INTRODUCCIÓN

Naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque metodológico del

aprendizaje significativo planteadas por el docente y el tipo de estrategias de

aprendizaje desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación Básica

Regular del Distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno

en el año 2010 es el título de esta investigación.

La enseñanza en las sociedades contemporáneas se desarrolla en instituciones

sociales especializadas para cumplir dicha función. El aprendizaje de los alumnos

tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios físicos,

afectivos e intelectuales, constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos

de aprendizaje. Así, para que el profesor pueda intervenir y facilitar los procesos

de reconstrucción y transformación del pensamiento y la acción de los alumnos,

ha de conocer los múltiples influjos que tienen lugar en la compleja vida del aula e

intervienen decisivamente en los que aprenden los estudiantes y en los modos de

aprender.

Los procesos que se desarrollan en el aula tienen una importancia decisiva en el

aprendizaje de los alumnos, sin perder de vista que el aula forma parte de un

contexto más global y complejo que es el centro educativo.

Con la finalidad de apoyar el progreso de la educación es que se realizará esta

Investigación significativa e importante, cuyo objetivo principal es determinar la

naturaleza de las variables: Actividades estratégicas utilizadas por el docente y

estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante bajo el enfoque de

aprendizaje significativo.

Esta investigación contiene cuatro partes debidamente ordenadas y

conceptualizadas. La primera parte está organizada con el marco referencial y el

planteamiento del problema, los antecedentes y las bases teóricas, la justificación

de la investigación y el sistema de hipótesis.

La segunda parte corresponde a la metodología, diseño, población y muestra,

matriz de operacionalización de variables, técnicas e instrumentos y el plan de

análisis, así como los baremos de la investigación.

La tercera parte corresponde a la discusión de resultados, así como las

conclusiones y por último las referencias bibliográficas y los anexos.

1

1. MARCO REFERENCIAL

1.1 Planteamiento del problema

Los cambios en los paradigmas educativos, que van dando lugar a diferentes

enfoques de aprendizaje, van imponiendo modificaciones significativas al rol de la

escuela. Los maestros como mediadores en el aprendizaje y especialmente como

promotores del desarrollo de estrategias de aprendizaje activas y de pensamiento

complejo, y autorregulado deben permitir a los alumnos una participación

enriquecedora en un mundo cada vez más globalizado que les plantea retos y

necesita de aprendices cada vez más competentes.

Aportes de investigaciones realizadas en educación y en psicología, desde los

últimos 25 años del siglo pasado, consideran que el diseño y el desarrollo de los

procesos de enseñanza en las aulas aplicando estrategias didácticas condiciona

en gran medida la forma en que aprende el estudiante; lo que demuestra que

existe una fuerte interdependencia entre los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. En dichos estudios se le otorga vital importancia a las concepciones

de cómo se producen y cómo se deben promover los procesos de aprendizaje y

desde la enseñanza.

Las estrategias de enseñanza, son entendidas como las secuencias de actividades

conscientes, estructuradas bajo procedimientos y recursos en un plan deliberado

controlados por el docente para promover el aprendizaje significativo que orientan

las acciones de enseñanza del profesor.

Una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un

aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades se

eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso

de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los

estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de

estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los

medios por los cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto

cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento. Un factor importante

para elevar la calidad de la educación a nivel nacional, lo constituye la práctica

pedagógica que despliegan los educadores, a partir del DCN, en las aulas; lo cual

significa que los docentes asuman la planificación y ejecución curricular; a través

2

de actividades estratégicas de enseñanza, así como la conducción de los procesos

de enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos teóricos y las

perspectivas metodológicas que proponen los enfoques pedagógicos

contemporáneos.

El distrito de Rosaspata, se encuentra ubicado en la provincia de Huancané,

departamento de Puno, su población mayormente se dedica a la ganadería,

agricultura, pesca ya que limita con el Lago Titicaca, y la textileria, también

diremos que es una zona muy tranquila.

La mayor parte de los centros educativos del distrito de Rosaspata carece de una

buena infraestructura esto se debe a la falta de apoyo de parte de las autoridades,

en cuanto a los educadores hace falta una capacitación actualizada, para el

perfeccionamiento de su labor profesional, porque no basta simplemente que se

asuma estoicamente este compromiso, sino que la comunidad educativa en su

conjunto deben asumir los retos que se presentan.

Teniendo en cuenta este contexto académico y socioeducativo, se hace necesario

profundizar en cómo mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes del V

ciclo de EBR del distrito de Rosaspata a través del estudio de las estrategias de

enseñanza y aprendizaje utilizadas por los docentes y estudiantes

respectivamente.

De otro lado, en nuestro país, especialmente en el distrito de Rosaspata hay pocos

estudios sobre didáctica. El trabajo en aula, es a su vez, poco estudiado, dejando

por fuera múltiples aportes de docentes, de los distintos niveles de la educación

nacional, que en su práctica pedagógica cotidiana innovan a favor del desarrollo

humano de sus estudiantes.

Es en este sentido, que se busca señalar los diseños, procesos e incursiones

pedagógicas que se traducen en estrategias didácticas, relacionando las de

enseñanza con las de aprendizaje, ambas bajo el enfoque de aprendizaje

significativo.

3

Entendiendo éstas últimas, como evidencias externas de desarrollos

intrapersonales en cuanto a la actividad, procesos cognitivos y aprendizaje

autorregulado impulsados desde la enseñanza. Lo antes expuesto lleva al

enunciado del problema siguiente:

¿Cuál es la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque

metodológico del aprendizaje significativo, planteadas por el docente, y el tipo de

estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes en el V ciclo de

educación básica regular de las instituciones educativas del distrito de Rosaspata,

provincia de Huancané, departamento de Puno en el año académico 2010?

1.2 Antecedentes

Rodríguez D. (1); Investigó sobre: “Las buenas prácticas educativas y su

importancia en el enriquecimiento del conocimiento organizacional: Un estudio de

caso.” Cuyo objetivo fue: Definir, identificar y comprender el fenómeno buenas

prácticas desde la mirada de la gestión del conocimiento permitirá potenciar

capacidades institucionales que produzcan ventajas comparativas y competitivas

en el mercado educativo.

Se aplicó en un colegio confesional privado de la ciudad de Lima con grupo de

docentes de una institución educativa y se realizaron 4 grupos focales. Se basó en

un enfoque metodológico de corte semi-inductivo y cualitativo. Se llegó a las

siguientes conclusiones: Que el concepto buenas prácticas está asociado

fundamentalmente a un carácter instruccional, pedagógico y el hecho de compartir

conocimiento queda todavía en una visión de desarrollo personal, mas no

organizacional tal como propone la gestión del conocimiento para alcanzar

objetivos y poder incrementar el capital humano institucional. Asimismo, se

reconoce la importancia de un contexto organizacional que estimule, motive y

anime a la innovación permanente identificando y reconociendo a los talentos

poseedores de estas buenas prácticas para contribuir con su difusión generando

modelos mentales compartidos que permitan la mejora continua.

Tapia C. A. M. (2); Investigó sobre “habilidades y estrategias docentes para la

promoción de aprendizajes en aulas multigrado” Cuyo objetivo fue: Identificar las

4

habilidades y estrategias docentes que permiten generar mejores oportunidades

de aprendizaje para los alumnos de aulas multigrado.

Se aplico el estudio de casos en zonas rurales de Lima. La presente investigación

se ha desarrollado desde un enfoque cualitativo, siendo nuestro especial interés el

estudio de casos. Para tal efecto hemos seleccionado a tres docentes que laboran

en aulas multigrado en tres zonas rurales del Departamento de Lima. Llegando a la

siguientes conclusiones: Los docentes mostraron una interacción fluida con sus

alumnos, y sobre todo un acercamiento y apoyo continuo durante los trabajos

individuales y grupales; sin embargo demostraron limitaciones en su habilidad para

retroalimentar de manera específica a sus alumnos; lo cual trae como

consecuencia que los alumnos cuenten con poca información sobre sus

desempeños.

1.3 Bases teóricas

1.3.1 Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje

significativo.

“El concepto de actividad se examina en psicología en dos funciones: como

principio explicativo y como objeto de investigación. En esencia, la actividad

presupone no sólo las acciones de un solo individuo tomado aisladamente, sino

también sus acciones en las condiciones de la actividad de otras personas, es

decir, presupone cierta actividad conjunta” (3); según este autor una actividad se

compone de una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para obtener la

finalidad. Entre sus componentes se ejercerían transformaciones mutuas.

Caracterizar estos componentes y transformaciones sirve para examinar clases

concretas de actividades, por lo que podemos utilizarla como categoría de análisis

para la actividad de enseñanza y aprendizaje, entendida como un sistema de

actividad, un sistema de relaciones entre individuos históricamente condicionados

y sus entornos más próximos organizados culturalmente (3).

A menudo suele confundirse la definición de estrategias de enseñanza con la

definición de Actividades estratégicas de enseñanza, la diferencia es muy clara,

una estrategia es el conjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos

objetivos particulares de aprendizaje. Mientras que una actividad es el conjunto de

acciones que se realizan con la participación de los alumnos y cuyo objetivo es

facilitar el aprendizaje de determinado contenido (4). También definimos a las

5

actividades estratégicas de enseñanza como las formas como los alumnos entran

en contacto con los contenidos, las actividades estratégicas son diversas ricas y

flexibles (5).

“Una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en

un aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades

se eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el

proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los

estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de

estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los

medios por los cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto

cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento Algunas actividades

son más efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo mientras que otras

parecen alcanzar el nivel afectivo con mayor éxito. Existen otras actividades que

afectan la esfera de la conducta con más fuerza. Los docentes querrán conformar

las actividades apropiadas al campo de aprendizaje que buscan afectar. Con esto

en mente, se puede decir que una actividad de enseñanza/aprendizaje estimula o

compromete a los estudiantes en un campo particular de aprendizaje” (6).

1.3.1.1 Diferencia entre actividades que desarrolla el docente en el aula y las

actividades de enseñanza.

La actividad que realiza un maestro en el aula escolar suele ser identificada como

una actividad de enseñanza, pero diversos estudios empíricos que ilustran el

cúmulo de actividades que realiza regularmente un maestro en el aula escolar

durante una jornada de trabajo permiten cuestionar que todas las actividades del

maestro puedan ser catalogadas como de enseñanza, por lo que se hace

necesario precisar las características distintivas que permitirían diferenciar las

actividades docentes que son propiamente de enseñanza de aquellas que no lo

son.

El criterio básico para la diferenciación de una actividad docente de una actividad

propiamente de enseñanza es el carácter de la intencionalidad de la misma. En

este punto, se puede decir que una actividad de enseñanza implica

necesariamente la intención de suscitar un aprendizaje en alguien.

6

Esta distinción permite clarificar que actividades como el pase de lista, organizar el

trabajo, controlar la disciplina, son exclusivamente actividades docentes, mientras

que explicar, demostrar, probar, son en un sentido estricto, actividades de

enseñanza (7)

1.3.1.2 Principios orientadores

Dan espacio al alumnos para tomar decisión de cómo desarrollarla y papel

intelectual.

Papel activo del alumno: investigar, exponer, entrevistar.

Implica una relación diversificada con la realidad: tocar manipular aplicar,

examinar, construir.

Distintos niveles de complejidad

Estimula al examen de las ideas

Debe llevar a la aceptación del riesgo, a la posibilidad del fracaso.

1.3.1.3 Criterios para decidir actividades

Coherencia interna

Flexibilidad

Centralidad de los contenidos

Validez

Significatividad

Factibilidad

Relevancia

Para planificar una actividad estratégica de enseñanza es necesario: Determinar la

estrategia; Fijar las actividades componentes; Secuenciarlas; Decidir los recursos,

las Condiciones organizativas como tiempo, espacio, agrupamientos.

Existen varias clasificaciones sobre actividades estratégicas, veamos algunas:

Actividades de iniciación, tienen la finalidad de introducir un tema, captar la

atención del alumno, presentar el contenido, presentar una situación

problemática.

Actividades de exploración, tiene la finalidad de que los alumnos tengan la

oportunidad de obtener y elaborar información, consultar bibliografía diversa,

organice datos, discuta experiencias, opiniones, proyectos.

7

Actividades de integración, están encaminadas a que los alumnos organicen

y relacionen los datos obtenidos, por ejemplo hacer resúmenes, murales,

informes orales y escritos.

Actividades de creación, se producen como resultado de la transformación de

los conocimientos adquiridos en conocimientos nuevos activos para nuevos

aprendizajes, surgidos como consecuencia de la auto estimulación del sujeto

que provoca procesos de investigación y de creación imaginativas por ejemplo:

imaginar, crear, inventar, modificar

Actividades de fijación Tiene como finalidad consolidar el aprendizaje suelen

ser los ejercicios tradicionales y de memorización, ejemplo completar

cuestionarios, textos, memorizar.

Actividades de aplicación están encaminadas a que el alumno haga uso de lo

aprendido: Elaborar cuadros, mapas conceptuales, interpretar gráficos,

documentos, esquemas. Confeccionar videos, debates, mesas redondas (8).

1.3.1.4 Categorías de las actividades de enseñanza/aprendizaje

“las siguientes son las diferentes esferas en las que se incluyen las actividades de

enseñanza/ aprendizaje:

Esfera cognitiva. Una forma en la que podríamos ordenar las actividades de

enseñanza/aprendizaje disponibles para los docentes sería mediante las

esferas de aprendizaje. Vamos a considerar la esfera cognitiva.

Las estrategias más efectivas para estimular el pensamiento dependen del nivel

de la transferencia de aprendizaje que esperamos lograr. Para el nivel de

aprendizaje mecánico o por repetición, se desean actividades que destacan

recordar lo memorizado. Canciones, rompecabezas, juegos sencillos, acrósticos y

otros auxiliares son útiles para recordar. Pero el docente debe entender que estas

actividades sólo permiten que el estudiante recuerde información.

Recordar información memorizada usando las palabras de un poema, por ejemplo,

no es lo mismo que entender el significado de ese poema. En niveles más altos de

aprendizaje, tales como el reconocimiento, la expresión de una verdad en sus

propias palabras, relación y niveles de realización, las actividades de

enseñanza/aprendizaje deben estar más centradas en el estudiante. El papel del

docente cambia de hablar a guiar y, por lo tanto, las actividades cambian de

centrarse en el docente a centrarse en el estudiante.

8

Las actividades dentro de la esfera cognitiva pueden incluir torbellino de ideas,

comentarios de grupos pequeños, análisis de estudios de casos, debates, foros,

entrevistas, interacción entre estudiantes (comentarios breves en grupos de dos),

paneles de discusión, preguntas y respuestas, preguntas provocativas, historias

inconclusas (historias que el grupo debe completar), escenificaciones cortas,

dramas y conferencias. Nótese que actividades diferentes demandan niveles

diferentes para involucrar a los estudiantes. Por lo general, mientras más se

involucran los estudiantes, más alto es el nivel de aprendizaje que se logra. Sin

embargo, no es necesario que la participación sea una actividad. Los estudiantes

pueden involucrarse en una conferencia bien dada que estimule altos niveles de

pensamiento. Algunas actividades, básicamente, proveen información. Otras,

fuerzan a los estudiantes a pensar a través de la información o a resolver un

problema con la información (por ejemplo, el estudio de un caso). Sólo existen

unas cuantas opciones disponibles para los docentes. En breve, examinaré un

grupo de criterios para identificar cuál actividad es mejor para su clase,

dependiendo de la situación de enseñanza/aprendizaje.

Esfera afectiva. Una segunda categoría de actividades incluye aquellas que

están mejor adaptadas a

la esfera afectiva del aprendizaje. El campo afectivo trata con las emociones,

valores, actitudes, convicciones y motivaciones humanas. Las actividades que

ayudan a un docente a entrar en estas áreas del aprendizaje del estudiante por lo

general requieren el uso de la historia. Por ejemplo, muchos docentes utilizan la

historia dentro de sus aulas de clase para tratar asuntos del sistema de valores de

la sociedad.

Un docente puede impactar a sus estudiantes mediante el aprendizaje de la esfera

afectiva. Las actividades dentro del área afectiva incluyen los estudios de casos,

historias, dramas, escenificaciones cortas, escritura creativa, debates y

discusiones. Cualquier actividad que vaya más allá de sencillamente llenar la

cabeza del estudiante para afectar el corazón se cataloga con propiedad como una

actividad dentro de la esfera afectiva.

9

Esfera de conducta o comportamiento. La tercera categoría de actividades

está mejor relacionada con la esfera de la conducta o del comportamiento.

Estas actividades ayudan al estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una

nueva conducta deseable, aprender una habilidad o aumentar una habilidad

que ya existe. Típicamente, estas actividades requieren una forma de

repetición y refuerzo para tener éxito, porque aprender nuevas conductas o

patrones de comportamiento es un proceso que se lleva a cabo gradualmente a

través del tiempo.

La mayoría de los patrones de conducta y hábitos no cambian instantáneamente.

Requieren práctica Debido a que las conductas se han engranado a través del

tiempo, los docentes deben proveer un medio por el cual el estudiante pueda

marcar el progreso y encontrar una medida de satisfacción personal y motivación

con cada éxito.

A veces, modificar una conducta se convierte en un asunto de hábito y el refuerzo

se hace más intrínseco que extrínseco. Llegado a este punto, el refuerzo se hace

innecesario porque la nueva conducta se ha hecho hábito. Sin embargo, no

ayudará las veces que se le diga al estudiante: “Debes comportarte bien durante el

tiempo del receso”. La conducta no cambia de esa forma, ni tampoco las destrezas

se desarrollan por un mandato. Alguna forma de refuerzo es esencial para motivar

la continuidad de la nueva conducta. Los docentes sabios irán más allá de lo

verbal para guiar y apoyar los resultados deseados. Este apoyo o refuerzo puede

venir de muchas formas, desde premios apropiados hasta el reconocimiento

verbal. Las actividades de conducta incluyen dar el ejemplo, talleres,

experimentos, premios, aprendizaje programado, ser aprendiz, compañeros a

quien dar cuenta, representar el papel de alguien, reconocimiento público,

sesiones prácticas y grupos de apoyo” (9).

1.3.1.5 Algunos factores para la selección de actividades de enseñanza/

aprendizaje

Seleccionar actividades que motiven la participación y reacción del estudiante es

un aspecto crucial del proceso de enseñanza/aprendizaje. Una vez que los

estudiantes se hayan involucrado en el proceso de enseñanza/aprendizaje

mediante el uso de actividades creativas, estarán más abiertos para internalizar y

aplicar los conceptos, ideas y temas que se faciliten dentro del aula de clase. Las

actividades no son el fin. Son las actividades para el fin. Pero las actividades son

10

importantes. La implementación de actividades bien seleccionadas puede llevar al

estudiante a profundas percepciones y reflexiones. Las actividades que el docente

implemente en sus clases son herramientas imprescindibles para un buen

desarrollo de una lección.

Los estudiantes.

Las actividades tienen que estar al nivel del estudiante. Una actividad que requiera

que los niños de jardín de infancia lean, está destinada a fracasar. Para

seleccionar una estrategia que exija que los adolescentes de 12 a 15 años

analicen un tema filosófico tal vez sea demasiado. Por otro lado, algunas

actividades harán sentir a los adultos un poco tontos. Los estudiantes de

Educación Superior se escandalizarían con el uso de una actividad inferior a sus

habilidades y competencias cognitivas. Así que comenzamos con el estudiante y

limitamos la selección de las actividades basándonos en la edad del grupo que

enseñamos.

El propósito de la lección. El segundo factor que debemos considerar al

seleccionar una actividad es el propósito de la lección. A veces una actividad

nos atrae, no porque sirva para nuestra meta, sino porque la actividad nos

gusta. Si nuestra meta es motivar los comentarios de los estudiantes sobre un

tema específico, una simple conferencia sería de muy poca ayuda. Aunque una

conferencia pueda ser necesaria para comenzar una lección, es importante dar

tiempo a las ideas y percepciones de los estudiantes. La actividad elegida debe

reflejar nuestro propósito al enseñar la lección. Muchos docentes han

descubierto juegos o actividades de aprendizaje de gran estímulo, los usan

para enseñar una clase y luego se dan cuenta de que ni remotamente se

relacionaba con la lección. Tal vez la clase pasó un buen rato con la actividad,

pero no se alcanzó el objetivo de enseñanza/aprendizaje. Aunque quizá todos

se fueron a la casa contentos por haber disfrutado de esa experiencia, la clase

fue ineficiente. Porque la actividad no era apropiada al propósito de la lección.

11

El momento apropiado para la implementación de la actividad. El tercer

factor que el docente debe tener presente al seleccionar las actividades es

saber en qué parte de la lección se usará esta actividad. Esto es importante

porque algunas actividades son útiles para ganar la atención de los

estudiantes, mientras que otras funcionan más eficientemente al comunicar

información en otro momento de la lección. Aun otras actividades son más

útiles con la participación de los estudiantes de la clase. Por último, algunas

actividades son buenas para la aplicación personal en la esfera de conducta o

comportamiento. Las actividades que el docente desee implementar deben

motivar el interés del estudiante. Con frecuencia estas actividades enfocan la

esfera afectiva y evocan una reacción inicial en el estudiante. Contar una

historia emocionante puede motivar las emociones del estudiante para que se

abran a los conceptos e ideas que se presentarán en la clase.

Los recursos. El cuarto factor que los docentes deben tomar en cuenta es

reflexionar acerca de los recursos que necesitará. A menudo, aunque una idea

sea maravillosa, conseguir los recursos puede ser un obstáculo. Usar un corte

de grabación de un popular programa de televisión puede ser una forma de

ganar interés de los estudiantes. Pero si la máquina de video se estropea u otro

docente la está usando, o si la escuela no dispone de una de estas máquinas,

el docente tendrá que ingeniárselas para implementar otra actividad. A veces,

la actividad que el docente quiere usar requiere fuentes de las que no se

dispone o simplemente son muy caras. Es igualmente posible que los

materiales necesarios requieran una significativa preparación avanzada. Si el

docente espera usar una actividad manual para ilustrar o reforzar un concepto

o idea que enseñó en la clase, tendrá que planificar muy anticipadamente para

tener los materiales necesarios y realizar el proyecto. Unos pocos minutos que

emplee buscando materiales, interrumpirán la clase y el aprendizaje durante

suficiente tiempo como para perder el momento ideal de la enseñanza. En el

asunto de los recursos también influyen factores como el tamaño de la clase,

local del aula de clase, ambiente del aula de clase, tiempo disponible, equipo y

facilidades y ambiente del grupo. Quizás los docentes tengan que desechar o

modificar algunas actividades por causa de una o más de estas variables.

12

Los docentes deben conocer estos factores y variables. Cada uno de estos brinda

desafíos únicos a una situación específica. Todas estas variables pueden ser

recursos u obstáculos potenciales para la eficiencia de la clase. De cualquier

forma, el maestro debe considerar estos factores de los recursos en la selección

de las actividades” (10).

1.3.1.6 Actividades estratégicas de enseñanza planteadas por el docente bajo

el enfoque significativo

1.3.1.6.1 Actividades de adquisición de información

El primer paso para adquirir información es atender. Los procesos atencionales

son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la información desde

el ambiente al registro sensorial, esto a través de las estrategias atencionales y de

exploración (11).

1.3.1.6.1.1 Practicas de pre lectura guiada

Consiste en efectuar una preparación preliminar, activando conocimientos previos,

determinando las propias expectativas sobre el contenido del texto, generando

interrogantes y conjeturando respuestas a ellos; también, en tomar conciencia del

objetivo de la lectura y realizar una lectura rápida con el fin de hacerse una idea

general sobre el contenido del texto y tomar nota de la estructura global del texto y

de su vocabulario.

La pre lectura es la preparación que un lector lleva a cabo antes de empezar a leer

un texto detalladamente. Gracias a ella puede obtener más provecho de la

información que el texto le ofrece y asimismo ve facilitada su comprensión del

mismo (12).

1.3.1.6.1.2 Practicas guiadas de lectura

Consiste en instrucción de lectura que utiliza los textos de desarrollo apropiadas.

El resultado final de esta instrucción se debe aumentar el uso independiente de

estrategias de lectura por los alumnos. Para lograr este objetivo, es importante que

se utilice a fondo la enseñanza de modo que los estudiantes son guiados a través

de los procesos de pensamiento de la interacción de los textos. Lectura guiada

tiene que ocurrir más frecuentemente con comienzo nivel de los lectores y

13

emergentes (preferiblemente todos los días), o cuando los estudiantes necesitan

apoyo en el uso de estrategias de lectura independiente. Se recomienda que los

sesenta minutos por día para la lectura guiada ser asignado para reunirse con

varios grupos (13).

La practica guiada de lectura supone un contexto, unos objetivos diversos,

conscientes o no y una “situación de lectura”, única para cada lector y para cada

ocasión. En el marco de una institución de enseñanza, las lecturas que se realizan

a partir de una bibliografía, sugerida o necesaria, exigen la puesta en marcha de

estas “situaciones de lectura”, y una adecuación de las propuestas según la

reflexión crítica que elaboren los profesores a propósito de cada experiencia. Son

lecturas guiadas, orientadas, que suponen determinados efectos de aprendizaje de

acuerdo con los “contenidos” de cada obra.

Pueden ser lecturas orientadas preferentemente hacia la búsqueda de información

(textos instrumentales), o lecturas orientadas hacia el aprendizaje (textos teóricos),

aclarando que ninguno de estos objetivos es excluyente y que ambos suelen estar

presentes en todas las propuestas.

En situación de clase, el profesor hace anticipaciones, presenta los temas de modo

de suscitar el interés por la lectura, contextualiza la obra, muestra el aporte dentro

del campo de estudios de que se trate y la confrontación de base (los textos

responden y dialogan con otros textos) y, sobre todo, los profesores facilitan la

actitud de exploración, que los alumnos formulen preguntas, hagan suposiciones, y

relacionen la lectura con el contexto, con los saberes y lecturas previas y con las

prácticas reales de las que son protagonistas.

Sin embargo, muchas veces esas “anticipaciones” informan sobre el contenido del

texto y entonces... para qué vamos a leer, piensan los alumnos, si ya sabemos de

qué se trata. Leer es develar una incógnita, hacer un descubrimiento, de lo

contrario, la lectura no es nada más que cumplir con una consigna, una tarea sin

sentido (14).

14

1.3.1.6.1.3 Practicas guiada de subrayado

Es una técnica básica del trabajo intelectual, porque sirve para analizar y

comprender los contenidos de un texto.

Es destacar mediante un trazo, las aportes esenciales de un escrito (frases y

palabras claves), al resaltarlas centramos más la atención en ellas, con lo que

ahorramos esfuerzo y hacemos más provechoso el trabajo intelectual. No sustituye

a las anotaciones, sino que las complementa. Solo se han de subrayar los libros

propios, y no de manera arbitraria, sino con arreglo a un método.

Solo se debe subrayar lo fundamental y que ordinariamente se halla contenido en

una idea principal, que puede estar al principio, al final o en medio de un párrafo.

Más que la palabra hay que buscar ideas.

También es bueno subrayar las palabras específicas o técnicas del tema objeto de

estudio, así como datos relevantes que contribuyan a la comprensión de textos.

Si solo interesa lo fundamental basta con subrayar las palabras que contienen la

idea básica y también algunas palabras secundarias que refuerzan, amplían y

enriquecen la principal.

1.3.1.6.2 Actividades de codificación de información

La elaboración y la organización más sofisticada de la información se conectan.

Ésta con los conocimientos previos, integrándola en estructura de significado más

amplios que constituyen llamadas por uno, estructura cognitiva y, otra base de

conocimiento. Codificar en general es traducir un código y/o desde un código. El

proceso de codificar se sitúa en la base de los niveles de procesamiento más o

menos profundos; de acuerdo con estos se aproxima más o menos a la

comprensión, al significado (11).

1.3.1.6.2.1 Actividades grupales

Representa un conjunto de estrategias metodológicas centradas en las actividades

de enseñanza-aprendizaje, dirigidas a prevenir con eficacia los problemas de falta

de cohesión grupal a través de la interacción y participación de los alumnos en el

proceso de aprendizaje.

En las actividades grupales no basta con dejar que los alumnos se pongan a

trabajar en grupo o con promover la interacción entre ellos para obtener, de

manera inmediata, unos efectos favorables sobre el desarrollo, la socialización y el

aprendizaje. Lo importante no es la cantidad de interacción, sino la calidad de la

15

misma. Las personas que se unen para trabajar adquieren todas las características

de los grupos sociales: presión de grupo, conflictos, adopción de roles... La toma

de conciencia de estos problemas, plantea la búsqueda de soluciones que den

lugar a interacciones entre los alumnos (15).

1.3.1.6.2.2 Construcción de organizadores gráficos

Consiste en la realización por parte de los alumnos de mapas gráficos que

representan una estructura de significados. Esta construcción involucra habilidades

como ordenamiento, comparación y clasificación necesarias para crear

representaciones de conceptos y procesos. Estos organizadores describen

relaciones y pueden dar cuenta a la comprensión de los conceptos o de los datos

involucrados.

El empleo adecuado de representaciones graficas en la enseñanza propone al

alumno un modo diferente de acercamiento a los contenidos y le facilita el

establecimiento de relaciones significativas entre distintos conceptos que

conducen a la comprensión. Estos organizadores gráficos también pueden ser

utilizados para la evaluación (16).

1.3.1.6.2.3 Esquemas

Un esquema es una representación gráfica o simbólica de una serie de ideas o

conceptos vinculados entre sí en distintos ámbitos de estudio.

Se le llama esquema a la representación visual de conceptos a menudo abstractos

o inmateriales que están relacionados formando una figura simbólica. El esquema

se emplea con diversos fines, por ejemplo, facilitar la comprensión de un concepto

científico, lógico o matemático. O bien, también pueden utilizarse como medio de

resumen o de conceptualización simplificada de una problemática o tema en

particular. Son útiles en espacios educativos y de negocios, formales e informales,

y en cualquier situación que requiera de una concepción gráfica para explicar una

o varias ideas.

Los esquemas científicos y/o matemáticos se emplean mayormente con propósitos

investigativos y teóricos. Si bien no siempre tienen un propósito de simplificación, a

menudo responden a un objetivo demostrativo o hipotético, para teorizar acerca de

algún aspecto de la ciencia o de la lógica. Por ejemplo, se puede utilizar un

esquema para graficar una o una serie de fórmulas, para explicar los pasos a

16

seguir en un determinado procedimiento, o para representar la evolución

sincrónica o diacrónica de un objeto o entidad. A menudo los esquemas

acompañan informes de investigaciones, a modo de conclusión o visualización de

los aportes realizados por el trabajo.

Los esquemas también se aprovechan con frecuencia en el ámbito social o en

escenarios educativos, de debate o de negocios. Un esquema es útil para vincular

conceptos entre sí, por ejemplo, en una hipótesis sobre problemáticas sociales que

se pretenden atender desde áreas gubernamentales o institucionales. También es

muy didáctico a la hora de enseñar conceptos abstractos o complejos a

educandos. Por caso, para referirse a la evolución biológica, a conceptos de la

matemática o a problemáticas filosóficas. Por último, los esquemas son altamente

valorados en ambientes de negocios y laborales, donde a menudo es preciso dar

cuenta de progresos en áreas de trabajo de forma simplificada y concreta (17).

1.3.1.6.2.4 Practicas con ejercicios

Para una completa formación de los estudiantes resulta fundamental que realicen

trabajos prácticos con ejercicios dirigidos al dominio de los distintos aparatos y

materiales que se utilizan en el ámbito educativo, adquiriendo además experiencia

sobre cómo aplicarlos de manera adecuada y eficaz en situaciones concretas.

Estas prácticas se realizarán en las aulas de recursos.

El Practicum, que supondrá para los estudiantes participar en la vida de los centros

educativos, pretende que tomen conciencia de la variedad de fenómenos y

factores que se incluyen y se influyen en el acto educativo, que conecten la teoría

y la práctica deduciendo sus interacciones y que obtengan instrumentos de

profesionalización que puedan dirigir y orientar de manera significativa y funcional

sus futuras intervenciones educativas (18).

1.3.1.6.3 Actividades de recuperación de información

Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la

información ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la

capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la

memoria de largo plazo: Para que se de lo anterior requiere de estrategias de

búsqueda, de recuperación o evocación de la información (11).

17

1.3.1.6.3.1 Preguntas intercaladas

La elaboración de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente

reconocida. Sin embargo la calidad y la forma de plantearlas no siempre no son las

más adecuadas.

Son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situación de

enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina

también preguntas adjuntas o intercaladas

Esta estrategia de enseñanza ha sido ampliamente investigada, sobre todo en el

campo de diseño de textos académicos. Por tal razón, esta exposición se centrará

en el ámbito de tal modalidad.

“Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en

partes importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de

modo que los lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.

Cook y Mayer han señalado que las preguntas intercaladas favorecen los

procesos cognitivos de:

a. Focalización de la atención y decodificación literal del contenido

b. Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos)

c. Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos)” (19).

1.3.1.6.3.2 Ficha de resumen

Cuando ha de leerse más de un libro para una determinada investigación es

conveniente hacer fichas de resumen. El resumen consiste en obtener del estudio

de un texto una exposición sintetizada que permita manejar la información valiosa

contenida en un libro o en un capítulo de un libro. En las fichas de resumen, se

seleccionan los textos o ideas cuyo contenido posea valiosa información acerca

del tema de investigación. Tienen que contener una idea central y, después,

aquellas ideas que sirvan de apoyo o ejemplifiquen la idea central. Normalmente,

este tipo de fichas suelen ser muy gráficas para propiciar el estudio a través de la

memoria visual. Por eso se pueden utilizar fichas de diferentes colores según los

temas (20).

18

1.3.1.6.3.3 Aplicación de fichas nemotécnica

Son aquellas que sirven para anexar los aspectos más importantes del contenido

de un libro, de una revista o de un artículo periodístico tales como: conceptos,

definiciones y comentarios. Estas fichas deben tener los siguientes datos:

o Un encabezado que señale el tema al que se refiere el contenido de la tarjeta

o Nombre del autor (los apellidos en mayúsculas y los nombres en minúsculas)

o El titulo abreviado del libro o articulo y la página

o El contenido del tema del que se ficha

o Lugar donde se halla el documento y numero de catalogo (sólo cuando el libro

no es nuestro)

Tipo de ficha (se coloca en el ángulo superior derecho de la ficha)

1.3.1.6.4 Actividades de apoyo al procesamiento

Son habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y

control del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas incluyen la

habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos

cognitivos. Su importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles para

darle la efectividad al aprendizaje y ello es posible porque pueden ser invocadas

conscientemente por el lector como apoyo para focalizar la atención en los

contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar

propósitos o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la

comprensión (11).

1.3.1.6.4.1 Cuestionarios

Deben ser elaborados en atención al nivel de exigencia cognitiva que se desee

solicitar del aprendiz, así se encuentran preguntas que van desde la simple y

necesaria conceptualización hasta aquellas de mayor nivel de exigencia como las

preguntas de síntesis y análisis y juicios de valor. Todas cumplen una función

significativa y distinta dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (21).

1.3.1.6.4.2 Fichas de exposición

Estas fichas son pequeñas hojas en donde se describen diferentes procesos

dentro de los temas que trabajamos. La producción de estas fichas está n en

función de la demanda de información y buscan brindar información concreta en

diferentes temas (22).

19

Contiene en forma abreviada, los aspectos más importantes de un tema estudiado,

o el resumen de una lectura .Es de gran utilidad, ya que además de su fin

primordial de facilitar el aprendizaje de la materia, esta puede adiestrar en la

relación y jerarquización de conceptos. Se encabezan con el título del tema

específico a tratar.

1.3.1.6.4.3 Esquemas

El esquema (plan de trabajo o bosquejo) es la representación gráfica y

sistematizada del conjunto de ideas y datos sobre el tema de investigación,

presentada en forma sintetizada (con pocas palabras) y en orden lógico, que

permite captar en un solo golpe de vista la temática desglosada (23).

1.3.1.6.4.4 Debates

Es una técnica, tradicionalmente de comunicación oral, donde se expone un tema

y una problemática. Hay integrantes, un moderador, un secretario y un público que

participa. No se aportan soluciones, sólo se exponen argumentos. Adicionalmente

y con el desarrollo de las nuevas tecnologías, se admite que el Debate puede

realizarse, mediante la comunicación escrita, por medio de los llamados foros de

internet, donde también encontramos la figura del moderador, los integrantes, que

serán aquellos que redacten hilos de discusión, el público, que lo formarán los

lectores, y el secretario que lo representa la propia herramienta informática.

La condición de un 'debate' se da en el distinto punto de vista que guardan dos o

más posiciones antagónicas en torno a un tema o problema.

Para desarrollar y llevar a buen término los ejercicios de Debate, resulta muy

importante que, tanto el emisor como el receptor, consideren los siguientes puntos:

No se trata de imponer el punto de vista personal, sino de convencer

usando la exposición, la argumentación y la contra-argumentación.

Escuchar al otro antes de responder.

Ponerse en el lugar del otro.

Ser breve y concreto al hablar.

20

Ser tolerante respecto a las diferencias.

No subestimar al otro.

No hablar en exceso para así dejar intervenir a los demás, evitando la

tendencia al monólogo y la monotonía.

No burlarse de la intervención de nadie.

Evitar los gritos para acallar al interlocutor.

Hablar con seguridad y libertad, sin temor a la crítica.

Acompañar las críticas con propuestas.

Oír atentamente al interlocutor para responder en forma adecuada.

Articular correctamente los sonidos, empleando un tono de voz adecuado a

la situación concreta de entonación y al contenido del mensaje

(interrogación, exclamación, sonidos indicativos de fin de enunciación,

pausas).

Adecuar el vocabulario que se posee a la situación comunicativa del

momento y ampliarlo para conseguir precisión léxico-semántica.

Evitar las palabras y giros idiomáticos desgastados y los propios del registro

lingüístico informal, pues en la sala de clases o en la situación comunicativa

de un debate se impone el registro lingüístico formal.

Conviene arribar a conclusiones al final del debate (24).

1.3.2. Estrategias de aprendizaje

Una forma de conocer lo que son las estrategias de aprendizaje es conocer las

definiciones que han dado sobre ellas los especialistas en este campo:

“Weinstein utiliza la expresión estrategias de aprendizaje para identificar una serie

de competencias que los investigadores y los prácticos han postulado como

necesarias, o útiles, para el aprendizaje efectivo y la retención de la información, y

su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias cognitivas de

procesamiento de información, como estrategias para organizar y elaborar la

información entrante y hacerla más significativa; estrategias activas de estudio,

como la toma de notas o la preparación del examen, y estrategias de apoyo, es

decir, técnicas para organizar el tiempo de estudio, superar la ansiedad de

ejecución y dirigir la atención a la tarea de aprendizaje que se tiene entre manos.

Además, hay otro nivel de estrategias llamadas meta-cognitivas que los

estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de información.

21

Derry y Murphy señalan que por estrategia de aprendizaje significa el conjunto de

actividades mentales empleadas por el individuo, en una situación particular de

aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Así, están dentro del

dominio de las estrategias cognitivas, una familia más amplia de capacidades, que

permiten a los estudiantes ejercer el control ejecutivo sobre cómo piensan en

situaciones de solución de problemas. Snowman ha distinguido entre estrategias

de aprendizaje, y tácticas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan

general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje; y una táctica es una

habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general.

Danserau define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o

pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la

información. Y distingue entre estrategias primarias, que operan sobre el material

de texto (comprensión y memoria), y de apoyo que se usan para mantener un

estado mental adecuado para el aprendizaje (estrategias de concentración).

- Schmeck indica que el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento, la

huella dejada por nuestros pensamientos. Aprendemos pensando, y la calidad del

resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros

pensamientos. Las estrategias de aprendizaje más efectivas son aquellas que

tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento. Así, trazar una

raya por debajo de un texto es menos eficaz que restablecer el significado de una

frase con las propias palabras.

- También recuerda la distinción que nos da Snowman, entre estrategia y táctica

Esta distinción es buena porque llama la atención sobre la dimensión de

especificidad-generalidad conductual. El término táctica se refiere a las actividades

específicas de los estudiantes; y la palabra estrategia se refiere a su enfoque o

plan general. Esto es conforme con el diccionario y el uso militar. Las tácticas

operacionalizan las estrategias, es decir, las tácticas son medios o actividades

observables que revelan la presencia de ciertas estrategias.

- La estrategia para Schmeck es un mecanismo de nivel superior al de las tácticas

de aprendizaje que trabajan conjuntamente para producir un resultado de

aprendizaje unificado. La elección que hace el estudiante de las tácticas está

guiada por su estrategia, y esta elección determina el resultado del aprendizaje.

- Weinstein y Mayer definen las estrategias como conocimientos o conductas que

influyen los procesos de codificación y facilitan la adquisición y recuperación de

22

nuevo conocimiento. Citan expresamente la repetición, elaboración y organización”

(25).

Mencionaremos otras definiciones sobre estrategias de aprendizaje:

“Las estrategias de aprendizaje se definen como un proceso mediante el cual el

alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin

relacionado con el aprendizaje” (26).

“Las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos

que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de

motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y transferencia”

(27).

Las diversas definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la

hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, que se trata de

actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el

aprendizaje. En segundo lugar, que la estrategia tiene un carácter intencional o

propositivo, e implica, por lo tanto, un plan de acción. Por otra parte, las estrategias

están al servicio de los procesos de los que difieren por su carácter operativo,

funcional y abierto frente al carácter encubierto de los procesos. Además, las

estrategias se distinguen claramente de las tácticas o técnicas de estudio que son

actividades específicas, más ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio

de una o varias estrategias.

“Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para

conceptualizar a las estrategias de aprendizaje Sin embargo en términos

generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

• Son procedimientos.

• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas

académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

• Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.

• Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).

• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con

alguien que sabe más” (28).

La estrategia es por sí misma propositiva, y encierra dentro de ella un plan de

acción o una secuencia de actividades perfectamente organizadas. La acertada

ejecución de procesos de aprendizaje, así como el conocimiento y control de los

mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del aprendizaje, a la vez

23

que aumenta su nivel de motivación intrínseca. Las estrategias de aprendizaje

favorecen, de esta forma, un aprendizaje significativo, motivado e independiente.

Saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se

hace, es lo que pretenden las estrategias. Se trata, en definitiva, de un verdadero

aprender a aprender. Pero, ¿qué significa aprender a aprender?

El sentido de aprender a aprender es muy denso y puede tener diferentes lecturas.

Puede referirse a la conocida distinción entre aprender habilidades y aprender

contenidos. El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de

contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos.

Evidentemente, el aprendizaje de unos contenidos concretos se agota en el acto

mismo de aprenderlos. El aprendizaje de habilidades para aprender contenidos no

hace referencia a ningún contenido concreto, sino que se extiende a todos los

contenidos actuales y posibles.

A veces, se entiende también por aprender a aprender la adquisición de una serie

de principios o reglas generales que permitan resolver problemas, cualquiera que

sea la naturaleza o el contenido del problema en cuestión, frente al aprendizaje de

solución de problemas específicos y concretos.

También se puede identificar el aprender a aprender con la autonomía o el

autocontrol de las actividades del aprendizaje, en el sentido de que el estudiante

que aprende a aprender, más que un contenido, lo que aprende es a trazar un plan

eficaz de aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las distintas fases

del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas

o cambiándolas siempre que sea necesario y, por último, a evaluar los resultados

de las actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las

sucesivas correcciones si las hubiere habido.

Por último, también se suele entender por aprender a aprender esa especie de

saber estratégico que se adquiere con la experiencia de los muchos aprendizajes

que realizamos a lo largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier

aprendizaje con garantías de éxito. A veces, esta forma inteligente, estratégica de

abordar el aprendizaje de cualquier materia va acompañada de una disposición a

aprender automotivada y, por consiguiente, gratificante por sí misma.

“Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o

pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples

habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos

24

de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el

conocimiento previo con la nueva información” (24).

1.3.2.1 El profesor ante las estrategias de aprendizaje.

La principal dificultad del Docente frente a las estrategias de aprendizaje está en el

rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva

consigo la utilización de unos determinados métodos, en muchos casos distintos

de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto

supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.

Otra dificultad está en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje:

Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el

profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello, es

necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de

aprendizaje.

Finalmente la elección de una estrategia de aprendizaje depende también de la

formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de un contenido

determinado.

1.3.2.2. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje.

El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su

aprendizaje, motivado por los modelos tradicionales de enseñanza y, sobre todo,

porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los

exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje mecánico o

memorístico.

De otro lado las estrategias de aprendizaje implican más tiempo que los métodos

tradicionales, una disposición ambiental en términos de mobiliario, materiales y de

manera particular un trabajo más autónomo y por tanto con autorregulación del

proceso, tarea nueva para el estudiante que posee una disposición natural hacia la

clase magistral que implica solo trabajo del docente o la tradicional enseñanza.

1.3.2.3 Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Las estrategias cognitivas y el procesamiento de la información

Las estrategias cognitivas son secuencias integradas de procedimientos o

actividades mentales que se activan con el propósitos de facilitar la adquisición,

almacenamiento y o utilización de la información, es decir se refieren a los

25

procedimientos que exige el proceso de la información en su triple vertiente de

adquisición, codificación y recuperación de la información. Su finalidad consiste en

la integración del nuevo material de aprendizaje con los conocimientos previos.

Las teorías cognitivas más importantes hipotetizan que el cerebro funciona como

si fuera de tres procesos cognitivos básicos:

El proceso de adquisición

El proceso de codificación o almacenamiento

El proceso de recuperación o evocación

Procesamiento de la Información. La información que nos ha llegado ha de ser

elaborada, reestructurada y organizada de acuerdo con nuestros conocimientos

previos o esquema cognitivo propio para que pueda ser integrada en el mismo

originando estructuras de significado mas amplios. Una vez seleccionada la

información obtenida mediante las clases, lecturas de libros, queda lo principal:

procesarla, es decir realizar una serie de operaciones mentales que nos lleven a

comprenderla hasta integrarla y convertirla en algo propio y almacenarla en la

memoria de forma que pueda recuperarse y utilizarse con posterioridad siempre

que sea necesario. Codificar consiste en la capacidad para transformar un

mensaje mediante las reglas de un código de tal manera que se pueda expresa

mediante sonidos, palabras, frases, signos dibujos gestos, mediante la codificación

las personas agrupamos y relacionamos información sobre el mundo así que toda

persona que codifica bien, sabe ir más allá de la información recibida, a veces se

utiliza el término codificar por comprender, es lo mismo.la comprensión está

constituida por tres fases o aspectos:

La representación mental de lo que hay que aprender

La organización interna de esos conocimientos para que pueda interpretarlo

o comprenderlos

La integración de los conocimientos comprendidos en el esquema cognitivo

personal para poder generalizarlos o transferirlos ser creativo y en definitiva

tener criterio propio y saber pensar(24).

Desde los años ochenta se han llevado a cabo numerosos estudios que han

mostrado el abordaje de las estrategias de aprendizaje en distintas poblaciones y

con variados instrumentos. Tan importante, como aprender contenidos

26

conceptuales fundamentales lo es aprender procedimientos y estrategias para

manejar la información. El aprendizaje estratégico es una necesidad en la

sociedad de la información y del conocimiento.

Thomas y Rohwen relaciona el fracaso escolar a la falta de estrategias de

aprendizaje, entienden que las mismas facilitan el procesamiento de información e

incrementan el rendimiento en la tarea, puesto que las funciones cognitivas

implicadas en la ejecución de estrategias de aprendizaje son, selección,

comprensión, memoria, integración y monitoreo cognoscitivo, es decir, procesos

básicos que garantizarán un procesamiento profundo y eficaz de la información.

Monereo resume las características de las estrategias de aprendizaje al definirlas

como procesos de toma de decisiones, en los cuales el estudiante elige y recupera

los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u

objetivo. Un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su

comportamiento a las exigencias de una actividad encomendad por el profesor y

en las circunstancias en las que esa tarea se produce.

La idea de estrategia en la que se apoya este estudio es la del procesamiento de

información, entiende que los principales procesos cognitivos de procesamiento

son los de adquisición, codificación y recuperación, en tanto que las estrategias, tal

como se menciono son secuencias integradas de procedimientos o actividades

mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición,

almacenamiento o utilización de información.

La adquisición de información, se las asocial con procesos atencionales como

seleccionar, transformar y transportar la información desde el registro sensorial; la

codificación de información consiste en traducir a un código y o de un código, este

proceso se sitúa en la base de los niveles de procesamiento y, se aproxima a la

comprensión, al significado. Se reconocen estrategias de codificación por ejemplo,

en el uso de nemotecnias, elaboraciones de diverso tipo, y en las organizaciones

de información. En este sentido, y también dentro de los marcos del modelo

Multialmacen de la memoria se asocial al proceso de recuperación con la

búsqueda de información en la memoria y la generación de la respuesta. Se

considera que mientras dura el procesamiento de información, otros procesos de

naturaleza metacognitiva y no cognitiva optimizan, son neutrales o entorpecen el

27

funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje y son clasificados

como factores de apoyo al procesamiento. Si bien esta clasificación de estrategias

no es la más novedosa de las que se fundamentan en el procesamiento de

información, se vasa en otras anteriores como Monereo, Pozo, y Postigo,

Weinstein y Mayer.

1.3.2.3.1 Estrategias de adquisición de información

Son los procesos encargados de seleccionar y transformar la información desde el

ambiente del registro sensorial y de éste a la memoria a corto plazo definición de la

atención y aquéllas que optimizan los procesos de repetición; no una repetición

simple, sino un proceso más completo y profundo (24).

1.3.2.3.1.1 Pre lectura

Consiste en hacer una primera lectura rápida para enterarnos de qué trata el texto.

Con ella conseguiremos:

Un conocimiento rápido de del tema.

Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos entrando en

materia con más facilidad.

Puede servirte también para echar un vistazo a tus apuntes antes de ir a clase y

así:

Conectar antes con la explicación del profesor, costándote menos atender y

enterándote del tema.

Ponerte de manifiesto tus dudas y tomar los apuntes con más facilidad (25).

1.3.2.3.1.2 Tomar notas

La toma de notas desarrolla habilidades intelectuales como el análisis y la síntesis

lo que te ayuda a comprender más fácil y rápidamente el contenido de la clase

expuesta por el profesor. La toma de notas salda lo que la memoria olvidó pues

hay constancia escrita de lo escuchado y visto en clase.

28

Tomar apuntes obliga a mantener la atención y la concentración en el aula, a

pensar sobre lo que dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los

contenidos de la materia expuesta.

En el momento de escribir se deben tener en cuenta las siguientes normas:

Es importante copiar no sólo el discurso que se está escuchando, sino también

cualquier gráfico, cuadro o esquema que el profesor escriba en la pizarra. Esto

permitirá comprender mejor el contenido, pero siempre que se entienda lo que se

escribe. A veces se copian gráficos de la pizarra a los que después no se logra dar

sentido. En este caso no sirven más que para complicar los contenidos de la

lección.

Procura escribir correctamente las fechas, nombres y lugares. Esto evitará

confusiones y pérdidas de tiempo posteriores.

No desprecies los ejemplos que pone el profesor. En ocasiones, un ejemplo ayuda

a recordar mejor un aspecto de la lección. Eso sí, es importante anotarlo de forma

esquemática.

Cuando se escribe hay que utilizar las palabras de uso habitual. El mejor modo de

saber que se está entendiendo la explicación es utilizar las propias expresiones de

forma sencilla y clara.

Las definiciones, sobre todo si son breves, se deben transcribir al "pie de la letra".

Después, con ayuda de ejemplos y reflexiones sobre ellas, se podrá captar todo su

sentido (28).

1.3.2.3.1.3 Anotaciones marginales

Son una técnica de estudio que tiene como finalidad el análisis y reflexión sobre

los materiales que leemos o estudiamos.

Las anotaciones marginales son como muy bien su nombre indica, notas que se

hacen al margen derecho o izquierdo del texto que estamos trabajando, que se

refiere a:

Las ideas principales o secundarias del tema.

29

Comentarios, aspectos considerados importantes a destacar, ideas importantes,

pensamiento, que nos surgen tras una lectura profunda y reflexiva de los

materiales, aspectos dudosos o que no se entienden y que hace falta aclarar,

posibles relaciones que se pueden establecer con otros contenidos ya aprendidos.

Se hacen una vez finalizada la lectura rápida o la pre lectura, cuando estamos

haciendo la lectura comprensiva.

Se lee párrafo a párrafo, aclarando y consultando el diccionario siempre que se

requiera. Anotaremos al margen las ideas principales que vayamos descubriendo

en el texto.

Las ideas principales las hallaremos haciéndonos preguntas. Las respuestas a

estas preguntas las escribiremos al margen izquierdo.

También podremos anotar ideas, pensamientos, opiniones… y qué nos sugiere el

contenido del texto tras su lectura y análisis en detalle.

Ventajas de las anotaciones marginales:

Nos ayudaran a hacer del estudio algo más activo y agradable.

Nos facilitaran una mejor comprensión del tema.

Nos servirán de ayuda para posteriormente realizar el subrayado y el esquema.

Características:

Se anotan las ideas principales, nunca datos o hechos sin demasiada importancia

o interés.

Las anotaremos al margen izquierdo del texto que estamos leyendo.

También podemos anotar ideas, pensamientos que nos vienen a la mente después

de leer el texto.

Lo haremos de forma limpia y clara, dejando claro el principio y final de cada idea

para no confundir una con otras (29).

1.3.2.3.1.4 Subrayado

Subrayar es identificar las ideas fundamentales de un texto. Es el primer paso para

poder crear resúmenes y esquemas que más adelante nos permitan entender y

memorizar la materia de estudio.

30

Para subrayar se pueden utilizar distintos colores, podemos subrayar solo las

palabras por debajo o resaltarlas con un color fluorescente, aunque estos colores

cansan más. Nosotros vamos a utilizar un lápiz bicolor azul y rojo, y una regla a ser

posible flexible que pueda ajustarse a la forma de la página. Son dos elementos

que podemos encontrar en cualquier papelería. La idea es utilizar el color azul para

las ideas importantes y el rojo para las muy importantes o para palabras o frases

dentro de lo que hayamos subrayado en azul que merezcan una especial atención

(30).

1.3.2.3.1.5 Parafraseo

El parafraseo consiste en el ascenso, referencia a lo anterior, también es

considerada como la repetición simple de una palabra cuando esta va al principio

de la frase, o también recurrir al texto con menciones implícitas mediante

pronombres demostrativos(31).

“Es la reiteración de la misma unidad léxica sin más alteración que aquella que es

explicable en términos de un paradigma gramatical “(32).

1.3.2.3.1.6 Tomar notas no literales

La toma de notas no literales consiste en escribir de manera sintética las ideas

más importantes de una exposición oral. Éste es un valioso recurso de aprendizaje

que te permite registrar lo más importante del material de estudio, la toma de notas

no literales es producto del trabajo intelectual de ti mismo. Tiene tres acciones

esenciales que debes considerar en todo momento: Atender - Pensar - Escribir.

1.  Centra tu atención en la clase o conferencia que estas recibiendo. Tomar

apuntes no literales ayuda a que tu atención se concentre en el conocimiento que

se pretende que adquieras lo cual te ayuda a comprender lo que escuchas y lo que

observas. Procura mantenerte atento a lo que dice el maestro, principalmente

cuando enfatiza alguna idea mediante algunas señales las cuales te pueden dar la

pauta para identificar lo importante de la clase, estas pueden ser: el cambio en el

tono y volumen de voz durante la explicación, numeraciones como “las principales

cuatro causas de..”, frases como “tal suceso fue importante...”. Cuando algo de lo

explicado por el maestro sea confuso y no lo entiendas, hazlo saber al profesor

para que repita la explicación o busque otra manera de enseñarlo, pues es

31

importante que comprendas el contenido de la clase para que puedas tomar notas

no literales buenos apuntes.

2.  El tomar notas no literales hace que tu mente esté alerta y tus operaciones

intelectuales estén trabajando continuamente, cuando las notas que tomas las

haces escribiendo con tus propias palabras lo que estas escuchando, estas

sintetizando mentalmente las ideas fundamentales del expositor, lo cual te servirá

para comprender y adquirir más fácil los conocimientos. Cuando estás en clase

procura relacionar tus conocimientos anteriores con los nuevos conocimientos.

Identifica las ideas principales que el profesor está procurando transmitir.

3.   Escribe lo más importante de la clase, cuidando de anotar los conceptos

completos, fechas, lugares, fórmulas; no quieras escribir todo al pie de la letra,

anota las ideas principales utilizando tu propio vocabulario; al hacer tus notas no

literales incluye diagramas, dibujos, figuras, que te ayudarán a comprender mejor y

a percibir con mayor facilidad tanto la estructura como el contenido de la materia

(33).

1.3.2.3.2 Estrategias de codificación de información

Son los procesos encargados de transportar la información, de la Memoria a Corto

Plazo a la Memoria a Largo Plazo; son los procedimientos utilizados para conectar

los conocimientos previos, integrándolos en estructura de significado más amplias,

que constituyen la llamada estructura cognitiva o base de conocimientos;

transforma y reconstruye la información, dándole una estructura distinta a fin de

comprenderla y recia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la

consecución de metas de aprendizaje, que tienen un carácter consciente e

intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones, por parte

del alumno, ajustados al objetivo o meta que se pretende conseguir.

Controlan los procesos de reestructuración de la información para integrarla mejor

en la estructura cognitiva, a través de técnicas como el subrayado, epigrafiado,

resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos (24).

32

1.3.2.3.2.1 Nemotecnia

La nemotécnica es una técnica que trata de fortalecer la memoria a través de la

utilización de asociación de ideas, esquemas, ejercicios sistemáticos, repeticiones.

Las técnicas nemotécnicas consisten, principalmente, en asociar los contenidos y

estructuras que quieren retenerse con determinados emplazamientos físicos

ordenados a conveniencia, tal y como se explica en las obras clásicas de la

retórica y en los modernos manuales para el desarrollo de la memoria (34).

1.3.2.3.2.2 Analogías

Son “proposiciones que indica que un objeto, evento, idea o concepto es

semejante a otro, son similares en algún aspecto, aunque entre ellos existan

diferencias. Constituye una abstracción que surge de la comparación y de

establecer la relación de “es parecido a”, “es similar o semejante a” que facilita el

aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas por

conceptos tópico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehículo

llamado también análogo con el que se establece la analogía, los términos

conectivos que vinculas el tópico con el análogo y la explicación que pone en

relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o

análogo.

Para redactar analogías: se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo

conocido y familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara

mediante un mapeo el tópico y el análogo identificando las características que se

asemejan y relacionándolas con los conectivos es semejante, se parece en, Se

obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tópico. Y se establecen los límites

entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo. Es

conveniente utiliza diferentes recursos gráficos” (35).

“Las analogías acrecientan a los estudiantes en:

a) Habilidad para resolver problemas

b) Comprensión de textos

c) Entendimiento conceptual de contenidos

d) Construcción de explicaciones” (36).

Fundamentos didácticos de las analogías:

33

“Del estudio precedente, por lo tanto, a modo de síntesis, podemos afirmar que la

contribución de las analogías al proceso enseñanza-aprendizaje está

fundamentada en los siguientes puntos:

Relacionan los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta.

Son instrumentos “para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles”.

Son una herramienta que los profesores pueden utilizar, además de la

experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y

plausibilidad de las explicaciones.

Han jugado un papel central en la construcción de nuevas representaciones

científicas y en la comunicación de las mismas a otros miembros de la

comunidad científica, por lo que deben ser fundamentales en el aprendizaje

científico.

La analogía puede a veces servir como propósito para resaltar lo que ya es

conocido.

Las analogías facilitan al alumno el ver la Ciencia como un “progreso del

conocimiento” y refuerzan su potencial imaginativo, creatividad y habilidad

para hacer nuevas conexiones entre los dominios.

Se han realizado pocos estudios de campo del uso de las analogías en el

aula. También, pocos estudios han examinado la influencia de las analogías

para provocar el cambio conceptual en el alumno. Sin embargo, estos

estudios apuntan a un cambio de “orden normal” más que de “orden

radical”.

Aumentan la habilidad de los estudiantes para resolver problemas y

comprende textos” (36).

1.3.2.3.2.3 Resumen

“Es la representación breve y concisa del contenido de un documento,

especialmente de sus objetivos, alcances y resultados, sin interpretación ni crítica

alguna” (37).

“Un resumen es la forma abreviada de un texto original, al que no se le han

agregado nuevas ideas y que representa en forma objetiva, pero más acotada, los

contenidos de un texto o escrito en particular. La objetividad de un resumen resulta

de gran importancia, ya que junto a la brevedad, son los elementos esenciales

para poder hablar de la realización de un resumen” (38).

34

Características del resumen

“Da a conocer el propósito, alcance, métodos, técnicas, enfoques,

resultados, discusiones y conclusiones expresados en el documento.

Permite al lector decidir si necesitará leer el documento completamente.

Está redactado con un estilo claro, conciso y exacto.

Usa el vocabulario del autor.

Sigue el orden del documento original.

Aparece en el documento original o en publicaciones secundarias (de

servicios de resúmenes).

Tipos de resúmenes

Resumen indicativo o descriptivo

Señala de manera general la naturaleza y alcance del documento y

describe los principales asuntos.

No reemplaza la lectura del original.

Tiene entre 50 y 150 palabras.

Resumen informativo

Señala los temas que trata el documento, el propósito, métodos, resultados

y las conclusiones.

Incluye información cualitativa y cuantitativa relevante.

Se usa especialmente para trabajos de experimentación, informes de

investigación y proyectos.

En algunos casos puede reemplazar la lectura.

Tiene más de 200 palabras.

Resumen ejecutivo

Condensa el contenido de manera más completa que los otros tipos de

resúmenes.

35

Puede sustituir la lectura del documento original.

Se usa para reportes de grandes proyectos de desarrollo e investigación

Están dirigidos a los ejecutivos y a quienes toman decisiones.

Suele publicarse en un volumen separado del documento original.

Resumen estructurado

Está reemplazando a los resúmenes tradicionales, especialmente en las

ciencias médicas.

Facilita al lector encontrar rápidamente la intención y resultados del

documento original.

El formato tiene encabezamientos: objetivos, métodos, resultados y

conclusiones

Estilo del resumen

Claro

Conciso

Exacto

Fases para la elaboración de un resumen: son las siguientes:

“Una vez elegido el tema, realiza el subrayado y elabora un esquema.

En base al orden de las ideas del esquema debes organizar el texto del

resumen. Es importante que tu composición tenga sentido y continuidad.

Selecciona la idea más general para que sea el título de tu resumen.

Escribe un resumen breve y conciso. Utiliza preposiciones y conjunciones

para enlazar los distintos términos. Procura que las frases no sean

superficiales ni contengan elementos repetidos.

La extensión del resumen debe ser aproximadamente de un tercio del

original.

Compara tu resumen con la composición original para asegurarte que has

sido fiel al modelo.

Ventajas del resumen

36

Desarrolla la capacidad de síntesis.

Mejora tu expresión escrita.

Facilita la concentración mientras estudias.

Simplifica las tareas de repaso y memorización.

Ayuda a ser más ordenado en la exposición.

Perfecciona la lectura comprensiva.

1.3.2.3.2.4 Mapas conceptuales

Son un tipo de diagramas que suministran un "lenguaje visual" similar en sus

características al texto del lenguaje natural en el que los textos, bloques de texto o

nodos de cualquier morfología pueden someterse a relaciones sintácticas y

semánticas, y la capacidad representativa puede establecerse tanto de una

manera informal o semiformal, hasta sumamente formal. En concreto, los

diagramas se convierten en objetos de hipermedia con la posibilidad de enlazar los

bloques de texto mediante estos diagramas, o poder enlazar unos diagramas a

otros diagramas, textos u otros objetos de hipermedia.

“Los mapas conceptuales pueden usarse para su inclusión en un índice y poder

así acceder a la información del hipertexto de forma más fácil o para suministrar

una interfaz activa, significativa y de uso sencillo. Constituyen una herramienta

imprescindible para facilitar la navegación y, además, los mapas junto a la

semántica formal, pueden usarse para suministrar una interfaz de programa para

el control del material multimedia. Por ejemplo, las redes de Petri pueden usarse

para especificar las sincronizaciones esenciales en la repetición de un componente

de material de multimedia, e incluir en un índice las relaciones de tiempo de tal

componente.

Como hemos afirmado, el término mapa conceptual se emplea para abarcar una

amplia gama de representaciones esquemáticas del conocimiento. Ni el término

concepto ni el término mapa poseen definiciones exactas ya que cada término se

emplea en el lenguaje común con diferentes significados y además poseen una

gran variedad de precisiones diferentes al utilizarse como términos técnicos en

diferentes disciplinas. El término compuesto mapa conceptual hereda

connotaciones de toda esta variedad de usos y además tiene los suyos propios”

(39).

37

“Están formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos,

eventos o situaciones, a las que otorgamos como descriptos gramatical

sustantivos, adjetivos y pronombres.

Los conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros),

coordinados (que están en el mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados

(que están incluidos o subordinados por otros).

Una proposición se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o

una o varias palabras de enlace como verbos, adverbios, preposiciones,

conjunciones, que expresan el tipo de relación existente entre los dos o más

conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones se forman explicaciones

conceptuales importantes.

En términos gráficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por

elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en

etiquetas adjuntas a líneas si son relaciones de jerarquía o flechas si son

relaciones de cualquier otro tipo. Los conceptos más incluyentes o los más

generales van en la parte superior y en la inferior los subordinados.

Para elaborar un mapa conceptual:

- Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de

abstracción o inclusividad para establecer las relaciones de supra, o co

subordinación.

- Identificar el concepto nuclear y ubicarlo en la parte superior para partir de ahí a

colocar los otros nodos y sus relaciones. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces

cruzados y ejemplos.

- Reelaborar el mapa y acompañarlo de una explicación cuando sea necesario”

(40).

1.3.2.3.2.5 Cuadros sinópticos

Un cuadro sinóptico es una herramienta utilizada como técnica de aprendizaje.

Quienes realizan uno de ellos pueden aprender ciertos contenidos con una mayor

facilidad. Se trata de un cuadro, similar a un esquema, que se caracteriza por ser

utilizado ante contenidos de carácter muy concreto, organizados en un tamaño y

forma determinados por el sistema de llaves.

38

La forma de un cuadro sinóptico comenzará a configurarse a partir del título de

aquella información que se desea organizar, el cual se debe colocar en la parte

central lateral, fuera de la gran llave principal. Posteriormente, los subtítulos o

subcategorías deberán ir posicionándose de acuerdo a su nivel de jerarquía,

haciendo siempre uso de las llaves.

Como es posible de intuir, lo más efectivo será ordenar los contenidos desde

aquellos más generales hasta los más particulares utilizando pocas palabras, de

este modo es posible que el título de cuenta del tema general a tratar, mientras

que tras una breve explicación a partir de los subtítulos, los contenidos más

específicos y los conceptos básicos queden claramente definidos.

El principal objetivo de un cuadro sinóptico será aportar al orden y a la

organización de los conceptos, facilitando así la memorización por vía visual de los

contenidos más importantes de un tema en particular, ya que además resulta

bastante efectivo resaltar ciertas palabras con letras diferentes en tipo y tamaño

(41).

1.3.2.3.2.6 Redes semánticas

“Las redes semánticas son sistemas de organización del conocimiento que

estructuran los conceptos, no como una jerarquía sino como una red. Los

conceptos son como nodos, con varias relaciones que se ramifican hacia fuera de

ellas. Las relaciones pueden incluir relaciones tipo todo-parte, causa-efecto, padre-

niño, "es un" o "es parte".

Las redes semánticas son grafos orientados que proporcionan una representación

declarativa de objetos, propiedades y relaciones. Los nodos se utilizan para

representar objetos o propiedades. Los arcos representan las relaciones entre

nodos. El mecanismo de inferencia básico en las redes semánticas es la herencia

de propiedades.

Las redes semánticas proporcionan un modelo de presentar las relaciones entre

los conceptos y los acontecimientos y constituyen una descripción de nuestra

forma de razonar” (42).

39

“En un grafo o red semántica los elementos semánticos se representan por nodos.

Dos elementos semánticos entre los que se admite se da la relación semántica

que representa la red, estarán unidos mediante una línea, flecha, enlace o aristas.

Cierto tipo de relaciones no simétricas requieren grafos dirigidos que usan flechas

en lugar de líneas” (43).

Los responsables de los primeros esquemas de representación formalizados

fueron Quillian y Shapiro & Woddmansee. Los esquemas de redes semánticas

tienen una fundamentación psicológica muy sólida, por lo que se han realizado

numerosos esfuerzos por llevar a cabo implementaciones importantes basadas en

ellas.

Las redes semánticas han sido muy utilizadas en Inteligencia Artificial para

representar el conocimiento y por tanto ha existido una gran diversificación de

técnicas. Los elementos básicos que encontramos en todos los esquemas de

redes son:

1. Estructuras de datos en nodos, que representan conceptos, unidas por

arcos que representan las relaciones entre los conceptos.

2. Un conjunto de procedimientos de inferencia que operan sobre las

estructuras de datos” (44).

Para elaborar redes semánticas, debemos realizar lo siguiente:

- “Hacer una lista – inventario de los conceptos involucrados, identificando el

concepto nuclear y las relaciones entre éste y los conceptos restantes, según las

categorías básicas de jerarquía, encadenamiento o racimo, utilizando las

convenciones establecidas en el uso de flechas y símbolos para cada tipo de

relación semántica.

- Elabora la red conceptual recordando que no es necesario construirla

jerárquicamente, puede tener una estructura de araña, cadena u otra. Utilizar

herramientas tecnológicas y software especial para el diseño.

- Volver a elaborarla y anexar comentarios o explicaciones”.

40

Partes de una red semántica.- Son:

“Nodos: es un concepto y se encierra e un círculo o elipse.

Relaciones: es una propiedad del concepto y pueden ponerse de dos formas:

Implícitas: es una flecha que no especifica su contenido

Explícitas: es una flecha en donde se especifica su contenido” (45).

1.3.2.3.2.7 Árbol ordenado

Se define como un árbol en el que los subárboles de cada nodo forman un

conjunto ordenado. El primer hijo de un nodo en un árbol ordenado se denomina

con frecuencia el hijo más viejo de este nodo y el último hijo se denomina el más

joven. Un bosque es un ordenado conjunto de árboles ordenados (46). 

1.3.2.3.2.8 Epígrafes

Se llama epígrafe el lema que, a modo de sentencia, pensamiento o cita de un

autor conocido, viene a sintetizar la idea general o pensamiento de un libro o

capítulo de éste.

Generalmente el epígrafe se inscribe debajo del título de la obra, o al principio de

cada capítulo. Los antiguos escritores hicieron poco uso de los epígrafes, pero en

el siglo XVI empezaron a prodigarse, continuando con profusión en la centuria

siguiente (47).

1.3.2.3.2.9 Ilustraciones.

“Las ilustraciones intercaladas de cualquier tipo (fotografías, gráficos, esquemas,

cuadros, organigramas), siempre con su pie explicativo, han de ser claras,

atractivas, estéticas y fáciles de entender. Rompen la monotonía del texto y

estimulan al lector, además de que añaden información valiosa, pero en todo caso

debemos evitar que tengan una función meramente decorativa.

El contenido de los pies explicativos son un buen criterio para saber si debemos

incluir la imagen: si no tenemos claro cuál va a ser este pie y en ninguna parte del

texto aparece una referencia a la figura, es preferible no ponerla.

La ubicación de las imágenes debe ser inmediata a la primera aparición en el texto

de la información que haga referencia a ella. También es recomendable

41

numerarlas para facilitar su localización. Las ilustraciones proporcionan más

información que la verbal y, sobretodo, pueden presentarla simultáneamente, y no

de forma secuencial como ocurre con el texto” (48).

Tipos de ilustraciones

Ilustración descriptiva

“El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio

sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las

características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un

objeto físicamente y dan una impresión holística del mismo, como las fotografías,

dibujos, pinturas multimedios, que constituyen tipos de información ampliamente

usados para expresar una relación espacial en la que se pueden tener de manera

ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que deseamos

aprender.

Ilustración expresiva

Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y

emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa

discutir. Por ejemplo, la fotografía de una escena de guerra que promueve la

discusión acerca de sus causas, consecuencias, valores.

Ilustración construccional

Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto,

aparato, sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos,

maquetas, mapas, diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o

partes de una máquina, esquemas, etc.

Ilustración funcional

Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un

objeto o proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o

interrelaciones entre las partes de un sistema para que éste entre en operación,

por ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de

generación de gas, etc.

Ilustración algorítmica

42

Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean

posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de

reglas, etc. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer

procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas” (49).

1.3.2.3.3 Estrategias cognitivas de recuperación de información

Son los procesos encargados de transportar la información desde la estructura

cognitiva a la Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la búsqueda de información en

la memoria y la generación de respuestas; dicho de otra manera, aquéllos que le

sirven para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas

de búsqueda o generación de respuestas.

Que controlan los procesos de recuerdo y recuperación a través de técnicas como

ejercicios de recuerdo, de recuperación de la información siguiendo la ruta de

conceptos relacionados.

Se refiere al proceso mediante el cual se extrae información del almacén de

memoria. Este proceso de recuperación va a depender de las estrategias de

codificación y almacenamiento o mantenimiento depende también de la

familiaridad de la información y de la frecuencia de recuperación previa (24).

1.3.2.3.3.1 Preguntas intercaladas

"Preguntas intercaladas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la

atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información

relevante"

De acuerdo a lo anterior, también es importante mencionar que para poder obtener

beneficios de estas preguntas, los maestros las deben plantear de manera eficaz,

lo cual muchas veces no sucede.

Por ejemplo, los maestros pueden usar las preguntas para introducir las lecciones

o como un complemento para la presentación de videos, conferencias, etc.

Según Henson, ofrece 12 directrices para el uso de preguntas:

1. Evitar el empleo de largas series de preguntas para introducir las lecciones.

2. Postergar las preguntas sobre el contenido hasta establecer una base de

conocimiento.

3. Utilizar una combinación de niveles de niveles de preguntas.

4. Después de cada pregunta, hacer una pausa de al menos tres segundos.

43

5. No esperar a que los estudiantes puedan adivinar lo que el maestro quiere

decir.

6. Dirigir las preguntas a estudiantes individuales.

7. Haga preguntas específicas orientadas al contenido.

8. Ayudar a los alumnos a que desarrollen las destrezas para responder las

preguntas.

9. Animar a sus discípulos para hacer preguntas.

10. Ayudar a que los alumnos desarrollen las destrezas para hacer preguntas.

11. Escuchar con cuidado las preguntas de los estudiantes y responder usando

su contenido.

12. Iniciar un viaje de campo, plantear preguntas relativas a los conceptos u

objetivos principales de la experiencia (50).

1.3.2.3.3.2 Seguir la pista

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su

conducta. Esta es la estrategia ligada a la Metacognición. Implican permanecer

consciente de lo que se está tratando de lograr.

Se utiliza durante la ejecución de la tarea, en donde el alumno muestra la

capacidad que tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.

1.3.2.3.3.3 Búsqueda directa

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el

conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo,

investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos,

periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la

comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del

conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades

para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad.

(51)

1.3.2.3.3.4 Repetición simple

44

Pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para quedársenos

grabadas el primer contacto. Por eso para recordar una cosa debemos repetirla.

La materia que estudias quince minutos al día durante 4 días o aun 15 minutos a la

semana, durante cuatro semanas, es probable que se recuerde mucho mejor que

la que se estudia una hora y que nunca más vuelve a revisarse. Este

procedimiento se conoce como "principio de la práctica distribuida". Si quieres

obtener más provecho de las horas que dedicas al estudio, dedica cierto tiempo al

repaso, lo que te proporcionará mejor comprensión y mejor memoria que un

estudio concentrado, por una vez solamente y sin repaso alguno.

Aunque es esencial para el aprendizaje, la sola repetición simple no lo garantiza.

Puedes "repasar" determinado material veinticinco veces sin aprenderlo. Para que

la repetición sea provechosa debes aplicar los principios de la Motivación,

Concentración, Actitud, Organización y Comprensión. Solamente que pongas en

práctica todos estos principios la repetición simple te permitirá aprender. La

repetición simple no tiene que consistir en volver a leer el material. Probablemente

la forma más eficaz de repaso no consista, de ningún modo, en volver a leer el

material; si no mental mente recordar el material leído sobre un tema y en

consultar o en tus notas únicamente para confirmar el orden del material

comprobar y completar lo memorizado.

1.3.2.3.3.5 Palabra clave

La palabra clave son una clase especial de símbolo, letra o palabras es decir, un

identificador. Los cuales normalmente están auto-comilladas y se evalúan a sí

mismas. Se usan palabras clave normalmente para etiquetar argumentos

nombrados para funciones, para representar valores simbólicos, para identificar.

Este tipo de estrategia de aprendizaje sirve para escribir con mayor rapidez

puedes usar abreviaturas, símbolos y signos que harán más ágil tu escritura, por

ejemplo: al final de los adverbios terminados en mente como rápidamente, puedes

omitir la terminación mente y suplirla por una línea larga, ejemplo rápida______,

algunos otros signos son: xq (porque),+(mas), - (menos), pq (para que),…puedes

inventar tus signos, según tus necesidades y habilidad, pero recuerda que es

importante que lo que escribas lo entiendas cuando lo estés leyendo, por lo que es

necesario que te familiarices con los signos usados(30).

45

1.3.2.3.4 Estrategias de apoyo al procesamiento de la información.

Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden

entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi

siempre están presentes factores metamotivacionales, que resultan tan

importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados. Se

refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y

procesos cognitivos de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del

contexto, las integran: Conocimiento de la propia persona de las estrategias

disponibles de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del

contexto de la aplicación.

Control las integran las estrategias de planificación del trabajo, estudio, exámenes

y las estrategias de evaluación, control y regulación implican verificación y

valoración del propio desempeño, control del ara corrección de errores y

distracciones, reconducción del esfuerzo rectificaciones autoesfuerzo, desarrollo

del sentimiento de autoeficacia (24).

1.3.2.3.4.1 Establecer objetivos

Establecer objetivos es permanecer motivado para mejorar algunos aspectos de

nuestra vida. Los objetivos en la vida te dan una especie de sentido de dirección

además de enseñar priorizar las tareas que tienen que realizar para alcanzar un

objetivo. Un enfoque bien direccionado en la vida provee de beneficios a largo

plazo para cualquiera (52).

1.3.2.3.4.2 Planifica, regula y evalúa la información

También hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si

mismo las tareas metacognitivas básicas:

Planifica y regula; la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las

más adecuadas en cada caso, y tras aplicarlas;

Evaluar su éxito o fracaso, e indagar en sus causas (53).

46

1.3.2.3.4.3 Revisa los pasos dados

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Durante estas

estrategias se realizan actividades como:

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

Evaluar la calidad de los resultados finales.

Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la

duración de las pausas.

1.3.2.3.4.4 Enfoca la atención

Es una función y tarea de la mente. Nos concentramos en el estudio cuando la

atención se mantiene insistentemente sobre las situaciones o ideas que

estudiamos sin interrupción. Existen dos tipos de atención.

a) La espontánea: depende de la presencia de objetos que la atraigan sin

necesidad de hacer esfuerzos: se dirige a los gustos personales.

b) La voluntaria: se mantiene por un esfuerzo de la voluntad y cesa al decaer el

esfuerzo; depende de la iniciativa propia y se hace necesaria cuando el objeto

no nos atrae por sí mismo.

La atención es el agente que graba el recuerdo en la memoria; asegura la

formación de recuerdos precisos e inalterables.

La atención debe estar concentrada en un solo objeto para sacarle el máximo de

provecho. Para mejorar nuestra capacidad de atención y concentración, debemos

tener en cuenta lo siguiente:

Al iniciar el estudio hay que tratar de encontrar la parte positiva o práctica de la

asignatura que se va a estudiar.

Aprovechar bien el tiempo en la escuela sabiendo apreciar aquellas explicaciones

del profesor que parecen ser más importantes que otras.

1.3.2.3.4.5 Mantiene la concentración

47

La concentración es un factor necesario para el aprendizaje. Para poder

concentrarte en el trabajo ante todo primero debes estar preparado para realizar el

trabajo. Debes de estar motivado, tener un interés o curiosidad respecto al

material.

Hay determinados hechos mecánicos que influyen en la concentración, por eso

cuando estudies procura aislarte de los elementos físicos que puedan atraer tu

atención. Cuando vayas a estudiar instálate en un cuarto donde haya las menos

cosas posibles que puedan llamar tu atención.

1.3.2.3.4.6 Maneja la ansiedad

Como la ansiedad es una reacción normal, el objetivo no es hacer que

desaparezca, sino aprender a manejarla y reducirla a niveles manejables y

adaptativos (54).

1.3.2.3.4.7 Maneja el tiempo adecuadamente

Esta estrategia, no se dirige directamente al aprendizaje de los contenidos. La

misión fundamental de esta estrategia es mejorar la eficacia del aprendizaje

mejorando las condiciones en las que se produce.

Una persona que no maneja su tiempo sabiamente es una persona sin visión. Si

no aprendes a planear y administrar tu tiempo tus metas serán más difíciles de

alcanzar. Una persona que maneja su tiempo correctamente es una persona que

tiene una perspectiva correcta de su vida. Una persona que se traza metas y se

preocupa por cumplirlas es una persona que tiene visión.

Método para manejar el tiempo adecuadamente

Planificar: Hacer una lista de objetivos a cumplir. Todos los expertos dicen que los

minutos más productivos del día son los dedicados a planificar. Así, 20 minutos

diarios de planificación pueden ayudarle a ahorrar una hora, hacerlo diariamente le

ahorrará 5 horas a la semana, lo que significa 250 horas al año, más de 2

semanas extra de tiempo para alcanzar sus objetivos.

48

Priorizar: Decidir cuáles de ellos son los más importantes para que encabecen la

lista. Ya que "nada es más fácil que estar ocupado, y nada más difícil que ser

efectivo".

Agendar: Determinar cuándo se hará cada uno de los puntos. La clave no es dar

prioridad a lo que está en la agenda, sino ordenar en la agenda las prioridades.

Hacer el seguimiento: Hacer las cosas de acuerdo a lo planeado y verificar los

pasos de cada objetivo (55).

1.3.3 Aprendizajes significativos

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la

estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, “construye nuevos

conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este

puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio

conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a

veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya

posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se

tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera

congruente y el sujeto decide aprenderlas” (56).

Ausubel, formula una teoría del aprendizaje que ha resultado ser un gran aporte

para el perfeccionamiento de la educación. “Ausubel acuña el concepto de

"aprendizaje significativo" para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y memorístico;

siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo se

produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los

conocimientos ya existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje

memorístico el alumno no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con

la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir, el

aprendizaje memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias.

Para Ausubel, el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y

esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta

perspectiva, el aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa

49

las simples asociaciones memoristas. Esto último sucede cuando puede

relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De

manera que si el alumno no tiene un conocimiento previo sobre determinado

contenido carecerá de significado para él.

Simón, señala que los conocimientos previos son concebidos en términos de

esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la

representación que posee una persona en un momento determinado en su historia,

sobre una parcela de la realidad. Incluye una amplia variedad de tipos de

conocimientos sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y

sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta

conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los

esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de

conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es

decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran

en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos.

Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de

aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y

relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona

sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que

cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación

el aprendizaje es memorístico. Cuanto más numerosas y complejas sean las

relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos

de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su

asimilación.

La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual

esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo)

es un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos.

Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de

memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se

necesita. Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene

los vacíos existentes en dicha estructura de memoria. Los estudiantes no son

receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario, participantes activos en

50

la interpretación de los modelos que ellos mismos o el profesor les proponen para

que intenten aprender aquello que aún no saben.

Entonces, el aprendizaje significativo es concebido como un proceso cognitivo

(basado en el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo,

constructivo, estratégico), significativo y complejo. Este proceso mediado y activo

implica una asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio

en la comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la

experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.

Se puede concluir que en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital

importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la

cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones

que manejan así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje

propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas

metacognitivas y cognitivas que permitan conocer la organización de la estructura

cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor

educativa; ésta ya no será como una labor que deba desarrollarse con "mentes en

blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así,

sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que

afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

En palabras de Ausubel esto se puede resumir de la siguiente manera: "si tuviese

que reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más

importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese

esto y enséñese consecuentemente".

Hasta aquí podemos afirmar entonces, que la concepción de aprendizaje, la

metodología de enseñanza y el foco instruccional que, desde una perspectiva

conductual (escuela clásica), son asumidos, en la actualidad, por un gran número

de centros educativos y docentes conducen a resultados desalentadores en cuanto

a educación se refiere. De ahí que no logran formar estudiantes autónomos,

autorregulados, conocedores de sus procesos cognitivos y activos, capaces de

seleccionar y emplear estrategias de aprendizaje que les permitan construir su

conocimiento, es decir, de lograr aprendizajes significativos. Sin embargo, desde la

perspectiva cognitiva de aprender a aprender es posible desarrollar en los alumnos

51

tales estrategias cognitivas por medio de metodologías activas de enseñanza,

denominadas estrategias de enseñanza.

Díaz & Hernández, indican que una línea de investigación impulsada con gran

vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje escrito, que a su

vez ha generado el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje

significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y

recuerdo. Desde el diseño de estos procedimientos se distingue dos líneas de

trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta,

referida a las estrategias de enseñanza y la aproximación inducida relacionada con

las estrategias de aprendizaje.

Ambos tipos de estrategia se encuentran involucradas en la promoción de

aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares. Sin embargo, en

las estrategias de enseñanza se pone particular énfasis en el diseño,

programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o

escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el caso de las

estrategias de aprendizaje, la responsabilidad recae sobre el aprendiz para lo cual

se les entrena en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les

permitan aprender con éxito de manera autónoma.

En ambos casos, se utiliza el término estrategia por considerar que el profesor o el

alumno, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y

adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza.

Interesados en conocer sobre la metodología activa de enseñanza que conduzca a

la adquisición de aprendizaje significativo, logrando así importantes cambios en la

manera de enseñar, nos centraremos en la aproximación impuesta” (57).

1.3.3.1. Tipos de aprendizaje significativo.

“Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión"

de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que

aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión",

arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y

52

evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta

en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,

conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al

respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes

(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al

que sus referentes aludan.

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra

pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está

percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él;

no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño

los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una

equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su

estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de

que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún

símbolo o signos, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también

es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del

53

concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de

formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño

adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también

como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una

equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los

niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su

pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño

amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden

definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el

niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una

"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan

las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las

ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se

combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los

significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo

significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una

proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una

declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír

los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática

provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las

ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa

interacción, surgen los significados de la nueva proposición” (58).

1.3.3.2 Características del aprendizaje significativo

54

Es una relación sustantiva porque no es arbitraria, no es memorizada, sino

construido otorgando significado.

Este aprendizaje es un proceso natural, que va d4e adentro hacia afuera,

que parte del interés, de la motivación.

Se manifiesta en la acción, en la experiencia que establece consigo mismo

con los objetos y con otros seres de su entorno en situaciones que le

resulten significativas.

Es transferible a nuevas situaciones para solucionar nuevos problemas sin

solicitar ayuda a otros.

Influye sobre los hechos, conceptos, datos, teorías, relaciones,

procedimientos, actitudes… que el alumno ya posee.

Permite al educando observar, experimentar, cuestionar, plantear hipótesis

y producir.

1.3.3.3 Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo

aprendizajes significativos:

“El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista

de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el

material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde

el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica,

que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos

pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente,

es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con

lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los

alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su

organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad

de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el

conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

55

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta

cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por

separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción

constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se

hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas

previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del

alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos

esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar

con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el

análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará

esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de

conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que

significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales

(59).

1.3 Justificación de la investigación:

Las actividades estratégicas de enseñanza desarrolladas por el docente en el

espacio áulico constituye una variable relevante de ser investigada; dado que la

generación de estrategias de aprendizaje de los alumnos, dependen muchas

veces, de lo que los docentes planifican y desarrollan en las aulas y proponen

como actividad, inmersa en la tarea, al estudiante.

La importancia de llevar a cabo una investigación sobre la actividad didáctica del

docente y el aprendizaje del estudiante se debe a que permitirá conocer diversos

aspectos de las actividades estratégicas dentro del enfoque de aprendizaje

significativo utilizadas por los docentes, así como las estrategias de aprendizaje

utilizados por los estudiantes en los diversos niveles que le permitan el desarrollo

de la meta cognición.

La actividad de enseñanza ha sido aparentemente poco estudiada en el contexto

áulico por ello esta investigación pretende ofrecer definiciones e intentar avanzar

en el conocimiento de la actividad de enseñanza en el aula.

56

Por todos es bien sabido que los docentes deberían poseer un repertorio de

actividades de enseñanza/aprendizaje que deben implementar en sus aulas de

clase para hacer este proceso más efectivo y dinámico. Sin embargo, en muchas

ocasiones, algunos docentes no tienen en sus manos este repertorio de

actividades y es, entonces, cuando estos docentes deben repensar y reflexionar

acerca de las distintas técnicas y actividades para una enseñanza más eficaz.

En el campo teórico, se recopilarán y sistematizarán los sustentos teóricos sobre

los Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje

significativo aplicadas por el docente y las estrategias de aprendizaje

desarrolladas por el estudiante; lo cual permitirá brindar una orientación en la

práctica pedagógica del docente en el aula.

En lo metodológico; permitirá determinar naturaleza de las actividades

estratégicas de enseñanza utilizadas por el docente y las estrategias de

aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por el

estudiante. En consecuencia, la investigación es relevante porque aportará nuevo

conocimiento relacionado a las actividades estratégicas aplicadas por el docente y

las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante dentro del espacio

áulico.

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo general

Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque de

aprendizaje significativo planteadas por el docente y el tipo de estrategias de

aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante en el V ciclo de EBR del

distrito de Rosaspata en el año 2010

1.5.2 Objetivos Específicos

57

Identificar las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje

significativo utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase.

Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas planteadas con mayor

frecuencia por el docente en el aula.

Identificar las actividades estratégicas de aprendizaje bajo el enfoque de

aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante.

Determinar el tipo de actividad estratégica de aprendizaje desarrollada con

mayor frecuencia por el estudiante.

1.6 Sistema de hipótesis

1.6.1 Hipótesis

La naturaleza de las actividades estratégicas de enseñanza aplicadas por el

docente basadas en el aprendizaje significativo genera una trama de

estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante del V ciclo de EBR del

distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno.

2. METODOLOGÍA

El nivel de la presente investigación es descriptivo porque ambas variables

actividades estratégicas de enseñanza basadas en el enfoque significativo y

estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante, es decir, describiremos

tal fenómeno. Ello hace un buen registro de los tipos de hechos que tienen lugar

dentro de la realidad y que las definen o caracterizan sistemáticamente. Por ende,

se limitan a describir determinadas características del grupo de elementos

estudiados (docentes y estudiantes). Asimismo, este nivel de investigación nos

permitirá obtener o estimar valores de una población específica, lo cual se estima

como una manera de aproximarse al conocimiento de las variables y así, “medir”

su implicancia en la situación, hecho o evento. En este nivel descriptivo se

observará el comportamiento de dos variables.

58

El tipo de la investigación es empírico-analítico porque es usado mayormente en

estudios de las ciencias pedagógicas descriptivas. Asimismo, los datos empíricos

son sacados de las pruebas acertadas y los errores, es decir, de la experiencia.

La descripción la haremos sobre el estudio de las Instituciones Educativas del V

Ciclo de EBR, del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané, departamento de

Puno.

2.1 Diseño de la Investigación

El diseño de la investigación es no experimental, descriptivo-Ex pos facto.

La investigación no experimental es también conocida como investigación Ex Post

Facto, término que proviene del latín y significa después de ocurridos los hechos.

De acuerdo con Kerlinger la investigación Ex Post Facto es un tipo de “...

investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las

variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son

intrínsecamente manipulables, En la investigación Ex Post Facto los cambios en la

variable independiente ya ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la

observación de situaciones ya existentes dada la incapacidad de influir sobre las

variables y sus efectos (27).

“Las investigaciones descriptivas constituyen el punto de partida de las líneas de

investigación, su objetivo es determinar la situación de las variables involucradas

en el estudio en un momento dado con relación a su presencia o ausencia, la

frecuencia con que se presenta un fenómeno (incidencia o prevalencia),

características de las personas, lugar y periodo donde ocurre. El investigador se

limita a la observación de los hechos tal como ocurren con el objeto de

describirlos, no busca explicar ni analizar las causas de esos hechos sino

presentarlos. De esta manera las investigaciones descriptivas brindan las bases

cognoscitivas para otros estudios descriptivos o explicativos pues se generan

hipótesis susceptibles de comprobación.” (30)

En este caso sólo se analiza el comportamiento de las dos variables,

mencionadas, lo que podría representarse como:

Muestra Observación

59

Docentes X

Donde:

X: Actividades estratégicas de enseñanza

Y: Estrategias de aprendizaje

2.2 Población y Muestra

2.2.1 Área Geográfica del estudio

El distrito de Rosaspata está ubicado a las orillas del Lago sagrado de los incas

Titicaca de la gran región aymara a 9km aproximadamente de la provincia de

Huancané camino hacia la provincia de Moho, en el departamento de Puno. Las

actividades principales son la pesca, la ganadería, la agricultura propia de la región

serrana.

2.2.2. Población

Una población está formada por un conjunto de individuos de la misma especie y

que tienen una historia en común. También mencionaremos que la población”es el

conjunto total de individuos, objetos o medidas que poseen algunas características

comunes observables en un lugar y en un momento determinado. Cuando se vaya

a llevar a cabo alguna investigación debe de tenerse en cuenta algunas

características esenciales al seleccionarse la población bajo estudio” (14).

En este sentido, la población de la investigación que aquí se presenta, la

constituyen docentes y estudiantes de las diversas instituciones educativas

públicas de nivel primario en el V ciclo de Educación Básica Regular del distrito de

Rosaspata.

Número total de docentes y estudiantes

del ámbito de estudio

CUADRO Nº 01

60

YEstudiantes

INSTITUCION EDUCATIVA

UGEL DISTRITO N° DE DOCENTES

N° DE ESTUDIANTES

706327235772363723667237272378723817238272383723857240672412725827258372591726027302773028

HuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancanéHuancané

Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata

22121

------121

-----11

-----1111

----

2834192814

------131614

-----1313----11141713----

total 18 247Fuente: Estadística de la UGEL Huancané.

2.2.3 Muestra

En términos estadísticos, la muestra es un conjunto representativo de la población,

es decir, un número de individuos u objetos seleccionados científicamente, cada

uno de los cuales es un elemento del universo o población. Se obtiene con la

finalidad de investigar, a partir del conocimiento de sus características particulares,

las propiedades de la población definiremos algunos conceptos según otros

autores.

El muestreo por cuotas permite dividir a la población en estratos o categorías, y se

asigna una cuota para las diferentes categorías y, partiendo de mi juicio, se

selecciona las unidades de muestreo. La muestra debe ser proporcional a la

población, y en ella deberán tenerse en cuenta las diferentes categorías.

El muestreo que se utilizará será el intencionado, esto nos quiere decir que”Se

basa en una buena estrategia y el buen juicio del investigador. Se puede elegir las

unidades del muestreo. Un caso frecuente es tomar elementos que se juzgan

típicos o representativos de la población, y suponer que los errores en la selección

se compensarán unos con otros. El problema que plantea es que sin una

comprobación de otro tipo, no es posible saber si los casos típicos lo son en

61

realidad, y tampoco se conoce como afecta a esos casos típicos los posibles

cambios que se producen”(15). Sin embargo, la estimación del número muestral

será de acuerdo a la población que abarque el ámbito geográfico del estudio. La

muestra abarca el 100% de la población.

2.3 Definición y operacionalización de variables

Matriz de operacionalización de variables

Cuadro Nº 02

Problema Variables Atributo Indicadores

¿Cuál es la

naturaleza de las

actividades

estratégicas bajo el

enfoque

metodológico del

aprendizaje

Actividades estratégicas de enseñanza

Actividades estratégicas de enseñanza básicas

Actividades de adquisición de información.

Practicas de pre lectura guiadaPracticas guiadas de lecturaPracticas guiada de subrayado

Actividades de codificación de información

Actividades grupalesConstrucción de organizadores gráficos. EsquemasPracticas con ejerciciosPreguntas intercaladas

62

significativo,

planteadas por el

docente, y el tipo de

estrategias de

aprendizaje

desarrolladas por los

estudiantes en el V

ciclo de educación

básica regular de las

instituciones

educativas del distrito

de Rosaspata,

provincia de

Huancané,

departamento de

Puno en el año

académico 2010?

Actividades estratégicas de enseñanza complejas

Ficha e ResumenAplicación de fichas nemotécnica

Actividades de recuperación de información

Actividades de apoyo al procesamiento.

CuestionariosFichas de exposiciónEsquemas Debates

Estrategias de

aprendizaje

Estrategias de

Aprendizaje de adquisición

Estrategias de adquisición de información

Pre lecturaTomar notas Anotaciones marginalesSubrayadoParafraseoTomar notas no literales

Estrategias de codificación de información

NemotecniaAnalogíasResumenMapas conceptualesCuadros sinópticosRedes semánticasÁrbol ordenadoEpígrafesIlustraciones

Estrategias de

AprendizajeDe elaboración

Estrategia de recuperación de información

Preguntas intercaladasSeguir la pistaBúsqueda directaRepetición simplePalabra clave

Estrategias de apoyo al procesamiento de la información

Establecer objetivosPlanifica, regula y evalúa la informaciónRevisa los pasos dadosEnfoca la atenciónMantiene la concentraciónManeja la ansiedadManeja el tiempo adecuadamente

63

2.4 Técnicas e Instrumentos

Para recoger información de la unidad de análisis, de los docentes del v ciclo del nivel

primario de las instituciones públicas sobre las variables las actividades estratégicas

didácticas bajo el enfoque de aprendizajes significativos y las estrategias de

aprendizaje desarrolladas por los estudiantes que se desempeña como profesor en

las aulas de las instituciones educativas publicas del distrito de Rosaspata, se utilizará

el cuestionario, que se define como un medio útil y eficaz para recoger información en

un tiempo relativamente breve. Este instrumento es un conjunto de preguntas a las

que el sujeto puede responder oralmente o por escrito, cuyo fin es poner en evidencia

determinados rasgos de ambas variables.

2.5 Procedimiento y Análisis de datos

Para esta investigación se empleará la Estadística Descriptiva para mostrar los

resultados implicados en los objetivos de la investigación y la Estadística Inferencial

para contrastar las hipótesis, se utilizará la prueba estadística para proporciones dado

que las variables son de naturaleza nominal.

Para el análisis de datos se utilizará el programa estadístico SPSS (Stadistical

Package for the Social Sciencies) versión 15.0 El procesamiento, se hará sobre los

datos obtenidos luego de la aplicación del instrumento, a los sujetos del estudio, esto

el docente de aula, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo y

las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante. Este proceso se

realizará, utilizando el programa Open Office Calc.

2.5.1 Medición de variables:

La medición de la variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de

aprendizaje significativo se utilizó un baremo, especialmente diseñado para esta

investigación.

64

Variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se refiere al conjunto de acciones que se realizan con la participación de

los alumnos y cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje de determinado contenido.

Variable: actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo.

CUADRO Nº 03Puntuaciones Totales

Atributos Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

Actividades que desarrollan estrategias de adquisición de información

0 0 1 2 10

Actividades que desarrollan estrategias de codificación de información

0 1 2 3 15

Actividades que desarrollan estrategias de recuperación de información

0 2 3 4 20

Actividades que desarrollan estrategias de apoyo al procesamiento de información

0 3 4 5 25

Baremo sobre actividades estratégicas de enseñanza bajo elenfoque de aprendizaje significativo

CUADRO N 04Puntuación Juicio Decisión Categoría0-40 Las actividades estratégicas que son

aplicadas son las que se asocian con procesos atencionales Y se sitúan en la base de los niveles de procesamiento y, se aproxima a la comprensión,

Se recomienda empezar a desarrollar procesos más complejos

BASICAS

41-70 Las actividades estratégicas que son aplicadas desarrollan procesos más complejos que tienen que ver con la búsqueda de información en la memoria y los procesos metacognitivos.

Se recomienda seguir utilizándolas y reforzarlas.

COMPLEJAS

65

Los puntajes del baremo se refieren a la elección de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo.

ATRIBUTOS DE LA VARIABLE Actividades que desarrollan estrategias de adquisición de información Actividades que desarrollan estrategias de codificación de información Actividades que desarrollan estrategias de recuperación de información. Actividades que desarrollan estrategias de apoyo al procesamiento de información.

La medición de la variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se utilizó un baremo, especialmente diseñado para esta investigación.

Variable: Se dice que un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor. Se vinculan con el aprendizaje significativo y el aprender a aprender.

Variable: estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo.

CUADRO Nº 05

Puntuaciones Totales

Atributos Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

estrategias de aprendizaje adquisición de información

0 0 1 2 10

estrategias de aprendizaje de codificación de información

0 1 2 3 15

estrategias de aprendizaje de recuperación de información

0 2 3 4 20

estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento de información

0 3 4 5 25

66

Baremo sobre estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes.

CUADRO Nº06Puntuación Juicio Decisión Categoría0-39 Las estrategias de aprendizaje

que son aplicadas son las que asocia con procesos atencionales Y se sitúan en la base de los niveles de procesamiento y, se aproxima a la comprensión,

Se recomienda empezar a desarrollar estrategias que desarrollen procesos más complejos

DE ADQUISICIÓN

40-70 Las estrategias de aprendizaje que son aplicadas desarrollan procesos más complejos que tienen que ver con la búsqueda de información en la memoria y los procesos metacognitivos.

Se recomienda seguir utilizándolas y reforzarlas.

DE ELABORACIÓN

Los puntajes del baremo se refieren a la elección de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo.

ATRIBUTOS DE LA VARIABLE Estrategias de aprendizaje adquisición de información. Son los procesos

encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro sensorial y de éste a la Memoria a Corto Plazo (MCP).

Estrategias de aprendizaje de codificación de información. Son los procesos encargados de transportar la información, de la Memoria a Corto plazo a la memoria de largo plazo.

Estrategias de aprendizaje de recuperación de información. Son aquéllos que le sirven para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda o generación de respuestas.

Estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento de información Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi siempre están presentes factores metamotivacionales, que resultan tan importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados.

3. RESULTADOS

Finalizado el procesamiento de la información, se organizaron los resultados en

cuadros y gráficos, para realizar su análisis e interpretación.

67

I. Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque significativo utilizadas

por el docente de aula.

Actividades estratégicas utilizadas por los docentes del v ciclo de educación básica

regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata ubicado en

la provincia de Huancané, región puno.

CUADRO Nº 07

Actividades estratégicas Frecuencia Porcentaje

BASICAS 9 50

COMPLEJAS 9 50

Total 18 100

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, agosto 2010

GRÁFICO Nº 01

Fuente: Cuadro Nº 07

En el cuadro Nº 07 y grafico Nº 01 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza,

categorizadas en básicas y complejas, respondieron que lo utilizan de igual manera, siendo

proporcional entre las dos actividades estratégicas utilizadas por los docentes.

68

50%

50%

Básicas

Complejasas

CUADRO Nº 08

Actividades estratégicas de enseñanza de adquisición de información utilizadas

por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Elabora guías de lectura

Elabora prácticas guiadas

Elabora ficha de tomar apuntes

Elabora prácticas de subrayado

Nunca/CN 0,0 5,6 16,7 22,2

Algunas veces

33,3 38,9 22,2 38,9

Bastantes veces

50.0 38,9 50,0 27,8

Siempre/CS 16.7 16,7 11,1 11,1

Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 02

Fuente: cuadro N° 08

69

En el cuadro Nº 08 y grafico Nº 02 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de

adquisición de la información bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto

a la elaboración de guías de lectura un 50% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 0.0%

dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 33.3% respondió que la utilizan algunas veces

y un 16.7% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a la elaboración de practicas guiadas

un 16.7% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 39.8% lo hacen algunas veces,

mientras solo un 38.9% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si elabora

fichas de tomar apuntes un 11.1%respondió siempre o casi siempre y un 50% respondieron

bastantes veces; mientras un 22.2% respondió algunas veces.

CUADRO Nº 09

Actividades estratégicas de enseñanza de codificación de información

utilizadas por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Elabora mapas

conceptua les

Construye organizadores

gráficos

Elabora ejercicios con

acrósticos, rimas, siglas

Elabora fichas de resumen

Utiliza la técnica de

lluvia de ideas

Nunca/CN 5,6 11,1 11,1 16,7 11,1

Algunas veces

38,9 44,4 22,2 44,4 22,2

Bastantes veces

38,9 33,3 44,4 22,2 50,0

Siempre/CS 16,7 11,1 22,2 16,7 16,7

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

70

GRÁFICO Nº 03

Fuente: Cuadro Nº 09

En el cuadro Nº 09 y grafico Nº 03 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de

Codificación de información bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto a

la elaboración de mapas conceptuales un 38.9% respondió que lo utilizan bastantes veces; un

5.6% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 38.9% respondió que la utilizan algunas

veces y un 16.7% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si Construyen organizadores

gráficos un 11.1% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 44.4% lo hacen algunas

veces, mientras solo un 33.3% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si

elabora ejercicios con acrósticos rimas, siglas un 22.2% respondió siempre o casi siempre y un

44.4% respondieron bastantes veces; mientras un 22.2% respondió bastantes veces. En lo que

refiere en la elaboración de fichas de resumen un 22.2% respondió bastantes veces y un 16.7%

respondió siempre o casi siempre mientras solo un 44.4%respondió algunas veces. Por último

respecto a la técnica de lluvias de ideas un 16.7% respondió que la utilizan siempre o casi siempre,

un 50.0% que lo hacen bastantes veces y un 22.2% respondió sólo algunas veces.

CUADRO Nº 10

71

Actividades estratégicas de enseñanza de recuperación de información

utilizadas por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Utiliza ilustraciones Elabora ficha de Preguntas

Elabora fichas con ejercicios

nemotécnicos

Nunca/CN 5,6 16,7 5,6

Algunas veces

61,1 22,2 27,8

Bastantes veces

16,7 50,0 44,4

Siempre/CS 16,7 11,1 22,2

Total 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 04

Fuente: Cuadro Nº 10

En el cuadro Nº 10 y grafico Nº 04 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de

recuperación de información bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto

72

a utiliza ilustraciones 16.7% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 5.6% dijo no utilizarlas

nunca o casi nunca, y mientras un 61.1% respondió que la utilizan algunas veces y un 11.1%dijo

utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si elaboran fichas de preguntas un 11.1% respondió

que lo hacen siempre o casi siempre, un 22.2% lo hacen algunas veces, mientras solo un 50%

respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si elabora fichas con ejercicios

nemotécnicos un 22.2% respondió siempre o casi siempre y un 44.4% respondieron bastantes

veces; mientras un 22.2% respondió bastantes veces.

CUADRO Nº 11

Actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento

de información utilizadas por los docentes de

v ciclo del distrito de Rosaspata

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Utiliza guías de debate para

generar autorreflexión

Elabora practicas con objetivos

Utiliza técnicas grupales

Utiliza lluvia de

ideas para recoger

información

Elabora horarios

de estudio

Nunca/CN 22,2 5,6 0 0 11,1

Algunas veces

16,7 27,8 16,7 33,3 11,1

Bastantes veces

38,9 50,0 55,6 44,4 61,1

Siempre/CS

22,2 16,7 27,8 22,2 16,7

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 05

73

Fuente: Cuadro Nº 11

En el cuadro Nº 11 y grafico Nº 05 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de

procesamiento de información bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que

respecto a la Utilización de guías de debate para generar autorreflexión un 38.9% respondió

que lo utilizan bastantes veces; un 22.2% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un

16.7% respondió que la utilizan algunas veces y un 22.2%.dijo utilizarla siempre o casi

siempre. Respecto a si Elabora practicas con objetivos un 16.7% respondió que lo hacen

siempre o casi siempre, un 27.8% lo hacen algunas veces, mientras solo un 50.0% respondió

que hacen bastantes veces. En lo que refiere, Utiliza la técnica grupales un 55.6% respondió

bastantes veces y un 27.8% respondió siempre o casi siempre mientras solo 16.7% respondió

algunas veces. En lo que se refiere a si un 27.8%respondió siempre o casi siempre y un 55.6%

respondieron bastantes veces; mientras un 16.7% respondió algunas veces. En lo que se

refiere a si, Utiliza lluvia de ideas para recoger información un 22.2% respondió que la utilizan

siempre o casi siempre, un 44.4% que lo hacen bastantes veces y un 33.3% respondió sólo

algunas veces. Por último respecto a elabora horarios de estudio un 16.7% respondió siempre

o casi siempre y un 61.1% respondieron bastantes veces; mientras un 11.1% respondió

algunas veces.

74

CUADRO N°12

Categorización de las actividades estratégicas de enseñanza y

estrategias de aprendizaje

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Docente

Actividades estratégicas

De Adquisición

De Elaboración

% % TotalS1 COMPLEJAS 84.6 15.4 100

S2 BASICAS 73.3 26.5 100

S3 COMPLEJAS 89.5 10.5 100

S4 COMPLEJAS 93.3 6.7 100

S5 COMPLEJAS 84.2 15.8 100

S6 BASICAS 68.8 31.3 100

S7 BASICAS 66.7 33.3 100

S8 COMPLEJAS 50.8 50.8 100

S9 BASICAS 30.8 69.3 100

S10 BASICAS 71.4 28.6 100

S11 BASICAS 66.7 33.3 100

S12 COMPLEJAS 42.9 57.1 100

S13 COMPLEJAS 69.2 30.8 100

S14 COMPLEJAS 69.2 30.8 100

S15 COMPLEJAS 90.9 9.1 100

S16 BASICAS 92.9 7.1 100

S17 BASICAS 64.7 35.3 100

S18 BASICAS 76.9 23.1 100

Fuente: Cuestionarios realizados (anexos)

Del cuadro N° 12 categorización de las actividades estratégicas de enseñanza y estrategias de

aprendizaje se tiene respecto a las actividades estratégicas de enseñanza, categorizadas en básicas

y complejas, respondieron que lo utilizan de igual manera, siendo proporcional entre las dos

actividades estratégicas utilizadas por los docentes encuestados, en cuanto se refiere a los

estudiantes respecto a las estratégicas de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

categorizadas en adquisición y elaboración se observa, el cual nos indica que desarrollan en mayor

porcentaje las estrategias de aprendizaje de adquisición, siendo en menor porcentaje las de

elaboración.

75

II. Estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes del v ciclo de

educación básica regular de zona rural y urbana del distrito de Rosaspata.

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

desarrolladas por los estudiantes del v ciclo de educación básica regular de la

zona urbana y rural del distrito de Rosaspata provincia de

Huancané departamento de puno

CUADRO Nº 13

Estrategias de aprendizaje Frecuencia Porcentaje

De adquisición 178 72.0

De elaboración 69 28.0

Total 247 100.0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

Gráfico Nº 06

Fuente: Cuadro Nº 13

En el cuadro Nº 13 y grafico Nº 06 respecto a las estratégicas de aprendizaje bajo el enfoque de

aprendizaje significativo categorizadas en adquisición y elaboración se observa que un 72% es de

adquisición y un 28% es de elaboración.

76

CUADRO Nº 14

Estrategias de aprendizaje de adquisición de información utilizadas por los

estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Prelectura Toma notas Subrayado Anotaciones marginales

Nunca/CN 10,1 14,6 17,8 16,2

Algunas veces

55,9 45,7 42,9 41,3

Bastantes veces

17,0 26,3 20,2 30,0

Siempre/CS 17,0 13,4 19,0 12,6

Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 07

Fuente: Cuadro Nº 14

77

En el cuadro Nº 14 y grafico Nº 07 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de

Adquisición de información bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto a

la prelectura un 17.0% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 10.1% dijo no utilizarlas

nunca o casi nunca, y mientras un 55.9% respondió que la utilizan algunas veces y un 17.0% dijo

utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si toman notas un 13.4%respondió que lo hacen

siempre o casi siempre, un 45.7% lo hacen algunas veces, mientras solo un 26.3%% respondió

que hacen bastantes veces. En lo que se refiere al subrayado un 19.0% respondió siempre o casi

siempre y un 20.2% respondieron bastantes veces; mientras un 42.9% respondió algunas veces.

En lo que refiere en las Anotaciones marginales un 30.0% respondió bastantes veces y un 12.6%

respondió siempre o casi siempre mientras solo un 41.3% respondió algunas veces..

CUADRO Nº 15

Estrategias de aprendizaje de codificación de información utilizadas por los

estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Elabora Ilustraciones

Construye analogías

Elabora Resúmenes

Elabora mapas

conceptuales

Utiliza cuadros sinópticos

Nunca/CN 19,4 17,8 19,0 13,0 11,7

Algunas veces

51,8 44,9 50,2 51,4 53,4

Bastantes veces

17,8 23,1 21,9 22,3 19,4

Siempre/CS 10,9 14,2 8,9 13,4 15,4

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

78

GRÁFICO Nº 08

Fuente: Cuadro Nº 15

En el cuadro Nº 15 y grafico Nº 08 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de

Codificación de información bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto a

la elaboración de ilustraciones un 17.8% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 19.4% dijo

no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 51.8% respondió que la utilizan algunas veces y un

10.9% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si Construyen analogías un

14.2%respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 44.9% lo hacen algunas veces, mientras

solo un 23.1% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si elabora resúmenes un

8.9% respondió siempre o casi siempre y un 21.9% respondieron bastantes veces; mientras un

50.2% respondió algunas veces. En lo que refiere en la elaboración de mapas conceptuales un

22.3% respondió bastantes veces y un 13.4% respondió siempre o casi siempre mientras solo,

51.4% respondió algunas veces. Por último respecto a la utilización de cuadros sinópticos un

15.4% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 19.4% que lo hacen bastantes veces y

un 53.4% respondió sólo algunas veces.

79

CUADRO Nº 16

Estrategias de aprendizaje de recuperación de información utilizadas por los

estudiantes de v ciclo del distrito de Rosaspata.

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Elabora composiciones

Preguntas intercaladas

Exposiciones Nemotécnica Esquemas

Nunca/CN 9,7 6,5 12,1 19,0 12,1

Algunas veces

44,1 41,3 44,9 42,1 47,0

Bastantes veces

30,8 27,5 29,1 22,3 23,1

Siempre/CS 15,4 24,7 13,8 16,6 17,8

Total 100 100 100 100 100

Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 09

Fuente: Cuadro Nº 16

En el cuadro Nº 16 y grafico Nº 09 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de

Recuperación de información bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto

a la elaboración de composiciones un 30.8% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 9.7%

80

dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 44.1% respondió que la utilizan algunas veces

y un 15.4% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si utilizan las preguntas intercaladas

un 24.7% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 41.3% lo hacen algunas veces,

mientras solo un 27.5% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a las

exposiciones un 13.8% respondió siempre o casi siempre y un 29.1% respondieron bastantes

veces; mientras un 44.9% respondió algunas veces. En lo que refiere en la elaboración

Nemotécnica un 22.3% respondió bastantes veces y un 17.8% respondió siempre o casi siempre

mientras solo 42.1% respondió algunas veces. Por último respecto a los esquemas un 17.8%

respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 23.1% que lo hacen bastantes veces y un

47.0% respondió sólo algunas veces.

CUADRO Nº 17

Estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento utilizadas por los

estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata.

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Debate Planifica a través de objetivos

Reflexiona sobre las

estrategias que utiliza

Responde preguntas

Elabora horarios de

estudios

Nunca/CN 28,7 12,6 23,1 16,6 12,6

Algunas veces

36,4 40,5 30,0 45,3 33,2

Bastantes veces

23,1 34,8 29,1 25,5 36,4

Siempre/CS 11,7 12,1 17,8 12,6 17,8

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

81

GRÁFICO Nº 10

Fuente: Cuadro Nº 17

En el cuadro Nº 17 y grafico Nº 10 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al

procesamiento bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto a la

elaboración de debates un 36.4% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 28.7% dijo no

utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 36.4% respondió que la utilizan algunas veces y un

11.7% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si Planifica a través de objetivos un 12.1%

respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 40.5% lo hacen algunas veces, mientras solo

un 34.8% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si Reflexiona sobre las

estrategias que utiliza un 17.8% respondió siempre o casi siempre y un 29.1% respondieron

bastantes veces; mientras un 30.0% respondió algunas veces. En lo que refiere en la que

Responde preguntas un 25.5% respondió bastantes veces y un 12.6% respondió siempre o casi

siempre mientras solo un 45.3% respondió algunas veces. Por último respecto a la Elaboración de

horarios de estudios un 1708% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 36.4% que lo

hacen bastantes veces y un 33.2% respondió sólo algunas veces.

82

CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS VARIABLE: Naturaleza de las actividades estratégicas utilizadas por el

docente

Hipótesis de investigaciónMenos del 80% de los docentes utilizan actividades estratégicas de naturaleza

básica.

Para la Prueba de Hipótesis, se formula:

1. Planteamiento de la Hipótesis

H0 (Hipótesis Nula) : p ≥ 0.80 Ha (Hipótesis Alternativa) : p < 0.80

Donde: p = Proporción de docentes que utilizan actividades estratégicas de naturaleza

básica.

2. Regla de decisión

Aceptaremos la Hipótesis Nula (Ho) si el valor p > 0.05

Aceptaremos la Hipótesis Alternativa (Ha) si el valor p < 0.05

3. Estadística de prueba de hipótesis

Reporte del Programa Estadístico SPSS versión 15.

Prueba no parámetrica

Prueba binomial

CUADRO Nº 18

Categoría NProporción observada

Prop. de prueba

Sig. exacta (unilateral)

Actividades estratégicas del docente

Grupo 1 Básicas 9 0.5 0.8 0.004(a)Grupo 2 Compleja

s9 0.5

Total 18 1.0a La hipótesis alternativa establece que la proporción de casos del primer grupo sea < 0.8.

4. Interpretación

Mediante la prueba no paramétrica “binomial” se obtiene un valor p < 0.05, por lo

tanto se acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de docentes

utilizan actividades estratégicas de naturaleza básica.

83

La contrastación de la hipótesis corrobora los resultados encontrados, donde se

evidencia que el 50% de docentes utilizan actividades estrategias de naturaleza

básica.

VARIABLE: Tipo de actividad estratégica de aprendizaje desarrollada por el

estudiante.

Hipótesis de investigación

Menos del 80% de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de

adquisición.

Para la Prueba de Hipótesis, se formula:

1. Planteamiento de la Hipótesis

H0 (Hipótesis Nula) : p ≥ 0.80

Ha (Hipótesis Alternativa) : p < 0.80

Donde:

p = Proporción de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de

adquisición.

2. Regla de decisión

Aceptaremos la Hipótesis Nula (Ho) si el valor p > 0.05

Aceptaremos la Hipótesis Alternativa (Ha) si el valor p < 0.05

3. Estadística de prueba de hipótesis

Reporte del Programa Estadístico SPSS versión 15.

Prueba no paramétrica

Prueba binomial

CUADRO Nº 19

Categoría NProporción observada

Prop. de prueba

Sig. asintót. (unilateral)

Estrategias de aprendizaje de estudiantes

Grupo 1De adquisición 178 0.7 0.8 0.002(a,b)

Grupo 2De elaboración 69 0.3

Total 247 1.0a La hipótesis alternativa establece que la proporción de casos del primer grupo sea < 0.8.b Basado en la aproximación Z.

84

4. Interpretación

Mediante la prueba no paramétrica “Binomial” se obtiene un valor p < 0.05, por lo

tanto se acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de estudiantes

desarrollan estrategias de aprendizaje de adquisición.

La contrastación de la hipótesis corrobora los resultados encontrados, donde se

evidencia que el 72 % de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de

adquisición.

4. DISCUSIÓN

En la presente sección se procederá al análisis de los resultados presentados

respecto a la naturaleza de las variables Actividades estratégicas de enseñanza bajo

el enfoque de aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque

de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular en las Instituciones Educativas del distrito de Rosaspata, provincia

de Huancané departamento de Puno.

Los resultados se agruparon según las hipótesis y objetivos planteados en el estudio:

1. Hipótesis de estudio: La naturaleza de las actividades estratégicas de

enseñanza basadas en el aprendizaje significativo genera una trama de

estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante del V ciclo de EBR del

distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno.

Se estimo la naturaleza de las variables Actividades estratégicas de enseñanza bajo

el enfoque de aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque

de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular obteniendo de la Prueba no Paramétrica Binomial que respecto a la

primera variable Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de

aprendizaje significativo se obtiene un valor p < 0.05, por lo tanto se acepta la

hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de docentes utilizan actividades

estratégicas de naturaleza básica. La contrastación de la hipótesis corrobora los

resultados encontrados, donde se evidencia que el 50% de docentes utilizan

actividades estrategias de naturaleza básica.

Una actividad estratégica de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo

es entendida como: “Un procedimiento que se realiza en un aula de clase para

facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades se eligen con el

85

propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso de

enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes

sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias de

enseñanza. Las actividades de enseñanza son los medios por los cuales los

estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como

de conducta o comportamiento Algunas actividades son más efectivas para estimular

el aprendizaje cognitivo mientras que otras parecen alcanzar el nivel afectivo con

mayor éxito. Existen otras actividades que afectan la esfera de la conducta con más

fuerza. Los docentes querrán conformar las actividades apropiadas al campo de

aprendizaje que buscan afectar. Con esto en mente, se puede decir que una actividad

de enseñanza estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de

aprendizaje” (6)

Respecto a la variable Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje

significativo utilizadas por los estudiantes se obtiene un valor p < 0.05, por lo tanto se

acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de estudiantes desarrollan

estrategias de aprendizaje de adquisición. La contrastación de la hipótesis corrobora

los resultados encontrados, donde se evidencia que el 72% de estudiantes desarrollan

estrategias de aprendizaje de adquisición.

Una estrategia de aprendizaje es “el conjunto de actividades mentales empleadas por

el individuo, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de

conocimiento. Así, están dentro del dominio de las estrategias cognitivas, una familia

más amplia de capacidades, que permiten a los estudiantes ejercer el control

ejecutivo sobre cómo piensan en situaciones de solución de problemas”. (29). Con

estos resultados se llega a confirmar la hipótesis de estudio que afirma que la

naturaleza de las actividades estratégicas de enseñanza basadas en el

aprendizaje significativo genera una trama de estrategias de aprendizaje

significativo en el estudiante ya que la teoría afirma que existe una relación

directa proporcional entre las actividades estratégicas de enseñanza que aplica el

docente y las estrategias de aprendizaje que desarrolla el alumno.

2. Identificar las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo

utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase.

86

Se identifico las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo

utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase, mediante el instrumento del

cuestionario aplicado a los docentes. Las Actividades estratégicas de enseñanza

estas están clasificadas en:

Actividades estratégicas de enseñanza de adquisición que son los encargados de

seleccionar, transformar y transportar la información desde el ambiente al registro

sensorial, esto a través de las estrategias atencionales y de exploración (11). Las

actividades estratégicas de enseñanza de adquisición utilizadas por los docentes de

la muestra de estudio son: Elabora guías de lectura, para lo cual los docentes

manifestaron utilizarla en un 50,0% bastantes veces; Elabora practicas guiadas en un

38,9% bastantes veces; Elabora fichas de tomar apuntes en un 50,0% bastantes

veces; y por ultimo Elabora practicas de subrayado en un 38,9% algunas veces.

Actividades estratégicas de enseñanza de codificación que constituyen llamadas por

uno, estructura cognitiva y, otras base de conocimiento. Codificar en general es

traducir un código y/o desde un código. El proceso de codificar se sitúa en la base de

los niveles de procesamiento más o menos profundos; de acuerdo con estos se

aproxima más o menos a la comprensión, al significado (11). Las actividades

estratégicas de enseñanza de codificación utilizadas por los docentes de la muestra

de estudio son: Elabora mapas conceptuales, para lo cual los docentes manifestaron

utilizarla en un 38,9% bastantes veces; Construye organizadores gráficos en un 44,4

algunas veces; Elabora ejercicios con acrósticos, rimas, siglas en un 44,4% bastantes

veces; Elabora fichas de resumen en un 44,4% algunas veces; y por ultimo tenemos

Utiliza la técnica de lluvia de ideas en un 50,0% bastantes veces.

Asimismo las Actividades estratégicas de enseñanza de recuperación de información

es uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la

información ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la

capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la

memoria de largo plazo: Para que se de lo anterior requiere de estrategias de

búsqueda, de recuperación o evocación de la información (11). Las actividades

estratégicas de enseñanza de recuperación utilizadas por los docentes de la muestra

de estudio son: Utiliza ilustraciones, para lo cual los docentes manifestaron utilizarla

en un 61,1% algunas veces; Elabora ficha de preguntas en un 50,0% bastantes

87

veces; y por ultimo tenemos Elabora fichas con ejercicios nemotécnicos en un 44,4%

bastantes veces.

Y por último las Actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento

son habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y

control del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas incluyen la habilidad

para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. Su

importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles para darle la

efectividad al aprendizaje y ello es posible porque pueden ser invocadas

conscientemente por el lector como apoyo para focalizar la atención en los

contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar propósitos

o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la comprensión (11).

Las actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento utilizadas por

los docentes de la muestra de estudio son: Utiliza guías para generar autoreflexión de

debate, para lo cual los docentes manifestaron utilizarla en un 38,9%bastantes veces;

Elabora practicas con objetivos en un 50,0% bastantes veces; Utiliza técnicas

grupales en un 55,6% bastantes veces; Utiliza lluvia de ideas para recoger

información en un 44,4 bastantes veces; y por ultimo tenemos Elabora horarios de

estudio en un 61,1% bastantes veces.

3. Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas planteadas con mayor

frecuencia por el docente en el aula.

Se identifico la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque de

aprendizaje significativo utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase,

mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los docentes. Estos resultados

determinan que en ambas actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje

significativo categorizadas como básicas y complejas tienen un 50% ambas, tanto las

básicas como las complejas son utilizadas por el docente.

Las actividades estratégicas básicas son aquellas que están relacionadas con los

procesos cognitivos básicos memoria, pensamiento e imaginación. Son los procesos

que nos permiten comprender y fijar, elaborar y reestructurar la información.

Y las actividades estratégicas complejas son aquellas que desarrollan en los

estudiantes procesos metacognitivos es decir son aquellas que se sitúan en el nivel

88

superior porque es la que ejerce el papel regulador de la actividad cognitiva,

es decir desarrollan en el alumno la solución de problemas.

4. Identificar las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante.

Se identifico las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

desarrolladas por el estudiante en la clase, mediante el instrumento del cuestionario.

Estos resultados determinan que en lo que se refiere a las estrategias de aprendizaje

desarrolladas por los estudiantes, éstas están clasificadas en:

Estrategias de aprendizaje de adquisición que son las que se refieren a los procesos

encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro

sensorial y de éste a la memoria a corto plazo definición de la atención y aquéllas que

optimizan los procesos de repetición; no una repetición simple, sino un proceso más

completo y profundo (24). Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes

de la muestra de estudio son la Pre lectura, para lo cual los estudiantes manifestaron

utilizarla en un 55,9%, algunas veces; Toma notas en un 45,7% algunas veces;

Subrayado 42,9% algunas veces; por ultimo Anotaciones marginales en un 41,3%

algunas veces.

Las estrategias de aprendizaje de codificación son las que “controlan los procesos de

reestructuración de la información para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a

través de técnicas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas

conceptuales, cuadros sinópticos”(24).Las estrategias de aprendizaje utilizadas por

los estudiantes de la muestra de estudio son: Elabora ilustraciones en un 51,8%

algunas veces; Construye analogías en un 44,9% algunas veces; Elabora resúmenes

en un 50,2% algunas veces; Elabora mapas conceptuales en un 51,4% algunas

veces; y por ultimo Utiliza cuadros sinópticos en un 53,4% algunas veces.

Asimismo las estrategias de aprendizaje de recuperación de información son los

procesos encargados de transportar la información desde la estructura cognitiva a la

Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la búsqueda de información en la memoria y la

generación de respuestas; dicho de otra manera, aquéllos que le sirven para optimizar

los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda o

generación de respuestas (24). Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los

estudiantes de la muestra de estudio son: Elabora composiciones, para lo cual los

89

estudiantes manifestaron utilizarla en un 44,1% algunas veces; Preguntas

intercaladas en un 41,3% algunas veces; Exposiciones en un 44,9% algunas veces;

Nemotecnia en un 42,1% algunas veces; y por ultimo Esquemas en un 47,0% algunas

veces.

Y por último tenemos las estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento que

son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden

entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi

siempre están presentes factores metamotivacionales, que resultan tan importantes

como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados. Se refieren al

conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos

de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto (24). Las

estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de la muestra de estudio son:

Debate, para lo cual los estudiantes manifestaron utilizarla en un 36,4% algunas

veces; Planifica a través de objetivos en un 40,5% algunas veces; Reflexiona sobre

las estrategias que utiliza en un 30,0% algunas veces; Responde preguntas en un

45,3% algunas veces; y por ultimo tenemos Elabora horarios de estudio en un 36,4%

bastantes veces.

5. Determinar el tipo de estrategia de aprendizaje desarrolladas con mayor frecuencia por el estudianteSe identifico la naturaleza de las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de

aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes en el desarrollo de la clase,

mediante el instrumento del cuestionario.

Las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque del aprendizaje significativo utilizadas

por la mayoría de los estudiantes son las categorizadas como de adquisición en un

72% y las estrategias de aprendizaje de elaboración en un 28%.

Estos resultados determinan que la mayoría de los estudiantes encuestados utilizan

estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo categorizadas

como adquisición en un 72%, es decir son las que se asocian con los procesos

atencionales y llegan hasta el nivel de comprensión, se recomienda empezar a

desarrollar estrategias que desarrollen procesos más complejos y en menor

proporción las categorizadas como elaboración en un 28%, es decir son aquellas que

tienen que ver con la búsqueda de información en la memoria y los procesos

metacognitivos, se recomienda seguir utilizándolas y reforzarlas.

90

CONCLUSIONES

Al terminar esta investigación respecto a las variables Actividades estratégicas de

enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo utilizadas por el docente y

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas

por el estudiante se llego a las siguientes conclusiones:

Se llegó a confirmar la hipótesis de estudio: La naturaleza de las actividades

estratégicas de enseñanza basadas en el aprendizaje significativo genera una trama

de estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante, en este caso generó en su

mayoría estrategias de aprendizaje categorizadas como de adquisición.

Se ha determinado la naturaleza de las actividades estratégicas utilizadas por los

docentes concluyéndose que el 50 % de docentes utilizan actividades estratégicas de

enseñanza de naturaleza compleja y el otro 50% de ellos utiliza actividades

estratégicas de naturaleza básica.

Se ha determinado el tipo de estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de

aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes, concluyéndose que la

mayoría de estudiantes utiliza estrategias de aprendizaje de Adquisición en un 72%.

Se llego a identificar las actividades estratégicas utilizadas por los docentes en el aula

clasificadas en actividades estratégicas de adquisición de información, codificación,

recuperación y apoyo al procesamiento de la información.

Se llegó a identificar las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes

clasificados en estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al

procesamiento de la información.

91

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

(1) Rodríguez D. “Las buenas prácticas educativas y su importancia en el

enriquecimiento del conocimiento organizacional: Un estudio de caso.” [BLOGS DE

INTERNET]. 2006 .Disponible en: http://blog.pucp.edu.pe/media/1551/20080619-Doris

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(2) Tapia C. Ana M. “habilidades y estrategias docentes para la promoción de

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(33)Aceves M. M. [ARTÍCULO DE INTERNET].2008 Disponible en: http://crecea.uag.mx/aprender/no_concepto.htm

(34)Josh Peterson “Las tareas” [BLOGS DE INTERNET]. 2005. Disponible en:

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(41) “Que es un cuadro sinóptico” [ARTÍCULO DE INTERNET].2000. Disponible en:

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(42) Lamarca L.M.J.”Mapas conceptuales” [BLOGS DE INTERNET]. 2009. Disponible

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(44)”Red semántica” [ARTÍCULO DE INTERNET].2010. Disponible en:

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(45)Campo C.Y.”Estrategias de enseñanza aprendizaje” [ARTÍCULO DE

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(46) “Arboles” [ARTÍCULO DE INTERNET].2010. Disponible en:

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(47) “Epígrafe” (literatura) [ARTÍCULO DE INTERNET]. 2000. Disponible en:

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(48)Campo C.Y.”Estrategias de enseñanza aprendizaje” [ARTÍCULO DE

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(50) Ojeda D. “Estrategias didácticas en el trabajo docente” [ARTÍCULO DE

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www.sistemavalladolid.com/.../f53c27_ESTRATEGIASDIDACTICASENELTRABAJOD

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(51) “Teoría para establecer objetivos y hacer que tu vida funcione” [ARTÍCULO DE

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(52) Miyashiro M.”IV Seminario Nacional

Investigación y Publicación Científica” [ARTÍCULO DE INTERNET].2002. Disponible

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(53) [ARTÍCULO DE INTERNET]. 1983. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos45/estrategias-lecto-escritura/estrategias-lecto-escritura2.shtml

(54) “Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico” [Artículo de Internet].2000. Disponible en:http://www.slideshare.net/niovanny/estrategias-de-aprendizaje-4555474

(55) [BLOGS DE INTERNET]. 2010. Disponible en:http://www.disciplinado.com/2010/08/el-secreto-para-administrar-tu-tiempo.html

(56) “Monografías”[ARTÍCULO DE INTERNET]. 1983. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos45/estrategias-lecto-escritura/estrategias-lecto-escritura2.shtml

(57) Carrasco J.B. “Estrategias de aprendizaje”. Editorial: RYALP S. A. Madrid. 2003.

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(58) [ARTÍCULO DE INTERNET]. 1983. Disponible en

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(59)”Estrategias de enseñanza aprendizaje” [ARTÍCULO DE INTERNET]. 1983.

Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos57/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje2.shtml

97

ANEXO Nº 01

ENCUESTA RESPECTO A LAS ACTIVIDADES DE ESTRATÉGICAS DE ENSEÑANZA UTILIZADAS POR EL DOCENTE

Estimado(a) docente, el objetivo de este instrumento es recoger información sobre las actividades de estrategias de enseñanza que usted suele usar con sus estudiantes. Lea las instrucciones y luego responda a cada enunciado.Instrucciones: Indique con qué frecuencia suele usar con sus estudiantes las siguientes actividades. Marque con una equis(X) la letra que corresponda, siguiendo la escala que se indica a continuación:

A. Nunca o casi nuncaB. Algunas vecesC. Bastantes vecesD. Siempre o casi siempre

I ESCALA (Actividades para generar adquisición de información en los estudiantes)

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

1. Elabora guía de prelectura y hace que los estudiantes identifiquen las ideas principales, índice, cuadros, gráficos y párrafos más importantes en un texto2. Realiza practicas guiadas organizando a los estudiantes en dúos o en grupos teniendo en cuenta la agilidad, memoria visual y ampliación del campo visual de los estudiantes3. Elabora fichas de lectura guiada para enseñar a los estudiantes a tomar apuntes incidiendo en el uso de los signos de admiración, asteriscos, dibujos que servirán para resaltar informaciones de suma importancia en los textos4. Elabora prácticas guiadas de subrayado y hace que los alumnos las desarrollen de manera grupal (el profesor dará las pautas e instrucciones para que los estudiantes trabajen de manera cooperativa)

II ESCALA (Actividades para generar codificación de información en los estudiantes)

Nunca o casi

nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi

siempre1. Construye organizadores gráficos conjuntamente con los

estudiantes iniciando la sesión con la elección de palabras clave relacionadas con el tema a tratar en el aula y fija los aspectos a ocuparse, agrupando palabras clave del tema por categorías.

2. Elabora prácticas de ejercicios donde los estudiantes ponen en práctica todo lo aprendido.

3. Enseña a fijar los nuevos conocimientos a los estudiantes mediante la aplicación de fichas nemotécnicas donde utiliza técnicas como acrósticos, acrónimos, rimas y siglas.

4. Se les enseña a los estudiantes los pasos para elaborar resúmenes, después de esto, éstos en base a las ideas principales elaboran fichas de resúmenes.

5. Recoge las ideas previas de los estudiantes mediante la técnica de la lluvia de ideas y Enseña a relacionar los

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nuevos conocimientos con los previos mediante el desarrollo de una ficha de debate.

III ESCALA (Actividades para generar Recuperación de información en los estudiantes)

Nunca o casi

nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi

siempre1. Mediante un cuestionario induce al estudiante a que se

haga y desarrolle una serie de preguntas sobre el tema tratado para recordar lo más importante de éste

2. Mediante una ficha de exposición enseña a los estudiantes a exponer a través del recuerdo de dibujos, e imágenes

3. Mediante la elaboración de esquemas enseña a sus estudiantes a escribir textos nuevos a través de esquemas

4. Mediante fichas de entrevista induce a los estudiantes a expresar con sus propias palabras lo aprendido y no repetir literalmente el tema de clase

5. Mediante una ficha enseña a los estudiantes la estructura de una composición y pide que elaboren composiciones sobre diferentes temas

IV ESCALA (Actividades para generar estrategias de apoyo al procesamiento de la información)

Nunca o casi

nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

1. Realiza la técnica de la lluvia de ideas para recoger la reflexión de los alumnos sobre la importancia y función de las estrategias de aprendizaje que utiliza

2. Mediante debates Concientiza a los estudiantes sobre la importancia del uso de las estrategias de aprendizaje como por ejemplo dibujos, gráficos, autopreguntas,

3. Utiliza la técnica de la lluvia de ideas para recoger la reflexión de los alumnos respecto a las causas que crean les facilite o impide concentrarse en clase

4. Elabora conjuntamente con los estudiantes en el aula un horario de estudio que permitirá que los estudiantes manejen adecuadamente su tiempo

5. Organiza debates en el aula con el tema la importancia que tienen la formulación de los objetivos y la planificación de las tareas que servirán para aprender mejor

Gracias por su colaboración.

99

ANEXO Nº 02

ENCUESTA RESPECTO A LAS ESTRATÉGICAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESARROLLADAS POR EL ESTUDIANTE

Estimado(a) estudiante, el objetivo de este instrumento es identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentes utilizadas por usted cuando este asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes…, es decir, cuando está estudiando. Lea las instrucciones y luego responda a cada enunciado.Instrucciones: Indique con qué frecuencia normalmente suele utilizar cada estrategia de aprendizaje. Marque con una equis(X) la letra que corresponda, siguiendo la escala que se indica a continuación:A. Nunca o casi nuncaB. Algunas vecesC. Bastantes vecesD. Siempre o casi siempre

ESCALA I (Estrategias de adquisición de información en los estudiantes)

Nunca o casi

nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi

siempre

1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, el resumen, los párrafos, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender

2. Utilizo signos (admiración, asteriscos, dibujos…), algunos de ellos los creo yo, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero muy importantes.3. Subrayo los textos para hacer más fácil su memorización4. Cuando tengo que estudiar un texto muy largo, lo divido en partes pequeñas, haciendo anotaciones, subtítulos o epígrafes

5. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen muy importantes, en los márgenes del libro, apuntes o en hoja aparte

ESCALA II (Estrategias de codificación de información) Nunca o casi

nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi

siempre

1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para relacionar las ideas principales

2. Hago analogías con los temas que estoy aprendiendo3. Hago ejercicios, pruebas o pequeños experimentos, etc. como aplicación de lo aprendido4. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el tema y Resumo lo más importante de cada uno de los párrafos de un tema, lección o apuntes5. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio6. Para fijar datos al estudiar suelo utilizar trucos tales

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como “acrósticos”, “acrónimos” o siglas

ESCALA III (Estrategias de recuperación de información) Nunca o casi

nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi

siempre

1. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito recuerdo dibujos, imágenes, mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje

2. Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los secundarios

3. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas cuyas respuestas espero encontrar en el material que voy a estudiar.4. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras

en vez de repetir al pie de la letra lo que dice el libro o profesor

5. Cuando tengo que hacer una composición sobre cualquier tema, voy anotando las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las escribo

ESCALA IV ( Estrategias de apoyo al procesamiento) Nunca o casi

nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi

siempre

1. He pensado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a estudiar como la exploración, subrayado, nemotecnias, esquemas

2. Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias como los dibujos o gráficos, imágenes mentales, autopreguntas3. Planifico en mi mente aquellas estrategias que creo me van a servir para “aprender” cada tipo de tarea o lección que tengo que estudiar4. Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para “aprender” no son eficaces, busco otras5. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que

pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación

Gracias por su colaboración.

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