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Resumen del captulo

En este captulo se ofrecen los resultados de la supervisin sobre aspectos muy importantes relacionados con la planificacin. El primero tiene que ver con la definicin de los conceptos bsicos para la gestin de la EIB; y el segundo, con el proceso de diversificacin curricular. Asimismo, se desarrolla el tema de los materiales educativos para la EIB y la labor de monitoreo y asesora.

Conceptos bsicos en la EIB

Respecto a los conceptos bsicos o fundamentales en la EIB, la Defensora del Pueblo ha encontrado que existe un grave problema de indefinicin de lo que es Demanda de EIB, Escuela EIB y Docente EIB. Se ha observado que hay una falta de concordancia sobre estos temas en los principales instrumentos de gestin educativa tales como el Pesem y los Lineamientos Nacionales de la Educacin Intercultural Bilinge. Evidentemente esta indefinicin de conceptos bsicos est afectando la gestin de la EIB.

Esta falta de precisin de los conceptos tambin se extiende a nivel de las DRE y de las Ugel. Si se contara con estos conceptos claramente definidos, las instancias regionales y locales posiblemente podran cumplir con mayor eficiencia sus funciones correspondientes a la EIB

conori8@hotmail.comTexto tecleadodel capitulo 4

Captulo 4: Resultados de la supervisin en la EIB

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Corresponde al MED, dentro de sus funciones en relacin a la implementacin de la poltica de EIB, definir estos conceptos bsicos de la gestin de la EIB. La precisin conceptual ayudara tambin a determinar con mayor exactitud la demanda de EIB, es decir, el nmero de nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos indgenas que requieren de estos programas. Asimismo, contribuira a una mejor planificacin de los procesos de capacitacin y contratacin de docentes que se requiere para los programas EIB. Finalmente, coadyuvara con las tareas de monitoreo y evaluacin de escuelas que cumplen con las condiciones del servicio de EIB.

Diversificacin curricular

Por otro lado, la pertinencia del currculo es un aspecto medular en la EIB. Segn documentos del MED, diversificar el currculo consiste en adecuar y enriquecer el DCN para responder con pertinencia a las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural y geogrfica de las diversas zonas y regiones de nuestro pas.

Y para llevar a cabo un adecuado proceso de diversificacin y de construccin curricular en la EIB es necesario contar con criterios tcnicos. La definicin de estos criterios es responsabilidad de la Digeibir, segn lo estableces el inc. f del art 43 del ROF del MED. Sin embargo, an no se cuenta con un documento oficial elaborado por esta Direccin, que establezca dichos criterios aplicables en y para todas las instancias de gestin educativa.

A nivel regional y local, las DRE y las Ugel tienen la responsabilidad de elaborar instrumentos que orienten

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la diversificacin curricular. Los resultados arrojan que de las 45 UGEL supervisadas, 25 no cumplieron con elaborar las Orientaciones para la diversificacin curricular (12 de la regin andina y 13 de la regin amaznica). Y de las 18 que s lo hicieron, slo 14 cumplieron con distribuir este documento a las escuelas (8 de la regin andina y 6 de la regin amaznica). En el caso de las DRE, la mayora de las regiones supervisadas s cuentan con alguno de los documentos orientadores de la diversificacin curricular (Diseo, Propuesta o Lineamientos Curriculares Regionales) salvo Amazonas y Pasco.

Pero un aspecto que ha llamado la atencin en las observaciones de aula realizadas en las escuelas seleccionadas para la supervisin, es que la mayora de docentes trabaja directamente con el DCN, es decir, no hacen diversificacin curricular.

Entre las principales razones que adujeron las Ugel por las cuales no elaboraron lineamientos u orientaciones para la diversificacin curricular estn: falta de presupuesto y de especialistas, no priorizacin de dicha labor en el Plan Operativo Institucional (POI) y la falta de capacitacin en el tema. Y entre las principales dificultades que tienen los docentes de las escuelas EIB para realizar la diversificacin curricular, segn lo manifestado por las DRE y las Ugel, estn: debilidades en la formacin y capacitacin docente, debilidades en la gestin institucional, y carencia de un DCN pertinente y realista.

Otro aspecto identificado es que, an cuando el Diseo Curricular Nacional (DCN) se caracteriza por ser flexible, abierto y diversificable, estos rasgos no se estn evidenciando en el rea de Educacin Religiosa,

Captulo 4: Resultados de la supervisin en la EIB

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en donde se ha optado por la enseanza de la religin catlica, dejando de lado otras formas de espiritualidad y religiosidad como las que practican los pueblos indgenas u otras poblaciones.

Material educativo para la EIB

El MED ha desarrollado un importante esfuerzo en la elaboracin y provisin de textos y materiales para la EIB. As tenemos que, entre el 2005 y mediados del 2010, ha producido y distribuido cerca de dos millones 500 mil textos. Asimismo, debe reconocerse lo avanzado en la tarea de normalizacin de los alfabetos. A la fecha se cuenta ya con 13 lenguas normalizadas: tres andinas y 10 amaznicas.

No obstante, subsisten aun grandes desafos para lograr atender al conjunto de pueblos indgenas. Es as que de acuerdo con la informacin proporcionada por la Digeibir, se han producido materiales educativos solo para un tercio de los pueblos indgenas amaznicos registrados por inDePa. Asimismo, el volumen de materiales educativos producidos para pueblos andinos es superior al de pueblos amaznicos, sin que exista una relacin proporcional con el nmero de habitantes.

Es necesario sealar que la produccin de material educativo para la EIB se ha destinado prioritariamente al nivel de Educacin Primaria. Para el nivel Inicial es escaso, y para la Secundaria, inexistente; a pesar de que el Pesem y los Lineamientos de Educacin Bilinge Intercultural establecen que la produccin de material educativo debe hacerse para todos los niveles de la Educacin Bsica Regular, es decir, para Inicial, Primaria y Secundaria.

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En los ltimos aos se han conformado, a nivel regional, equipos de produccin de material educativo para la EIB, lo cual resulta muy positivo y valioso. No obstante, muchas DRE y Ugel coinciden en sealar que para la elaboracin de material educativo de EIB existen problemas de presupuesto, de logstica, y de falta de capacitacin del personal responsable de esta tarea.

Monitoreo y asesora en la EIB

Las DRE y las Ugel son instancias descentralizadas de la gestin educativa que tienen la obligacin de implementar la EIB en las escuelas de su jurisdiccin que atienden a los pueblos indgenas, por ello es importante y necesario realizar frecuentes visitas de monitoreo y asesora.

El personal idneo para realizar estas labores, tanto en las DRE como en las Ugel, son los especialistas en EIB. Al respecto, si bien el MED ha establecido las funciones que deben desarrollar cada uno de los rganos de lnea de las DRE, no ha sealado las funciones especficas que les corresponde realizar a los especialistas de las diferentes reas y niveles educativos; y consecuentemente, tampoco las que corresponde a los especialistas de EIB.

Este vaco normativo ha obligado a que las DRE y Ugel establezcan en sus respectivos manuales de organizacin y funciones, las funciones que corresponden a los especialistas de educacin. Ello ha generado que actualmente, a nivel nacional, haya gran disparidad respecto a las funciones que deben cumplir estos profesionales.

Captulo 4: Resultados de la supervisin en la EIB

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Ante la ausencia de una norma general que defina, a nivel nacional, el perfil profesional del especialista de educacin (entre ellos el de EIB), durante el 2010 siete DRE y seis Ugel, de todas las que fueron supervisadas, designaron como especialista en EIB a docentes que no acreditaron Formacin Inicial o Formacin en Servicio en EIB, an cuando como ya se dijo ellos tienen la funcin de monitorear y asesorar la implementacin de la EIB en su jurisdiccin.

Otra posible consecuencia de la falta de una norma que defina funciones para los especialistas EIB, puede observarse en la designacin del personal que realiza las visitas de monitoreo en las DRE y Ugel. As tenemos que, en el ao 2010, en cinco DRE y 11 Ugel, del total que fueron supervisadas, estas labores fueron realizadas por un profesional que no era especialista EIB, el cual naturalmente tiene muchas ms limitaciones para cumplir adecuadamente dicha labor.

Respecto a la labor que desarrolla el personal, tanto de las DRE como de las Ugel, durante las visitas de monitoreo y asesora a los docentes de las escuelas de su respectiva jurisdiccin, no se ha podido obtener mayor informacin puesto que en los informes proporcionados por dichas instancias la informacin es escasa y poco clara.

Captulo 5: Resultados de la supervisin: Disponibilidad de docentes

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Resumen del captulo

Este captulo desarrolla tres temas: la Formacin Inicial y en Servicio de docentes EIB, los procesos de contratacin y la reasignacin docente en EIB.

Formacin docente

El Sistema de Formacin Continua de Profesores de nuestro pas, se apoya en dos subsistemas que deben articularse y complementarse: Formacin Inicial y Formacin en Servicio.

Lamentablemente la Formacin Inicial en EIB experimenta una grave crisis. Se ha producido una disminucin significativa tanto de ingresantes a las carreras de EIB como de ISP que ofertan esta especialidad. En el perodo del 2007 al 2010, de un total de 1,928 postulantes slo lograron ingresar 95 (se incluye a los ingresantes por nivelacin acadmica). Al 2010 son cinco los ISP y cuatro las universidades en todo el pas los nicos que ofrecen la especialidad de EIB: ISP Nuestra Seora de Lourdes e ISP Filiberto Garca Cuellar de Ayacucho, ISP Alianza Ichua Blgica de Moquegua, ISP Loreto de Iquitos, ISP Huancavelica de la ciudad del mismo nombre, Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo, Universidad de la Amazona Peruana, Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle-La Cantuta y Universidad Privada la Catlica Sedes Sapientiae. Y ello es muy preocupante

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porque regiones como Amazonas, Apurmac, Cusco, Hunuco, Junn, Madre de Dios, Pasco y San Martn, que tienen un alto porcentaje de poblacin indgena, no cuentan con una institucin de educacin superior que ofrezca esta especialidad.

El sistema de admisin a los ISP representa un problema muy serio. Y pese a los esfuerzos del MED por corregir las deficiencias, el actual sistema contina siendo inadecuado para el ingreso a las carreras de EIB. La principal consecuencia de ello es que los postulantes de los pueblos indgenas estn siendo relegados en sus pretensiones de acceder a un ISP. Un claro ejemplo es que en el perodo 2007 - 2009, a nivel nacional, slo ingresaron 16 postulantes a las carreras de EIB.

Debido a esta situacin y tambin a la presin ejercida por las poblaciones indgenas y diversos actores de la sociedad involucrados con la EIB, a partir del ao 2010 se estableci la denominada nivelacin acadmica para los postulantes a las carreras de EIB que no alcanzaran el calificativo mnimo aprobatorio. Esta decisin constituye un importante esfuerzo del MED, sin embargo, es una medida an insuficiente para dar solucin a la problemtica de la formacin inicial de docentes en EIB. Los datos correspondientes al 2010, sealan que de 458 postulantes slo 67 pasaron al ciclo de nivelacin. Y de stos, slo 13 lograron su ingreso a un ISP despus de haber logrado obtener la nota mnima aprobatoria, es decir, catorce.

Siendo la Digeibir, el ente rector de la EIB en nuestro pas, preocupa que no cuente con informacin sobre el nmero docentes formados y capacitados en EIB ni de docentes contratados en plazas de esta especialidad. Si

Captulo 5: Resultados de la supervisin: Disponibilidad de docentes

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bien esta Direccin no es la responsable de conducir los procesos de capacitacin, contratacin y reasignacin docente, pero es su responsabilidad conocer la realidad de la EIB, y esta no slo tiene que ver con polticas declarativas sino con el pleno conocimiento de la demanda de EIB, del nmero de docentes formados y de los que necesitan formarse para atender esa demanda, del conocimiento de cmo estn diversificando el currculo los docentes, de si los materiales que se han producido son suficientes y adecuados, etc. Adems, la Digeibir tiene la obligacin de proporcionar informacin al PronafcaP sobre las necesidades de formacin inicial y en servicio de profesores en Educacin Intercultural, Bilinge y Rural, segn lo establece el inciso g del art. 43, del ROF del MED. Si no posee dicha informacin qu va a informar al Sistema de Formacin Docente.

Por otro lado, las carreras de EIB an no cuentan con un diseo curricular bsico nacional (DCBN). La DigesUtP ha elaborado y aprobado nuevos DCBN para las especialidades de Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria (especialidades de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Matemtica, Ciencias Sociales y Comunicacin), Educacin Fsica, Idiomas (especialidad de Ingls), Computacin e Informtica y Educacin Religiosa, pero no para EIB, ello pone en evidencia que no se ha priorizado esta labor pese al mandato del art. 5 de la Ley para la Educacin Bilinge.

Contratacin docente

La contratacin docente es un proceso complejo que lleva a cabo el MED fundamentalmente durante los primeros meses de cada ao con la finalidad de seleccionar a los docentes que laborarn en las distintas Instituciones

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Educativas del pas. La tarea resulta an ms complicada cuando se trata de seleccionar a docentes que trabajarn en escuelas con poblacin indgena cuyos alumnos tienen su propia lengua y cultura. Esta particularidad exige que el docente tenga que cumplir determinados requisitos.

De la revisin de normas sobre contratacin docente, se ha podido observar que stas no exigen a los postulantes a una plaza EIB acreditar Formacin Inicial o Formacin en Servicio en la especialidad de EIB. Lo mismo ocurre respecto al conocimiento de la cultura, que es de gran importancia para los pueblos indgenas pues les permite recuperar, mantener y fortalecer su identidad. La legislacin educativa vigente tampoco exige la acreditacin o verificacin de estos aspectos por parte del Comit de contratacin docente.

En el proceso de contratacin del 2010, en las Ugel supervisadas, se contrat en plazas EIB a 87 docentes no titulados y a 530 docentes no especializados en EIB. Ello podra deberse, entre otras razones, a la existencia de un reducido nmero de docentes que tienen la especialidad de EIB.

Del mismo modo, se observ que, debido a la falta de una norma legal que regule los criterios objetivos de evaluacin y de certificacin del dominio de la lengua originaria para los postulantes a una plaza EIB, los Comits de Contratacin optaron por establecer criterios de evaluacin subjetivos y dispares, llegando a considerarse, en algunos casos, como criterios los rasgos fsicos, el uso del vestuario local, la partida de nacimiento, la prctica de los valores, etc.

Captulo 5: Resultados de la supervisin: Disponibilidad de docentes

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Los resultados de la supervisin realizada arrojan que la gran mayora de las DRE y de las Ugel supervisadas incumplieron las disposiciones establecidas por el MED respecto a la contratacin docente. Entre los principales aspectos incumplidos durante el ao 2010 se puede mencionar que las DRE no identificaron las plazas EIB ofertadas al momento de publicar la convocatoria y las Ugel no incorporaron a un docente bilinge en los Comits de contratacin docente que certificaran el dominio del idioma indgena de los postulantes.

Tambin se observ incumplimiento de los plazos por parte de las Ugel. La mayora de las ellas inici y culmin el proceso de contratacin fuera del plazo previsto, lo cual origin el consecuentemente retraso en el inicio de las actividades acadmicas en las escuelas EIB de su jurisdiccin.

Reasignacin docente

La reasignacin docente es la accin de administracin de personal mediante la cual el profesor se desplaza de un cargo a otro igual o similar en cualquiera de las reas magisteriales sin modificar el nivel magisterial alcanzado.

Como resultado de la supervisin realizada por la Defensora del Pueblo, se ha observado que existen vacos legales en la normativa que regula los procesos de reasignacin docente. No se precisa s en los casos de plazas EIB, los Comits de evaluacin para la reasignacin docente, deben estar integrados por un docente bilinge cuya funcin sea evaluar el dominio del idioma y conocimiento de la cultura local a los postulantes. Este vaco ha originado que en la actualidad muchos Comits no verifiquen estos requisitos.

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La legislacin vigente tampoco establece los criterios objetivos de evaluacin o el procedimiento que deben seguir los referidos Comits para verificar que los postulantes cumplan los requisitos de dominio de la lengua indgena y el conocimiento de la cultura local.

Tambin se ha evidenciado que la mayora de Ugel supervisadas desconocen el nmero de docentes reasignados, segn su formacin profesional, a las escuelas EIB de su jurisdiccin, lo cual demuestra una gestin inadecuada de la EIB y ocasiona un grave perjuicio para los nios, nias y adolescentes indgenas que tienen el derecho de aprender en su lengua originaria.

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Resumen del captulo

La supervisin en Instituciones Educativas de nivel primario de los pueblos indgenas amaznicos y andinos ha permitido identificar varios problemas en la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge. Al respecto, es muy importante tener presente la relacin que existe entre la gestin de la poltica de EIB en sus diferentes niveles, el desarrollo de programas de EIB, y la satisfaccin del derecho de los nios y nias a una Educacin Intercultural Bilinge de calidad.

Entre los problemas ms importantes que se han observado se puede mencionar, por ejemplo, que los docentes castellano hablantes y hablantes de otras lenguas indgenas tienen un cuestionable desempeo en aula. As se tiene que en escuelas ashaninka de Ucayali (comunidades nativas de Aerija y Tahuanti) se evidenci la gran dificultad que enfrentan las docentes para desarrollar capacidades en un idioma que no conocen y lo absurdo que es pretender que lo hagan a partir de slo algunas capacitaciones. Dentro de este grupo se incluye tambin una escuela de Apurmac, con el agravante de que el maestro se orienta bajo un modelo de bilingismo sustractivo que impide el uso del quechua (Comunidad Campesina de Patacocha).

En segundo lugar, la labor de maestros indgenas sin formacin en la especialidad de EIB, demuestra que el conocimiento de la lengua y cultura de los estudiantes es

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Captulo 6: La EIB en la escuela y en el aula

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una condicin importante, pero no suficiente. Es el caso de un profesor kichwa que desarrolla la enseanza de la lectoescritura en las dos lenguas de manera conjunta, y no en momentos diferenciados. La mezcla de lenguas muestra un manejo inadecuado de las estrategias de la educacin bilinge (Comunidad Nativa de Puerto Elvira en Loreto). Otro ejemplo es la de un profesor quechua quien afirma errneamente que no se debera ensear paralelamente las dos lenguas para evitar el motoseo (Comunidad Campesina de Tapaya en Apurmac). Debe sealarse que las interferencias fonolgicas y sintcticas son situaciones normales en cualquier proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

En tercer lugar, se ha observado que los procesos de diversificacin curricular que se desarrollan en las Instituciones Educativas o en redes de docentes se limitan, por lo general, a la incorporacin de algunas referencias al contexto local. Incluso en escuelas que tienen programas diversificados se aprecia insuficiencias en el tratamiento del aspecto cultural. Se puede sealar de manera general que los docentes vienen trabajando bsicamente slo con el Diseo Curricular Nacional.

De otro lado, en casi todas las Instituciones Educativas visitadas, los textos, cuadernos de trabajo, cartillas y otros materiales en lengua indgena son insuficientes y escasos. Adems, el hecho de contar con materiales educativos para el desarrollo de la EIB no implica necesariamente que sean utilizados, ello debido a la falta de informacin de cmo y en qu momento deberan usarse, y porque adems algunos materiales han sido elaborados con un alfabeto en desuso (Comunidades Nativas de Puerto Elvira en Loreto y Nuevo Pozo en Ucayali).

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En cuarto lugar, los docentes formados en la especialidad EIB son los nicos que intentan desarrollar procesos de aprendizaje a partir de los conocimientos, tcnicas y visiones del mundo del pueblo indgena. Por ejemplo, en la Comunidad Campesina de Paropata (Cusco) se presenci una sesin de clase de elaboracin de sogas para arrear llamas, en la cual un yachak comparti sus saberes con los nios y nias del tercer grado.

Igualmente, slo los docentes que cuentan con formacin en la especialidad EIB, precisan cul es la lengua que utilizarn como medio para la construccin de aprendizajes. (Comunidades de San Ramn en Loreto y Paropata en Cusco). Pero lo comn es que no se planifica sistemticamente el uso de las lenguas en la escuela.

En quinto lugar, se aprecian muchas diferencias respecto al uso de lenguas. En las escuelas consideradas por los docentes y por la Ugel como de EIB, el uso de la lengua originaria (como L1 o L2) est mayormente circunscrito al desarrollo de las clases del rea de Comunicacin. En las escuelas no consideradas de EIB, en las cuales la L1 de los estudiantes es la indgena, sta se usa de manera muy espordica durante el proceso de construccin de aprendizajes. Cuando la L1 es el castellano, todo el trabajo escolar se desarrolla en este idioma con la sola excepcin de una Institucin Educativa andina que intenta dedicar una hora semanal a la enseanza del quechua como segunda lengua (Comunidad Campesina de Tinta en Cusco).

En sexto lugar, la mayora de los docentes tienen serias limitaciones para el desarrollo de clases de segunda lengua (indgena o castellano). Los mayores avances se encuentran en los docentes con Formacin Inicial en la

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especialidad, quienes tratan de promover el desarrollo del enfoque comunicativo1 para el aprendizaje de la lengua indgena o del castellano como L2.

Los docentes sin formacin en EIB o slo con Formacin en Servicio han optado por la traduccin de algunas palabras o por utilizar la misma estrategia que manejan en las clases dedicadas al desarrollo de capacidades en la primera lengua.

Por otro lado, la mayora de los docentes observados intentan establecer una relacin horizontal con los nios y nias, pero muy pocos maestros propician la argumentacin y el intercambio de opiniones o dan cabida a los comentarios de los estudiantes. Slo en dos instituciones educativas de la zona andina (Comunidad de Tinta y Qquea en Cusco) se observ que los nios y nias frecuentemente hacan intervenciones que, por lo general, rompan con la secuencia discursiva establecida por el docente.

Finalmente, resulta significativo conocer que una mayora de padres de familia (79% de los entrevistados) est de acuerdo con la implementacin de la EIB, porque ayuda a afirmar la identidad cultural de los pueblos. El estudio etnogrfico confirma este hallazgo. Los padres de familia se encuentran conformes con el uso de la lengua originaria en la escuela y enfatizan la necesidad de que se enseen la lengua originaria y el castellano.

1 Enfoque que plantea la necesidad de aprender la lengua a partir de sus contextos reales de uso.