecto al de otros nios y nias pero, a los cuatro aos ya poda caminar y comenzaba a decir sus primeras frases. Adems, como siempre se le dio la oportunidad de compartir y de jugar con los otros nios y nias, sus relaciones interpersonales eran bastante adecuadas aunque algunas personas lo rechazaban. A los seis aos, su madre y su padre decidieron, como era usual, que era el momento de inscribirlo en la escuela. Cuando solicitaron la inscripcin en la escuela ms cercana de su casa, el Director se mostr muy inquieto ya que hasta ese momento pensaba que Arturo no debera de estar en una escuela regular. Finalmente, lo acept a prueba durante una semana. Durante ese tiempo, el Director sigui muy de cerca su comportamiento. Pero, en general, la maestra no haba encontrado en Arturo ninguna conducta que no fuera caracterstica de los nios y nias de su edad. Naturalmente que haba muchas cosas que las otras nias y nios ya podan hacer y en las que Arturo todava tena dificultades pero, en general, su adaptacin haba sido satisfactoria. Arturo estaba muy feliz cuando luego de dos aos recibi su certificado junto a quienes haban estado con l en preprimaria. Su incorporacin a la escuela primaria tampoco represent mayores problemas. Durante los dos aos en que estuvo asistiendo a la escuela preprimaria, haba desarrollado muchas de las habilidades requeridas para ingresar al primer grado. En este grado, el aprendizaje de la lectoescritura y los conceptos matemticos le resultaron muy difciles as es que, tanto sus padres como su maestra y el director de la escuela, coincidieron en que era preferible que Arturo cursara dos aos el mismo grado. Finalmente, cuando tena ocho aos, aprendi a leer y a escribir aunque con dificultad y as, ao con ao, con el apoyo del personal de la escuela y el de su familia, fue alcanzando la mayora de objetivos que alcanzaron sus compaeros y compaeras. Arturo aprob el sexto grado cuando tena 14 aos de edad. Estaba listo para seguir en el nivel de Educacin Secundaria...

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS 1 El Sndrome de Down es una de las alteraciones cromosmicas que afectan el desarrollo intelectual de las personas y, por lo tanto, son una de las causas de la discapacidad intelectual.

CAPITULO 1CARACTERSTICAS DE LA DISCAPACIDAD1.1 CONCEPTOLa discapacidad intelectual es una discapacidad cognitiva y se caracteriza por un nivel de inteligencia (Coeficiente Intelectual) inferior al promedio, una edad de aparicin anterior a los 18 aos y dificultad en dos o ms de las habilidades adaptativas que han sido propuestas por distintos autores. La discapacidad intelectual afecta las capacidades de un individuo y, por lo tanto, incide en su aprendizaje. Los psiclogos clasifican a la discapacidad intelectual, de acuerdo al nivel de coeficiente intelectual. En ese sentido, se identifica en grado leve, moderado, severo o profundo. Cada uno de esos niveles implica que las capacidades del individuo estn ms limitadas. Aunque, hasta hace algunos aos se pensaba que el coeficiente intelectual era esttico, diversas investigaciones han demostrado que este se puede incrementar en la medida en que se le brinden al individuo los estmulos y las experiencias necesarias. Pese a ello, la discapacidad intelectual prevalecer durante toda la vida. En este captulo esperamos que usted: Analice los criterios de definicin de la discapacidad intelectual. Analice las caractersticas de cada uno de los grados de la discapacidad intelectual. Se forme un juicio de valor acerca de las dificultades que representa la discapacidad intelectual. La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) define la discapacidad como toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. La enfermedad nicamente afecta al individuo (condicin interiorizada). Muchas enfermedades inciden en que, en forma temporal o permanente, el individuo sufra de una deficiencia o prdida de alguna estructura orgnica o de alguna funcin (deficiencia). La discapacidad implica que, como consecuencia de esa deficiencia, el individuo no pueda realizar muchas de las cosas que se espera que realicen segn su edad (deficiencia) y que, como consecuencia de ello, la sociedad le restrinja ciertos derechos (minusvala). 8

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Las discapacidades son, bsicamente, de tres tipos. En cada tipo de discapacidad se ubican las categoras de problemas que atiende la educacin especial: Discapacidades Cognitivas (afectan las habilidades cognitivas del individuo) Discapacidad intelectual Problemas de Comunicacin Oral (algunas de ellas) Problemas de Conducta Problemas de Aprendizaje Discapacidades sensoriales (dificultan la recepcin de estmulos del medio ambiente) Problemas visuales Problemas auditivos Discapacidades fsicas (dificultan la motricidad) Problemas fsicos y de salud LA DINMICA DE LA DISCAPACIDAD Prehm (Kammenui y Simmons, 1990) defini la discapacidad como una desviacin que puede ser observada tanto en la parte fsica de una persona o en el modo como acta, se comporta o ejecuta una accin. Por lo tanto, la discapacidad no se considera esttica sino dinmica y est conformada por un grupo de condiciones interactivas. Por ejemplo, una persona no tiene discapacidad por el hecho de necesitar movilizarse en una silla de ruedas o por no poder diferenciar conceptos. La Educacin Especial es la educacin adaptada a las necesidades educativas especiales que presentan las personas con discapacidad. En Educacin Especial tambin se reconoce el trmino discapacidades mltiples (cuando un individuo est afectado por dos o ms discapacidades). discapacidad se presenta como tal cuando la persona no puede satisfacer las demandas de su medio ambiente. El retraso mental es, como se indic, una discapacidad cognitiva que afecta, principalmente, el intelecto (inteligencia) de una persona. Por lo tanto, al retraso mental se le llama tambin discapacidad intelectual. El retraso mental se ha considerado un desarrollo intelectual inferior al promedio que, generalmente se manifiesta desde los primeros aos de vida y se halla asociado a dificultad en las habilidades adaptativas. La discapacidad intelectual es un problema permanente que afecta principalmente las funciones intelectuales. La Organizacin Mundial de la Salud estima que, a nivel 9

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS mundial, un 3% de la poblacin tiene discapacidad intelectual, lo que representa aproximadamente el 14% de todas las personas con discapacidad. El retraso mental es un trmino que se utiliza cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales como comunicacin, cuidado personal y socializacin. Estas limitaciones inciden en que el individuo aprenda y se desarrolle ms lentamente que un individuo tpico. Las personas con discapacidad intelectual pueden necesitar ms tiempo para aprender a hablar, a caminar o a cuidarse a s mismas. De acuerdo con Gisbert (1985) "el concepto de retraso mental ha experimentado sucesivas modificaciones a lo largo de los aos y an no tiene un carcter preciso..." ya que depende de los criterios que se utilicen para definirlo. La "American Association of Mental Retardation" (Asociacin Americana de Retraso MentalAAMR) defini en 1993 el retraso mental como: Limitaciones sustanciales en el funcionamiento del individuo. Se caracteriza por un nivel de inteligencia inferior al promedio, la cual presenta, adems, limitaciones en dos o ms de las siguientes habilidades adaptativas: comunicacin, actividades de auto-ayuda, vida en el hogar, habilidades sociales, relaciones comunitarias, auto-direccin, salud y seguridad, funcionamiento acadmico, descanso y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 aos de edad. Esta definicin se apoya en las siguientes presunciones: Una diversidad cultural y lingstica, as como diferencias en comunicacin y factores conductuales. La existencia de limitaciones en las habilidades adaptativas, dentro del contexto comunitario, tpico del individuo segn su edad y la cultura de la comunidad en donde se desenvuelve. Las limitaciones especficas de adaptabilidad, generalmente coexisten con dificultades en otras conductas adaptativas. Con ayuda apropiada, la vida general del individuo con discapacidad intelectual generalmente mejora. Por su parte, la Asociacin Americana de Psiquiatra (AAP) afirma que la caracterstica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio que se acompaa de limitaciones en las actividades adaptativas propias de, por lo menos, dos de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Adems, su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Como complemento de esta definicin se propone un proceso de diagnstico que abarca dos fases: la primera, implica la poca de aparicin que debe ser durante la edad de desarrollo (de los 0 a los 18 aos); la segunda fase, implica tomar en cuenta las deficiencias y capacidades agrupadas en las siguientes cuatro dimensiones: Conducta adaptativa y capacidad intelectual. Consideraciones psicolgicas y emocionales. Condiciones psquicas, de salud y etiolgicas. Comportamiento o carcter. El primer nivel comprende la conducta adaptativa, que se centra en la madurez, la capacidad de aprendizaje y el ajuste global del individuo en la utilizacin de las condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad y, la capacidad intelectual que se determina por la dificultad de adaptar el pensamiento a nuevos requerimientos, nuevas tareas y nuevas condiciones de vida. El segundo contempla las consideraciones psicolgicas que se definen como los procesos y estados conscientes del individuo como manifestaciones vitales. Asimismo, abarca las consideraciones emocionales que se refieren a los estados afectivos intensos y relativamente breves que caracterizan a muchos de los individuos con discapacidad intelectual. El tercero incluye las condiciones psquicas, o sea, los procesos ms o menos conscientes de la vida (percepcin, sentimiento, pensamiento y voluntad) como la salud (condiciones orgnicas e intelectuales) y las condiciones etiolgicas (causas que determinan la discapacidad intelectual). El cuarto se refiere a las cualidades del comportamiento o carcter, que incluye lo que se manifiesta en el comportamiento y los modales. Tanto en la definicin de la AAMR como de la AAP se destacan tres criterios. CRITERIO A: Capacidad intelectual inferior al promedio. CRITERIO B: Una edad de aparicin temprana (antes de los 18 aos de edad) CRITERIO C: Dificultad para adaptarse a las exigencias del medio ambiente. Causas de retraso mental. 1 IV III II ENTORNOS 11

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS CAPACIDADES

Criterio A: Capacidad intelectual inferior al promedio Hablar de capacidad intelectual necesariamente obliga a considerar el trmino inteligencia. Aunque no existe una definicin universal de lo que es inteligencia, la mayora de autores concuerdan en que, en la inteligencia, se manifiestan tres habilidades: La habilidad para manejar abstracciones (ideas, smbolos, relaciones, conceptos, principios). La habilidad para resolver problemas (capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas). La habilidad para aprender. La inteligencia comenz a medirse aproximadamente en la dcada de 1920 cuando se crearon tests de inteligencia. En 1912, Stern dio a conocer el concepto de Coeficiente Intelectual (CI) que se establece dividiendo la edad mental de una persona dentro de su edad cronolgica y multiplicando el resultado por cien. CI = edad menta____ x 100 edad cronolgica EJEMPLO DE COEFICIENTE INTELECTUAL Una nia con una edad mental de 6 aos y una edad cronolgica de 7, tendra un coeficiente intelectual de 86 puntos mientras que una nia de 10 aos de edad cronolgica con una edad mental de 6 aos, tendra un coeficiente intelectual de 60. Un nio con una edad mental de 9 aos y una edad cronolgica de 6, tendra un coeficiente intelectual de 150 puntos. Al establecer el coeficiente intelectual de una persona es posible tener tres posibilidades: Su coeficiente intelectual es igual al promedio (de 90 a 110 puntos). Su coeficiente intelectual es inferior al promedio (menos de 85 puntos). Su coeficiente intelectual es superior al promedio (ms de 115 puntos)4. Por lo tanto, la discapacidad intelectual implica que la edad mental de una persona sea inferior a su edad cronolgica. Sin embargo, es necesario aclarar que el Coeficiente Intelectual de una persona slo puede determinarse a partir de la aplicacin de tests de inteligencia normalizados 12

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS aplicados en forma individual. En Guatemala, el test que ms se utiliza es la Escala de Inteligencia de Wechsler.

A PROPSITO DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL COEFICIENTE INTELECTUAL Gisbert (1985) seala once aspectos que deben tomarse en cuenta en el momento de dar un diagnstico de la discapacidad intelectual, basado en los resultados de un test de inteligencia. Estos se resumen a continuacin: El coeficiente intelectual es un dato que informa de un aspecto correcto, pero que no da una imagen completa de las caractersticas y de las necesidades teraputicas de una persona con discapacidad intelectual. El coeficiente intelectual debe complementarse con un estudio de las caractersticas y necesidades especficas de cada persona. Es ms importante sealar lo que la persona es capaz de hacer que lo que no es capaz. Algunas caractersticas de conducta (como la hiperactividad) pueden condicionar resultados falsos en los resultados del test de inteligencia. Las dificultades especficas para ciertos aprendizajes tambin puede condicionar resultados inexactos en los resultados de los tests. El diagnstico de la discapacidad intelectual no debe basarse exclusivamente en la aplicacin de un test. La informacin objetiva de los antecedentes de la persona es de gran ayuda para tener una mejor idea del diagnstico. Con el propsito de asegurar el primer resultado, el estudio psicolgico debe repetirse trascurrido cierto tiempo. Este ltimo caso, correspondera a personas superdotadas. Adaptados a las caractersticas de un grupo cultural y social. Los tests de inteligencia se han elaborado a partir de la informacin obtenida en ciertos grupos culturales. Su aplicacin a otros grupos, con caractersticas diferentes, requiere la adaptacin previa de los tests. Los tests deben ser aplicados por un profesional especializado.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS La persona diagnosticada con discapacidad intelectual debe ser canalizada para su estudio y control mdico. "Decir ...de un individuo con retraso mental que es igual a un individuo normal de tantos aos y meses es una frmula demasiado escueta que evitan los mdicos y psiclogos... Por ello, hemos de advertir que no tomen al pie de la letra los denominados niveles de edad o los cocientes intelectuales que se dan para satisfacer ciertas exigencias de tipo administrativo." Brauner y Brauner

Criterio B: Una edad de aparicin de antes de los dieciocho aos De acuerdo con los criterios de definicin de la discapacidad intelectual, ste debe presentarse necesariamente antes de que una persona cumpla 18 aos de edad. generalmente, la discapacidad intelectual comienza a manifestarse en edades tempranas. Por ejemplo, algunos casos pueden identificarse desde el momento de nacer, ya sea por las facies (rasgos faciales) que presenta el recin nacido y/o por un examen neurolgico. Criterio C: Dificultad en las habilidades adaptativas Aceptar que las habilidades adaptativas de un individuo son deficientes, es aceptar que estas personas tienen dificultades para enfrentar las exigencias de la vida cotidiana, cmo cumplen las normas de autonoma personal que se esperan segn su edad, su origen sociocultural y su ubicacin en la comunidad. CUALES SON LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS Las habilidades adaptativas listadas anteriormente, fueron divididas por Holman y Bruininks (1985) en varias categoras. Estas son: Cuidado de s Comida, bebida, vestido, uso del sanitario, cuidado de la apariencia personal, higiene. Desarrollo fsico Destrezas de motricidad gruesa y fina. Comunicacin Lenguaje receptivo y expresivo. Habilidades personales y sociales Destrezas de juego, interaccin, participacin en grupo, formalidades sociales, conducta sexual, autodireccin, responsabilidad. Actividades de ocio, expresin de emociones. 14

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Funcionamiento cognitivo Reconocimiento de colores, lectura, escritura, funciones numricas, tiempo, dinero, medida. Cuidado de propia salud Tratamiento de las propias heridas, problemas de salud, prevencin de los problemas de salud, seguridad personal, hbitos de cuidado de los nios. Destrezas de consumo Manejo de dinero, compra, utilizacin de los servicios bancarios, previsiones monetarias. Destrezas domsticas Limpieza de la casa, mantenimiento de sus propiedades, reparaciones, cuidado de la ropa, cocinar. Seguridad en la casa. Independencia en la calle Destrezas de viaje para la ubicacin, utilizacin de recursos comunitarios, empleo del telfono, seguridad en la calle. Habilidades pre-laborales y laborales Hbitos y actitudes de trabajo, iniciativa para buscar empleo, rendimiento laboral, conducta social y, seguridad en el trabajo. Dado que, como se ver ms adelante, la mayora de individuos con discapacidad intelectual tienen un grado leve, no es comn que una persona manifieste deficiencia en todas las actividades adaptativas listadas anteriormente. De acuerdo con los criterios de la AMP, adems de los criterios A y B (Coeficiente Intelectual inferior al promedio y edad de inicio anterior a los 18 aos) debe confirmarse que el individuo tiene dificultad en dos o ms de estas habilidades (eficacia de la persona para satisfacer las necesidades planteadas para su edad y su grupo cultural). 1.2 CARACTERSTICAS GENERALES Y GRADOS DE LA DISCPACIDAD Adems de los tres criterios de definicin descritos anteriormente, las personas con discapacidad intelectual tienen otras caractersticas entre las que Brauner y Brauner (1972) mencionan: La deficiencia es global. Esto significa que la persona no tiene nicamente problemas en un rea de desarrollo (por ejemplo, dificultad en el procesamiento de la informacin), sino en varias reas de desarrollo. Entre ellas se encuentran el desarrollo senso-perceptivo, la motricidad, la atencin,

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS la memoria y el lenguaje. Adems, la mayora de personas con discapacidad intelectual manifiestan conductas inapropiadas. El dficit ms marcado en las personas con discapacidad intelectual es la insuficiencia para manejar los distintos procesos superiores del pensamiento. Aunque las investigaciones ms recientes han demostrado que es posible mejorar el rendimiento cognitivo (y aumentar el Coeficiente Intelectual), las personas con discapacidad intelectual tienen dificultades para establecer la relacin entre distinta informacin, para organizar las estructuras cognitivas y utilizarlas para resolver problemas ms o menos complejos. El dficit se presenta en las primeras etapas del desarrollo (generalmente, antes de la aparicin del lenguaje). La discapacidad intelectual influye, de manera negativa, en el carcter y la personalidad del individuo. La discapacidad intelectual est frecuentemente asociada a dficit y anomalas sensoriomotoras. De acuerdo con Lambert (1981), la necesidad de clasificar a los individuos con discapacidad intelectual responde tanto a exigencias cientficas (que ayuden a prevenir y rehabilitar) como administrativas (sobre todo referidas al tipo de cuidado que se les debe brindar). Sin embargo, la clasificacin de un individuo, dependiendo de su grado de discapacidad intelectual, puede tener tanto efectos positivos como negativos ya que se le estara "etiquetando" de por vida. La clasificacin puede hacerse en funcin del nivel de coeficiente intelectual (clasificacin psicomtrica), de las habilidades que puede desarrollar (clasificacin pedaggica) y de la causa que lo provoque (clasificacin mdica). La clasificacin que se presenta a continuacin responde a la clasificacin psicomtrica (nivel de coeficiente intelectual). Los grados de discapacidad intelectual han sido explicados utilizando la referencia de la curva normal que indica cun lejos del promedio est la capacidad intelectual de un individuo. De esta forma, se determinan cuatro grados de discapacidad intelectual6. La AAP acepta adems un grado de discapacidad intelectual no especificado, categora que se utiliza cuando existe clara presuncin de discapacidad intelectual, pero la inteligencia del individuo no puede ser evaluada mediante los test usuales. Mientras los psiclogos utilizan una clasificacin de cuatro grados, los educadores utilizan una clasificacin de cinco. La diferencia consiste en que, tanto los psiquiatras como los psiclogos aceptan el retraso mental (siempre y cuando se cumplan los otros dos criterios) a partir de un CI de 70 puntos o menos. Los educadores aceptan el grado de retraso mental fronterizo (personas con un CI entre 70 y 85 puntos). 16

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS TABLA 1 GRADOS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Grado CI Leve Entre 50-55 y 70 Moderado Entre 35-40 y 50-55 Severo o grave Entre 20-25 y 35-40 Profundo Inferior a 20-25 En cuanto al porcentaje de personas con discapacidad intelectual por grado, el mismo se puede representar como una pirmide invertida ya que el mayor porcentaje de personas con discapacidad intelectual es leve mientras que el menor porcentaje es profundo. TABLA 2 PORCENTAJE DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL, POR GRADO Grado Porcentaje Leve 85% Moderado 10% Severo o grave 4% Profundo 1% Las caractersticas de cada grado se presentan a continuacin. Es necesario aclarar que las "clasificaciones slo proponen una ubicacin de las personas, ubicacin que muchas veces resulta irreal. Por ello es necesario hacer nfasis primero en la persona y luego en su discapacidad. DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE Durante los aos preescolares, las personas con discapacidad intelectual desarrollan habilidades sociales y de comunicacin. Su discapacidad sensoriomotriz es mnima y generalmente no pueden identificarse a simple vista hasta edades ms avanzadas. Alrededor de la adolescencia temprana, pueden adquirir habilidades acadmicas correspondientes a un sexto grado. Durante la adultez, generalmente se desarrollan habilidades sociales y vocacionales que les permiten un ingreso mnimo pero pueden requerir de supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en lo que se refiere a manejo del estrs. Con los apoyos necesarios, pueden vivir dentro de una comunidad y vivir en forma independiente o bajo supervisin. Head Start (s.f.) afirma que las personas con discapacidad intelectual se desarrollan ms o menos a las dos terceras partes o tres cuartas partes que las personas sin discapacidad intelectual. Por ejemplo, entre los tres y cinco aos de edad, pueden estar trabajando como si tuvieran dos o tres aos.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Muchas veces el problema de los nios y las nias con discapacidad intelectual leve pasa desapercibido hasta que ingresan a la escuela y se les ensea, de modo sistemtico, la lectura, la escritura y el clculo. DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA La mayora de personas con este grado de discapacidad intelectual adquieren habilidades de comunicacin durante los aos preescolares. Se benefician del entrenamiento vocacional y, con alguna supervisin, pueden cuidar de s mismos. Tambin pueden desarrollar habilidades sociales y ocupacionales pero difcilmente pueden avanzar ms all del segundo grado del nivel primario. Pueden aprender a movilizarse en lugares que les sean familiares. Durante la adolescencia, las dificultades para reconocer y acatar las normas sociales pueden interferir en la relacin con jvenes de la misma edad. Durante la adultez, la mayora puede desempear trabajos semicalificados si se les supervisa en talleres protegidos7. Con supervisin, suelen adaptarse bien a la vida en comunidad. Estos individuos pueden adquirir, a veces, los mecanismos de la lectura, pero no su comprensin. En individuos con este grado de discapacidad intelectual, probablemente se presenten problemas asociados como el deficiente desarrollo Un taller protegido es un lugar en donde las personas con discapacidad adquieren las habilidades para desempear un oficio. El taller protegido se ubica en las mismas instalaciones que la escuela de educacin especial. motor, del habla y del lenguaje. El ritmo del desarrollo est aproximadamente a la mitad. A los cinco aos de edad pueden estar trabajando como si tuvieran ao y medio o dos aos y medio de edad. Generalmente, el diagnstico se realiza entre los 0 y 6 aos de edad por un retraso bastante pronunciado en el desarrollo de las funciones psquicas que se hace ms evidente en el momento de ingresar a la escuela. DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEVERA (GRAVE) Durante los aos preescolares, las personas con discapacidad intelectual desarrollan pocas habilidades de comunicacin. En los aos escolares pueden aprender a hablar y algunas habilidades de auto-cuidado. Se benefician slo, hasta cierto grado, de actividades de aprestamiento como reconocimiento del alfabeto y conteo aunque pueden tambin leer un vocabulario bsico. En la edad adulta, desempean algunas tareas si se les supervisa de cerca. Muchos se adaptan a la vida en comunidad aunque pueden tener otras discapacidades que requieran de cuidado permanente. DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Generalmente, las personas con este grado tienen impedimentos neurolgicos asociados. Durante los aos preescolares manifiestan considerables impedimentos sensorio-motores. Sin embargo, su desarrollo puede maximizarse en un ambiente altamente estructurado con supervisin constante y apoyo individualizado. Algunos pueden desempear tareas en talleres protegidos si son supervisados de cerca. Al analizar las caractersticas de los distintos grados de discapacidad intelectual, es necesario tomar en cuenta, como propone Castanedo (1987), que las personas con discapacidad intelectual tienen reas ms desarrolladas que otras. No solamente existen diferencias entre los individuos de la misma categora (grado de discapacidad intelectual) sino que adems existen diferencias en el mismo individuo en lo que respecta a sus caractersticas".

TIPOS DE PENSAMIENTO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL (Adaptado de Caballero)

Pensamiento unidimensional: De acuerdo con Caballero, las personas que piensan enuna sola dimensin son aqullas que no hacen ms de lo que hacen en ese preciso momento y no son conscientes de ello. Este tipo de pensamiento es caracterstico de las personas con coeficiente intelectual abajo del promedio. Son personas que se conforman con lo que tienen, siguen las reglas al pie de la letra, tienen mala memoria y escasa iniciativa propia. Raramente piensan en el pasado o en el futuro y tienen dificultades en su relacin de pareja debido a su sumisa personalidad.

Pensamiento bidimensional: Las personas que manejan un pensamiento bidimensionalsuelen ser exitosas ya que, cuando hacen algo, piensan hacia delante, previendo las posibles necesidades que pudieran generarse en el futuro cercano. Sin embargo, tienen la tendencia a considerar que hacen un buen trabajo, opinin que no necesariamente es compartida por los dems. Este tipo de pensamiento es caracterstico de personas con un coeficiente intelectual promedio.

Pensamiento tridimensional: Estas personas son efectivas porque, al pensar en algo, lohacen tanto analizando el pasado como el presente, resumindolo y proyectndolo hacia el futuro. Son personas muy analticas, que siempre se preguntan por qu, cmo, cundo, dnde. Son personas muy creativas con muchas aptitudes. Su coeficiente intelectual es arriba del promedio (entre 120- 130).

Pensamiento cuatridimensional : Estas personas son lderes y personas cuyo intelectorebasa los lmites de lo normal (de 150 hacia arriba). Son los grandes pensadores universales, los grandes guas espirituales y son capaces no slo de hacer un anlisis detallado de la situacin sino de darle solucin inmediata.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Dos caractersticas del pensamiento de las personas con discapacidad intelectual inciden en que el aprendizaje se les dificulte ms que a otras personas. Estas caractersticas son: Fijacin que implica una reduccin de la velocidad del desarrollo del pensamiento que influye en que la persona con discapacidad intelectual no avance a otras etapas. Viscosidad mental que se caracteriza por una reaparicin de esquemas anteriores en el funcionamiento actual del individuo. Esa viscosidad la ilustra principalmente el hecho de que las personas con discapacidad intelectual permanecen ms tiempo en un estadio de transicin entre dos perodos evolutivos. Su razonamiento est dominado por la oscilacin entre niveles diferentes.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO: ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES Piaget encontr que el desarrollo del pensamiento pasa por cuatro etapas: la etapa sensoriomotriz (entre los 0 y los 2 aos de edad, aproximadamente); la etapa pre-operacional (entre los 2 y los siete aos, aproximadamente); la etapa de operaciones concretas (entre los 7 y los 12 aos, aproximadamente) y la etapa de operaciones formales (a partir de los 12 aos, aproximadamente). Las caractersticas del pensamiento de la etapa de operaciones formales permiten a un individuo pensar en todas las maneras posibles de solucin a un problema especfico. En esta etapa, el pensamiento es deductivo (puede pensar en trminos de proposiciones hipotticas) las operaciones se organizan de acuerdo a una jerarqua. Es posible buscar la manera de utilizar reglas abstractas para resolver toda clase de problemas. En esta etapa, el pensamiento formal es una orientacin generalizada hacia la solucin de problemas. Es un pensamiento racional y sistemtico en el que la persona tiene conciencia para reflexionar en las reglas que posee, en sus propios pensamientos y en lo que sabe. La mayora de autores concuerdan en que una persona con discapacidad intelectual va a tener muchsimas dificultades para alcanzar la etapa de operaciones concretas, lo que representa un reto para el tipo de pensamiento que se requiere en la escuela secundaria. Las caractersticas descritas anteriormente facilitan la comprensin en lo que respecta a por qu la discapacidad intelectual es una discapacidad. No es difcil comprender que una persona que tenga algn grado de discapacidad intelectual va a tener problemas para interactuar eficientemente en un mundo en el que la cantidad de retos que deben vencerse diariamente es cada vez mayor. Por ello, otra de las formas de detectar la discapacidad intelectual consiste en estudiar las formas en

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS que las personas se adaptan o no al ambiente para buscar alguna manifestacin de dficit adaptativo (dificultad para ajustarse a las exigencias del medio ambiente). 1.3 CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD Para comprender por qu puede presentarse la discapacidad intelectual, es necesario hacer una revisin de los distintos modelos de retraso mental. El modelo mdico considera que la conducta anormal es la manifestacin de una patologa de raz orgnica. El diagnstico de discapacidad intelectual, por este modelo, se apoya en investigaciones genticas, neurofisiolgicas, bioqumicas y de datos clnicos. Las tcnicas de intervencin que utiliza el modelo son frmacos, ciruga y rehabilitacin. LAS CAUSAS MDICAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Causas prenatales. Se llama causa prenatal a aquella que se presenta ANTES del nacimiento o durante el perodo de gestacin. Entre stas se encuentran las anormalidades cromosmicas, la intoxicacin, la rubola de la madre durante el embarazo, etc. Causas perinatales. Las causas perinatales son las que se presentan durante el parto. Entre estas se encuentran, por ejemplo, las lesiones cerebrales causadas por el uso de frceps y la anoxia (falta de oxgeno) producida durante el nacimiento. Causas posnatales. Luego de terminado el perodo de alumbramiento, el ser humano est sometido a una serie de peligros que pueden causar una lesin con la siguiente manifestacin del retraso mental. Entre estos peligros estn, por ejemplo, una cada que lesione el tejido cerebral o alguna infeccin (como la meningitis o la encefalitis) Las causas de la discapacidad intelectual tambin pueden clasificarse en funcin del agente que las cause. En este sentido, las principales causas son: Infecciones Intoxicaciones Trastornos del metabolismo Desnutricin Trastornos endocrinos Anomalas craneales Facomatosis Cromosomopatas Traumas Sndrome de alcoholismo fetal (FAS) El modelo conductual (psicolgico) se fundamenta en la psicologa del aprendizaje. La conducta anormal se explica como un aprendizaje de hbitos perjudiciales que desajustan al individuo y le impiden una satisfactoria relacin con el medio social. Los sntomas no son manifestaciones de ninguna enfermedad o desequilibrio profundo, sino que la conducta anormal consiste en los 21

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS aprendizajes o hbitos de comportamiento inadecuados. Las tcnicas de intervencin se basan principalmente en terapia de conducta. El modelo cognitivo explica a la discapacidad intelectual como un dficit en determinados momentos o fases del desarrollo cognitivo y/o en las estrategias globales del individuo al procesar la informacin. La discapacidad intelectual se caracteriza, segn los precursores de este modelo, por procesos mentales deficitarios. Sus tcnicas de intervencin se basan en la estimulacin temprana, terapia cognitiva, atencin, memoria y solucin de problemas. EL MODELO DE POTENCIAL DE APRENDIZAJE En 1982, Feurestein estableci que la inteligencia es similar al potencial de aprendizaje o la capacidad de aprender de la experiencia. Su modelo establece que la deficiencia es dinmica y que debe definirse en funcin de la relacin con la capacidad de aprender, beneficindose de la experiencia. Por lo tanto, su modelo evala situaciones como la conducta exploratoria impulsiva y no sistemtica, la ausencia de conducta comparativa espontnea, la inconsciencia sobre la necesidad de precisin y el rigor en el procesamiento cognitivo. Utilizando el Modelo de Potencial de Aprendizaje, Feurestein ha logrado demostrar que el coeficiente intelectual de una persona puede incrementarse si se le dan los estmulos y las experiencias necesarias. La teora de Feuerstein se enmarca dentro de la lnea activa de la modificacin cognitiva, enfoque que considera al organismo como un sistema abierto al cambio. De ah, que Feuerstein piense que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de las funciones que son prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. La modificabilidad estructural cognitiva presenta un enfoque de modificacin activa. La caracterstica principal de este enfoque es el logro de cambio en el individuo. Para ello, Feuerstein disea su programa de Enriquecimiento Instrumental, con nfasis a potenciar, desarrollar, educar y cristalizar los prerrequisitos funcionales del pensamiento. Feuerstein habla de dos tipos de modalidades como responsables del desarrollo cognitivo diferencial del individuo. Estas dos modalidades son: La exposicin directa del organismo a la estimulacin. La experiencia de aprendizaje mediado. La exposicin directa del organismo a la estimulacin modifica su conducta dependiendo de la naturaleza, intensidad, novedad y complejidad de los estmulos que penetran en dicho organismo. Junto con la modalidad de exposicin directa, una segunda modalidad de interaccin consiste en la experiencia de aprendizaje mediado a travs de un mediador que se interpone entre el organismo y el medio para proporcionar al individuo un aprendizaje organizado y estructurado. 22

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Esta segunda modalidad es la que, a juicio de Feuerstein, puede explicar las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo. El modelo psicoanaltico parte del psicoanlisis que se centra en la dinmica del individuo y, principalmente, en sus conflictos personales. Por lo tanto, en este modelo, la discapacidad intelectual es un fenmeno secundario respecto a los procesos dinmicos bsicos que conforman la personalidad. El modelo humanista, con base en la filosofa fenomenolgica y existencial, ha hecho nfasis en los procesos consistentes, los conocimientos, sentimientos, actitudes del individuo sobre s mismo y sobre los dems. Ha hecho hincapi en la conciencia reflexiva, identidad personal, voluntad de sentido, proyecto, autorrealizacin, etc. Este modelo ha dado lugar a diversas tcnicas teraputicas: grupos de sensibilizacin, anlisis transaccional, terapia de la Gestalt, terapia centrada en el cliente, etc. El modelo sociocultural resalta los factores socioculturales, donde el concepto de normalidad es una definicin social. En cada sociedad y momento histrico se dictamina quines son personas normales o no. Por lo tanto, se puede afirmar que los modelos explicativos de la discapacidad intelectual no son excluyentes ya que el comportamiento humano (normal o deficiente) est multideterminado y el mismo abarca los tres dominios del ser humano: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Esos son, precisamente, los dominios que debe atender la escuela. Sin embargo, si la escuela no ha sido capaz de desarrollar al mximo los procesos cognitivos de la mayora de los alumnos y las alumnas podr hacerlo con las personas con discapacidad intelectual? La respuesta es si!, en la medida en que se individualice el currculo y se tenga al estudiante como centro del proceso de enseanza-aprendizaje. Adaptado de Schiller y Peterson, 1999 Dada la causa de la discapacidad intelectual de Arturo, su pap y su mam recibieron el diagnstico a los pocos das del nacimiento. Esto permiti que se le hicieran constantes evaluaciones mdicas. Cuando ya se le pudo aplicar la Escala de Inteligencia Infantil de Wechsler, se confirm que su Coeficiente Intelectual era de 60 puntos, lo que lo situaba en un nivel de retraso mental leve. Su funcionamiento intelectual inferior al promedio, incidi que a los 8 aos -edad en la que la mayora de los nios y nias estn funcionando en la etapa de operaciones concretas-, Arturo todava tuviera un pensamiento caracterstico de la etapa pre-operacional lo cual haca que su aprendizaje fuera muy difcil. Sin embargo, el apoyo que siempre recibi del personal de la escuela -quienes aplicaban distintas tcnicas y utilizaban distintos materiales para facilitar su aprendizaje y respetaban su ritmo- influy en que Arturo no se sintiera tan diferente a sus compaeros y pudiera, a sus 14 aos, aprobar el sexto grado. Arturo siempre tuvo ms dificultades que los otros nios y nias en las materias instrumentales (lectura, escritura y matemticas). En matemticas, 23

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS sus dificultades comenzaron a manifestarse desde que estaba en preparatoria y se le dificultaba ms que a los otros nios y nias entender relaciones entre distintos objetos. Una de las dificultades se manifest, por ejemplo, cuando se le puso un ejercicio en el que se requera que determinara si la cantidad de caritas en dos filas era igual. A diferencia de otras muchas causas de la discapacidad intelectual, las personas con Sndrome de Down tienen caractersticas fsicas distintivas por lo que puede identificarse a los pocos das del nacimiento. Generalmente, una persona con discapacidad intelectual leve logra un desarrollo acadmico equivalente a sexto grado cuando cumple los 18 y 19 aos de edad. Sin embargo, Arturo recibi bastante estimulacin en sus primeros aos. Afortunadamente, para Arturo, la maestra se preocup siempre por darle material concreto que facilitara su aprendizaje: para lograrlo, la maestra trabaj con semillas, tapitas, cajas y otros objetos. Sin embargo, pasaron varios das hasta que Arturo dijo que la cantidad de caritas era la misma. Esta respuesta evidenciaba que el pensamiento de Arturo estaba desarrollando el principio de conservacin del nmero, lo que, posteriormente le facilitara adquirir el concepto de cantidad. Cuando estaban aprendiendo a identificar conjuntos, Arturo tuvo muchas dificultades. Un da a la maestra se le ocurri una actividad novedosa: entreg a cada estudiante una bolsa transparente con cierre hermtico con tres monedas adentro. A la vista de todos, traz con marcador una lnea vertical en cada bolsa de tal forma que permitiera crear dos divisiones en cada una. Posteriormente, les indic a los estudiantes nios que movieran las fichas a cada lado de la lnea para combinar conjuntos. Todas y todos estaban encantados porque, sin importar la posicin de las fichas, siempre se contaban tres. La maestra logr varios propsitos: que las y los jvenes identificaran conjuntos y que se divirtieran mucho.

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CAPTULO 2LA ESCUELA REGULAR ANTE EL RETO DE LA DISCAPACIDAD 2.1 LA EDUCACIN ESPECIALA mediados del Siglo XX, muchos sectores de la sociedad civil (principalmente madres y padres de familia) comenzaron a exigir servicios que procuraran a las personas con discapacidad, una vida lo ms parecida a lo normal (normalizacin). Posteriormente, se comenz a utilizar el trmino integracin. La integracin escolar se opone a la educacin segregacionista (impartida en instituciones especializadas) lo que supone que las personas con discapacidad y las personas sin discapacidad compartan las mismas aulas. Sin embargo, la integracin escolar necesita del apoyo de personal especializado que oriente las adecuaciones necesarias al currculo para garantizar una educacin de calidad a las personas integradas. Al finalizar el captulo esperamos que usted: 25

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Comprenda las necesidades educativas derivadas de la discapacidad. Diferencie los distintos trminos relacionados con la educacin especial. Analice el proceso de adecuaciones curriculares. Hallahan y Kauffman (citados por Kameenui y Simmons, 1990) argumentaron que el estudio de las personas excepcionales es el estudio de las diferencias. Las personas excepcionales10 son muy distintas de la mayora de personas, en formas tales que requieren de educacin especial. La educacin especial es un rea de la educacin regular que se ocupa de facilitar la atencin educativa de la poblacin que, por distintas razones, tiene algn tipo de discapacidad. Por ello, la educacin especial se basa en varios principios, que son: Educabilidad o la aceptacin de que todo ser humano, presente o no discapacidad, pueda beneficiarse de los procesos educativos. Normalizacin o la aceptacin de que todo ser humano, presente o no discapacidad, viva una vida lo ms parecido al resto de la poblacin. En educacin, los alumnos y las alumnas excepcionales son aqullos que, debido a su discapacidad o a su sobredotacin, estn fuera del promedio. Equiparacin de oportunidades garantiza que el medio ambiente, las actividades, la documentacin, las actitudes, etc., deban adaptarse a las necesidades de cada persona. Flexibilidad o la posibilidad de acomodar la oferta educativa a las capacidades que cada estudiante tenga para aprender. Integracin que facilita a las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, asistan a escuelas regulares, siempre y cuando se les brinde la ayuda necesaria para alcanzar los mismos objetivos de aprendizaje que el resto de sus compaeros y compaeras. (El trmino inclusin tambin se usa en el mismo sentido). Por ello, la educacin especial se define desde muy distintas perspectivas: Como normativa legal en la cual el nfasis se hace en las implicaciones legales que conlleva la discapacidad. Desde la perspectiva educativa y curricular, la educacin especial intenta adecuar los programas de estudio y el currculo de la poblacin con discapacidad. Desde la perspectiva sociolgica, la educacin especial es el resultado de la sociedad civil impulsado generalmente por las familias- que exige que se respeten los derechos de las personas con discapacidad. Las necesidades educativas especiales son todas aqullas que experimentan las personas con discapacidad que, por circunstancias particulares, estn en desventaja y tienen mayores 26

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS dificultades para beneficiarse del currculo que corresponde a su edad, por lo que requieren de ayuda o recursos que faciliten su aprendizaje. Para compensar las deficiencias se hace necesario, como se indic anteriormente, utilizar todos los recursos pedaggicos, tecnolgicos y materiales disponibles a fin de que el individuo aprenda y se convierta en una persona independiente y til a la sociedad. Esto es posible en la medida en que se le de la oportunidad de educarse, como el resto de la poblacin. Tenga en mente que: Un individuo es primero un individuo y, luego, un individuo con discapacidad y que No es el nio el que debe adaptarse a la escuela sino la escuela la que debe adaptarse al nio (Sotomayor). Guatemala. Ministerio de Educacin (2001). Poltica y normativa de acceso a la educacin para la poblacin con necesidades educativas especiales. Guatemala.

2.2 INTEGRACIN DEL INDIVIDUO CON DISCAPACIDAD Integracin escolar El principio de Educacin para todos, adoptado por UNESCO en 1990, establece el derecho a una educacin adaptada a las necesidades de cada nio, nia y joven, independientemente de la magnitud de su deficiencia o necesidad particular. Por ello, los nios, las nias y los jvenes con discapacidad deberan recibir una educacin que les permita satisfacer sus necesidades especficas. Dentro de esa concepcin, la idea clsica de educacin especial (impartida en una institucin especial) ha ido desapareciendo para dar paso a un punto de vista ms dinmico: la educacin especial (adecuado a las necesidades de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales) impartida dentro de un aula regular. Esto necesariamente supone adecuaciones de acceso (como la construccin de rampas para facilitar la movilizacin en sillas de ruedas), as como adecuaciones curriculares (las que exigen modificar algunos de los elementos del currculo; objetivos, contenidos, mtodos, recursos, evaluacin, tiempo, etc.) para satisfacer las necesidades educativas especiales de la poblacin con discapacidad. Van Steenlandt (1991) identifica cuatro tipos de integracin: TABLA 3 27

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS TIPOS DE INTEGRACIN Integracin fsica La reduccin entre la distancia fsica (geogrfica) entre las personas con y sin discapacidad. Integracin funcional Utilizacin de los mismos medios y recursos por parte de las personas con o sin discapacidad, de forma separada o simultnea. Integracin social Acercamiento psicolgico y social entre personas con discapacidad y sin discapacidad. Integracin social Brinda a las personas con discapacidad las mismas posibilidades legales-administrativas, sociales, laborales, etc.

EL PROPSITO DE LA EDUCACIN En la actualidad, se requiere que todo proceso de enseanza-aprendizaje facilite que la persona que est aprendiendo: Aprenda a conocer: Desarrolle habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores que le permitan adquirir las herramientas de la comprensin como medio para entender el mundo que le rodea, vivir con dignidad, comunicarse con los dems y, valorar las bondades del conocimiento y la investigacin. Aprenda a hacer: Desarrolle su capacidad de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que le permitan combinar los conocimientos tericos y prcticos con el comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos. Aprenda a ser: Desarrolle la integridad fsica, intelectual, social, afectiva y tica de la persona. Aprenda a aprender: Desarrolle habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores, que le permitan crear mtodos, procedimientos, tcnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar informacin eficientemente, comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que facilita seguir aprendiendo toda la vida. No se puede separar el saber, del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer (Talzina).

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Para lograr lo anterior, es necesario que la escuela realice su mejor esfuerzo. Esto supone adecuar los distintos elementos de currculo a las necesidades educativas especiales de los individuos con discapacidad intelectual. En otras palabras, seguir un currculo individualizado. Esto requiere realizar distintas adecuaciones curriculares.

ADECUACIONES CURRICULARESMarchesi y Martn (Mimeo) dicen al respecto de la adecuacin curricular: La educacin de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria no puede afectar slo a algunos de los docentes de un centro, ni debe ser nicamente un objetivo de un reducido grupo de ellos. Ha de plantearse, por el contrario, como una tarea conjunta que supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios de la escuela... El acento est ahora en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas. La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas, supone una reflexin colectiva de los docentes sobre cmo adaptar el currculo para ellos y ellas en cada una de las etapas, ciclos y reas de aprendizaje, y sobre cmo organizar el centro escolar para ofrecer la estructura ms adecuada. Lo anterior supone adaptar el currculo general a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas integrados a la escuela. Las adecuaciones curriculares son el mecanismo que se utiliza para adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las caractersticas de las y los educandos. Si las caractersticas de los educandos son diferentes como para requerir que el currculo sufra un cambio sustancial, se habla de una adaptacin curricular para favorecer al alumno y a la alumna con necesidades educativas especiales. De acuerdo con el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco (Espaa, 1990), por adecuaciones curriculares se entienden: "aquellas acomodaciones que tiene que experimentar el currculo frente a las diferentes necesidades educativas planteadas dentro de un aula. Estas acomodaciones habrn de ser, en determinadas situaciones, ms significativas que en otras". Por su parte, Van Steenlandt (1991) define las adecuaciones curriculares como: "las acomodaciones o ajustes de la oferta educativa comn -tal como est plasmada en el currculo de la escuela- a las necesidades y posibilidades del alumno discapacitado, seleccionando objetivos, contenidos y actividades adecuados. Las adaptaciones curriculares son, en consecuencia, el elemento bsico para conseguir la individualizacin de la enseanza". Existen dos tipos de adecuaciones curriculares: TABLA 4 ADECUACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS Y SIGNIFICATIVAS

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Las necesidades educativas especiales se originan a partir de cmo la discapacidad haya afectado un rea especfica (o ms) de funcionamiento de un individuo y que determinan, por lo tanto, la necesidad de brindarle apoyos educativos adicionales para facilitar su aprendizaje. Adecuaciones curriculares no significativas Las adecuaciones curriculares no significativas son las que no modifican sustancialmente la programacin del currculo oficial. Constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el propsito de atender las necesidades educativas de las y los alumnos. Adecuaciones curriculares significativas Las adecuaciones curriculares significativas son las que consisten principalmente en la eliminacin de contenidos y objetivos generales que se consideran bsicos en las diferentes asignaturas y la consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin. Esto significa modificaciones muy importantes en el currculo. Estos dos tipos de adecuaciones curriculares (no significativas y significativas) pueden determinar el tipo de currculo que deber seguir el estudiante con necesidades educativas especiales: TABLA 5 CURRCULOS EN EDUCACIN ESPECIAL Adecuaciones curriculares no significativas Adecuaciones curriculares significativas Guatemala. Ministerio de Educacin (2001). Poltica y normativa de acceso a la educacin para la poblacin con necesidades educativas especiales. Guatemala. Op. cit. Currculo general con alguna modificacin. En ste, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales siguen esencialmente el mismo currculo que los dems alumnos y alumnas aunque con algunas modificaciones directamente relacionadas con su discapacidad. Implica la omisin de algn tema o de ciertas materias, la sustitucin por actividades complementarias y alternativas relacionadas con las necesidades especficas de cada alumno y alumna, como el aprendizaje de una forma de comunicacin alternativa. Currculo especial. Este currculo se entiende como aqul que guarda escasa o nula referencia con el trabajo realizado en las clases generales, ofrecido enteramente en clases o unidades especiales a alumnos y alumnas con dificultades graves y complejas para aprender.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Currculo general con modificacin significativa en donde se hace una modificacin mayor o menor, generalmente en el contexto de una unidad (debido a ausencia prolongada). Usualmente se trata de un trabajo adicional o de base diferente en el rea lingstica o aritmtica para alumnos y alumnas con dificultades moderadas de aprendizaje o graves dificultades de audicin. Currculo especial con adiciones. Aqu se destacan en primer lugar las necesidades educativas especiales individuales, con concentracin en las materias bsicas (lenguaje y matemticas). Slo cuando se estima que estas necesidades quedan atendidas, se presta atencin a otras partes del currculo que pueden entonces hacerse accesibles. "Hay alumnos con necesidades educativas especiales que no requieren un currculo especial. Esto no quiere decir que su currculo principal no deba ser examinado en funcin de sus necesidades especiales. Hay otros alumnos para los cuales es esencial un currculo especial, pero de esto no se deduce que sean incapaces de participar en el currculo principal. Una minora de alumnos pueden ser incapaces de participar en el currculo principal, pero esto no significa necesariamente que no puedan beneficiarse del currculo planificado u oculto mediante la interaccin con otros alumnos. Tal es la complejidad con que se tropieza a la hora de considerar el diseo del currculo para nios con necesidades especiales, dada la amplia escala y los diferentes niveles...". (Brennan, citado por Nograro Gleiz. de Alaiza, et. al., 1992) Cmo decidir las adecuaciones curriculares? Las adecuaciones curriculares no se hacen al azar; son producto de un anlisis cuidadoso de las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos y alumnas con discapacidad integrados en las aulas regulares. De acuerdo con la Fundacin Joseph P. Kennedy, Jr (2002), las adecuaciones curriculares deben realizarse en varias etapas. El lenguaje, la lectoescritura y la matemtica se consideran reas funcionales puesto que permiten acceder a otras materias como estudios sociales, ciencias naturales, etc. Evaluacin funcional Un aspecto muy importante en la integracin escolar lo constituye la evaluacin de los alumnos y alumnas con discapacidad que se van a atender, con el propsito de determinar cules son sus necesidades y realizar las adecuaciones necesarias para garantizar que reciban una educacin de calidad. La evaluacin funcional debe determinar las destrezas que son necesarias al individuo para funcionar en su ambiente actual o futuro y, por lo tanto, las adecuaciones curriculares que sern necesarias. El objetivo de la deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales ya no es el de encontrar los rasgos que permitan situar alumnos y alumnas dentro de una de las categoras que atiende la educacin especial, sino conocer sus perfiles evolutivos, sus limitaciones y capacidades 31

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS para analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cules son los recursos educativos que necesita y en qu tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su evolucin sea satisfactoria. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACION FUNCIONAL La Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Chile, 1994), en su Artculo 5 del Ttulo II indica que los diagnsticos que sirvan de base a las evaluaciones debern contener, al menos, las siguientes menciones: a) Breve anamnesis (historia del desarrollo), examen fsico e informes de los medios de apoyo diagnstico. b) Indicacin de la discapacidad de que se trata y su grado. c) La deficiencia que la provoca. d) Las aptitudes y habilidades que la persona con discapacidad conserva y las que puede desarrollar. e) Los aspectos de personalidad del individuo diagnosticado y de su entorno familiar. f) Los lineamientos generales de la rehabilitacin que debe recibir. g) La periodicidad con la que debe ser reevaluado.

La evaluacin debe orientarse, no a etiquetar al alumno o a la alumna por las caractersticas de su capacidad, sino a determinar las necesidades educativas especiales que tiene para alcanzar las competencias esperadas. Determinar un mapa del plan educacional individualizado Como se indic, la evaluacin funcional que se hace del alumno o de la alumna con discapacidad permite obtener informacin clave acerca de sus intereses, sus necesidades y sus destrezas. Esto, a su vez, permite priorizar las metas y las competencias de aprendizaje basadas en las necesidades reales y los resultados proyectados. Determinar la meta La seleccin y priorizacin de las metas deben tener, como referencia, las situaciones presentes y preferidas del alumno o la alumna y deben basarse no slo en las actividades valoradas por l o ella, sino en las destrezas que requiere su medio ambiente. La Fundacin Joseph J. Kennedy, Jr. (2002), afirma que la seleccin de las metas de aprendizaje debe basarse en: 32

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS La preferencia por una actividad. La frecuencia del rendimiento en esa actividad. La conveniencia por la edad. La cantidad de apoyo requerido. El grado de inclusin del y de la estudiante en las actividades. La interaccin social con el grupo. Revisin del plan El plan debe revisarse peridicamente con el propsito de adecuarlo a las competencias En la Reforma Educativa, las competencias se definen como las capacidades que posee una persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos. Se caracterizan como el saber hacer, el hacer sabiendo y el saber por qu y para qu se hace algo. Se afirma que las competencias permiten asumir una actitud critica ante cada situacin, hacer un anlisis, tomar decisiones libre y responsablemente generar una educacin autnoma y permanente. Las necesidades son impulsadas por los resultados de participacin en un curso determinado y del rendimiento tpico en actividades basadas en las edades del grupo (Fundacin Joseph P. Kennedy, Jr.) La integracin escolar presupone, sin embargo, que el o la estudiante con necesidades educativas especiales logre las mismas competencias que el resto de sus compaeros y compaeras (adecuaciones curriculares no significativas). intereses y a las necesidades del y de la estudiante La siguiente grfica permite visualizar el proceso: Evaluacin funcional Elaboracin del mapa Determinacin de metas Revisin del plan

LA EVALUACION CONSTANTE, UNA NECESIDAD CONSTANTE Kameenui y Simmons (1990) afirman que la evaluacin instruccional no es un procedimiento de evaluacin global que documente el aprendizaje de un alumno o alumna, sino que est diseada 33

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS para ser especfica. Su propsito es determinar las dificultades tiene una o un estudiante para lograr una meta especfica. Proponen el siguiente diagrama de flujo para realizar los distintos procedimientos de evaluacin instruccional. NO SI Si No Definir cules son las deficiencias especficas y las destrezas alcanzadas. Identificar los objetivos. Seleccionar las metas. Establecer los criterios. Desarrollar las metas. Se alcanzaron las metas? Intente nuevos mtodos y recursos. Desarrolle la siguiente meta, recordando reevaluar la ejecucin. Analice la respuesta a la modificacin de procesos. Se alcanzaron las metas? Como se puede apreciar, las adecuaciones curriculares al igual que el currculo general aprovechan la evaluacin funcional para ir determinando las competencias, objetivos y metas que estn siendo alcanzados o qu mtodos y recursos son los que ofrecen mayores posibilidades de xito. No debera ser este principio comn para todo el proceso de enseanza-aprendizaje que se realiza en la escuela? No deberan ser los principios que orienten tambin la enseanza de las matemticas a individuos con discapacidad intelectual? Arturo, a lo lago de la escuela primaria, enfrent muchas dificultades con las matemticas. Cuando, en primer grado, estaban aprendiendo a escribir los nmeros del 1 al 10, Arturo y otros miembros de la clase presentaban ms confusiones cuando se les peda escribir los siguientes nmeros: 3, 4, 6, 7, 8 y 9. El maestro estaba muy confundido porque no era la primera vez que se presentaba el problema. Luego de realizar varios anlisis a los ejercicios del grupo, encontr algo que le hizo meditar: La mayora de confusiones estaban entre: 3y8 6y9 7y4 Era claro que las diferencias de escritura entre uno y otro nmero eran muy sutiles: entre el 3 y 8 la nica diferencia estaba en el cierre completo del 8; la diferencia entre el 6 y el 9 radicaba en el giro y entre el 7 y el 4 la diferencia estaba en el cierre de la parte superior del nmero 4 que en el 7 se dejaba abierto. Al comprender la causa de la confusin, el maestro ayud a los alumnos a superar esta confusin elaborando un enorme cartel que coloc en la pared (una regla numrica). Adems les brind un apoyo adicional: debajo de cada nmero dibuj la cantidad de objetos que representaba. Disee un plan para dirigir las metas del estudiante incorporando las modificaciones de mtodos y recursos. Introduzca nuevos mtodos y recursos y reevale al o a la estudiante. 34

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 De esta forma, cuando l peda escribir el nmero 4 las nias y los nios podan referirse a la regla numrica para ubicar el nmero y escribirlo correctamente. Adaptado de Mxico, 2002. La comprensin de problemas matemticos se le dificult mucho a Arturo. No era raro que, durante el proceso de enseanza-aprendizaje se escucharan dilogos como ste: Si Juan va a la tienda y compra 10 dulces de Q.0.30 y 15 chicles de Q.0.25 y paga con un billete de Q.10.00 Cunto recibe de cambio? Arturo: 25 Maestra: Arturo, Juan compr 10 dulces y 15 chicles. La cantidad de artculos que compr fue 25. Pero esa respuesta no es la que te pide el problema. Qu pide el problema? Arturo: Calcular el cambio que me deben dar. Maestra: Bien! Qu tienes que hacer? Arturo: Restar? Maestra: Restar es una de las operaciones que tienes que realizar para resolver este problema. Pero qu operacin debes realizar antes? Luego de un momento, Arturo responde: sumar. Maestra: Muy bien Arturo! Pero cul es la suma que debes realizar? Arturo: La cantidad de chicles y dulces? Maestra: Slo recuerda que cada dulce y cada chicle tiene un costo. Cul es? Arturo: Los dulces cuestan Q. 0.30 y los chicles Q.0,25 Maestra: Qu hars ahora? Arturo: Averiguo cunto gast en dulces y en chicles? Maestra: Bueno, dime cunto gastaste. Arturo: En dulces gast Q.3.00 y en chicles Q.3.75. Maestra: Cunto gastaste en total? Arturo: Lo sumo ahora? Q.6.75 Maestra: Cul es la respuesta al problema? Arturo: Q.6.75 Maestra: Quieres revisar el problema otra vez? Arturo: Bueno. Maestra: Qu es lo que te pide averiguar el problema? Arturo: Lo que me dieron de cambio. Maestra: Bien! Cunto te dieron? Arturo: Llevaba un billete de Q.10. Maestra: Cunto te deben dar de cambio? Arturo: Si llevaba Q.10 y gast Q.6.75 debo restar? Maestra: Si. Eso es exactamente lo que debes hacer. Arturo hace la operacin: Me deben dar Q.3.25 Maestra: Muy bien Arturo! Ahora ya sabes cmo contar si el cambio que te dan en la tienda es correcto. Arturo sonre feliz. (Tendr que practicar mucho para poder resolver ese tipo de problemas pero la maestra ha utilizado una adecuacin curricular sencilla: adaptar las actividades y los mtodos a las necesidades de Arturo. Adems, le plante un problema que le ser til en su vida cotidiana) 35

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Dado que, aunque ms lentamente y con mayor dificultad, Arturo alcanz la mayora de los objetivos del nivel primario, cuatro meses antes de que finalizara el sexto grado, la madre, el padre, el personal docente de la escuela y el director se reunieron para discutir acerca de las necesidades que Arturo enfrentara en el nivel secundaria. Todas y todos coincidieron que las adecuaciones curriculares que tendran que hacerse seran no significativas ya que habra que modificar las actividades, los recursos y el tipo de evaluacin a utilizar. Los objetivos y los contenidos se iran adecuando conforme se fuera evaluando el aprendizaje de Arturo. En una sesin posterior entre Arturo, el maestro y el director, Arturo volvi a mostrar su determinacin de ingresar al nivel de secundaria. En ese momento, como muchos jvenes, deseaba trabajar para ayudar a su familia. Arturo pensaba que una formacin acadmica de ms alto nivel le dara esa oportunidad.

CAPTULO 3LAS MATEMTICAS 3.1 PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJEEn la actualidad, se reconoce que el aprendizaje es el resultado de los intentos (ensayo y error) para solucionar distintos problemas. Tambin se reconoce que nadie aprende por otra persona sino que el aprendizaje se va construyendo en la medida en que el individuo va formando cadenas interminables de informacin, partiendo de la que ya conoce a la que le es nueva. 36

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Esa certeza, ms la aceptacin de que el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas no ha sabido desarrollar los niveles superiores del pensamiento de los individuos (valor formativo de las matemticas) es lo que obliga a volver a plantear los objetivos de la matemtica. Al finalizar este captulo esperamos que usted: Analice los principios que subyacen el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Analice, desde los elementos del currculo, el nuevo enfoque de la enseanza de las matemticas. Como se ha insistido, la misin de la educacin es lograr el pleno desarrollo de toda la potencialidad de cada individuo que llega as a transformarse en una persona integrada a la sociedad, con intereses propios y en permanente evolucin autnoma. El concepto de autonoma significa que el individuo es capaz de considerar factores significativos para decidir cul es el mejor tipo de accin. Las matemticas Rencoret, afirma que las matemticas ha llegado a constituir uno de los grandes logros de la inteligencia humana, conformando un aspecto medular de la cultura contempornea, un poderoso sistema terico de alto nivel de abstraccin, potencialmente muy til. Las matemticas son un lenguaje con su propio conjunto de signos, cuyas relaciones no estn elaboradas en esos signos. Es a esas relaciones, formadas por la mente humana, a las que, posteriormente se les atribuyen signos. Las matemticas son una ciencia que comenz a desarrollarse hace varios siglos por lo que su aprendizaje no supone el descubrimiento de cosas nuevas. Sin embargo, hoy, las matemticas ocupan un puesto ms importante que en cualquier etapa anterior de la historia, debido segn Rencoret, a las siguientes razones: El crecimiento sin precedentes de ideas y mtodos matemticos, el desarrollo de teoras, y la aparicin de nuevas disciplinas relacionadas con nuevas aplicaciones de las matemticas. El empleo creciente de ordenadores que posibilitan la rpida solucin de problemas numricos. La importancia asignada a los principios y concepciones generales que permiten sistematizar los conocimientos matemticos acumulados. Todo ello, afirma Rencoret, hace evidente y necesaria la bsqueda y trazado de un nuevo camino que conduzca a los individuos hacia el pensamiento matemtico. Educacin y matemticas

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Con respecto al binomio educacin-matemticas, De Guzmn afirma que no es una relacin simple ya que la educacin debe hacer referencia a lo ms profundo de la persona, una persona an por conformar, a la sociedad en evolucin en la que este individuo se ha de integrar, a la cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar, que pueden ser extraordinariamente variadas... Pese a ello, al igual que muchas otras disciplinas, la enseanza tradicional de las matemticas se ha limitado a acumular conocimientos, sin contribuir a desarrollar formas de pensamiento y de adquisicin independientes de esos conocimientos. PRINCIPIOS BASICOS EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS (Adaptado de Rencoret) La enseanza de las Matemticas se fundamenta en ciertos principios bsicos, derivados de la naturaleza misma de los mecanismos del aprendizaje, de las caractersticas especficas de esa asignatura y de sus implicaciones sociales. La funcin primaria de un programa de Matemticas debe ser la de promover el desarrollo de la comprensin de las relaciones bsicas entre nmeros y entre procesos que envuelvan nmeros. La prctica para adquirir el dominio mecnico debe llevarse a cabo solamente despus de lograda la comprensin. Como puede apreciarse, el primer principio se refiere a la necesidad de equilibrar la comprensin de los conocimientos con la habilidad mecnica para procesar los mismos. Es decir, en primer trmino, el o la estudiante deber poner en juego sus facultades de razonamiento para luego memorizar reglas y definiciones, con el fin de desarrollar destrezas en mtodos de trabajo. El segundo principio establece que el o la estudiante elabore sus generalizaciones despus de haber trabajado con los procesos numricos. En esta estructuracin de reglas y generalizaciones pone en juego su comprensin, su capacidad de razonamiento y se dispone para su aplicacin. Todo educador debe tener claro que el pensamiento matemtico se construye, que el xito de esta construccin est en seguir paso a paso y en el orden establecido los conceptos que los llevarn al conocimiento y comprensin. La iniciacin estadstica de Arturo Cuando Arturo ingres al sptimo grado se senta muy contento. Era un poco mayor que el resto de sus compaeras y compaeras pero tena la ventaja de que, muchos de ellos, haban compartido con l las aulas de la escuela primaria. La profesora de Matemticas se dio cuanta que Arturo le preocupaba mucho el clima (quiz porque, como consecuencia del Sndrome de Down, era muy propenso a padecer enfermedades respiratorias).

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Aprovechando ese inters lo inici, sin querer, en la estadstica. Le pidi que elaborara varios dibujos de sol, nubes y lluvia, as como un cartel con siete columnas: una para cada da de la semana. Arturo haba construido su primer climatograma. Una de sus tareas era que, semana a semana, anotaba los registros en un cuaderno, al finalizar el mes pasaba su reporte al peridico de la escuela. Arturo, entre otras cosas, se desempeaba como el analista oficial del clima y, mejor an, se haba iniciado en el proceso de la estadstica. Clima Cantidad Total Soleado //// //// //// / 16 Nublado //// //// / 11 Lluvioso //// 4 Cuando estaba por finalizar el ciclo escolar, el Director del peridico le pidi a Arturo que le indicara en qu meses se registraron ms das soleados. Arturo hizo la siguiente cuenta: Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct 10 7 20 21 8 3 8 5 7 2 Justo, por esos das, en clase estaban trabajando el concepto de media, moda y mediana. Arturo, que deseaba hacer un buen trabajo para el peridico, quera calcular la media de das soleados durante el ciclo escolar. . Qu debo hacer? le pregunt a la profesora. La profesora se lo explic con un problema: . En tu casa vives t, tu mam, tu pap y dos hermanos. Verdad? Cules son sus edades? . Mi mam tiene 48 aos, mi pap 51, Carlos tiene 26, Sofa 21 y yo 16. . Cunto suman las edades de todos? Arturo tom su calculadora y sum: 48+51+26+21+16 = 162. . Y las edades de cuntas personas sumaste? . De cinco.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS . Para calcular la media (o el promedio) debes dividir la suma total de las edades entre la cantidad de personas cuyas edades sumaste. Cunto te da? . 162 5 = 32.4 . Ves? Esa es la media de las edades de las personas que hay en tu casa. . O sea que la media se establece sumando el total entre la cantidad de nmeros sumados. . Perfecto, Arturo. Qu es entonces una media? . El resultado de un total dividido entre la cantidad de nmeros sumados. La profesora dibuj una curva normal y le explic a Arturo lo que era un promedio. Das ms tarde, Arturo haba calculado la media de das soleados en cada uno de los meses del ciclo escolar. Su reportaje se public en el peridico del mes de octubre. Estaba muy contento. De acuerdo con Rencoret, la misin de las matemticas puede resumirse de la siguiente manera: Ayudar al alumno y a la alumna a desarrollar su pensamiento lgico convergente, conjuntamente con el pensamiento libre, creativo, autnomo y divergente. La afirmacin anterior no debe verse como un antagonismo entre la lgica y la creatividad. Por el contrario, es necesario reconocer que ambos son necesarios y se complementan. La utilidad y efectividad del pensamiento lgico, selectivo por naturaleza, se enriquece al complementarse con las cualidades creativas del pensamiento divergente, que es quien permite las modificaciones de ideas que requiere el reordenamiento de las partes integrantes de los modelos ya establecidos.

PENSAMIENTO DIVERGENTE Y PENSAMIENTO CONVERGENTE De acuerdo con Guilford, en el pensamiento divergente se comienza con alguna informacin y se trabaja hacia fuera en varias direcciones. Por ejemplo, se pide indicar los distintos usos posibles de un mismo objeto. Por el contrario, en el pensamiento convergente comienza con elementos dispares, dbilmente asociados y se encuentra alguna conexin entre ellos. Cuanto ms remotos sean los elementos originales que se puedan conectar conceptualmente, se hace evidente una mayor creatividad. La comprensin de lo anterior permite visualizar el aprendizaje de las matemticas como proceso y como producto". En cuanto proceso, permite desarrollar habilidades cognitivas que 40

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS se pueden asociar al pensamiento divergente. Como producto, permite aprender objetos del saber matemtico que son bsicos en nuestra cultura y posibilitan el desarrollo del pensamiento lgico convergente. Otra de las metas de las matemticas es: Contribuir a que los alumnos y las alumnas comprendan las estructuras fundamentales de la Matemtica y a desarrollar las capacidades y destrezas necesarias para la mejor utilizacin de las mismas en las diversas situaciones de la vida. Rencoret afirma que deben alcanzarse los conceptos matemticos bsicos elementales, reconocer sus caractersticas estructurales, conocer sus propiedades bsicas, comprender las relaciones y entender la exposicin razonada de la asignatura. En lo referente a lo social, la enseanza de las Matemticas debe lograr la aplicacin de los conocimientos en la interpretacin y la resolucin de situaciones cuantitativas de la vida diaria y tambin apreciar las formas en que la sociedad, de la cual forma parte, necesita y usa esas ideas cuantitativas. En cuanto a lo cultural, esta asignatura facilita el desarrollo de una cultura y permite que los estudiantes respondan a la configuracin que esa cultura les impone. Por ello, es fcil reconocer por qu a las matemticas se les atribuye un valor formativo y un valor informativo. Al respecto, Caci (1994) afirma que el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica puede verse desde dos puntos de vista: dar informacin y/o influir en la formacin intelectual, emocional y social de la persona. El dar informacin se refiere al valor informativo, mientras que el influir en el desarrollo de la persona se refiere al valor formativo. EL VALOR INFORMATIVO Y EL VALOR FORMATIVO DE LAS MATEMTICAS Caci (1994) afirma que el valor informativo de la matemtica es el que ha recibido mayor nfasis en el aula. La mayora de maestros y maestras son locutores de la matemtica... En parte, esto se debe a que los mismos docentes no profundizan en los procesos implcitos en la solucin de problemas matemticos por lo que les es ms fcil memorizar el procedimiento y luego recitarlo a los alumnos y alumnas imponindoles una manipulacin de signos con poca o ninguna forma mecnica. En este sentido, el docente de Matemticas se convierte en comunicadores de ideas o nociones matemticas (Rencoret) sin permitir a los alumnos y alumnas la oportunidad de reflexionar sobre los procedimientos y procesos implicados. Al respecto, dice Rencoret Habitualmente, la idea de matemtica que tiene cualquier persona es la que recuerda de su paso por la escuela: una matemtica herramienta; para los menos, es una descubre y relaciona ideas, conceptos, formas y estructuras, construyendo edificios lgicos. Esto ltimo resalta, por lo tanto, el valor formativo de esta ciencia.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Por ello, el proceso de enseanza-aprendizaje supone tambin un estudio de los efectos de las ideas y los mtodos matemticos sobre la personalidad del alumno y la alumna, su mente, su voluntad, su carcter, su capacidad de realizar un trabajo organizado y orientado hacia una finalidad precisa. De acuerdo con Deiros, Caldern y Hernndez, la enseanza de las Matemticas debe contribuir a que el y la estudiante se desarrolle con una visin del mundo que favorezca la formacin de un pensamiento productivo, creador y cientfico. El propio contenido de las Matemticas como disciplina de estudio, los principios de su estructuracin, la metodologa de introduccin de nuevos conceptos, teoremas y procedimientos, son elementos que pueden y deben influir positivamente en este sentido. Sin embargo, este aporte real que la matemtica puede hacer a la formacin del individuo, muy a menudo queda oculto para las y los estudiantes; los temas tratados en las clases pueden parecer muy abstractos y tanto docentes como estudiantes se desgastan en el logro de habilidades que poco tributan al perfil que nos ocupa. En una oportunidad, la profesora titular de Matemticas en 7 grado, tuvo que ausentarse durante una semana. En su lugar, lleg un profesor interino. Arturo sufri mucho durante esos das porque el profesor no explicaba bien. En una oportunidad, escribi esto en el pizarrn: Para calcular el porcentaje de un nmero, se multiplica ste por el porcentaje expresado en forma decimal. Ejemplo: 35% de 75= 26.25 Procedimiento: 75 x 0.35 = 26.26 Y anot estos ejercicios en el pizarrn: 1) 17% de 58= 2) 18% de 23= 3) 15% de 44= Arturo junto con otros y otras estudiantes no tena idea de lo que deban hacer. Ese da entregaron un ejercicio que, dos das despus al igual que el deber asignado en esa misma fecha les fue devuelto con calificaciones que iban del 0/10 al 4/10. Todos y todas estaban desmotivados y preocupados. Cuando regres la profesora titular, uno de los miembros del grupo le coment la forma como haban trabajado con el profesor y sus dudas acerca de cmo calcular los porcentajes. La profesora les explic: . Se acuerdan de las fracciones? Qu son?

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS . Las fracciones son divisiones. Si yo tengo un pastel que tengo que repartir entre 8 pers