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Marco Conceptual ARTES VISUALES

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Marco Conceptual / Artes Visuales / 3

INTRODUCCIÓN

En nuestra sociedad, el lenguaje visual ha adquirido un poder tan o más intenso que el lenguaje verbal. El programa de Artes Visuales considera la cultura visual -con su correspondiente alfabetización- como una de sus prioridades. Dicho programa contiene muchas señales y enfoques para que los profesores(as) realicen actividades significativas que contribuyan a formar a los estudiantes en lectores y actores activos de imágenes por medio de la expresión y creación visual, la apreciación estética y ética conjuntamente.

El presente material ofrece apoyo técnico-pedagógico en la implementación del currículo de la asignatura de Artes Visuales vigente, en establecimientos escolares de Educación Básica.

El texto introduce algunas referencias teóricas con el fin de respaldar los temas propuestos en el programa y fundamentar la relación entre las habilidades de aprendizaje y las actividades de expresión y creación, por una parte, como también las de apreciación y respuesta frente al arte desde la perspectiva de las capacidades de los estudiantes en estos niveles.

Además, presenta un resumen de conocimientos específicos de la educación artística visual para que los profesores(as) de Educación Básica comprendan las profundas implicancias que pueden tener las actividades preparadas con esmero y amplitud de miradas para el futuro desarrollo de sus alumnos(as), y valoren la práctica de la reflexión como una instancia de crecimiento personal. El texto es una invitación a profundizar los conocimientos y programar actividades variadas y significativas ligadas a situaciones de aprendizaje en las Artes Visuales y a diversificar las prácticas habituales, teniendo como referente el nuevo currículum nacional.

Con una introducción centrada en las generalidades de la asignatura, lo medular de la segunda parte incluye módulos didácticos de apoyo para el profesor(a) que aportan recursos pedagógicos actualizados y ofrecen sugerencias de cómo transferirlos al aula; asimismo, se complementa con un material para los estudiantes. También propone estrategias de evaluación coherentes con las metodologías artísticas señaladas. Muestra una visión global de los ejes del programa para centrarse en actividades variadas según los programas de los diferentes niveles de la Educación Básica.


ÍNDICE

Introducción 3

Orientaciones Generales 5

1. Importancia de las Artes Visuales en la educación del siglo XXI 7

1.1. La cultura visual en la sociedad actual 7

2. El rol de la Educ. Artística, un aporte al desarrollo integral del alumno(a) 9

2.1. Oportunidades para el desarrollo de los niños y niñas contenidas en el currículum 9

3. El aporte de la Educación Artística al desarrollo de las habilidades de aprendizaje en la

Educación Básica 11

3.1. Bases Curriculares y programa actual 11

3.2. Bases y principios de la teoría constructivista del aprendizaje 11

3.3. Del aprendizaje concreto al pensamiento abstracto 12

3.4. El desarrollo del niño(a) por medio del arte infantil 14

3.5. El desarrollo del arte infantil a partir de los dibujos 16

4. Los hábitos en la formación disciplinar de las Artes Visuales 18

4.1. Croquera o portafolio 19

4.2. Cumplimiento de normas y cuidado de herramientas 19

4.3. Reciclaje de materiales 20

5. Rol del profesor(a) para la asignatura 20

5.1. Respeto por la secuencia de los procesos al planificar unidades de aprendizaje 21

5.2. Exhibición de los trabajos de los niños(as) 22

5.3. Gestión de recursos 23

5.4. Organización del espacio y orden en la sala 23

6. Variedad de medios de expresión artística visual 24

6.1. Gráfica 24

6.2. Pintura 24

6.3. Escultura 24

6.4. Arquitectura 24

6.5. Audiovisual 24

7. Módulos didácticos y Actividades complementarias: relación con las Bases Curriculares 24

8. Una última recomendación 26


ORIENTACIONES GENERALES

El considerable desafío de conseguir que todos los alumnos(as) aprendan más, mejor y, además, quieran seguir aprendiendo, para así cumplir con el aprendizaje permanente (Educación para Todos= EPT) que la vida actual exige, demanda tomar en consideración una variedad de estilos de aprendizaje que están determinados por cómo la persona recibe la información a través de los sentidos.

La perspectiva psicopedagógica que considera una clasificación según los canales de aprendizaje: kinésico, auditivo y visual, le permite al profesor(a) de Educación Básica proponer las actividades de tal manera que todos los alumnos(as) logren los aprendizajes previstos, teniendo en cuenta, principalmente en la fase de motivación, los canales kinésico, auditivo y visual.

En cada uno de estos estilos la información seleccionada se organiza y relaciona de forma distinta a partir de la información recibida por medio de uno de ellos, de dos o en una combinación de los tres, porque en esto no existen estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversas maneras de aprendizaje, aunque una de ellas suele ser la predominante. Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo el alumno(a) percibe interacciones y responde a su ambiente de aprendizaje.

El gran desafío para el profesor(a) se encuentra entonces en programar situaciones de aprendizaje, crear un ambiente inclusivo y una dinámica que acoja a todos los estudiantes, que utilizan de diferente manera sus canales de aprendizaje.

Por un lado, se encuentra el niño o la niña de tipo kinésico o kinestésico (activo), que necesita procesar la información, asociándola a sensaciones y movimientos del cuerpo. Son niños(as) que perciben las cosas a través de su cuerpo y de la experimentación; que aprenden jugando. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas, ya que son intuitivos y valoran fundamentalmente el ambiente y la participación; requieren más tiempo, pero, obtienen un aprendizaje concreto, profundo y duradero.

Este estudiante disfruta aprendiendo con gestos amplios, por lo cual las actividades realizadas en diferentes entornos, por ejemplo, dibujando en el maicillo del patio o la plaza,


o caminando por un parque son mucho más provechosas para él o ella, que cualquiera otra actividad que debe realizar sentado en la sala de clases. Como alumnos(as) son impacientes, porque prefieren pasar a la acción.

La niña o el niño que aprende mejor escuchando, de tipo auditivo (pragmático), asimila los contenidos utilizando el sistema de representación auditiva, de manera secuencial y ordenada. Para ellos(as) el ideal es aprender cantando. Las personas auditivas aprenden luchando y prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de voz. Una persona auditiva disfruta del silencio y de la armonía que producen los sonidos y recuerdan paso a paso las secuencias de sonidos como una grabación mental; poseen cierta habilidad musical que los favorece al momento de aprender idiomas. Necesitan relacionar los contenidos con sonidos para asimilarlos mejor.

Los niños y niñas que aprenden con apoyo de la vista, de tipo visual (teórico y reflexivo) utilizan las representaciones visuales para establecer las relaciones entre distintas ideas y conceptos, ya que de esta manera recuerdan y aprenden mejor. Para ello utilizan su capacidad de abstracción, que también los favorece en instancias en las que hay que visualizar y planificar. Ellos disfrutan viendo y leyendo, necesitan ver los contenidos en imágenes o escritos y les encantan los textos acompañados de imágenes .

Cada estudiante, según su tipo de aprendizaje accede de forma diferente al conocimiento y configura de otra manera el proceso de aprendizaje. Así, el kinésico necesita practicar y aplicar, el auditivo refina y ejecuta antes de reflexionar, y el visual elabora imágenes a partir de conceptos para presentar una primera propuesta.

Idealmente una clase debería considerar momentos para los tres estilos de aprendizaje, ofreciendo oportunidades a cada uno para acceder al contenido, desarrollar las habilidades correspondientes y transferirlo a su realidad.


1. IMPORTANCIA DE LAS ARTES VISUALES EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

La cultura visual en la sociedad actual

De acuerdo a lo señalado por Marchesi (1),

“Cada vez hay un mayor convencimiento de que la educación es la mejor garantía para el progreso de los ciudadanos y de los pueblos, pero el listón con el que se mide el funcionamiento de la educación es cada vez más alto. No es que baje el nivel educativo, como muchas voces añorantes del pasado se esfuerzan en repetir desde tiempos inmemoriales, sino que incorporarse a la sociedad actual de forma activa exige conocimientos más amplios y completos. El horizonte de un mínimo de doce años de escolarización es un objetivo necesario si se pretende que todas las personas estén en condiciones de integrarse de forma estable en una sociedad sometida a cambios tan profundos”.

Hoy, la Educación Artística se ve desafiada a responder frente a las múltiples tendencias artísticas que surgieron desde la prehistoria hasta la actualidad y al desarrollo tecnológico, que impulsa constantes cambios en los códigos visuales. Sumado al incremento tecnológico y la expansión de los medios de comunicación, surge la necesidad de aprender a convivir en una cultura en la que lo visual adquiere un rol cada vez más importante. De este modo podemos situar a la cultura visual en la convergencia de los cambiantes patrones estéticos y los nuevos enfoques interdisciplinares, ya que más que ordenarse a partir de nombres, fechas o tendencias se organiza en relación con los significados culturales. Esto conlleva una necesidad de conocerse, reconocerse y ser reconocido como ser individual, con una identidad también visual.

Sin embargo, esta cultura visual, vehiculizada a través de todos los medios disponibles, con la inmediatez que además ofrecen los diversos medios tecnológicos (TIC), presenta grandes desafíos a los actuales educadores, ya que las habilidades que el estudiante adquiere por esta vía probablemente superarán en ocasiones a las que posee el profesor(a)

(1). http://www.oei.es/reformaseducativas/cambios_sociales_cambios_educativos_AL_marchesi.pdf


y, sin embargo, estas son habilidades que precisa para la vida actual y sobre las cuales tendrá que construir habilidades futuras.

Desde aquí se perfila la tarea formativa de la escuela en cuanto al uso habitual y recurrente de los diferentes medios artísticos y de los procesos de construcción y creación. Todos ellos requieren una formación adecuada y experiencias sistemáticas relacionadas con el desarrollo de las percepciones, la creatividad, la imaginación, la capacidad de valoración, la sensibilidad estética y la actitud ética que son respaldados por el nuevo currículum. (2)

En esta confluencia de medios artísticos, la función de los profesores(as) ya no es solo fomentar el desarrollo de habilidades técnicas mediante las nuevas tecnologías a través de la captura, búsqueda, registro, reproducción, almacenamiento, transmisión, intervención, interacción y construcción tanto de la información escrita como de la auditiva y visual. Su tarea va mucho más allá de fomentar la percepción visual, táctil y cenestésica, la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación, la memoria visual, la capacidad de valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos, y la sensibilidad estética y ética; pues hoy en día, el docente debe generar un espacio apropiado para que los alumnos(as) puedan construir significados, utilizando toda la información (visual, sonora, textual, audiovisual y multimedia) a la que tienen acceso en su vida cotidiana e incluir en su propuesta educativa compartir las producciones o creaciones de los alumnos(as), publicándolas y difundiéndolas a través de los diversos espacios disponibles que ofrezca la escuela y su comunidad, lo que en ocasiones puede incluir las nuevas redes sociales.

(2) http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion=3264&c=1 Bases Curriculares de la Educación Básica –Artes Visuales + Programa de Estudio 3° y 4° Básico Artes Visuales


2. EL ROL DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, UN APORTE AL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNO(A)

Las leyes chilenas, en especial la Ley 20.370 del 16 de septiembre de 2009, (3) han acogido los acuerdos internacionales que reconocen el potencial de la Educación Artística, determinando su importancia en el sistema educacional chileno. Esto se evidencia en la definición como asignatura obligatoria y la mención de sus aportes, incluyendo las TIC en clases. En su artículo N° 2 indica que en el ámbito del conocimiento y la cultura los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:

a) “Desarrollar la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad”.

d) “Acceder a información y comunicarse usando las tecnologías de la información y la comunicación en forma reflexiva y eficaz”.

j) “Conocer y apreciar expresiones artísticas de acuerdo a la edad y expresarse a través de la música y de las Artes Visuales”.

Concordando con los principios constructivistas de la educación, el foco de todas estas disposiciones legales está en el sujeto que aprende, dejando claro que el rol del profesor(a) es preparar el ambiente para las situaciones de aprendizaje y asistirlas.

Oportunidades contenidas en el currículum• Afinamiento de la percepciónEl currículum nacional contiene objetivos centrados en crear y responder frente a mani-festaciones artísticas de diferentes culturas, lo que contiene implícitamente el afinamiento

(3) www.leychile.cl/Navegar/index_html?idNorma=1014974&idVersion=2011-09-17 Ley 20.370


de las percepciones, por cuanto las creaciones y expresiones tanto de los niños(as) como de los artistas surgen a partir de la sensibilidad de cada uno(a) y en la medida en la que se van conociendo nuevos materiales, texturas, colores, técnicas, tamaños y proporciones, se van sensibilizando. Al identificar estos recursos visuales y clasificarlos, los alumnos(as) incrementan -en consecuencia- la riqueza de sus producciones con más detalles, colores, materialidades, etc.

• ExpresiónpersonalyautoconocimientoEl currículum nacional ofrece un espacio para abordar y valorar la producción artística in-fantil como una expresión personal, que contribuye al autoconocimiento del niño(a) por el solo hecho de ir descubriendo sus nuevas capacidades, conectarse consigo mismo y deve-lar su mundo interior. Sin embargo, este autoconocimiento llega a ser más profundo cuan-do también se incluyen las experiencias vividas en el entorno natural, cultural y artístico. Si, además, se conversa y reflexiona respecto de su producción y se refuerzan positivamente aquellos aspectos mejor logrados, se completa el aprendizaje significativo para el niño(a).

• ApreciacióndelentornoLa sala de clases, la escuela, su casa y la comunidad a la que pertenece son los espacios que conforman el entorno cercano del niño(a) y sobre la base de la experiencia vivida en ellos es que se experimenta el goce estético –requisito para desarrollar habilidades de aprecia-ción- y afina la mirada crítica. Por ello el enriquecimiento del entorno escolar por medio de la producción artística de los propios escolares llega a ser un recurso de aprendizaje esen-cial, hasta ahora poco valorado en toda su dimensión formativa.

• ProfundizacióndelconocimientoCuando una clase de Artes Visuales tiene una finalidad claramente establecida y los niños(as) son capaces de abordar los contenidos desde las diversas oportunidades pedagógicas de la asignatura y descubrir la diferencia entre una clase y otra se está frente a una situación que fortalece la adquisición de nuevos conocimientos, en especial si al final de la clase se destina un tiempo para que el profesor(a) invite a los niños(as) a reflexionar y comentar lo aprendido. • ProyeccióndecreatividadyoriginalidadhaciaotrasáreasLa creatividad, la originalidad y la mirada crítica, desarrolladas mediante la asignatura de Artes Visuales se manifiesta de muy diversas formas en otras asignaturas, no solo en pro-yectos interdisciplinarios, ya que posibilita a los alumnos(as) transferir, aplicar y consolidar aprendizajes realizados en la asignatura para la ambientación de los espacios colectivos, en la selección de imágenes adecuadas para complementar textos e información y en la presentación estética y organización visual de los textos y presentaciones de trabajos indi-viduales o grupales entre otros.


3. EL APORTE DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA AL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA BÁSICA

Bases Curriculares y programa actual

En el programa que entró en vigencia (4) el año 2013 se encuentra una amplia gama de sugerencias y propuestas de actividades, organizadas en torno a los objetivos de aprendizaje, los que se encuentran agrupados en dos ejes:

– Expresar y crear visualmente.– Apreciar y responder frente al arte.

En relación al objetivo de expresión se abordan los trabajos de arte con un propósito expresivo personal y basado en observaciones de los entornos natural, cultural, artístico, y la aplicación de elementos del lenguaje visual con diversos propósitos expresivos y creativos. Asimismo, la creación de trabajos de arte se propone a partir de experiencias, intereses y temas del entorno natural y artístico, demostrando manejo en variados lenguajes a lo largo de toda la Educación Básica.

Bases y principios de la teoría constructivista del aprendizaje

Piaget elaboró un enfoque científico del desarrollo cognitivo, al prestar atención a la formación de conceptos, vinculando características evolutivas con la internalización de los conceptos de los niños(as); también relacionó sus observaciones con dibujos infantiles. Sin embargo, centró sus observaciones en cómo los niños y las niñas van desarrollando el pensamiento desde el período sensorio-motor hasta el estadio de las operaciones formales, pasando por el estadio preoperatorio (7 -11 años) y el de las operaciones concretas.

(4) Bases Curriculares de Artes Visuales op.cit


Los principios de la neuropsicología (Vygotski) consideran al aprendizaje como lo medular y para que este se transforme en un aprendizaje significativo, ha de ser mediado. Esto constituye un cambio de protagonista en la educación, y desde el rol más directivo del profesor(a), se transforma en uno de acompañamiento en los descubrimientos que realiza el alumno(a) en clases de Artes Visuales.

Los hallazgos de las neurociencias han demostrado que los aprendizajes más significativos se producen por medio de la relación entre la nueva información y los conocimientos previos, lo cual concuerda con la metodología llamada aprendizaje por descubrimiento. Ésta ofrece al niño y la niña, la oportunidad para reordenar o transformar los datos y le concede la posibilidad de ir más allá, hacia una comprensión más profunda en los conocimientos vinculados a la asignatura de Artes Visuales.

Del aprendizaje concreto al pensamiento abstracto

En el siguiente cuadro se sintetizan diferentes enfoques o perspectivas provenientes de distintas especialidades, con el fin de visualizar en la franja verde cuáles son los parámetros que permiten desarrollar actividades significativas para los niños y niñas de la Enseñanza Básica por medio de la asignatura de Artes Visuales.


Desarrollo del pensamiento según varios autores-del aprendizaje concreto al pensamiento abstracto-

Ejes

Nivel escolar Preescolar Educación Básica 7° básico a 4° medio

Nivel de dominio

cognoscitivo

Conocimiento y comprensión Aplicación Análisis Síntesis y evaluación

Según la Clasificación de los Dominios Cognoscitivos (Bloom)

Nivel de apreciación

IntuitivoMorfológico – intelectual

emerge el crítico Crítico Valorativo

Según la Perspectiva Cognitivo-Evolutiva de la Apreciación Estética

Conocimientos del arte

PerceptualesProcedimentalesy conceptuales Argumentales Valóricas

Según la Perspectiva Cognitivo-Evolutiva de la Experiencia Estética

Habilidades Perceptivas Figurativas Productivas, sociales, representativas

Transferencialesy críticas Creativas e innovadoras

Según la Perspectiva de la Psicología Social

Etapa de expresión

Garabateo Preesquema Esquema Pandilla Pseudorrealismo Decisión

Según la Perspectiva de la autoexpresión creativa (Lowenfeld)

Tal como se desprende de este cuadro, lo normal es que los niños y niñas de Educación Básica se encuentren entre un esquema inicial y el final de la etapa de la pandilla, (señalados en los espacios amarillos y verdes) y en una fase centrada en la producción y aplicación de procedimientos y conceptos.


El desarrollo del niño(a) por medio del arte infantil

Uno de los trabajos más difundidos en los países latinoamericanos acerca del arte infantil ha sido Víctor Lowenfeld (5) (1956) y otros autores, quienes sostienen que igual como en matemática, la suma forma la base sobre la cual se construye la resta y después se incor-poran otras funciones, en la educación artística lo fundamental es la sensibilización y luego la práctica, después se acoplan la idea, el concepto, la representación y, más adelante, se le asigna un significado en forma consciente. Los aprendizajes iniciales contenidos en las actividades expresivas –subjetivas e indefinidas– del garabateo, son entonces las que esta-blecen la base que permite avanzar hacia las siguientes etapas.

Áreas de desarrollo de los niños(as), observables a través de la producción artística visualDesde que la psicología centró su atención en la expresión artística infantil y sus estudios permitieron realizar notables desgloses de los aspectos que proyectan, se tiene conoci-miento que:

- La claridad en la representación del espacio y de los conceptos da luces acerca del desarrollo intelectual del niño. - En la presencia de figuras humanas, sus gestos e interrelaciones se proyectan las cualidades del desarrollo social. -La seguridad y mesura en la intensidad del trazo, la ausencia de repasos y borro nes son indicadores de un buen desarrollo emocional. - La precisión en el recorte, el control de la línea y un buen manejo de las herramientas indican un buen desarrollo motriz. - Una distribución armónica y equilibrada de los elementos (colores, formas, propor-ciones) que componen el trabajo son un testimonio del desarrollo estético. - Las soluciones novedosas y originales corresponden al desarrollo creativo. - En la cantidad y calidad de los detalles y en la diversidad de matices es posible reconocer el desarrollo perceptivo.

(5) Lowenfeld, Víctor (1956) Desarrollo de la Capacidad Creadora I + II, Buenos Aires, Kapelusz


Si es posible observar estas siete áreas del desarrollo a través de su expresión ar-tística, entonces también se puede potenciar con tareas específicas el desarrollo de cada una de ellas en las clases de Artes Visuales.

Esta es la principal razón por la que es importante variar el planteamiento de las tareas, centrándose, por ejemplo, en las habilidades técnicas (desarrollo motriz), en una temática narrativa (desarrollo social), en la exploración y clasificación de formas y colores (desarro-llo perceptivo), buscando un equilibrio en pro del desarrollo integral del niño(a) y de su autoconocimiento. Este principio de variabilidad en relación a las actividades también se ve propiciado por el programa diseñado para implementar el currículum.

• Lastresfuncionesdelarteinfantil: Aunque el niño(a) pequeño(a) descubre que puede dibujar, como consecuencia de gozar del movimiento que su brazo, antebrazo y muñeca son capaces de realizar, sumando a esto el goce de descubrir estos trazos y conectarlos con algún significado, al inicio sus intenciones son netamente subjetivas. Sin embargo, para el escolar, según el autor Hans-Günther Richter (1997) el dibujo y la expresión artística conllevan varias funciones.

Por un lado, está la función representativa, que se cumple cuando en su mente ha llega-do a configurar un concepto y, por lo tanto, puede transformarse en un buen indicador de los procesos cognitivos. Por otro lado, está la función comunicativa, ya que lo repre-sentado puede ser comprendido por otros y, finalmente, la función expresiva, pues todo dibujo, pintura, collage o modelado auténtico (sin intervención de otros, ni tampoco de modelos) lleva un sello determinado por los sentimientos que invadieron la interioridad de su autor mientras los realizaba. Es por ello, que tanto la claridad del mensaje como la elección de formas, proporciones, colorido y su forma de organizarlos en el espacio, se transforman en un testimonio –equivalente a una instantánea que capta lo externo- del momento vivido por la persona internamente.


El desarrollo del arte infantil a partir de los dibujos

A mediados del siglo pasado, Víctor Lowenfeld (6) estableció con mucha claridad las etapas del dibujo infantil y actualmente siguen siendo las más difundidas y, por lo tanto, vigentes. Las etapas del desarrollo de la expresión artística y creadora del niño(a) y del adolescente son las siguientes:

- El comienzo de la autoexpresión –la etapa del garabateo.- Primeros intentos de representación –la etapa preesquemática.- La obtención de un concepto de la forma –la etapa esquemática.- El comienzo del realismo –la edad de la pandilla. - La edad del razonamiento –la etapa pseudorrealista.- El arte adolescente –el período de la decisión.

La tabla expuesta a continuación sintetiza las características de cada etapa y señala sus avances, comenzando desde abajo (emulando a la construcción de un edificio). De ella se puede desprender la secuencia fundamental para que las actividades de apreciación, representación, comunicación y expresión vinculen las sensaciones y vivencias del niño(a) con sus experiencias anteriores, incorporando todo como un nuevo conocimiento enrique-cido.

(6) Lowenfeld, V. op.cit.


Desarrollo de la expresión artística durante la enseñanza básica

NOTA: El cuadro recoge los aspectos esenciales de cada etapa, pero las transiciones entre etapas son sutiles y paulatinas, y un mismo dibujo puede llegar a presentar características de 3- 4 etapas (la anterior, la presente y una o dos futuras). Por ello que siempre hay que estimular al niño y la niña para que se exprese de acuerdo a sus posibilidades y evitar presionarlos o forzarlos a enfrentar desafíos ajenos, de modo que puedan ir avanzando a su propio ritmo.

Garabateo Preesquema Esquema Pandilla

FORM

A

Indefinida

• Incontrolado• Longitudinal• Circular

Imaginativo c/nombres

Figuras geométricas simples, complementadas por líneas-Anexión de figuras geométricas

-Conquista de un esquema que se aplica repetidamente con relativa flexibilidad-Uso de línea de contorno, generalmente con lápiz grafito

-Contorno ajustado a las siluetas, realizado

con el mismo color del relleno.

-Caracterización de personajes con rasgos

sexuales

COLO

R

Subjetivo,

- ocasionalmente:- al azar

- por algún orden

SubjetivoComienza a elegir un mismo color para grupos de elementos(Color-símbolo)

Esquema del color:- color-símbolo -Incorporación de

matices y tonos

ESPA

CIO

EN

EL

PLAN

O

Sin organización

Avanza paulatinamente hacia una organización vertical

Esquema espacial con: línea de base, complementada posteriormente por una línea del cielo

-Incorporación de la línea del horizonte-Superposición


Es de esperar que durante la Educación Básica las expresiones fluctúen entre la etapa del garabateo (ocasionalmente, ya que por edad y madurez corresponde que los niños(as) se encuentren al menos en el inicio de la etapa del esquema al ingresar a la Educación Básica) y la edad de la pandilla avanzada – un rango de 3 – 4 etapas –, ya que la presencia de las características propias de cada etapa depende en primer término de la habilidad adquirida en el manejo de la técnica y solo en segundo término de la claridad en la representación de los conceptos y la organización espacial, que se relacionan con la madurez del niño(a). Por ello, un niño(a) que no ha podido explorar con lápiz y papel o practicar recorte con tijera, va a presentar un retraso causado por la falta de práctica.

4. LOS HÁBITOS EN LA FORMACIÓN DISCIPLINAR DE LAS ARTES VISUALES

La formación de hábitosUn aporte esencial de la neuropsicología a la educación es que ha descubierto que los aprendizajes tienen que estar vinculados con el contexto de quien aprende; es decir, solo se transforman en aprendizajes sustentables –que se proyectan en el tiempo- cuando se vinculan con experiencias previas. Además, llegan a ser más eficaces cuando la experiencia precedente ha sido solo parcial o incompleta, porque al corregir las inexactitudes, el aprendizaje se hace más profundo y consciente y se transforma en un aprendizaje significativo para el niño.

¿Qué consecuencias traen los aportes de las neurociencias para las Artes Visuales?Este aspecto es clave por cuanto el niño(a) necesita poder comparar los resultados de sus ejercicios exploratorios con el producto final para tomar conciencia acerca de sus logros y experimentar la sensación de éxito, que mantiene despierta su motivación por aprender. Por lo tanto, la fase exploratoria adquiere mayor relevancia que en otras asignaturas, ya que forma la base para avanzar en sincronía con su potencial expresivo-artístico.

Por esta razón es de capital importancia que se conserven todos los ejercicios e intentos – incluso los fallidos- ya sea en un portafolio o en una croquera, de modo que en cualquier


momento se puedan volver a comparar los primeros intentos con el producto final. Además, ellos son un excelente testimonio de los procesos que realiza el alumno(a) y sirven para que el profesor(a) compruebe el cumplimiento del objetivo de aprendizaje y realice las evaluaciones pertinentes.

Croquera o portafolioSe recomienda manejar un portafolio, un cuaderno de croquis o una croquera en la cual se recojan estos testimonios de aprendizaje, ya sea para: - Realizarlos directamente en la croquera.- Recortar los experimentos más logrados y pegarlos en ella.- Dibujar algunos pasos de la secuencia de trabajo en el caso de los trabajos tridimensionales.- Recortar y pegar imágenes del proceso ordenadamente. - Llevar el registro de una actividad, tipo bitácora.

Todos estos registros pueden llegar a cumplir una triple función: por un lado, sirven para que alumnos(as), padres y profesores(as) puedan verificar los avances logrados, comparando los bocetos y ejercicios previos con el resultado final; por otro lado, también sirven para que el docente controle el cumplimiento de las instrucciones relacionadas con ejercicios y tareas, y, además, para que evalúe los procesos de aprendizaje sobre la base de los registros acumulados.

Recordando la zona verde del cuadro que se refiere a los avances en diferentes ejes, la función de la croquera en clases de Artes Visuales para una niña o niño es muy diferente a la de un artista, ya que en clases de arte sirve para la recolección o colección de registros y en el caso del artista –adulto y con mayor capacidad de abstracción– la intención es representar ideas que pretende realizar a futuro. Cumplimiento de normas y cuidado de herramientas Cuando se trabaja en forma práctica con un grupo curso, es fundamental que los niños(as) se ciñan a las instrucciones y cumplan las normas –algunas impuestas de antemano por el profesor(a) y otras que se van estableciendo sobre la marcha– para que estas actitudes se transformen en hábitos. Por un lado, las normas dispuestas se ajustarán a cada situación de aprendizaje –como, por ejemplo, el recoger los restos de papel y clasificarlos- y, por otra, los hábitos que el alumno(a) adquiere de este modo, le servirán en muchas otras circunstancias.


Las normas que establezca el educador tienen relación con tres aspectos:

1.- Social, en relación a la convivencia.2.- Práctico, en cuanto a la limpieza y recuperación de herramientas.3.- Ecológico, relacionado con el manejo responsable de los materiales y la recuperación de residuos y materiales de desecho para su reutilización.

Reciclaje de materialesA los niños y las niñas les es de gran utilidad aprender a recolectar, seleccionar y clasificar materiales en desuso –del mismo modo hay que proceder con materiales naturales- y aprender a acopiarlos adecuadamente para que sea posible reutilizarlos. La mayoría de estos materiales cuentan con texturas y colores muy interesantes para ser integrados en trabajos de arte, especialmente aquellos que se realizan con técnicas mixtas, collage, collagraph y muchos otros.

Por otro lado, esta práctica permite realizar trabajos interesantes sin tener que invertir tiempo y recursos en la compra de los mismos.

5. ROL DEL PROFESOR(A) EN LA ASIGNATURA

Consideraciones al planificar unidades de aprendizaje y clases de Artes Visuales

La asignatura de Artes Visuales propicia el espacio para desarrollar el pensamiento creativo y ofrece las condiciones para su entrenamiento, debido a que es el espacio reconocido por el sistema educativo para ello.

Por tanto –por más creativa y flexible que pueda considerarse la asignatura por propiciar intervenciones y modificaciones espontáneas - también hay cuidar su programación y alinear actividades (por unidad) junto con la planificación de cada clase con la estructura de 5 pasos del proceso creativo de Wallas. Así, la asignatura llega a dar curso implícitamente a esta intención.

60. NRC (2000), op. cit.; Martin-Hansen, L. (2002), op. cit.; Bybee (2004), op. cit.


Proceso creativosegún Wallas (1926) Proceso educativo Planes de clases

1. PREPARACIÓN INTRODUCCIÓN Inicio

2. INCUBACIÓN BÚSQUEDA Conexión con experiencias anteriores

3. INTIMACIÓN o inspiración EXPERIMENTACIÓN Desarrollo

(experimentación + refuerzo)

4. ILUMINACIÓN o elaboración REALIZACIÓN Desarrollo (aplicación)

5. VERIFICACIÓN METACOGNICIÓN Cierre

Muchas de las situaciones que favorecen el desarrollo de la creatividad están relacionadas con el factor sorpresa, la capacidad de asombro, un caos o desorden creativo, una oferta variada, la aceptación de errores o equivocaciones, planteamiento de desafíos abiertos y una adecuada retroalimentación, sin prejuicios y centrada en el alumno(a). Así surgen espontáneamente aprendizajes inesperados, los que también serán considerados en el instrumento de evaluación que complementa las actividades diseñadas.

Respeto por la secuencia de los procesos al planificar unidades de aprendizajeEs imprescindible que el profesor(a) esté atento a la secuencia de cada proceso técnico y a los tiempos que requiere el desarrollo del trabajo propuesto por la asignatura, dado que cada fase exige habilidades distintas y, en su conjunto, apela al desarrollo de múltiples habilidades. Por ello, hacer respetar las horas que son asignadas según el plan de estudios es de vital importancia.

Cualquier instancia -de diversa índole- que interrumpa la secuencia de los aprendizajes programados para las clases de arte, ocasiona retrocesos en el proceso y frustraciones en los estudiantes.


Uno de los aprendizajes importantes que ofrece la asignatura es justamente reconocer y diferenciar las fases de un trabajo y efectuarlas en la secuencia indicada (por ejemplo: realización de una primera etapa al pintar el fondo con témpera o acuarela, dejar reposar para que se seque y en la siguiente clase se continúa pintando sobre el fondo). Si este proceso se interrumpe por lapsos de tiempo demasiado largos los niños(as) se desconectan del trabajo y de su contenido, y la actividad pierde el sentido.

Exhibición de los trabajos de los niños(as) Cuando el profesor(a) se compromete con la asignatura de Artes Visuales, también se compromete con los trabajos artísticos de sus alumnas y alumnos, y comprende el entusiasmo, la efusión y la voluntad de ellos(as) por comunicarlos y compartirlos, es decir, exhibirlos. Son producciones estrechamente vinculadas con sus capacidades y emociones, y es natural que deseen exponer sus logros a la comunidad.

La voluntad de los niños(as) de compartir sus trabajos conlleva la disposición a exponer su interior frente a otros(as), lo que es un fin muy susceptible, un asunto delicado, por cuanto todos los trabajos seriamente realizados merecen ser tratados por igual y ser exhibidos, aunque no coincidan con el criterio estético del profesor(a).

En cambio al montar los trabajos sí es fundamental el criterio estético y también lo es la pulcritud de su montaje, porque emite señales de cuánto se valora el trabajo personal de todos(as) y cada uno(a) y son fundamentales para que la exposición se reconozca y respete como tal. Además de hacer visible la esencia de la asignatura, va permitiendo que los miembros de la comunidad vayan afinando, confrontando y defendiendo sus propios conceptos estéticos en torno a ella.

El docente, al estar atento a las oportunidades para mostrar los trabajos que se presentan en el establecimiento, tanto en los espacios físicos convencionales (diarios murales, etc.) como en las celebraciones de la comunidad escolar y local, también será observador y creativo para encontrar espacios no-convencionales para presentarlos: espacios de circulación, oficinas administrativas y quizás hasta en espacios públicos. Para todas estas labores “extra” -porque se producen en horarios extra-aula- se requiere la colaboración de colegas y directivos, aunque también es posible solicitar la ayuda de algunos alumnos(as) (los más responsables), pues es imposible hacer este trabajo con un curso completo.

Otra forma de compartir los trabajos de los estudiantes es a través de la colaboración en propuestas interdisciplinarias de la comunidad escolar, una campaña, un proyecto escenográfico u otros. Cuando cada curso o nivel tiene la oportunidad de compartir sus resultados al menos una vez al año, se transparenta lo que sucede en clases de Artes Visuales y aumenta la comprensión y valoración de ellas.


Cuando se está consciente de los objetivos y conceptos contenidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), diseña y monta las exhibiciones destacándolas; allí se produce una sinergia muy favorable al interior del establecimiento escolar, lo que contribuye positivamente al clima escolar.

La otra ventaja de exhibir los trabajos es porque estos “visten” los muros y dan vida a los espacios y, al mismo tiempo, permiten que niñas y niños se vean reflejadas y se reconozcan en ellos.

Gestión de recursosPara contar con los materiales necesarios para la implementación de proyectos artísticos se ha sumado una nueva tarea a las ya numerosas que asume un profesor(a). Para ello necesita mucho apoyo de parte de colegas, apoderados, equipos directivos y sostenedores, en especial para conseguir recursos para financiar los materiales especiales que den origen a resultados atractivos y estéticos y, por otra parte, cubran los gastos de una buena presentación y exhibición.

Para gestionar recursos por medio de fondos concursables y otros sistemas de financiamiento públicos, como los que ofrece el Plan de Mejoramiento Educativo (PME), y la ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), se necesita el apoyo de administrativos y personas con experiencia en este tipo de oficios.

Organización del espacio y orden de la sala Por la variedad y cantidad de materiales que se necesitan en clases de Artes Visuales es necesario contar al menos con un mueble o una repisa donde guardar materiales y herramientas, y con dos baldes, uno para agua limpia y el otro para verter el agua sucia, si es que la sala no tiene conexión a agua corriente.

Es importante que el profesor(a) coordine las herramientas y los materiales para que estén accesibles equitativamente y aprendan a darles un uso sustentable, es decir que puedan utilizar los materiales prudentemente, compartirlos y recuperar el estado inicial de las herramientas.


6. Variedad de medios de expresión artística visual

En la práctica de la asignatura conviene hacer distinciones entre los diferentes grupos de lenguaje artístico-visual. Para ello se consideran 5 grupos que son parte del lenguaje visual:

•Gráfica=dibujo,estampadoygrabado.•Pintura=témpera,acuarela,collageconpapelesdecoloresoinclusodiferentesmateria-les. •Escultura=relieves,objetosutilitarios,figurasdebulto.•Arquitectura=diseñodeespacios,maquetas,escenografías, intervencióndeespacios,instalaciones.•Audiovisual=videoclips,animacionesstop-motionyotras.

Hoy en día la cultura visual, al incorporar todas las nuevas formas de arte , no considera tan relevante el hecho de clasificar según ellas, pero para organizar el año escolar es conve-niente que los cinco grupos sean abordados en las clases de Artes Visuales.

También es recomendable que las expresiones artísticas sean abordadas y complemen-tadas con el uso de las TIC por la importancia de lo audiovisual en la cultura actual. Por otro lado, utilizar las TIC aproxima a los alumnos(as) a las obras de artistas visuales contem-poráneos, quienes emplean tecnologías innovadoras tanto en la realización como en la presentación de su obra y en la forma en que involucran al espectador a ser parte de ella.

7. Módulos Didácticos y Actividades Complementarias: Relación con las Bases Curriculares

Las presentes orientaciones contienen actividades didácticas más detalladas, que se ciñen del mismo modo a las Bases Curriculares (7), cuyos objetivos de aprendizaje se ajustan a dos ejes principales:– Expresar y crear visualmente.– Apreciar y responder frente al arte.

(7) http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&idseccion=3264 &c=1 Bases Curriculares de la Educación Básica –Artes Visuales + Programa de Estudio 3° y 4° Básico Artes Visuales


Debido a que los objetivos de aprendizaje contenidos en las Bases Curriculares están aso-ciados –en congruencia con la imperante cultura visual– prioritariamente con la elabora-ción de significados, suponen una preparación especializada de los docentes y les plantean altas exigencias en el área de las Artes Visuales. Es por ello que las Guías didácticas han sido preparadas con esmero para poner en manos del docente las necesarias herramientas didácticas y los conocimientos básicos para que las clases de Artes Visuales otorguen signi-ficado a los trabajos artísticos de los estudiantes.

Las Guías Didácticas también consideran los diferentes lenguajes artísticos -en base a los cuales conviene que los niños(as) realicen sus aprendizajes- y detallan las estrategias para aplicarlos, ya que requieren una amplia gama de conocimientos especializados en función de vivencias positivas y resultados exitosos de los trabajos artísticos escolares. Lo más valio-so de las propuestas del Programa, que también se abordan en estas guías, es que enlazan el desarrollo de habilidades manuales con las habilidades cognitivas, favoreciendo la apli-cación de los conceptos recientemente asimilados.

Para los niveles medios de la educación básica se proponen experiencias más concretas en relación a los trabajos artísticos y a la iniciación en los diferentes movimientos artísticos; se indican preguntas que puedan generar respuestas simples en el niño(a) y tareas que desa-rrollen habilidades perceptivas y descriptivas a partir de sus observaciones frente a obras y objetos. En los niveles de 5° y 6° estas preguntas son más específicas y las tareas se tornan más abstractas. De este modo los estudiantes adquieren herramientas para describir las fortalezas y descubrir los aspectos a mejorar en el trabajo de arte personal y el de sus pares, usando criterios relacionados con el uso de los materiales, los procedimientos técnicos y el propósito expresivo.

En gran medida las actividades complementarias para los estudiantes son, las que abordan las reflexiones e incluyen ejercicios con un componente lúdico para que puedan descubrir elementos estéticos en su entorno cotidiano y aprendan a diferenciar y clasificar según patrones estéticos.

Las estrategias para iniciar una actividad se abordan con flexibilidad, mediante variaciones al inicio, conectando con experiencias anteriores, a veces, y otras indagando en una obra de un artista consagrado, ya que no todos los niños(as) se motivan a partir de un análisis. Existen niños y niñas que se involucran emocionalmente con el tema y necesitan que se apele a ello y otros que necesitan saber la utilidad de lo que están aprendiendo. Esta rota-ción de estrategias tiene por objeto permitir que todos los estudiantes puedan alcanzar en alguna de las actividades un aprendizaje más efectivo.


En algunas ocasiones las actividades propuestas se inician con la sugerencias de conectar-se con las propias emociones, sensaciones o visualizaciones, pues ello va en función del fomento y respeto de la imaginación del niño(a) y potencia su desarrollo creativo.

En cuanto a los ejemplos de evaluación que complementan las guías didácticas, se ajustan a los elementos principales contenidos en el proceso o la actividad a evaluar. Una revi-sión rigurosa acerca del cumplimiento de las actividades complementarias contenidas en el Cuaderno viene a ser otra instancia valiosa de evaluación, ya que da luces acerca de los conocimientos adquiridos, de las opiniones generadas, de la comprensión de los fenóme-nos y procesos, de las actitudes desarrolladas y de la perseverancia en el cumplimiento de las tareas. Por ello a partir de 4° Básico se incluyen instancias de reflexión que conducen a una autoevaluación ecuánime.

8. Una última recomendación

Contar con la comprensión y apoyo de los equipos directivos para el despliegue que exige la asignatura, permitirá que el profesor(a) al asumir sus clases de Artes Visuales, lo haga respaldado con el mayor entusiasmo y compromiso. Esto favorecerá, por una parte, que los estudiantes disfruten y aprecien las expresiones artísticas y, por otra, que la comunidad escolar disfrute el trabajo de los niños y niñas y valore la asignatura en todo su potencial formativo.

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