MARY & MAX STOP-MOTION (SÍNDROME DE ASPERGER)

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MARY&MAX

PSICOLOGÍA

INFORMAR ES FORMAR

STOP -- MOTION

¿Destinado a una “selecta minoría”?

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«"Mary & Max" es un trabajo hecho con evidente amor, pero

uno destinado quizás al disfrute de una selecta minoría»

Justin Chang: Variety

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Trastornos del desarrollo

El Síndrome de Asperger y el concepto del continuo o del «espectro autista»

En 1944, un año después de que Kanner publicara su artículo, el doctor H. Asperger, describió los casos de varios niños que presentaban unas alteraciones peculiares que se manifestaban de forma característica en su comportamiento. Asperger eligió el término de «psicopatía autista» para describir el trastorno que presentaban esos niños. La descripción de Asperger no ha tenido la influencia de la de Kanner, pues al estar publicada en alemán prácticamente ha sido desconocida hasta 1991, el año en el que Uta Frith la tradujo al inglés y la dio a conocer. La aceptación de este nuevo síndrome permitió ampliar los límites de las manifestaciones autistas a niveles de expresión menos graves y menos alterados.

BRIOSO DÍEZ, Ángeles (et alii). Psicología evolutiva. Vol. 1. Introducción al desarrollo. Editorial Uned, Madrid. 2005. Cap. 9. p. 358 DON

CRAVENS / TIME LIFE PICTURES

MARY & MAXEL SÍNDROME DE ASPERGER

Evolución histórica en el estudio del autismo

En 1943, Kanner describe por primera vez el autismo como un síndrome con características propias. El niño afectado se encuentra en una situación de aislamiento social debido al bloqueo de los canales de comunicación y muchos no desarrollan el habla o lo hacen de una forma extraña. Tienen un trato ritual con los objetos, fascinación por objetos que giran, preocupación obsesiva por un tema o conductas repetitivas. Todo esto se puede ver acompañado en algunos casos con habilidades excepcionales en algún aspecto. No siempre se ha caracterizado el autismo de la misma forma: al principio se tendía a verlo como un trastorno emocional; en un segundo momento como un trastorno cognitivo-conductual del desarrollo y en la actualidad se busca un déficit psicológico específico que pueda explicar la variedad de conductas observadas.

Las teorías actuales

Una forma de interpretar el síndrome autista es considerar que los afectados por él tienen un daño severo en la capacidad para atribuir estados mentales a otras personas o personajes de ficción. Es decir, tienen una enorme dificultad para la comprensión de otras mentes. En complementariedad con esta interpretación, otra posibilidad es considerar que los afectados padecen una debilidad en la coherencia psicológica central, con daños en la función ejecutiva central, que afecta a la planificación, al control del impulso y a la memoria de trabajo.

DON CRAVENS / TIME LIFE PICTURES

Este déficit favorece un procesamiento fragmentario en lugar de global. Otras explicaciones alternativas a las anteriores sostienen que estas dificultades para establecer contactos intersubjetivos con los otros, son más bien la consecuencia de alteraciones aún más básicas de las capacidades para establecer vínculos emocionales primarios con las otras personas.

Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo

En el trastorno autista se ven afectadas tres áreas: la interacción social, el lenguaje utilizado en la comunicación social y el juego simbólico. Lo más curioso del autismo es que aparece en un momento, relativamente, tardío del desarrollo: no se suele diagnosticar hasta los dos años y medio. Además este trastorno puede verse asociado a discapacidades propias de otros síndromes identificados como retraso mental. De hecho, el 75% de los autistas sufren también retraso mental. Con respecto a las causas que provocan el autismo, más que de una sola cabría hablar de un conjunto de ellas que se coordinan de un modo que todavía no ha quedado bien establecido. El síndrome de Asperger, por ejemplo, es difícil de distinguir de ciertos comportamientos autistas. La diferencia entre ambos está en que en las personas afectadas por aquél el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual no está afectado. Podíamos decir que el término síndrome de Asperger se reserva para los autistas con un alto nivel cognitivo y lingüístico.



El concepto del continuo o del espectro autista

Se trata de considerar al autismo no como una categoría cerrada o bien definida sino como un continuo, con distintos niveles de gravedad. De esta forma, podemos establecer en cada una de las dimensiones de la conducta que pueden verse afectadas, esto es, el intercambio social, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad y la simbolización, el grado de afectación producido. Por otra parte, al hacerlo así, actuamos con más flexibilidad, pues cada persona se verá afectada en mayor o menor medida en cada una de las dimensiones consideradas. Esta aproximación al fenómeno autista es más realista y lo que se puede perder de precisión se gana en amplitud.

A veces, por diferentes causas de tipo biológico y/o psicosocial, el desarrollo en la infancia y en los primeros años de la adolescencia no sigue los patrones típicos, en esos casos nos encontramos con los llamados Trastornos del Desarrollo. Se trata de una categoría muy compleja porque incluye condiciones que difieren en gran medida respecto a la causa que origina el trastorno, respecto a los procesos psicológicos que se alteran y respecto a cuáles son sus manifestaciones conductuales. Dentro de la categoría de Trastornos del Desarrollo se incluyen ciertos tipos de trastornos de etiología desconocida y donde no está afectado el desarrollo global de la persona sino que la alteración se limita a unos procesos específicos.



estas breves páginas no podemos introducir al lector en todos ellos, hemos optado por elegir un grupo de trastornos, los trastornos generalizados del desarrollo, porque nos van a permitir ilustrar unas formas de desarrollarse que difieren dramáticamente de los patrones típicos de desarrollo y cuya comprensión puede ayudarnos a entender mejor cómo se produce el desarrollo normal. Además, el conocimiento de estos trastornos, que frecuentemente se asocian al retraso mental y que se caracterizan por presentar alteraciones en la comunicación y el lenguaje, en el desarrollo de las capacidades de relación interpersonal y en el comportamiento, puede proporcionarnos información acerca de otros trastornos que se definen por la alteración y/o el retraso en alguna de esas áreas de desarrollo. Por último, la consideración de que forman parte de lo que en los últimos años se ha denominado «espectro o continuo autista», que más adelante presentaremos, tiene como consecuencia que constituye el grupo de trastornos de mayor prevalencia entre la población infantil, pues afecta a dos o tres niños de cada mil.

Debemos distinguir el trastorno autista de otros trastornos limítrofes.



Los trastornos que se incluyen en la categoría de Trastornos del Desarrollo no se agotan. También forman parte de esa categoría: las deficiencias y discapacidades capacidades motoras, los trastornos por déficit de atención con hiperactividad, los trastornos de ansiedad en la infancia, y los trastornos generalizados del desarrollo. Como, obviamente, en es-

Estas palabras abren el histórico artículo que Leo Kanner publicó en 1943 con el título de Trastornos autistas del contacto afectivo, donde por primera vez se describe el autismo. En ese artículo Kanner presenta, de forma precisa y brillante, los casos de once niños menores de once años, que compartían una serie de características esenciales que configuraban un síndrome no descrito hasta el momento.



«Desde 1938, nos ha llamado la atención un número de niños cuya condición difiere de manera tan marcada y singular de cualquier otra conocida hasta el momento, que cada caso merece y espero que recibirá con el tiempo, una consideración detallada de sus fascinantes peculiaridades». (Kanner, 1943, p. 5)

Max acude al dentista y la secretaria le ofrece asiento, pero Max lo interpreta de

forma diferente…

1. V

2. Las alteraciones del lenguaje y de la comunicación. Kanner, describe un conjunto muy amplio de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje. Desde niños que no adquieren el lenguaje, hasta aquéllos que habiéndolo adquirido hacen de él un uso extraño, porque no lo utilizan para comunicarse. Además, el lenguaje de estos niños presenta una serie de rasgos que no aparecen en el desarrollo normal del lenguaje.



Esas características eran:

1.La extremada soledad autista. Eran niños incapaces de relacionarse de forma normal con las personas y situaciones.

Max comprende las emisiones de forma literal …

Entre esos rasgos destacan: la ecolalia, que consiste en la reproducción inmediata o demorada de la emisión producida por otro. La inversión pronominal, que se refiere a la sustitución del pronombre personal de primera persona por el de segunda persona. La tendencia a comprender las emisiones de forma literal sin entender la metáfora o la ironía. El significado de una palabra se hace inflexible y no lo utilizan con una connotación distinta a la adquirida originalmente (Donald, uno de los casos descritos, aprendió a decir sí cuando su padre le dijo que le subiría a los hombros si decía sí, pero para el niño la utilización de ese término estaba restringida a ese contexto concreto). Falta de atención al lenguaje, son niños que no suelen responder ni verbal ni gestualmente cuando se les habla. Kanner, observó también alteraciones en los rasgos prosódicos del lenguaje, el tono y la entonación de las emisiones resultan muy extraños.


El pequeño Max lleva colgada al cuello una libreta de rostros… (alegría-enfado)


1. A2. A3. La inflexibilidad del comportamiento. La conducta de esos niños está

guiada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente que lo rodea, que nadie excepto el propio niño puede romper en raras ocasiones. Las actividades espontáneas son muy limitadas, y su comportamiento se caracteriza por ser monótonamente repetitivo. Los cambios de rutinas, de disposición de las cosas, del orden en el que se realizan las actividades pueden llevarles a la desesperación.

A pesar, de que existían diferencias individuales en la manifestación de esos rasgos específicos y en su evolución a lo largo de los años, Kanner, consideró que esa serie de características esenciales configuraban un «síndrome» no referido hasta el momento al que denominó «Autismo Infantil Precoz».

Además de las alteraciones esenciales, Kanner describe otras características comunes:

Excelente memoria mecánica. Esos mismos niños que presentaban alteraciones tan importantes para comunicarse y relacionarse con los demás, manifestaban una excelente capacidad para recordar determinados materiales (fechas, páginas enteras de libros, nombres zoológicos, etc.), pero constituían ejercicios de recuerdo sin un valor funcional o significativo.



Max resuelve el cubo de rubik en muy poco tiempo…


Falta de imaginación. Carencia de actividades imaginativas, que se manifestaba en la pobreza de contenidos simbólicos y en el carácter repetitivo de sus juegos y tenían unas fisionomías «sorprendentemente inteligentes». Además, estaban dotados de buenas potencialidades cognitivas. Esta primera apreciación de Kanner respecto al potencial cognitivo de los niños, aunque fue posteriormente cuestionada por él mismo, ha contribuido a una cierta concepción mítica y errónea del autismo.

Existía otro denominador común en los antecedentes de estos niños: todos procedían de familias muy inteligentes caracterizadas por una gran preocupación por cuestiones de naturaleza intelectual y por un limitado interés por la gente, eran padres muy poco cálidos en el contacto afectivo. A pesar de ello, Kanner concluye su primer artículo diciendo que «la soledad de los niños desde el nacimiento hace difícil atribuir el cuadro general exclusivamente al tipo de relaciones parentales tempranas con nuestros pacientes. Y por tanto, debemos asumir que estos han llegado al mundo con una incapacidad innata para formar el contacto afectivo normal con las personas, biológicamente proporcionado» (ob. cit., p. 20).



La descripción que hizo Kanner definiendo el síndrome en términos de conductas observables supuso un gran avance en aquel momento porque hasta entonces los trastornos que presentaban los niños eran enfocados desde una perspectiva adultomórfica, interpretándose como apariciones tempranas de enfermedades mentales adultas: «demencia precoz» (De Sanctis, 1908), «esquizofrenia infantil» (Bender, 1956).

Actualmente, una de las clasificaciones diagnósticas más utilizadas, la DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría (1994) incluye al «Trastorno Autista» en la categoría diagnóstica de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), junto con el «Trastorno de Asperger», el «Trastorno de Rett», el «Trastorno Desintegrativo de la niñez» y los «Trastornos generalizados del desarrollo no especificados».

El «Trastorno de Asperger», que describiremos a continuación, se caracteriza por presentar una perturbación grave y generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados. Normalmente suele asociarse a algún grado de deficiencia mental, pero las alteraciones que presentan las personas con este tipo de trastorno no se corresponden con su nivel de desarrollo mental. Es un trastorno que se manifiesta durante los primeros años, y persiste a lo largo de toda la vida, pese a las mejoras obtenidas tras una intervención adecuada.


El trastorno de Asperger

En 1944, un año después de que Kanner publicara su artículo, el doctor H. Asperger, describió los casos de varios niños que presentaban unas alteraciones peculiares que se manifestaban de forma característica en su comportamiento. Asperger eligió el término de «psicopatía autista» para describir el trastorno que presentaban esos niños. La descripción de Asperger no ha tenido la influencia de la de Kanner, pues al estar publicada en alemán prácticamente ha sido desconocida hasta 1991, el año en el que Uta Frith la tradujo al inglés y la dio a conocer. La aceptación de este nuevo síndrome permitió ampliar los límites de las manifestaciones autistas a niveles de expresión menos graves y menos alterados.



Las descripciones de ambos autores son semejantes en muchos aspectos: coinciden al señalar que la alteración esencial es la incapacidad para mantener una relación normal con los otros y con el entorno, y eligen la misma palabra para designar el síndrome. También coinciden al proponer que el trastorno tiene un origen innato o constitucional que afectará al paciente durante toda su vida. Y ambos observan alteraciones similares en los niños: ausencia de contacto ocular, resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y extraños, etc. Pero, a pesar de esas importantes coincidencias también existen notorias discrepancias. Kanner había resaltado las alteraciones del lenguaje y de la comunicación de todos los niños que había observado. Asperger, por el contrario, describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque señala que los niños hacen de él un uso «original» y «libre». También discrepan respecto al desarrollo motor. Kanner había señalado la agilidad y destreza motora de los niños, Asperger, sin embargo, los describe como torpes y desmañados y con problemas de coordinación y de motricidad gruesa y fina.



En el cuadro 9.5 se presentan los criterios diagnósticos que propone el DSM-IV para el Trastorno de Asperger, criterios que incluyen algunas de las características esenciales con las que Hans Asperger definía la «Psicopatía autista» y su convicción de que los niños que había observado formaban una categoría diagnóstica diferente, aunque relacionada, a la descrita por Kanner. Para Asperger, los rasgos distintivos del síndrome que había descrito eran: el buen funcionamiento a nivel lógico y abstracto, el buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronóstico que los niños con síndrome de Kanner.



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.MARY & MAXCUADRO 9.5. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-IV PARA EL TRASTORNO DE ASPERGER


La definición del DSM-IV del Trastorno de Asperger presenta insuficiencias importantes para muchos clínicos e investigadores porque no recoge: (1) la existencia de retraso en la adquisición del lenguaje, ni hace mención a las alteraciones pragmáticas y prosódicas que se observan en las personas que se diagnostican con trastorno de Asperger. (2) Tampoco incluye la alteración motora, cuando en todas las descripciones clínicas de este trastorno aparecen alusiones directas a la torpeza motora (tanto a nivel de motricidad gruesa como de motricidad fina) y a la apariencia desmañada o descoordinada de los individuos con síndrome de Asperger. Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el trastorno de Asperger se encuentran, por tanto, en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Las personas con síndrome de Asperger no presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlo. Sin embargo, a pesar de esa corrección estructural, el lenguaje en el caso del síndrome de Asperger presenta alteraciones pragmáticas y prosódicas muy importantes. Con respecto al desarrollo intelectual, ya se ha señalado que en el 75% de los casos el autismo se asocia con deficiencia mental. Mientras que las personas con síndrome de Asperger tienen capacidades intelectuales normales, e incluso, en algunos casos aparecen habilidades extraordinarias en áreas muy restringidas (Asperger describe en su artículo casos que presentan habilidades extraordinarias de cálculo numérico y de autoaprendizaje de la lectura a una edad muy temprana).


El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas diferencias desaparecen o se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Por ello, aunque el DSM-IV separa y diferencia el Trastorno Autista (Síndrome de Kanner) y el Trastorno de Asperger, no todos los autores y clínicos aceptan en la actualidad esa posición. Para Uta Frith (1989) «el término síndrome de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales, que poseen buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del lenguaje».

CORRAL ÍÑIGO, Antonio (et alii). Psicología evolutiva. Vol. 1. Introducción al desarrollo. Editorial Uned, Madrid. 2001. pp. 338 – 375



PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Trastornos del Desarrollo: el

concepto del continuo o del «espectro autista»


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.PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

EL CONCEPTO DEL CONTINUO O DEL «ESPECTRO AUTISTA»

La definición y delimitación de los trastornos generalizados del desarrollo plantea numerosos problemas. Cualquiera que se haya enfrentado al diagnóstico de este tipo de casos, ha tenido en numerosas ocasiones serias dudas en el momento de aplicar una etiqueta diagnóstica concreta. Porque si bien es cierto que nos encontramos con algunos casos típicos (de Autismo, de Asperger, de Rett...), también es igual de cierto que en la mayor parte de las ocasiones nos encontramos ante personas que no encajan claramente en las categorías propuestas por el DSM-IV o por cualquier otra clasificación. Lorna Wing (1998) señala algunas de las razones que dificultan el diagnóstico:

1.Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la sutileza de algunas hace difícil su reconocimiento. 2.Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de inteligencia. 3.Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad. 4.Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios en el patrón de conductas. 5.La conducta también puede variar en función del entorno y de la persona que esté con el niño o adulto. 6.La educación modifica el patrón de conducta.


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Conocer a Max fue determinante en el futuro y la vida de Mary…

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A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificación de los trastornos generalizados del desarrollo, Lorna Wing propone el concepto de continuo o «espectro autista». Este concepto se deriva de los resultados de un riguroso estudio epidemiológico, realizado en el sur de Londres, dirigido por Wing y Gould (1979). Estas autoras encontraron en niños con retrasos y alteraciones del desarrollo, pero no autistas, una incidencia bastante alta de deficiencias sociales severas que se correspondían con la tríada autista: alteraciones severas de la relación, de la comunicación y del lenguaje y de la imaginación, acompañados de patrones estereotipados de conducta y pensamiento. La incidencia de esas deficiencias severas era de 22.5 por cada 10.000 niños menores de 15 años, mientras que la incidencia del trastorno autista era de 4 niños por cada 10.000. Otro resultado que hay que destacar de este estudio es que la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba según disminuía el cociente intelectual de los niños estudiados. A partir de esos resultados, Wing (1988) plantea la utilidad de considerar al autismo, no como una categoría diagnóstica cerrada o bien delimitada, sino como un continuo o un «espectro» que incluye a las personas con trastorno autista (síndrome de Kanner) y a todos aquéllos que presentan un conjunto de síntomas en determinadas dimensiones psicológicas. Angel Riviére (1997), dada la significación psicológica y clínica del concepto de espectro autista, ha desarrollado la propuesta de Lorna Wing diferenciando 12 dimensiones, que siempre se alteran en los trastornos que forman parte del llamado «espectro» o «continuo autista». En el cuadro 9.7 se presentan las dimensiones alteradas, propuestas por Riviére.

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CUADRO 9.7. Dimensiones alteradas

en los cuadros con espectro autista (Riviére, 1997)

Ver diapositivas siguientes

CUADRO 9.7. Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Riviére, 1997) Esquema

a)Relaciones socialesb)Capacidades de referencia conjuntac)Capacidades intersubjetivas y mentalistasd)Funciones comunicativase)Lenguaje expresivof)Lenguaje receptivog)Anticipaciónh)Flexibilidadi)Sentido de la actividadj)Ficción e imaginaciónk)Imitaciónl)Suspensión (capacidad de crear significantes)

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CUADRO 9.7. Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Riviére, 1997)

a) Relaciones sociales: 1. Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas. 2. Incapacidad de relación. Vínculo con algunos adultos. No relación con iguales. 3. Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas. 4. Alguna motivación para la relación con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de

empatía y de conocimiento social.

b) Capacidades de referencia conjunta:

1. Falta de interés por las personas y sus acciones, ausencia de acciones conjuntas. 2. Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta. 3. Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas. 4. Pautas de atención y acción conjuntas pero no de preocupación conjunta.

c) Capacidades intersubjetivas y mentalistas: 1. Falta de interés por las personas. Ausencia de expresión emocional correlativa. 2. Respuestas intersubjetivas primarias. 3. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. 4. Capacidad de mentalizar. DON


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d) Funciones comunicativas: 1. Ausencia de comunicación intencional, y de conductas instrumentales con personas. 2. Conductos instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (peticiones). 3. Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias

o cambiar el mental. 4. Conductas comunicativas de declarar comentar, etc., pero con escasa declaraciones subjetivas del

mundo interno.

e) Lenguaje expresivo: 1. Mutismo total o funcional. 2. Palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de oraciones. 3. Lenguaje oracional, pero no capacidad para producir discurso, o conversar. 4. Discurso y conversación, pero con alteraciones pragmáticas y prosódicas.

f) Lenguaje receptivo: 1. «Sordera central». Tendencia a ignorar el lenguaje. 2. Asociación de enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que los enunciados se

asimilen a un código. 3. Comprensión, literal y poco flexible de enunciados. No se comprende el discurso. 4. Comprensión del discurso y de la conversación, pero con gran dificultad para diferenciar el

significado literal del intencional. DON


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g) Anticipación: 1. Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica. Resistencia a los cambios. Falta de

conductas anticipatorias. 2. Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposición a cambios. 3. Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso, vs. Vacaciones), pero puede haber

reacciones catastróficas ante cambios no previstos. 4. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y

un ambiente predictible.

h) Flexibilidad: 1. Predominan las estereotipias motoras simples. 2. Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 3. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido

perfeccionismo.

i) Sentido de la actividad: 1. Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. 2. Sólo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no las hay se pasa al nivel anterior. 3. Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya

motivación es externa. 4. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura

jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten. DON CRAVENS / TIME LIFE PICTURES

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j) Ficción e imaginación: 1. Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción. 2. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados. 3. Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar

ficción y realidad. 4. Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco

flexibles.

k) Imitación: 1. Ausencia completa de conductas de imitación. 2. Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas. 3. Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva. 4. Imitación establecida. Ausencia

de «modelos internos».

l) Suspensión (capacidad de crear significantes): 1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por

gestos instrumentales con personas. 2. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. 3. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción. 4. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender

que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones. DON CRAVENS / TIME LIFE PICTURES

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Como puede observarse, los síntomas pueden variar en cada dimensión en función de su gravedad a lo largo de un continuo formado por cuatro niveles que están numerados del 1 al 4. Es decir, los síntomas que se sitúan en los primeros niveles (1 y 2) expresan mayor gravedad del trastorno y son característicos de los sujetos con niveles mentales más bajos y también de los niños más pequeños; mientras que los niveles 3 y 4 expresan menor gravedad y son característicos de los niños con niveles de inteligencia más normalizados. El concepto de «espectro autista» desarrollado por Riviére es muy interesante y útil desde distintas perspectivas. Por una parte, permite recoger la presencia de rasgos o características autistas no como una categoría cerrada o bien definida, sino como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos del desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Y especifica las 12 dimensiones psicológicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas áreas de desarrollo: social (dimensiones 1, 2 y 3), comunicación y lenguaje (4, 5 y 6), anticipación y flexibilidad (7, 8 y 9), y simbolización (10, 11 y 12). DON


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Al menos brevemente vamos a comentar algunas de estas dimensiones.

Trastorno cualitativo de las relaciones sociales. Esta dimensión recoge los aspectos que más claramente definían al autismo, según Kanner: las dificultades de relacionarse de manera adecuada con personas y situaciones. Como se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones eso no implica que las personas con autismo presenten un trastorno específico del vínculo, aunque probablemente la naturaleza de ese vínculo afectivo sea diferente a la del niño que se desarrolla normalmente.

Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. Esta dimensión hace referencia a los aspectos cualitativos que caracterizan a las relaciones sociales de las personas con «Espectro Autista» (EA), especialmente a sus dificultades para compartir, ya sean acciones, centros de interés o preocupaciones. Esas dificultades quedan patentes en la ausencia específica de conductas comunicativas preverbales que tienen como objetivo el compartir la experiencia con el otro, los llamados «protodeclarativos»; en las dificultades para centrar la atención en el foco de interés de otra persona, y en la ausencia de mirada referencial.

Cuando Mary creció estudió el trastorno de Max…


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Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Esta tercera dimensión recoge la doble faceta del EA, como trastornos afectivos (dificultades para interactuar emocionalmente con los demás, para empatizar, etc.) y como trastornos cognitivos (dificultad para mentalizar, para comprender que somos seres dotados de mentes). Esta doble faceta ha propiciado el planteamiento de teorías parciales que se han focalizado exclusivamente en los aspectos emocionales o en los cognitivos.

Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Las personas con trastornos del EA manifiestan un patrón de adquisición de las funciones comunicativas cualitativa y cuantitativamente diferente al patrón normal. En estas personas es infrecuente observar, al final del primer año de vida que es cuando el niño normal comienza a utilizarlos, gestos protoimperativos y protodeclarativos. Aunque más tarde pueden llegar a expresar la función de petición, el uso de la función declarativa les va a plantear muchas dificultades. DON CRAVENS /

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Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo y receptivo. En estas dimensiones se ponen de manifiesto las amplias y variadas alteraciones que presentan en la producción y comprensión del lenguaje. Desde niños con EA que no llegan a adquirir el lenguaje oral, que son incapaces de procesarlo, algunos autores llegan a plantear que el 50%, hasta otros que desarrollan un lenguaje discursivo aunque con importantes alteraciones pragmáticas (dificultades para inferir las intenciones del hablante, para comprender las reglas que regulan las conversaciones, etc.).


Trastornos cualitativos de las capacidades de anticipación, flexibilidad y sentido de la realidad. Todas las personas con EA presentan dificultades para anticipar conductas y eventos, para aprenhender las sutiles claves que regulan las interacciones sociales, esto los sume en un mundo caótico, en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que caracteriza tanto a su comportamiento como a sus pensamientos puede entenderse como un intento de defensa ante un mundo que no se comprende. Tanto la falta de capacidad para anticipar como la rigidez inflexible de rutinas y de contenidos mentales están estrechamente relacionadas con las dificultades que presentan para dar sentido a sus acciones.

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Las últimas dimensiones se refieren a los trastornos cualitativos que presentan para simbolizar. Estos trastornos se ponen de manifiesto en la alteración específica de las competencias de ficción e imaginación. La ausencia de juego de ficción (junto con la ausencia de protodeclarativos y de seguimiento de la mirada del otro), a la edad de 18 meses, constituyen importantes marcadores de riesgo de presentar un trastorno autista. Las alteraciones en el desarrollo de la imitación reflejan por una parte las limitaciones de estas personas para construir la propia identidad y por otra, sus dificultades cognitivas para asociar e integrar informaciones que provienen de canales sensoriales diferentes. Las personas que pertenecen al EA presentan también alteraciones en el «mecanismo de suspensión». «Este mecanismo consiste sencillamente


en dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por otra persona o por uno mismo» (Riviére, 1997, p. 139). Como ocurre por ejemplo en el gesto de pedir del bebé al final del primer año: cuando quiere un objeto suele dirigir su brazo y su mano hacía él como si fuera a agarrarlo, pero los deja suspendidos en el aire a la vez que dirige sus mirada y/o vocalizaciones a la persona que está con él.

Cuando Mary estudió el trastorno de Max comprendió muchas cosas…

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Un último aspecto a resaltar de la propuesta realizada por A. Riviére es que la graduación de los síntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse proporcionando una gran ayuda a los profesionales a la hora de establecer los objetivos generales de intervención en las distintas áreas de desarrollo afectadas.

Conclusiones


Hemos tratado de ilustrar cómo pueden alterarse cualitativamente los patrones normales de desarrollo, a través de la presentación de los trastornos que se incluyen, aunque no lo agotan, en el llamado «espectro autista». Esos trastornos continúan planteándonos grandes interrogantes respecto a su causa, porque aún desconocemos datos básicos sobre su origen biológico; sobre cuáles son las vías y centros específicos del sistema nervioso que se alteran. Permanecen también abiertos interrogantes acerca de los mecanismos y procesos psicológicos que están específicamente afectados. Pese a lo que se ha avanzado en la explicación psicológica de estos trastornos, carecemos de una teoría que explique, a la vez, las diversas alteraciones que los caracterizan y las áreas de funcionamiento que se encuentran preservadas (habilidades visoespaciales, memoria mecánica, en algunos casos desarrollo estructural del lenguaje, etc.). Y que explique además la gran variabilidad con la que se pueden manifestar esas alteraciones.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Teorías del Desarrollo


La Psicología Evolutiva se ocupa de los procesos de cambio psicológico que ocurren a las personas a lo largo de su vida. Sus objetivos principales consisten en describir los cambios psicológicos y tratar de explicar por qué ocurren, así como dar razón de las diferencias existentes entre unas personas y otras, y sentar las bases para distintos tipos de intervención. La importancia de esta rama de la psicología es casi obvia en las funciones de la docencia, en la medida que tengamos conocimientos de cómo se comporta un ser en determinados períodos de su crecimiento, en esa medida podremos idear, medidas y mecanismos que sean compatibles con esa evolución y lograremos entonces ver que el proceso de aprendizaje en el alumno se hace menos traumático y más fluido, porque va a la medida de sus necesidades y de sus capacidades de crecimiento y aprendizaje. Los psicólogos que estudian el desarrollo no solo explican el “cómo” se produce ese desarrollo o crecimiento según diferentes evolutivas, y el “por qué” se produce. Se trata de dar respuesta. No hay una única teoría que dé respuesta en conjunto al “por qué” y “cómo” del desarrollo. Esta disciplina científica agrupa elementos de la biología, la fisiología, la medicina, la educación, la psicología, la sociología y la antropología, y tiene por objetivo describir y explicar los cambios sufridos por los individuos a lo largo de su desarrollo vital social. Cuanto más sepamos sobre cómo y porqué crecemos o cambiamos y más control tengamos sobre este proceso, mayor será nuestra influencia positiva sobre la vida de los niños, adolescentes y la propia vida.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVATeorías del Desarrollo

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Cuestiones del desarrollo

Pregunta a resolver

Perspectiva del niño en desarrollo: organicista v/s mecanicista

¿Son los niños seres activos con estructuras psicológicas que subyacen y controlan el desarrollo, o son receptores pasivos de estimulaciones ambientales?

Perspectiva de la trayectoria del desarrollo: continuo v/s discontinuo

¿Es el desarrollo del niño una cuestión de sumar habilidades y conductas, o implica cambios cualitativos, relativos a etapas?

Perspectiva de los determinantes del desarrollo: naturaleza v/s educación

¿Cuáles son los determinantes más importantes del desarrollo?¿Hasta qué punto las experiencias tempranas establecer patrones?¿Se pueden corregir posteriormente?


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Con propósitos puramente didácticos, se acostumbra dividir el desarrollo en áreas:

Desarrollo físico Desarrollo cognitivo

Desarrollo emocional

Desarrollo social

•Bases genéticas del desarrollo•Crecimiento físico.•Desarrollo motor y sentidos•Salud, nutrición, funcionamiento sexual.

•Procesos intelectuales.•Aprendizaje•Recuerdo•Juicios•Solución de problemas.

•Apego•Confianza•Seguridad•Afectos•Vínculos•Temperamento•Autoconcepto•Alteraciones

•Socialización•Desarrollo moral•Relaciones pares y familia.•Procesos familiares•Vocación.

¿Lenguaje?

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SIGMUND FREUD Y LA TEORÍA PSICOSEXUAL

• En el ejercicio clínico de su profesión, aliviaba a sus pacientes hablando libremente sobre su niñez. Así, concluyó que los niños eran seres sexuales y que cada uno en su adultez, expresaba la forma en que se les había permitido manifestar sus impulsos.

• Conceptos clave:– Yo, ello, superyó– Mecanismos de defensa– Libido – Satisfacción– Fijaciones – Complejo

• Etapas de desarrollo– Oral [0-1 años]– Anal [1-3 años]– Fálica [3-5 años]– Latencia [6-11 años]– Genital [12 - …]

• Importancia de las relaciones tempranas

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ERIK ERIKSON Y LA TEORÍA PSICOSOCIAL

• Fue seguidor de Freud, pero a él no le satisfacía completamente el énfasis dado en la base sexual de la conducta ni la determinación del ser por sus impulsos, ya que argumentaba la acción de motivaciones y necesidades psicosociales positivas al desarrollo vital humano. Etapas de desarrollo

– [0-1] Confianza básica v/s desconfianza (Esperanza)

– [1-2] Autonomía v/s vergüenza, duda (Voluntad)

– [3-5] Iniciativa v/s culpa (Finalidad)– [6-11] Fabricación industrial v/s

inferioridad (Competencia)– [12-14] Identidad v/s confusión de la

identidad (Fidelidad)– [20-30] Intimidad v/s aislamiento (Amor)– [40-50] Generatividad v/s estancamiento

(Cuidado)– [60- …] Integridad v/s desesperación

(Sabiduría)

• Conceptos clave– Tareas– Cualidades– Crisis– Fuerza del yo– Motivaciones

psicológicas de la conducta

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J. WATSON & B.F. SKINNERCONDUCTISMO

• Watson se inspiró en los estudios de Ivan Pavlov en el condicionamiento de perros, para intentar aplicarlo a niños: Albert.

• Skinner rechazó la idea que el aprendizaje se genera por asociación, sino que es importante la consecuencia que tenga el niño por su conducta.

• Conceptos clave– Estímulo/Respuesta incondicionado, neutro y condicionado.– Refuerzo, castigo e incentivo– Programas de condicionamiento.– Discriminación/generalización.– Valor del ambiente en el desarrollo.

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ALBERT BANDURA Y EL APRENDIZAJE SOCIAL

• Al ver que los conceptos psicoanalíticos eran bastante vagos y que las ideas conductistas no satisfacían más que las situaciones más directas y concretas, Bandura intenta ampliar la perspectiva de cómo influye el ambiente y la cognición en el desarrollo.

• Conceptos clave:– Modelo– Imitación– Reforzamiento/castigo vicario– Autodeterminación.– Papel del individuo en su aprendizaje y desarrollo.

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JEAN PIAGET Y LA TEORÍA DEL D. COGNITIVO

• Trabajó en el laboratorio de Binet (pruebas de inteligencia) y le interesó particularmente el proceso por el que los niños lograban sus respuestas más que si eran correctas o no. Su método se basó en la observación directa y longitudinal de niños.

• Conceptos clave– Esquema– Asimilación– Adaptación– Acomodación– Equilibrio

• Etapas del desarrollo– Sensoriomotora [0-2 años]– Preoperacional [2-7 años] *– Operacional concreta [7-11]– Operacional formal [12 - …]

• Niños: constructores activos y organizados en lógicas diferentes a adulta

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KONRAD LORENZ Y LAS TEORÍAS ETOLÓGICAS

• La etología está interesada en el valor evolutivo y adaptativo de cada conducta. Traspasa la observación de otras especies animales, basándose en la premisa común de la supervivencia y la selección natural.

• Conceptos clave– Conceptos clave– Impronta (Lorenz)– Apego (Bowlby)– Período sensible (Hinde)

• Existen períodos en que la estimulación y otros factores son necesarios y decisivos para el desarrollo.

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URIE BRONFENBRENNER TEORÍA ECOLÓGICA DE SISTEMAS

• El desarrollo es un proceso complejo, en el que se dan juego una innumerable cantidad de factores que no pueden ser reducidos o parcializados. Las interacciones son bidireccionales y afectadas desde múltiples entornos.

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LEV SEMENOVICH VYGOTSKY Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL

• Ya que existían teorías que vinculaban desarrollo con cultura, surgió una gran cantidad de estudios transculturales. A Vygotsky le interesó el cómo valores, creencias, costumbres y habilidades, se transmiten de generación en generación.

• Conceptos clave:– Interacción social– Aprendizaje mediado– Prácticas culturales específicas

• Función de los miembros maduros de la sociedad en la adquisición de competencias.

STOP – MOTIONSinopsis de M&M


Mary & Max

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STOP – MOTION

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En 2009 “Mary & Max” fue galardonada con el Premio a la Mejor Película de Animación en el Festival Internacional de

Animación de Ottawa y con el "Cristal" a la Mejor Película en el Festival de Cine Internacional de Animación de Annecy (ex-aequo con Coraline). La película también fue nominado para

los premios Oscar en la categoría de Mejor Película de Animaciónen la 82 ª Premios de la Academia.

Mary and Max fue elogiada en la categoría de Mejor Película de Australia en la Asociación de Críticos de Cine Australiano y

ganó el Premio Asia Pacífico a la Mejor Película de Animación 2009.

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DETALLE

MARY & MAX

LA PSICOLOGÍA ES UNA CIENCIA IMPRESCINDIBLE







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STOP – MOTION

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“Mary and Max” es una película australiana de animación Stop motion, escrita y dirigida por Adam Elliot. La película está basada en hechos reales. Las voces fueron grabadas por Toni Collette, Philip Seymour Hoffman, Eric Bana, Barry Humphries, con la narración de Bethany Whitmore. Se estrenó en el Festival de Sudance en 2009 y ha recibido varios premios internacionales. La película narra la larga amistad por correspondencia entre Mary, una niña de 8 años australiana, y Max, un obeso judío que vive en Nueva York.

Es 1976. Mary es una niña solitaria australiana que vive en la pobreza. Por eso no se compra ropa bonita ni tiene caprichos, y los demás niños del colegio se burlan de ella por ello. El padre de Mary es indiferente, mientras que su madre es una cleptómana y alcohólica. Lo únicos amigos que tiene la niña son un anciano, Len, al que recoge el correo, ya que éste tiene agorafobia, y un gallo Ethel. Un día, decide escribir una carta a alguien que viva en Nueva York. Max, de 44 años, tiene obesidad mórbida y padece un trastorno de la personalidad que le impide relacionarse con otras personas. Cuando recibe la carta de Mary, responde y pronto se hacen amigos. Los dos se hacen cada vez preguntas más sensibles. Max pasa por una de sus peores crisis al diagnosticársele Síndrome de Asperger.

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espejo-de-juan-carlos.html

DETALLE

MARY & MAX

LA PSICOLOGÍA ES UNA CIENCIA IMPRESCINDIBLE

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DON CRAVENS / TIME LIFE PICTURES LA PSICOLOGÍA ES UNA CIENCIA IMPRESCINDIBLE


STOP – MOTION

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Durante las siguientes dos décadas mantienen esta amistad, estando así informados el uno sobre el otro. Mary, inspirada por el síndrome diagnosticado a su amigo, decide hacerse psicóloga y se casa con el amor platónico de su infancia, Damián. Max gana la lotería y gracias a ella se hace con suministros de chocolate para toda la vida. Tras conseguir el grado, Mary escribe y publica un libro diseccionando el síndrome de Asperger de Max gracias a la correspondencia que mantienen. Max se enfurece por ello porque según su opinión no padece ninguna enfermedad, es una parte más de su personalidad con la que ha aprendido a convivir. Decide cortar su relación con Mary enviándola la letra "M" de su máquina de escribir. Al mismo tiempo de descubrir esto y quedarse destrozada, Mary también descubre que Damián la ha dejado para irse con un agricultor homosexual. Destrozada, decide morir y ahorcarse, sin saber que está embarazada. Max la perdona y la envía un regalo de reconciliación. Antes de quitarse la vida, Len aparece, tras superar su agorafobia, para avisarle sobre el paquete de Max. Al abrir el paquete, no sólo encuentra el regalo, sino una carta con los detalles de todo lo que su amistad significa para él, y porqué la perdona. Después de leerla, Mary supera su depresión y empieza una nueva vida. Un año después viaja a Nueva York con su hijo para conocer a Max. Cuando entra en su apartamento, lo encuentra muerto, sentado en un sillón y mirando al techo. Mary le devuelve la "M" de su máquina de escribir. Se sienta junto a él y mira hacia arriba. Descubre que ha organizado todas sus cartas pegándolas por el techo. Emocionada por todo lo que su amistad significaba para él, llora de alegría.

DETALLE

MARY & MAX

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espejo-de-juan-carlos.html

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MARY & MAX

MAX


MARY & MAX

PERSONAJES PRINCIPALES


. NOMBRE: MAX (1932 - 1997) OCUPACIÓN: DESOCUPADO

Max, judío neoyorquino de 44 años, tiene obesidad mórbida y un trastorno mental (sufre ataques de ansiedad, interpreta lo que le dicen de forma absolutamente literal, entra en ira cuando alguien tira colillas al suelo y come en exceso cuando se encuentra mal), por todo ello y porque nadie le comprende, salvo su amiga Mary, evita relacionarse con otras personas.

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.MARY & MAXMAX


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.MARY & MAXMAX


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.MARY & MAXMARY


. NOMBRE: MARY (1968 - Actualidad) OCUPACIÓN: PSICOLOGA

Mary, niña australiana de 8 años, que vive en la pobreza y tiene que soportar las burlas de algunos compañeros. Su madre es alcohólica y cleptómana. Su relación con Max, mantenida durante dos décadas llevará a Mary a dedicarse a la Psicología para comprender el caso de su amigo. Una vez se ha graduado Mary escribe y publica un libro diseccionando el síndrome de Asperger de Max. Él niega padecer tal síndrome.

REFERENCIASBibliografía básica


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Gaviria Stewart, Elena (et alii). Introducción a la Psicología Social. Editorial Sanz y Torres, Madrid. 2010. 720 pp. Incluye cuaderno de investigación y CD-ROM. [Actualmente existe una 2ª edición, de 2013]

El presente manual analiza la influencia del contexto social sobre el pensamiento, el sentimiento y la conducta de las personas, objeto de estudio de la Psicología Social. A través de los diferentes capítulos de este volumen se exponen las concepciones y bases teóricas y empíricas de la disciplina más relacionadas, a nuestro juicio, con el desarrollo profesional de un/a psicólogo/a. El libro consta de catorce capítulos. Los dos primeros son de carácter introductorio y su objetivo es crear un marco de referencia desde el que sea más fácil comprender los procesos que se describen a lo largo del texto.(…) Cada capítulo presenta la siguiente estructura: términos clave, objetivos, desarrollo de los contenidos del capítulo y resumen. Hemos sustituido la amplia lista de referencias bibliográficas que caracteriza los manuales por su inclusión al final de cada tema, con el propósito de facilitar su búsqueda al lector interesado. Asimismo, antes de las referencias bibliográficas, se reseñan direcciones Web y lecturas recomendadas que facilitarán la profundización y/o comprensión de los contenidos expuestos a lo largo de los capítulos. Finalmente, el manual cuenta con un glosario en el que se definen todos los términos clave referidos en cada uno de los capítulos.

PSICOLOGÍA / SÍNDROME DE ASPERGERREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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Obra en dos volúmenes:

CAMPO ADRIÁN, Mª Elena del. Alteraciones del desarrollo y discapacidad: diversidad funcional e impacto en el desarrollo. Vol. I. Editorial Sanz y Torres. Madrid. 2012. 816 pp.

"(...) Este libro es un claro ejemplo de un sistema educativo abierto y sujeto a los cambios que la realidad y las circunstancias actuales exigen. Solo entendiendo la docencia e investigación desde esta perspectiva es posible que se produzca la tan necesaria retroalimentación abierta comentada en el párrafo anterior, que permita a todos los roles involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje participar de manera activa y rentable en el citado proceso.

BRIOSO, Ángeles. Alteraciones del desarrollo y discapacidad: trastornos del desarrollo. Vol. II. Editorial Sanz y Torres. Madrid. 2012. 816 pp.

"Este texto constituye el segundo volumen del material básico de la asignatura. El capítulo 4 analiza los trastornos del espectro autista (TEA)



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GARCÍA MADRUGA, J. A. (et alii). Psicología del Desarrollo I. Editorial Uned, Madrid. 2010. 515 pp.

El desarrollo es un fenómeno que está indisolublemente ligado a la vida, pues todos los seres vivos pasan por diferentes etapas desde el nacimiento hasta la muerte. Este libro pretende describir en forma sencilla y clara este proceso de desarrollo en todas sus etapas, ocupándose de los distintos aspectos que constituyen la conducta humana.

GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, Francisco (et alii). Psicología del Desarrollo II. Editorial Uned, Madrid. 2011. 433 pp.

La Psicología del Desarrollo de ha convertido en una disciplina muy completa, no sólo por la particular dificultad y amplitud de los temas que aborda, sino también por su carácter transversal dentro de la Psicología. Así, aunque tiene sus propios objetivos científicos -describir y explicar los cambios que se producen con la edad y, en la medida de lo posible, reconducirlos u optimizarlos-, al mismo tiempo resulta instrumental dentro del resto de disciplinas psicológicas, pues conocer cómo surge y evoluciona cualquier aspecto de la mente y de la conducta ayuda a entender mejor su particular natualeza y las formas en que se manifiesta finalmente en el individuo adulto.



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CORRAL ÍÑIGO, Antonio (et alii). Psicología evolutiva. Vol. 1. Introducción al desarrollo. Editorial Uned, Madrid. 2005. 450 pp.

En este primer volumen se hace una introducción general al estudio del desarrollo humano desde una perspectiva psicológica. La psicología evolutiva constituye un punto de confluencia, como un lugar de paso obligado para moverse en la compleja red que constituye la psicología. Desde ese punto de vista, el estudio del desarrollo podría constituirse en un punto de referencia general, pues cualquier aspecto del funcionamiento psicológico es susceptible de ser estudiado desde el punto de vista de su génesis y evolución.

BERMÚDEZ MORENO, José (et alii). Psicología de la Personalidad. Editorial Uned, Madrid. 2011. 748 pp.

En el texto se ofrece una visión equilibrada y actualizada que puede responder hoy, a la luz de la investigación científica, a la cuestión acerca de qué es eso que denominamos personalidad. A este respecto, nuestra propuesta es la siguiente: la personalidad engloba todas aquellas características, atributos y procesos psicosociobiológicos, cuya interrelación e integración posibilita identificar a cada persona como individuo único y diferente a los demás. El lector va a encontrar abundante y actualizada referencia al sustrato de investigación científica en el que se apoyan los argumentos teóricos.


Psicología de la Personalidad


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CORRAL ÍÑIGO, Antonio (et alii). Psicología evolutiva I. Vol. 1. Introducción al desarrollo. Editorial Uned, Madrid. 2003. 448 pp.

SIERRA GARCÍA, Purificación (et alii). Psicología evolutiva I. Vol. 1I. Desarrollo social. Editorial Uned, Madrid. 2003. 387 pp.

GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, Francisco (et alii). Psicología evolutiva II. Vol. 2. Desarrollo cognitivo y lingüístico. Editorial Uned, Madrid. 2003. 430 pp.




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Dentro de la asignatura: Neuropsicología del Desarrollo

SEMRUD-CLIKEMAN, Margaret (et alii). Neuropsicología infantil. Evaluación e intervención en los trastornos neuroevolutivos (2ª ed.). Editorial Prentice Hall. 2011. 448 pp.

Los neuropsicólogos clínicos infantiles han de ser en la actualidad, y tendrán que seguir siendo en el futuro, científicos con práctica clínica. Ser profesionales eficaces requiere manejar un tipo especial de bibliografía, y la primera edición de "Clinical Child Neuropsychology" constituyó una herramienta esencial, pero en los últimos diez años se han producido numerosos avances en el campo de los trastornos del desarrollo neuropsicológico que han provocado novedades en el tratamiento, práctica y conceptos de esta área. Esta nueva edición, completamente actualizada, ofrece la última información en tecnología de neuroimagen, trastornos individuales y tratamientos de niños y adolescentes.




REFERENCIASElectrónicas


Mary & Max

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http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/000939.htm http://365diasdecine.com/2010/07/04/critica-invitada-3-mary-and-max/ http://imagesci.com/img/2013/11/mary-and-max-25774-hd-wallpapers.jpg http://365diasdecine.com/2010/09/24/141-mary-and-max/ http://sticksnbones.files.wordpress.com/2011/12/mary-and-max-dvd-cover.jpg http://wallpaperswide.com/cartoons-desktop-wallpapers/page/3 http://games.softpedia.com/progScreenshots/Mary-and-Max-Spot-the-Difference-Screenshot-77091.html http://i1-games.softpedia-static.com/screenshots/Mary-and-Max-Spot-the-Difference_1.jpg http://www.listal.com/viewimage/807899 http://img521.imageshack.us/img521/7798/700593.jpg http://rapidmoviez.com/release/mary-and-max-2009-480p-bdrip-x264-ac3-lift-uploaded-rapidshare-extabit http://2.bp.blogspot.com/-CifeDQokDN8/UhKUUw_464I/AAAAAAAALow/QQVqa6DQWhc/s1600/

mary+and+max.png http://cinerbc.blogspot.com.es/2013/08/mary-and-max-mary-y-max.html http://designrelated.tv/inspiration/marymax/vera.jpg http://i1201.photobucket.com/albums/bb353/_suix/releasedws_Mary_And_Max2009DvDrip-aXXo_s.jpg http://netsvictoria.org.au/assets/Uploads/_resampled/croppedimage480251-

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MARY & MAXREFERENCIAS ELECTRÓNICAS

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http://netsvictoria.org.au/mary-and-max-the-film?PHPSESSID=pjrdraclyfo http://www.maryandmax.com/ http://www.filmaffinity.com/es/film563877.html https://www.sanzytorres.es/phtml/editorial/ficha2.phtml?id=289&novedades=1 http://www.slideshare.net/psiqui29/las-teorias-del-desarrollo http://psicodm.com/temas/11-la-psicologia-evolutiva/ http://xn--80aqafcrtq.cc/img/9/1/8/91872.jpg http://www.aulautista.com/2010/04/11/mary-and-max/ http://www.youtube.com/watch?v=L8pmDkRn1vs#t=26 http://k44.kn3.net/taringa/3/8/2/0/2/2/2/aedckrew/46F.gif?8528 http://pikaflash.com/fiestauploads/mary_y_max_03.jpg http://coincidentalhappenings.be/wp-content/uploads/2012/12/MM8.jpg https://lh4.googleusercontent.com/-pQQbO8yFYBg/TX_VMTvLX6I/AAAAAAAAANQ/9qIEgEhq2eQ/

s1600/i2545_MaryAndMax2009720pBluRay22114.png http://2.bp.blogspot.com/-qcH4ex_RGs8/UI6WmfnL4HI/AAAAAAAAAEI/uW6fgyQSAAw/s1600/

maryandmax2.jpg http://365diasdecine.files.wordpress.com/2010/09/mary-and-max-1.jpg

MARY & MAXREFERENCIAS ELECTRÓNICAS


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INFORMARESFORMAR

GRADO EN PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

NOMBRE DE LA ALUMNAUNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED)

CENTRO ASOCIADO: 000000 — PROVINCIA — LOCALIDAD.CURSO ACADÉMICO: 2012 – 2013

E-MAIL: [email protected]: DÑA NOMBRE PROFESORA

PROFESORA TUTORA DEL CA DE LA UNED DE: LOCALIDAD.

POR UNA ENSEÑANZA PÚBLICA, Y DE CALIDAD…

MARY & MAX STOP-MOTION (SÍNDROME DE ASPERGER)

Career

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