Estrategia pedagógica para generar apropiación social del conocimiento científico en educación

básica mediante una revista

María Ximena Montaño Rozo

Trabajo de grado para optar por el título de Comunicador (a) Social y Psicólogo (a)

Periodismo

Maria Alejandra Suarez Olarte

Trabajo de grado para optar por el título de Comunicador (a) Social y Psicólogo (a)

Producción Editorial

Hernando Taborda Osorio

Asesor de investigación

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Comunicación y Lenguaje y Facultad de Psicología

Carrera de Comunicación Social y Psicología

Bogotá

2019

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Artículo 23 Resolución 13 de 1946

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus trabajos

de grado, solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católicos y porque

el trabajo no contenga ataques y polémicas puramente personales, antes bien, se vean en ellas el

anhelo de buscar la verdad y la justicia”.

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Bogotá, mayo 21 del 2018

Señora

MARISOL CANO BUSQUETS

Decana Facultad de Comunicación y Lenguaje

A través de esta carta nos permitimos presentar formalmente nuestro trabajo de grado titulado

“Estrategia pedagógica para generar apropiación social del conocimiento científico en educación

básica mediante una revista”, con el que optamos por el título de Comunicadoras sociales. El

trabajo en mención incluye: un producto (material de divulgación científica para niños, cartillas de

formación para generar Apropiación Social del Conocimiento (ASC) en estudiantes de educación

básica y una guía docente), además de un estudio investigativo acerca de una aplicación piloto de

talleres para generar ASC en una institución educativa de Bogotá. Con el fin de evaluar si dicho

material generó o no ASC en los estudiantes.

Gracias.

Atentamente,

María Ximena Montaño Rozo María Alejandra Suárez Olarte

C.C. 1.020.829.297 de Bogotá C.C. 1.030.675.738 de Bogotá

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Bogotá, D.C. 17 de mayo de 2019

Decanatura

Facultad de Comunicación y Lenguaje

Pontificia Universidad Javeriana

Ciudad

Apreciada Marisol Cano Busquets:

Atentamente me permito presentar el Trabajo de Grado titulado: “Estrategia pedagógica para

Generar Apropiación Social de Conocimiento Científico en Educación Básica Mediante una

Revista”, realizado por María Ximena Montaño Rozo identificada con c.c. 1.020.829.297 de

Bogotá y Maria Alejandra Suarez Olarte identificada con c.c. 1.030.675.738 de Bogotá, requisito

parcial para recibir su título de Psicólogo de la Pontificia Universidad Javeriana.

El presente trabajo tiene como propósito implementar un programa pedagógico para fomentar la

apropiación social de conocimiento científico en niños de 3° y 5° de primaria. La investigación

parte de los principios de la educación no formal y se realizó en colaboración con el equipo editorial

de la revista Pesquisa Javeriana.

Cordialmente,

HERNANDO TABORDA OSORIO

Director Trabajo de Grado

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Agradecimientos

Gracias Dios por las infinitas bendiciones que nos permite disfrutar día tras días.

Queremos expresar nuestro agradecimiento a cada integrante de Pesquisa Javeriana por su apoyo

incondicional desde el momento en el que decidimos iniciar con esta aventura, por la infinidad de

enseñanzas que nos dejaron y porque además de su profesionalismo nos brindaron su amistad.

Al Colegio Marsella y las profesoras de la institución por su disposición y apertura desde el

momento en el que nos acercamos a ellos; al Profesor Carlos Rendón, biólogo javeriano y artífice

de la investigación que adaptamos, por dejarnos compartir la magia de su investigación; al

profesor Dimitri Forero, biólogo y coordinador del laboratorio de colecciones biológicas de la

Javeriana, por presentarnos el maravilloso mundo de la Entomología y explicarnos los elementos

más ínfimos de estas especies desde su pasión.

También extendemos nuestros agradecimientos al Profesor Hernando Taborda Osorio por aceptar

este proyecto, acompañarnos, impulsarnos a ser mejores, aterrizar nuestras visiones ambiciosas y

no descuidar ningún detalle. A David Mayorga por leernos, guiarnos en el proceso editorial y con

pulso de docente y cariño de amigo llevar nuestro texto a una mejor versión.

Ximena y Alejandra

Gracias a mis padres por ser los principales promotores y patrocinadores de mis sueños, por su

infinito amor y su eterna confianza en mí. Gracias a mi hermana por hacerme sonreír en esos días

donde el agotamiento no me permitía escribir ni pensar correctamente y ayudarme a despejar mi

mente para que nacieran nuevas ideas. Gracias a mi familia por comprender mi ausencia en esos

domingos familiares e inspirarme a entregar lo mejor de mí. Gracias a mi compañero por su

inagotable amor, paciencia y apoyo con cada uno de mis proyectos, en especial este que nos robó

tantas horas juntos. Gracias a mi amiga Ximena por su apoyo incondicional, las horas de sueño

robadas para trabajar en esta investigación, contagiarme su pasión por la divulgación científica y

alentarme a alcanzar mi mejor versión cada día.

Alejandra

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Gracias a mis padres y familia por su palabras y oraciones con las que me demostraron su amor

incondicional en cada momento; por su paciencia y espera en los momentos en los que les

arrebaté nuestro tiempo para convertirlo en mí tiempo y así, sacar este trabajo adelante. A Lisbeth

Fog por inspirarme a divulgar la ciencia de forma diferente y trabajar en ello con entusiasmo, por

ser amiga y maestra. A Javier Maldonado por enseñarme la importancia de ir a lugares recónditos

para entregar una de las cosas más valiosas que tenemos como profesionales: el conocimiento.

Pero, además, gracias por enseñarme a no olvidar y creer que, con nuestras acciones, por mínimas

que sean, podemos generar cambios.

Y aquí me detengo para agradecer a una de las personas más importantes en este proyecto, mi

compañera y amiga Alejandra, con quien me hice una mejor profesional y persona. Gracias por

las trasnochadas y por entregar una idea siempre mejor que la anterior, por soñar en grande, reír

conmigo y ser tan obstinada e irreverente como yo.

Gracias a quienes creyeron en este proyecto y con su bonita energía lo irradiaron de luz. A los

que no también, porque gracias a ellos hoy puedo decir que cuando prima la convicción y el amor

por lo que se hace no hay imposibles. “Gracias. Infinitas gracias a todos” los que acompañaron

generosamente este proceso, por entregarme sus conocimientos, amistad y cariño.

Haber hecho este trabajo en compañía de ustedes ha sido todo un honor.

Ximena

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Tabla de contenido

1. Planteamiento del problema de investigación

2. Justificación del problema de investigación

2.1. Pertinencia desde el campo de la Comunicación Social

2.2. Pertinencia desde el campo de la Psicología

3. Estado del arte

4. Marco conceptual

5. Objetivos

5.1. Objetivo general

5.2. Objetivos específicos

6. Metodología

6.1. Tipo y diseño de la investigación

6.2. Participantes

6.3. Principios de diseño de las actividades

6.4. Instrumentos

6.5. Fuentes de recolección y análisis de la información

6.6. Procedimiento

6.7. Aspectos éticos

7. Resultados

7.1. Test de comprensión de lectura

7.2. Vocación científica

7.3. Calidad de las actividades

7.4. Apropiación social del conocimiento (ASC)

8. Discusión

9. Conclusiones

10. Referencias

11. Anexos

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Índice de figuras

1. Figura 1. Promedio de respuesta correcta y calificación de grados tercero y quinto.

2. Figura 2. Distribución en porcentajes de las respuestas de los estudiantes de grado tercero en

el test de comprensión de lectura.

3. Figura 3. Distribución en porcentajes de las respuestas de grado quinto en el test de

comprensión de lectura.

4. Figura 4. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la

categoría CDC.

5. Figura 5. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la

categoría CDC.

6. Figura 6. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la

categoría PQC.

7. Figura 7. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la

categoría PQC.

8. Figura 8. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la

categoría ISC.

9. Figura 9. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la

categoría ISC.

10. Figura 10. Distribución dicotómica frente a la primera pregunta de grado tercero

11. Figura 11. Distribución dicotómica frente a la segunda pregunta de grado tercero

Índice de tablas

1. Tabla 1. Categorías de análisis de la información de la vocación científica

2. Tabla 2. Preguntas seleccionadas para grado tercero

3. Tabla 3. Distribución por niveles, preguntas grado tercero

4. Tabla 4. Preguntas seleccionadas para grado quinto

5. Tabla 5. Distribución por niveles, preguntas grado quinto

6. Tabla 6. Preguntas de apropiación social del conocimiento, grado tercero

7. Tabla 7. Distribución por niveles en preguntas de ASC, grado tercero

8. Tabla 8. Preguntas de apropiación social del conocimiento, grado quinto

9. Tabla 9. Distribución por niveles en preguntas de ASC, grado quinto

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1. Planteamiento del problema de investigación

En la literatura han sido documentadas diversas experiencias de educación no formal e

informal (Lin y Schunn, 2016; Massarani, 1999) que han estudiado la posibilidad de aprender y

apropiar el conocimiento a través del uso de elementos como radio educativa (Párraga, Franco y

Navarrete, 2018), televisión educativa (Hernández y Rivera, 2017), visitas a museos (Conrado y

Marandino, 2006), visitas a zoológicos (García y Marandino, 2006) y, en menor medida, revistas

de divulgación científica (Massarani, 1999; González, 2007).

Dentro de estas pesquisas se ha encontrado que medios como los mencionados resultan ser

vehículos privilegiados para divulgar el conocimiento científico y promover la motivación e interés

por su aprendizaje (Lin y Schunn, 2016); además, aumentan la percepción positiva y reflexiva

sobre la ciencia (Martín-Pena, Parejo y Vivas, 2018), pues proporcionan un entorno favorable para

que los niños la experimenten a través de la observación y hagan descubrimientos por sí mismos

(Braund y Reiss, 2006; Hofstein y Rosenfeld, 1996; Semper, 1990, citados en Lin y Schunn, 2016).

Por otro lado, en el reducido panorama de investigaciones sobre el impacto de las revistas

de divulgación científica como experiencias de educación no formal e informal se destaca que estos

materiales permiten encaminar a los niños hacia el descubrimiento de conceptos científicos a través

de la lectura y puesta en marcha de las actividades allí propuestas, sobrepasando así las barreras de

la formación académica tradicional (Fernández, 2002). Al respecto, en países como México

encontramos que hay una producción abundante de revistas de divulgación científica infantil

(González, 2007), sin embargo, no existe una sistematización que dé cuenta del impacto que tienen

en sus lectores. Una de las pocas investigaciones que lo hace es la realizada por Massarani (1999),

que documenta el impacto de la revista Ciência Hoje das Crianças de Brasil.

Los pocos estudios que están documentados, como el mencionado anteriormente,

demuestran que el uso de revistas de divulgación científica infantil es favorable para el aprendizaje

de los niños (Massarani, 1999); sin embargo, es necesario mencionar que estos elementos no han

sido valorados por el sistema educativo formal como alternativas viables para mejorar los procesos

de aprendizaje de ciencia de los escolares. Los docentes tampoco reconocen su potencial educativo,

ciñéndose al uso de textos escolares tradicionales y limitando de esta manera la innovación

pedagógica para el aprendizaje de la ciencia (Guerra y Jiménez, 2011). Por consiguiente, son

escasas las revistas que han logrado posicionarse como herramienta permanente dentro del sistema

escolar; en el caso colombiano, solo se encuentra Exploring the planet.

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En Colombia, sumado al poco valor que le dan las instituciones educativas a estos

materiales, existen limitadas producciones editoriales adaptadas para niños en relación con una

mayor cantidad dirigidas para público adulto y juvenil. Interesadas en cambiar esta realidad,

trabajamos de la mano con Pesquisa Javeriana, revista de divulgación científica, en la elaboración

de contenidos adaptados al lenguaje infantil. Sin embargo, como se ha evidenciado, no es suficiente

con la mera producción de contenido divulgativo pues es necesario generar Apropiación Social del

Conocimiento (ASC) en el público lector.

En razón de lo anterior, el foco principal de la presente investigación es demostrar que el

trabajo de divulgación puede contribuir a la educación científica desde modelos no formales, y

estimulado con una adecuada estrategia pedagógica deriva en procesos de ASC. Por esto,

desarrollamos una estrategia para instituciones educativas de la ciudad de Bogotá para niños a

partir de la adaptación del contenido de la revista. Para dar cuenta de los resultados es necesario

hacer una implementación piloto de la misma y evaluar su impacto, lo que constituye un paso

primordial para la proyección que tenemos de extender su implementación más allá del sitio de

prueba y así promover un cambio real en las políticas educativas del país (Nathan y Sawyer, 2014).

Así, la pregunta que guía la investigación será: ¿la estrategia pedagógica diseñada para

abordar los contenidos de la revista Pesquisa Javeriana genera apropiación social del conocimiento

desde la educación no formal? Esta pregunta reviste especial importancia si tomamos en

consideración que resulta ser un peldaño para emprender innovaciones educativas de carácter

nacional (Krajcik y Shin, 2014), que a su vez generen procesos de ASC en los niños como resultado

de la implementación de prácticas de aprendizaje mejoradas, pues el propósito fundamental de la

educación es capacitar a los estudiantes para hacerse cargo de su propia construcción de

significados y que les sean útiles para la vida cotidiana (Hernández, 2018). Sin embargo, muchos

de los contenidos transmitidos a los estudiantes son desaprovechados, ya que los niños no ven en

ellos ninguna utilidad o relación con su vida cotidiana.

De aquí la importancia de entender el concepto de ASC como un elemento esencial que da

un valor agregado tanto a la educación como a las producciones científicas (Pabón, 2018), pues

como noción básica, la ASC pretende transmitir información pensada para que cuando una persona

la reciba, interiorice los contenidos presentados, los adapte y logre ponerlos al servicio de sus

actividades diarias para la solución de problemas, para así sacar verdadero provecho de ellos, en

este caso del conocimiento científico (Pabón, 2018).

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A razón de lo anterior, la ASC en los centros educativos constituye un elemento esencial

ya que todos los conocimientos allí brindados deberían estar encaminados al saber, pero también

al hacer, de modo que se genere una apropiación social del conocimiento transversal al proceso

formativo y, con ello, dotar de utilidad práctica a los estudiantes no en el sentido de la

memorización o repetición mecánica, como muchas veces sucede, sino como verdaderas

herramientas al servicio de la resolución de problemas, la toma de decisiones, la conexión de

nuevas ideas y de utilidad para la vida diaria (Pabón, 2018). Es importante reconocer que la

verdadera comprensión se produce cuando los estudiantes construyen activamente significados

basados en sus experiencias e interacciones en el mundo, y el aprendizaje superficial ocurre cuando

los estudiantes captan pasivamente la información transmitida por un maestro, una computadora o

un libro (Sawyer, 2014). Entonces, en este punto vale la pena preguntarse qué tipo de estrategias

son las que debemos utilizar, según nuestros intereses como transmisores de conocimiento.

Con la presente investigación, además de buscar una comprensión profunda en los

estudiantes, queremos brindar oportunidades para que los maestros, alumnos y miembros de la

sociedad exploren el mundo científico. Desde esta perspectiva, la elaboración de material educativo

con diversos niveles de dificultad en las tareas de aprendizaje, el uso de gráficos multipropósito,

representaciones en texto, ilustración y otros, más el apoyo correspondiente para los docentes a

través de guías explicativas, es de utilidad para satisfacer las necesidades de los alumnos (Rose,

Meyer y Hitchcock, 2005, citado en Krajcik y Shin, 2014).

2. Justificación del problema de investigación

En las sociedades modernas, la productividad, la competitividad económica y el desarrollo

social dependen cada vez más de la educación, la ciencia y la innovación tecnológica. Si algo ha

caracterizado a los países desarrollados es que han cimentado su progreso social y económico en

el conocimiento a través de una educación de calidad pensada desde los intereses de sus estudiantes,

en el valor que le han otorgado a la ciencia y en una cultura que le apuesta a la investigación (Narro,

Martuscelli y Barzana, 2012).

En Colombia, se han incrementado durante las últimas décadas las labores por alcanzar los

estándares adecuados de calidad, cobertura y equidad en materia educativa, haciendo gran énfasis

en la ciencia y la tecnología como pilar fundamental para el desarrollo de nuestra sociedad. Sin

embargo, estos esfuerzos aún se quedan cortos en las metodologías implementadas dentro del aula

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de clase, pues la manera de enseñar se ha basado en la trasmisión de contenidos científicos en forma

de conocimientos acabados y establecidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) (Congreso

de la República de Colombia [Decreto 1860], 1994).

Un reciente informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

(OCDE) expone que adaptar la enseñanza a las necesidades, intereses y contextos locales de los

estudiantes en los contenidos trabajados durante la jornada escolar, tiene una relación directa con

su motivación frente al aprendizaje de la ciencia, aumentando de paso sus probabilidades de

inclinarse por carreras científicas y dando lugar a mejores resultados en evaluaciones

internacionales (OCDE, 2016).

Para el caso colombiano, si bien el PEI tiene por objetivo aumentar la calidad de las

instituciones de educación básica y media a través de la planeación y consolidación de lineamientos

pedagógicos, administrativos y comunitarios (Congreso de la República de Colombia [Decreto

1860], 1994) que sirven de guía para los educadores y directivos en la formación de los estudiantes,

este por sí solo no garantiza una educación de calidad; sin el papel activo y propositivo que deben

tener los docentes dentro del proceso educativo para cumplir con lo dispuesto en él, la educación

queda confinada a un aprendizaje por memorización, obligación y sin interés.

En síntesis, una constante en nuestras aulas de clase ha sido impartir conceptos y teorías sin

el contexto necesario que permita situar lo aprendido en nuestra realidad, consolidando así una

cultura escolar en la que los jóvenes se ven inmersos en una carrera de memorización para alcanzar

las calificaciones deseadas y dejando en último lugar uno de los objetivos más importantes de la

educación: generar ASC. Basta con mencionar la postura del científico colombiano Rodolfo Llinás,

quien menciona que uno de los problemas de la forma en cómo se educa en ciencia es que “la

escuela enseña la ubicación de los ríos, pero jamás explica la importancia del agua” (Revista

Semana, 2014); por consiguiente, los estudiantes aprenden una serie de conceptos y contenidos que

no pueden poner en práctica.

De la mano con lo dispuesto por la OCDE y la realidad descrita por Llinás, el Ministerio de

Educación, en su Plan Decenal 2016-2026 (2017), refiere la necesidad de generar un cambio de

paradigma educativo en donde se trascienda de la predominante pedagogía basada en la transmisión

de información hacia una más crítica, que contribuya al desarrollo ciudadano de los escolares. Por

ende, la estrategia pedagógica a diseñar en el presente trabajo de investigación busca despertar en

los estudiantes un interés genuino por la ciencia, haciendo gran énfasis en sus intereses, contexto

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local y construyendo relaciones de carácter participativo, tanto de docente como estudiante, que

nutran el proceso pedagógico en los que el aprendiz sea capaz de asumir posiciones críticas frente

a lo que observa y aprende, para construir con ello soluciones reales a problemas de su cotidianidad

(Hernández y Torres, 2015).

América Latina está muy por debajo de lo que supondría una educación de calidad. De lo

anterior dan cuenta los resultados de evaluaciones internacionales como PISA, en donde el

desempeño de los países latinoamericanos está relegado frente a países como Japón, Estonia,

Finlandia, Canadá, entre otros (OCDE, 2016). En los últimos años, distinto al avance que se

esperaba, informes de estas pruebas dan cuenta del estancamiento de unos y el descenso de otros

países de la región, generalmente 83 puntos porcentuales por debajo de lo estipulado por la OCDE

(UNESCO, 2016); particularmente, Colombia se ubicó 77 puntos porcentuales por debajo de la

media (493) en ciencias, lo que la deja en las últimas posiciones (OCDE, 2016).

Con esto, en la presente investigación nace una preocupación por la forma en cómo se está

educando en nuestro país, particularmente por las metodologías y estrategias pedagógicas

utilizadas para la transmisión del conocimiento científico. Por consiguiente, intervenir sobre este

factor desde la estrategia aquí propuesta puede significar un avance para generar mejores resultados

no solo en las pruebas sino en la actitud de los estudiantes. Esta oportunidad de intervención ha

sido identificada por el Ministerio de Educación (2017), que ha establecido como una de sus

prioridades en el marco 2016-2026 el desarrollo de estrategias que promuevan la generación de

innovaciones pedagógicas coherentes con los contextos escolares, así como la diversidad cultural

y social de las instituciones educativas.

Nuestra propuesta de estrategia pedagógica se centra en la niñez intermedia (7 a 12 años de

edad), pues coincide con el inicio de lo que Piaget (1983) denomina etapa de operaciones concretas,

durante la cual los niños empiezan a desarrollar el pensamiento lógico, son capaces de entender

que existen diferentes perspectivas sobre una situación y pueden generar soluciones a problemas

reales (citado en Barba, Cuenca y Gómez, 2007). Las anteriores son competencias necesarias para

adquirir los conocimientos científicos e invitar a los estudiantes a ser reflexivos sobre los

contenidos que se les enseñan. Es así que partimos de la hipótesis de que, si se empiezan a

incorporar nuevas estrategias de aprendizaje para educar en ciencia desde edades tempranas, hay

más probabilidad de que el desempeño académico futuro, incluso en pruebas internacionales,

mejore.

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Hay que decir que en el país muchos han sido los intentos por construir una sociedad más

interesada en el conocimiento científico y tecnológico. La misión de Sabios en 1996 es una de estas

propuestas para la construcción de una cultura científica, a la que se le suman proyectos como la

Estrategia Nacional de Apropiación Social del Conocimiento (2010), pasando por programas como

Cuclí-Cuclí (1990), Pequeños Científicos (1998), Ondas (2000), entre otros, impulsados por

diferentes entidades nacionales que han implementado estrategias y metodologías para despertar

mayor interés por la ciencia en el público estudiantil.

Sin embargo, generar cambios significativos a nivel de desarrollo y progreso en la

concepción de la ciencia es una tarea que requiere de un diálogo constante entre los que producen

el conocimiento, quienes lo transmiten y quienes lo reciben, además de personas interesadas en

difundir el verdadero valor e importancia de la ciencia en las sociedades. Alineado con dichos

esfuerzos, este trabajo de investigación busca dar continuidad y contribuir a la construcción de

nuevas estrategias pedagógicas que eviten la reducción de los conocimientos científicos a términos

conceptuales y que trasciendan en su uso como herramienta para la construcción de ciudadanos

autónomos, críticos y conscientes de su papel en la toma de decisiones dentro de la sociedad.

Ahora bien, las herramientas y materiales educativos dispuestos para el aprendizaje en el

aula son construidos pensando en los lineamientos dispuestos por el Ministerio de Educación

Nacional (MEN), como lo decreta la vigente Ley 24 de 1987 en la que se indica que los textos

escolares, tanto para los establecimientos oficiales como privados, deben ser evaluados por el MEN

(1987). En este sentido, el libro en sí mismo termina funcionando como un dispositivo de

disciplinamiento en el que se establecen los temas a tratar por los docentes durante el año escolar.

Lo anterior no representa en sí mismo un problema, la dificultad recae cuando (1) las

estrategias pedagógicas que se utilizan para desarrollarlo no terminan siendo óptimas; (2) el

contenido del mismo no es completamente aprovechado; o (3) el docente ve en su material una

fuente incuestionable de conocimiento y opta por no recurrir a nuevas herramientas y estrategias

que puedan potenciar el aprendizaje de los estudiantes, dejando en un segundo plano posibles

adaptaciones del material a los intereses y contextos reales de los mismos (Guerra y Jiménez, 2011).

A pesar de que las instituciones educativas tienen libertad para seleccionar el material

educativo conforme a los objetivos estipulados en su PEI (Congreso de la República de Colombia

[Ley 24], 1987), durante mucho tiempo el libro de texto ha sido el material más intensamente

empleado (Guerra y Jiménez, 2011) y otros recursos que pueden ser de utilidad han resultado

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invisibles para las instituciones. Frente a esta realidad, el producto de la presente investigación

introducirá un elemento nuevo en el aula: una revista de divulgación científica, lo que supone un

reto debido a la adaptación de su contenido a la edad, los intereses y el contexto social de las

instituciones escogidas.

Esta innovación no supone por sí misma una mejora inmediata de la actitud y los resultados

de los estudiantes en ciencia, pero sí permite demostrar que existen otro tipo de materiales con

oportunidades en el ámbito escolar que no suelen ser tenidos en cuenta por los docentes ante su, en

algunas ocasiones, escaso criticismo y reflexividad sobre los elementos tradicionales del aula; claro

está que también se debe tener en cuenta la funcionalidad del material que se va a incorporar como

elemento de apoyo para el aprendizaje.

En este caso, la revista de divulgación científica Pesquisa Javeriana cuenta con un

potencial educativo que puede ser adaptable a la comunidad estudiantil y llegar a promover en el

escolar procesos de comprensión, reflexión, argumentación, toma de conciencia y trabajo

colaborativo; sin embargo, la propuesta pedagógica contemplada en la presente investigación,

además de introducir un nuevo elemento en el salón de clases, busca renovar las estrategias de

enseñanza adoptadas tradicionalmente por las instituciones para contribuir a la educación de

calidad promulgada por el MEN de la mano de otro tipo de herramientas enmarcadas en la

‘educación no formal’.

Ésta, como propuesta educativa, si bien no ha sido ampliamente utilizada en las

instituciones de carácter formal, dista mucho de ser reciente. De hecho, visionarios como

Wellington (1990) preveían que el aprendizaje fuera de las instituciones formales crecería de forma

exponencial y sugerían la existencia de evidencia empírica que demostraba que los ‘factores

extraescolares’ tenían una influencia positiva en los resultados del alumnado (citado en Guisasola

y Morentin, 2007)

No obstante, lo que se pretende es una cooperación entre la pedagogía preexistente en las

instituciones y la propuesta de esta investigación, de manera tal que se mejoren los procesos de

aprendizaje de los estudiantes. La innovación en estrategias pedagógicas enmarcadas en la

educación no formal parece ser una de las respuestas que hemos estado buscando para incrementar

la calidad de la formación científica en el país.

Es claro que ningún material constituye la fórmula mágica para un progreso académico

seguro (Guerra y Jiménez, 2011), pero la forma en cómo se utiliza, la metodología y estrategia

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prometen una mejora en el pensamiento del estudiante, la colaboración, discusión, argumentación,

observación, exploración y desarrollo de competencias creativas. Esta investigación no busca más

que promover un aprendizaje auténtico, haciendo partícipe tanto al docente y escolar como motores

activos en el proceso para consolidar una cultura científica en la comunidad educativa.

2.1. Pertinencia desde el campo de la Comunicación Social

El acceso a la información ha sido garantizado por el Estado colombiano a través del

artículo 20 de la Constitución Política de 1991; en este sentido, los medios de comunicación juegan

un papel primordial al convertirse en el canal que debe mantener en constante flujo la información

de manera clara y comprensible, permitiendo la participación ciudadana en la toma de decisiones

de carácter público, de manera que posiciona a los receptores como veedores de la misma y

contribuye al establecimiento de valores democráticos dentro de la sociedad.

Los medios de comunicación y las agendas que constituyen generan el posicionamiento de

la información de la que hablan las audiencias y, además, despiertan un interés en ellas por

participar. Ahora bien, como ya se ha dicho, el conocimiento científico resulta ser la base del

progreso de las sociedades actuales, por ende, los medios son los responsables de priorizar en su

agenda la divulgación de los avances en ciencia y concientizar al público sobre su importancia a

través de una pertinente comunicación.

En este sentido, los medios de comunicación funcionan como un intermediario o divulgador

que permite hacer comprensible los conocimientos científicos para las personas que no están

directamente vinculadas con su producción; en otras palabras, son un “mediador indispensable

entre los ‘profanos’ y el ‘mundo de los científicos’” (Roqueplo, 1983, citado en González, 2007,

p. 41). Por consiguiente, terminan siendo los encargados de la incorporación de estos temas en la

vida cotidiana de sus públicos, suscitando cambios en sus relaciones con los diferentes contextos

sociales (González, 2007)

Sin embargo, la divulgación de la ciencia ha generado una discusión en torno a (1) la noción

de que la ciencia ha estado dirigida solo a un nicho experto, y (2) que no existen mecanismos

suficientes para divulgarla, creando así una barrera que divide al mundo entre la comunidad

científica y los ‘no científicos’, perdiendo de vista la verdadera finalidad de la comunicación de la

ciencia: la ASC (Jaramillo, 2010). Es por esto que asegurar una sociedad interesada por los temas

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científicos implica comprender las nuevas lógicas y estrategias utilizadas para comunicar la ciencia

y avanzar en la consolidación de los medios como generadores de ASC.

Pesquisa Javeriana se inscribe dentro de ese contexto como una revista que ha hecho un

trabajo significativo por divulgar y comunicar ciencia. No obstante, reconoce que la ASC es una

labor que va más allá de la producción de contenido, en consecuencia, ha emprendido el diseño de

una estrategia comunicativa que le permita encaminar sus esfuerzos a convertirse en un medio que

contribuya a la construcción de una cultura científica.

La adaptación de algunos de los contenidos de la revista para un público infantil, implica

un trabajo editorial reflexivo, en el que se cuestionen las formas, lenguajes, modos y elementos

visuales necesarios para cautivar y generar procesos de aprendizaje real en el público seleccionado,

sin caer en la infantilización o en el uso de estereotipos visuales como el del científico de bata en

un laboratorio, que solo profundiza en la concepción de que la ciencia es algo difícil que ocurre en

un lugar aséptico y alejado de la cotidianidad (Massarani, 1999).

La pertinencia de este tipo de productos queda demostrada por González (2007), para quien

la curiosidad y el interés en los escolares por la ciencia se despierta a través del contacto con

elementos externos a la institución escolar que le permitan al niño experimentar, de manera distinta,

los conocimientos científicos y lo inviten a observar, reflexionar y aplicarlos en su vida cotidiana

para participar activamente del mundo que le rodea.

La ciencia guarda una relación estrecha con la mayoría, por no decir todas, las actividades

que se realizan en el diario vivir. Poner a disposición esta información, sobre todo en la primera

infancia, garantizará que las generaciones futuras sean más conscientes de la importancia y utilidad

de este tipo de conocimientos para ponerlos al servicio de una activa participación ciudadana. De

ahí la relevancia de realizar productos locales de comunicación pública de la ciencia que faciliten

la ASC desde edades tempranas.

2.2. Pertinencia desde el campo de la Psicología

El término de ‘apropiación’ tiene su génesis dentro del campo psicológico, siendo

Leóntyev, psicólogo soviético del desarrollo, el primero en utilizarlo al entender el aprendizaje

como un mecanismo de adquisición de conocimientos que permiten al individuo guiarse en el

mundo, dotándolo así de utilidad práctica y alejándolo de las teorías innatistas que promulgaban su

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adquisición a través de mecanismos biológicos o producto de la alienación (s.f., citado en Pabón,

2018)

Por su parte, Ausubel (2002), psicólogo y pedagogo estadounidense, lo retoma en su Teoría

de la asimilación. Allí resalta que para que existan unos adecuados procesos de recuperación y

recuerdo de la información, esta debe fusionarse significativamente con los conocimientos previos

del aprendiz, de lo contrario se perderá la información en la memoria de largo plazo dando lugar

al ‘olvido’ de la misma (citado en Hernández, 2018).

De esta manera, Ausubel identifica dos tipos de aprendizaje que históricamente han tenido

lugar dentro de las instituciones educativas: por una parte está el memorístico y, por otra, el

significativo. La diferencia radica en el modo en que la información nueva se incorpora con la

estructura cognitiva (Hernández, 2018). En el aprendizaje memorístico, la información nueva “se

incorpora de forma arbitraria, no sustancial, con la estructura cognitiva” (Hernández, 2018, p. 134),

mientras que aprender significativamente deriva en la construcción de significados más

enriquecidos y potentes que suelen ser insumos para solucionar problemas en forma novedosa o

creativa (Hernández, 2018), que, en última instancia, resulta ser nuestro objetivo principal al

promover procesos de ASC en estudiantes, puesto que lo anterior permite introducir la utilidad del

conocimiento.

En ese sentido, existe una estrecha relación entre el aprendizaje significativo de Ausubel y

lo que esta investigación ha definido como ASC. La ciencia como mediadora para alcanzar el

desarrollo de las sociedades necesita ser comunicada y apropiada a través de la generación de

aprendizajes significativos, ya que cuando las personas la apropian, la personalizan y adquieren

competencias que permiten aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana (Pabón, 2018),

y asimismo generar un valor agregado a la producción científica. Queda claro que el desafío actual

para los divulgadores de la ciencia (docentes, periodistas, padres de familia, Estado, etc.) está en

sobrepasar el trabajo de comunicar los contenidos relacionados con la misma y alcanzar una

adecuada ASC en los ciudadanos, que implica un elevado grado de comprensión de la información.

Pese a que la ASC resulta ser una necesidad para aquellos que desean fomentar una cultura

basada en el conocimiento, es importante reconocer que “no se puede esperar que la comprensión

de la ciencia de un niño sea la misma que la de un adulto” (González, 2007, p. 39) por las

diferencias en su desarrollo. Es aquí donde la psicología, como disciplina que estudia el

comportamiento dentro de sus aportes a la educación, interviene para favorecer los procesos de

18

aprendizaje. A lo largo de la historia, la denominada Psicología Educativa (PE) se ha definido de

diversas maneras. Una de las nociones clave es la que se ocupa de los procesos de enseñanza que

favorecen el comportamiento, desarrollo cognitivo, avances en la pedagogía y diseño de estrategias

de aprendizaje sin desconocer los métodos y teorías de la psicología tradicional, y además

construyendo otros propios (Woolfolk, 1996, citado en Sarmiento, 1999).

Esto resulta de gran utilidad para establecer los lineamientos que deberá tener la estrategia

pedagógica a desarrollar en la presente investigación, puesto que esta área del conocimiento

permite diseñar actividades pedagógicas teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo, moral y motor

de los escolares, consolidando un modelo de aprendizaje que abarque los objetivos esperados de

ASC y, además, generando procesos evaluativos que den cuenta de los resultados de la innovación

educativa que se pretende alcanzar.

Por otro lado, en la niñez existe una mayor flexibilidad mental para comprender las ideas

relacionadas con la ciencia; en consecuencia, resulta ser una etapa vital oportuna para iniciar

procesos de ASC (Massarani, 2004, citada en González, 2007), razón de peso para insistir en

abordar la ciencia desde la escuela apoyada en la psicología, pues es allí, en el diálogo con los pares

y otros diferentes a los de su núcleo familiar, donde se empieza a pensar en temas de interés general

y en la solución de problemas que competen a todos como sociedad. Siguiendo esta línea, se deben

construir sistemas de enseñanza interesados no solo en educar para repetir de forma mecánica una

información, sino que opten por usar el proceso de aprendizaje como medio para ofrecer

herramientas que permitan a los estudiantes desarrollar pensamiento crítico, catalizar su creatividad

y adquirir habilidades de resolución de problemas que repercutirán en su futuro ejercicio

ciudadano.

En síntesis, cada vez cobra más importancia y se constituye como objetivo primordial lograr

la construcción e implementación de nuevas estrategias pedagógicas que despierten curiosidad e

interés en los niños hacia la ciencia en las instituciones educativas. La psicología juega un papel

muy importante para el desarrollo de las mismas, en especial por el aporte de teorías como la de

Ausubel, que se sitúan dentro de dichos espacios de educación formal. Este proyecto pretende

aportar a este objetivo en mención, teniendo en cuenta que una estrategia pedagógica como la que

se pretende desarrollar en esta investigación debe estar respaldada por bases psicológicas

(convirtiéndose así en una estrategia de carácter psicopedagógico) que tenga en consideración

elementos como los diversos tipos de desarrollo en el niño, el papel de los diferentes actores (niño,

19

familia, escuela, comunidad), el contexto, las dificultades en el aprendizaje, los tipos de evaluación,

la generación de aprendizaje significativo, entre otros, para promover así un efectivo alcance a la

ASC.

3. Estado del arte

La niñez es una etapa en la que se mantiene latente el deseo por curiosear y descubrir el

funcionamiento de las cosas que rodean a los infantes; sus mentes son tan receptivas que resulta

conveniente generar una base científica que influya tanto en su vida intelectual individual como

también en su lugar como futuro miembro adulto responsable en la sociedad (Massarani, 1999), es

por esto que resulta importante crear contenidos adecuados para invitarlos a indagar en esta área

del conocimiento. No obstante, existe una tendencia desde la educación formal a presentar la

información científica de manera elemental, teórica y poco práctica, lo que resulta ser una

limitación frente al aprovechamiento de estas cualidades infantiles para promover aprendizajes que

motiven el goce de las ciencias y despierten en los estudiantes un interés genuino que no se quede

solo en cumplir con las meras exigencias de la escuela (UNESCO, 2016).

Es por esto que el eje central de la presente investigación gira en torno a la construcción de

una estrategia pedagógica que promueva la ASC en los niños a través de una herramienta fuera de

las comúnmente utilizadas en la educación formal. A razón de esto, aquí haremos un barrido

general de algunas experiencias que han utilizado elementos de la educación no formal, como

medios de comunicación (radio, televisión), cómics, revistas, museos, zoológicos, entre otros, para

mejorar los procesos de aprendizaje en la población infantil.

Revistas de divulgación científica infantil

En el primer apartado haremos un recuento de lo que han sido algunas de las producciones

dedicadas a la divulgación de la ciencia para público infantil, útiles en este proceso para identificar

modelos a seguir en la adaptación de contenidos de la revista Pesquisa Javeriana para niños.

El primer acercamiento iberoamericano frente a la divulgación científica para niños tuvo

lugar en México con la revista Chispa (1980-1999), de distribución mensual y gratuita, dirigida a

un público de 9 a 14 años de edad. De esta se destaca la efectividad en la generación de ASC a

través de contenidos que “permiten al niño observar, manipular y experimentar en el quehacer

científico” (Fernández, 1993, citada en González, 2007, p. 25), invitándolo a cuestionarse y

20

observar su contexto local, lo que contribuyó significativamente a su formación científica. Dentro

de los alcances de la revista, estuvo lograr que el niño diera un paso más allá en su formación

académica y se encaminara en el descubrimiento de conceptos científicos a través de la lectura y

puesta en escena de las actividades allí propuestas fuera del contexto de la educación formal

(Fernández, 2002)

En la actualidad, se encuentra la revista de ciencia para niños Deveras (2008), de

publicación trimestral, editada por el Consejo Mexiquense de Ciencia y Tecnología (Comecyt),

como medio para la promoción de cultura científica, tecnológica y de innovación entre los

estudiantes de educación primaria (7 a 12 años). Cada número aborda a profundidad una temática

específica con un enfoque multidisciplinario. La versión impresa de esta revista tiene un tiraje de

veinte mil ejemplares por número y se distribuye gratuitamente en las escuelas primarias públicas

y privadas del país (Comecyt, 2019). Dentro de sus objetivos está dar a conocer la investigación

científica de forma amigable al público infantil, crear vocaciones científicas y conformar una red

de colaboradores para producir estos contenidos; además, sirve como material de apoyo para los

docentes. Para hacer seguimiento de su distribución, la Secretaría de Educación Básica lleva un

registro del número de municipios, escuelas y alumnos a quienes se les entrega el material.

En México también se encuentran otras revistas de ciencia dirigidas a esta población, como

Diverticiencia, Ecologito, El Barco de Papel, Gira tu Cabeza, Grandes Detectives Naturales,

Ingenio, Lucio y los Insectrónicos, National Geographic Kids en Español, a.m.ig@s, El Rincón de

la Ciencia, Hélix, Colibrí, ERES Niños, México Desconocido para Niños, Nikelodeon, Revista

Cometa, Tiempo de Niños, Universo Big Bang, Fisicómics, La Medicina Genómica y ¡Eureka!

(citado en González, 2007); no obstante, se desconoce su implementación en ámbitos educativos

formales.

Por otra parte, en Brasil la única revista orientada a la divulgación científica para niños es

Ciência Hoje das Crianças (1982-actualidad), publicada por la Sociedade Brasileira para o

Progresso da Ciência (Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia) y dirigida a lectores de 8

a 12 años. Por ejemplar, al menos el 80% de su contenido está construido por investigadores para

fomentar en ellos la importancia de la educación científica, sin embargo, esto ha implicado un

arduo trabajo editorial para hacerlo comprensible al lenguaje infantil (Massarani, 1999).

El objetivo principal de esta publicación es transformar la percepción del aprendizaje de la

ciencia como una actividad divertida y satisfactoria, para esto dan una especial relevancia a la parte

21

gráfica de sus contenidos, lo que repercute en la sensibilidad artística de sus lectores. En su

producción los niños también han sido partícipes, sugiriendo temas y colaborando en el proceso de

investigación al generar sus preguntas y entrevistar a los científicos a través del equipo de la revista.

Lo más importante de esta experiencia es comprender que la efectividad de este tipo de

publicaciones se debe a la vinculación de los temas con la vida cotidiana, el uso de referencias a la

cultura popular, el uso de analogías y metáforas, la desacralización de la ciencia, el uso de ironía y

humor en sus contenidos y el reconocimiento de los errores humanos (Sánchez, 1998, citado en

Massarani, 1999)

Por otra parte, en Reino Unido resalta la publicación mensual de Whizz Pop Bang, una

revista de divulgación científica lanzada en 2015, dirigida a niños entre los 6 y 12 años. En su

página web destacan como objetivo principal fomentar el amor por la ciencia en los niños con la

pretensión de despertar en ellos su vocación científica (Whizz Pop Bang, 2019). La ilustración

cobra un papel protagónico en cada uno de sus ejemplares, los cuales, además de información

relacionada con la ciencia, incluyen experimentos prácticos, rompecabezas y actividades que los

niños pueden realizar en casa. Sumado a lo anterior, cuentan con un componente para la escuela en

la que a través de convenios con las instituciones educativas, brindan un material extra que sirve

de guía al docente para trabajar los temas de cada revista; vale la pena mencionar que al ser una

iniciativa privada, no es de circulación gratuita (Whizz Pop Bang, 2019)

Nobrow Press también se inscribe dentro de este panorama, revolucionando la producción

editorial británica con su lema “publicar libros que merezcan ser impresos” (Nobrow, 2019) y

dando prioridad a los contenidos gráficos. Fundada en 2008, en su línea de libros para niños incluye

una sección para la no ficción, en la que ha desarrollado colecciones con fines educativos para

público infantil. Se caracterizan por su particular encuadernación y concepto editorial, puesto que

se imprimen a manera de lo que comúnmente es llamado friso o plegadiza de papel, en la que una

ilustración se lleva el protagonismo y funciona a modo de infografía; entre ellas destacan High

Times: A History of Aviation, Space Race y Beyond the Surface.

En España sobresale Principia, revista de divulgación científica para adultos que ingresó al

mercado en 2014 y posteriormente lanzó su versión para los más pequeños, llamada Principia Kids;

su objetivo principal es “contar y pintar la ciencia” (Principia, 2019), que tiene en común con las

anteriores: privilegiar la ilustración dentro de sus ejemplares. Su intención es conectar a sus lectores

22

de manera visceral con la ciencia y hacer evidente las relaciones entre obras literarias, la medicina,

el medio ambiente y la ingeniería con las bases más puras de la misma (Principia, 2019).

En Colombia encontramos la revista Explorando el Planeta o Exploring The Planet (2004),

producida por la editorial Chigüiro Editores y distribuida en las principales universidades del país;

además, adaptada al inglés para su uso en instituciones educativas como Gimnasio los Andes,

Newman School, Face y el Gimnasio José Joaquín Casas, entre otros. La publicación trimestral

implementa juegos para resolver dentro de sus páginas, como sopas de letras, completar textos,

unir frases, entre otros; no incluye actividades de experimentación. De esta no se encontró

evidencia empírica de los alcances de su implementación en las instituciones educativas

mencionadas.

Zoológicos y museos

Algunas investigaciones ponen en la escuela y sus principios tradicionales el eje principal

para la construcción de una cultura científica; otras, por su parte, ven en instituciones como

zoológicos, centros de ciencia y museos, un vehículo privilegiado para divulgar y apropiar el

conocimiento (Bell, Lewenstein, Shouse, y Feder, 2009, citados en Lin y Schunn, 2016). Estos son

escenarios que permiten a los estudiantes observar, experimentar y descubrir por sí mismos

diferentes procesos científicos, lo que a su vez aumenta la motivación e interés por el aprendizaje

(Braund y Reiss, 2006; Hofstein y Rosenfeld, 1996; Semper, 1990, citados en Lin y Schunn, 2016)

De hecho, investigaciones documentadas por Lin y Schunn (2016) concluyen que un factor

para potenciar el interés por la biología o escoger una carrera relacionada con STEM (Science,

Technology, Engineering, and Mathematics) es vivir experiencias con la naturaleza fuera de la

institución escolar (Uitto, Juuti, Lavonen, y Meisalo, 2006, citados en Lin y Schunn, 2016),

actividades que también desembocan en la generación de vínculos afectivos, disfrute, compromiso

e interés por la ciencia (Lin y Schunn, 2016).

Dentro de casos concretos en que han implementado estrategias de educación fuera de la

escuela, se encuentra la del Zoo de Sorocaba – São Paulo, estudiada por García y Marandino

(2006), que incluía una ‘maleta de curiosidades’ como medio para el aprendizaje, donde

preservaban partes de animales que luego eran presentadas a sus visitantes en diferentes etapas del

recorrido.

23

Los investigadores llegaron a la conclusión de que el elemento (maleta) podía reforzar los

discursos de los niños frente a las cuestiones biológicas y ecológicas de los animales; no obstante,

no tuvo el eco suficiente sobre aprendizajes que promovieran la protección animal, objetivo

principal que deben perseguir los zoológicos de dicho país, por lo que se cuestionan acerca de cómo

podrían mejorar la implementación de las actividades. Sumado a lo anterior, problematizaron sobre

la importancia de la mediación humana en este tipo de instituciones de educación no formal e

informal y la adecuada formación que deben tener los guías para generar un impacto real sobre la

educación científica de los visitantes.

Sin embargo, no solo se trata de un trabajo por parte de los guías de estos escenarios sino

de un trabajo conjunto con las instituciones de educación. Conrado y Marandino (2006), a través

de la evaluación de actividades de comunicación/educación dirigidas al público escolar en un

museo de São Paulo, encontraron que el aprendizaje de los estudiantes se ve afectado por el empeño

de los docentes de la institución en transmitir contenidos conceptuales y lineales, lo que genera una

limitación en la construcción de un aprendizaje que el estudiante identifique como útil y que esté

relacionado con su contexto cultural.

Como conclusión, los autores exponen la necesidad de la elaboración de unos parámetros

para una adecuada colaboración entre escuelas y museos que debe incluir a todas las instituciones

y actores de las mismas en su conjunto, y no solo a unos pocos profesionales interesados (Conrado

y Marandino, 2006).

Por su parte, Hofstein y Rosenfeld (1996) destacan el papel de los museos como escenarios

en los que ocurren procesos educativos que sirven de apoyo, amplían y complementan a los que

tienen lugar en espacios formales (Ojeda, 2017). Los actuales museos de ciencias, además de

brindar información a los ciudadanos sobre el avance de la ciencia y de la tecnología, también

tienen dentro de sus fines educar para que las personas participen en los asuntos de su comunidad

de manera informada, así como también que el visitante pueda evaluar y juzgar los diferentes usos

que la sociedad le da a la ciencia (Leitáo y Albagli, 1997; Bragança, 1997, citados en Pacheco,

2007).

Estas nociones las secundan Guisasola y Morentin (2007), pues para ellos los museos de

ciencia favorecen el aprendizaje que no se consigue en la escuela, suponiendo una estrategia para

garantizar la apropiación de conocimientos que luego los visitantes pueden aprovechar en su

cotidianidad. Así que el museo funciona como un medio divulgativo que, al igual que otros, como

24

las revistas de divulgación científica, presenta retos similares en cuanto a la reinterpretación del

conocimiento científico y el replanteamiento de los contenidos, el lenguaje y, además, la

representación icónica y simbólica (Pacheco, 2007).

De esto dan cuenta experiencias de aprendizaje como las del Museo Universum, en la

Ciudad de México. En este centro hicieron ‘demostraciones breves de ciencia’ de no más de 10

minutos que involucraban procesos de atención, motivación y reflexión dinámica; además

invitaban a pensar, estimulaban la curiosidad, el pensamiento creativo y la reflexión de la relación

ciencia-vida cotidiana (García y Meza, 2005, citados en García y Meza, 2006).

Los investigadores García y Meza (2006) hicieron un estudio del proyecto y concluyeron

que las demostraciones de ciencia contribuyeron a la construcción de conocimiento, ya sea

reafirmando los conocimientos previos escolares o experienciales, aclarando conocimientos

confusos o equivocados, e incrementando la actitud positiva hacia la ciencia, pues estimulan la

curiosidad y el deseo de aprender (García y Meza, 2005 citados en García y Meza, 2006).

Guisasola y Morentin (2007) destacan dos aportes que vale la pena mencionar, por un lado

que existe una correlación positiva entre la preparación previa que tienen los estudiantes antes de

ir a la visita con un aprendizaje significativo generado durante la misma, y por otro lado, indican

la necesidad de diseñar actividades pre y post a la visita al museo para relacionar las actividades

de las dos instituciones (museo y escuela) y así lograr un aprendizaje significativo. Finalmente,

aportan evidencias de que una cooperación entre profesores de la escuela y guías de museo es

positiva en la efectividad del aprendizaje e invitan a hacer investigaciones longitudinales que den

cuenta de lo que ocurre con el aprendizaje alcanzado y su permanencia en el tiempo.

Radio educativa

Se entiende que la radio es un “medio de comunicación de ideas-realidades (entornos,

hechos, acontecimientos), campos sonoros (reconstrucciones en sentido amplio) e ideaciones

culturales, cuya finalidad es facilitar al oyente un contacto personal y permanente con la realidad

circundante” (Faus, citado en Cabezas, 1984, p. 27). Para este caso, la recopilación de experiencias

estará centrada en la radio usada para fines educativos. Siguiendo a Merayo (2000), la radio

educativa puede situarse en alguno de los siguientes niveles formativos: (a) como apoyo directo a

movimientos sociales, (b) como extensión de la instrucción formal, o (c) como instrumento para la

educación no formal.

25

El primer nivel formativo no es de interés para la presente investigación. Párraga, Franco y

Navarrete (2018) documentan una experiencia de aprendizaje a través de la radio web universitaria

de la Universidad Técnica de Manabí (UTM), Ecuador. Allí exponen que “las radios de las

instituciones de educación superior deben combinar la emisión de programas culturales,

educativos, informativos y de análisis” (Párraga, et al., 2018, p. 20). Siguiendo esta lógica, la UTM

habilitó desde 2011 la modalidad radial de Desarrollo de Habilidades y Pensamiento.

En el aula radial, los estudiantes pueden hacer llamadas en vivo, enviar correos electrónicos

para aclarar sus dudas o comunicarse a través de las redes sociales de la emisora; además, se les

asignan labores que deben entregar en físico y se monitorea su participación y asistencia online.

Los autores hicieron una encuesta a 282 estudiantes que han visto esta clase y desglosaron los

resultados obtenidos para cada una de las preguntas; sumado a lo anterior, elaboraron un análisis

documental para soportar, a través de diversos autores, la utilidad de este medio de comunicación

para alcanzar las metas de la clase en mención.

Concluyen que la asignatura está cumpliendo su objetivo, ya que la radio permite que los

estudiantes reflexionen sobre diferentes cuestiones de su interés y esto, a su vez, facilita el

desarrollo de habilidades cognitivas. Sugieren que la radio UTM debería expandirse a medios

locales fuera de la institución para vincularla con la sociedad.

Martín-Pena, Parejo y Vivas (2018) reiteran lo anterior a través de su investigación sobre

el proyecto ‘Ratones de laboratorio’, implementado en siete instituciones educativas españolas con

niños de grado tercero a sexto. Este programa tiene dos partes, la primera fuera del aula de clase

en donde los estudiantes tienen contacto con diferentes temáticas científicas a través de talleres y

experimentos, previamente escogidas por los docentes y vinculadas al currículo escolar de las

instituciones; y una segunda en donde, teniendo en cuenta los equipos radiales con los que cuentan

los diferentes colegios, deben producir un podcast que dé cuenta de los conocimientos adquiridos

durante los talleres.

A través de una recolección cuantitativa y cualitativa de los datos, confirmaron que, además

de aumentar la percepción positiva frente a la ciencia, la radio escolar es un potente motivador que

favorece y refuerza los procesos de enseñanza-aprendizaje, incrementando habilidades de escucha

y oralidad que se ven reflejados en la originalidad de los productos radiales hechos por los

estudiantes y dinamiza el encuentro escolar dotando a los docentes de nuevas herramientas

pedagógicas.

26

En el caso colombiano, tenemos como mayor exponente de radio educativa la Acción

Cultural Popular (ACPO), más conocida como Radio Sutatenza. Esta experiencia educativa estuvo

activa por un periodo de 47 años en el país (1947-1994) y estaba dirigida a la población campesina.

Su modelo pedagógico se denominó Educación Integral Fundamental (EFI), el cual estaba

compuesto por cinco nociones básicas: “lectura y escritura (Alfabeto), cuentas básicas y planeación

(Número), bienestar físico (Salud), bienestar material (Economía y trabajo) y bienestar espiritual

(Espiritualidad)” (Banrepcultural, s.f.)

Estas nociones se impartían a través de “clases radiales, cartillas, libros de la biblioteca,

cursos de extensión, correspondencia, institutos campesinos y se reforzaba con el apoyo de las

Escuelas Radiofónicas” (Bernal, 2012, p. 9), sin embargo, esto es solo una parte del ‘sistema

combinado de medios’ que incluía “radiodifusión (programas), radiorrecepción (audición

organizada - escuelas radiofónicas), acceso (al poner a disposición aparatos de radio que, sólo

sintonizaban Radio Sutatenza), junto con cartillas, libros, periódico, disco-estudio, etc., y centros

de formación de líderes (institutos campesinos)” (Vaca, 2011, p. 255)

A través de una investigación multimetodológica sobre Radio Sutatenza, que incluyó

técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas, como entrevistas, análisis documental,

temática, etc., Vaca (2011) habla de cómo esta experiencia fue precursora en lo que hoy se

denomina ‘comunicación para el desarrollo’ y establece que “es posible utilizar los medios para

transmitir mensajes educativos de forma sistemática y permanente” (p. 264) .Concluye con que la

experiencia fue eficaz y se posicionó como un factor de cambio social que contribuyó a reducir las

cifras de analfabetismo en zonas rurales, favorecer la adopción de innovaciones en las técnicas

agrícolas y entender que los medios de comunicación tienen una función “social y cultural de

servicio a la ciudadanía” (Vaca, 2011, p.267); sin embargo, reitera que estos no pueden actuar por

sí solos y que el éxito de Sutatenza se encuentra en el ya mencionado ‘sistema combinado de

medios’.

Estas tres experiencias educativas con radio parecen indicar la fiabilidad de este medio de

comunicación para complementar el proceso educativo formal, como ‘Ratones de Laboratorio’ en

España; ser extensión de este, como la modalidad radial de la asignatura Desarrollo de habilidades

y pensamiento, en Ecuador, o convertirse en parte esencial de un complejo ‘sistema combinado de

medios’, como el caso de Radio Sutatenza en Colombia.

27

Televisión educativa

La televisión educativa, según Matilla y Vázquez, es “el conjunto de programas emitidos a

través de la televisión de acceso público o de los canales de acceso codificado, concebidos con la

finalidad de promover procesos de enseñanza-aprendizaje” (citados en Sandoval, 2016, p. 46). Vale

la pena resaltar que la televisión en algunas regiones del mundo complementa las diferentes fuentes

de aprendizaje temprano y, en consecuencia, resulta ser una fuente de estimulación cognitiva en

los niños de temprana edad (Mares y Pan, 2013), de allí la importancia de implementar en su

programación contenidos enriquecedores y con objetivos claramente estipulados en el público

infantil.

En línea con lo anterior, nuestro país estipula en el artículo 2 de la Ley 182 de 1995 que los

fines de la televisión son “formar, educar, informar veraz, objetivamente y recrear de manera sana”

a la ciudadanía (Congreso de la República de Colombia [Ley 182], 1995); por su parte, el Plan

Decenal de Educación 2016-2026 establece como uno de sus lineamientos estratégicos garantizar

el compromiso de los medios masivos de comunicación con la difusión y la realización de la

transformación educativa que requiere el país (Ministerio de Educación, 2017)

Diferentes estudios (Vandewater y Bickham, 2004; Zill, Davies, y Daly, 1994, citados en

Mares y Pan, 2013) dan cuenta de que existe una correlación positiva entre el consumo de

programas educativos y el desempeño académico de los estudiantes. Wright, Anderson, Huston,

Schmitt y Linebarger (2001) corroboraron lo anterior en un estudio practicado en niños de 2 y 3

años, con el que descubrieron que este tipo de contenidos se asociaban positivamente con altos

puntajes en lectura y vocabulario receptivo (citado en Mares y Pan, 2013)

Escuela+ o Escuela Plus se inscribe dentro de este paisaje como un “proyecto de televisión

educativa, cuyo principal objetivo es enriquecer y complementar los contenidos educativos de

primaria y secundaria, utilizando la tecnología de DirecTV y los contenidos de sus diferentes

aliados” (Hernández y Rivera, 2017). Actualmente está implementado en 2898 instituciones

educativas rurales del país, ha formado a 4376 rectores y docentes a nivel nacional y se han

beneficiado del proyecto más de 40 secretarías de Educación.

Es una alianza público privada (APP) entre el Ministerio de Educación (MEN) y DirecTV

no representa ningún gasto para el primero, las secretarías de Educación ni los establecimientos

educativos. Cada uno de los aliados de Escuela+ (DirecTV, Aula sin Fronteras, Discovery en la

Escuela, Fundación Torneos, entre otros) proporciona los contenidos digitales acompañados de

28

unas guías pedagógicas que refuerzan y orientan la labor docente en las diversas instituciones.

Sumado a lo anterior, el proyecto contempla dos días de formación y seguimiento para rectores y

maestros.

En un informe de gestión, hecho por el Centro de Investigación de las Telecomunicaciones

(CINTEL) en el año 2009 (es la información formal de libre circulación más reciente sobre el

proyecto), destaca el interés manifestado por los estudiantes frente al programa (89%) que se

expresa en aptitudes más participativas y de mayor interés frente a sus clases, ya que el proyecto

les ha generado un mayor nivel de gusto por el conocimiento; además, perciben que mejora el

ambiente de aprendizaje y que los docentes están más dispuestos ante sus preguntas e inquietudes

(CINTEL, 2009)

En adición, el 85% de los estudiantes considera que el programa les ayuda a relacionar y

aplicar los temas vistos con su propio entorno. En las entrevistas y grupos focales, declaran que

este componente motiva su curiosidad y los mueve a pensar en temas y problemas que no habían

contemplado antes (CINTEL, 2009). Por otra parte, la mayoría de los docentes (66%) considera

que el desarrollo de la clase ha mejorado a partir de la incorporación del programa, ya que resultan

ser más dinámicas, participativas y se hacen evidentes los logros alcanzados en los procesos de

investigación de los escolares.

Por otra parte, Plaza Sésamo (Sesame Street) resulta ser un fenómeno representativo a nivel

global de lo que sería la televisión educativa. Es transmitido en más de 130 países, en varios casos

como una coproducción internacional basada en la plantilla estadounidense pero con contenido

local (Mares y Pan, 2013). Está dirigido a un público de 2 a 5 años de edad y diversos estudios

locales de Estados Unidos dan cuenta de que la exposición temprana a programas educativos como

Plaza Sésamo puede tener efectos positivos en los infantes (Wright et al., 2001, citado en Mares y

Pan, 2013).

Vale la pena mencionar que los personajes del programa pueden llegar a modelar las

interacciones sociales y, de la mano de los guiones, tienen por objetivo de fomentar actitudes

positivas hacia grupos sociales o políticos externos; por ejemplo, en Kosovo el programa buscaba

fomentar sentimientos positivos entre serbios y albaneses (Mares y Pan, 2013).

Mares y Pan (2013) hicieron un meta análisis acerca del impacto de este programa tomando

como base diferentes publicaciones externas a los Estados Unidos. Entre sus principales resultados

destacan que hay una correlación estadísticamente significativa entre observar durante un periodo

29

más prolongado del tiempo Plaza Sésamo (o sus colaboraciones locales) y obtener un puntaje entre

una o dos quintas partes de una desviación estándar más alta; sumado a lo anterior, los efectos

positivos fueron más significativos para niños de 3 a 5 años que de 6 en adelante.

Vale la pena rescatar que los niños que empiezan una observación autoiniciada del

programa obtienen mejores resultados que aquellos a quienes les es impuesto por un adulto. A

grosso modo, el consumo del programa en cuestión se asoció con el aprendizaje de letras, números,

formas, tamaños, elementos de alfabetización básica y el cálculo numérico que suelen ser las

principales dificultades de los niños alrededor del mundo. También logró impactar en otras áreas

como el cuidado de la salud, seguridad, razonamiento prosocial sobre las interacciones y mayor

tolerancia (Mares y Pan, 2013).

En consecuencia, teniendo como referente estos dos programas, uno de carácter nacional y

el otro global, se puede evidenciar que la televisión es un medio que por su penetración, lenguaje

y narrativa tiene todo el potencial para ampliar el acceso universal a contenidos audiovisuales de

calidad, que sean entretenidos y atractivos para la comunidad educativa. Por otra parte, es de

resaltar que el Ministerio de Educación (MEN) tiene el reto y la responsabilidad de fomentar

espacios que fortalezcan los procesos de formación y aprendizaje a través de dinámicas

innovadoras que garanticen el acceso de la comunidad, y resulta evidente que proyectos como

Escuela+ o Plaza Sésamo se posicionan como una estrategia que puede alcanzar este objetivo.

Programas nacionales

Desde el momento de su creación en 1968, Colciencias ha sido la entidad responsable de

promover una cultura de la ciencia, la tecnología y la innovación que invite al país a construir una

sociedad basada en el conocimiento para convertirse en piedra angular del desarrollo y bienestar

social (Secretaría Ejecutiva, Convenio Andrés Bello, s.f.). A continuación se presentarán algunos

de los programas impulsados por dicha institución que trastocan de diferentes maneras los objetivos

planteados en la presente investigación con el diseño de una estrategia pedagógica interesada en

generar procesos de ASC.

Cuclí-Cuclí (1990-1997).

Fue un programa surgido en el año de 1990 y enmarcado en el Proyecto de Actividades

Científicas Infantiles y Juveniles, realizado por Colciencias con el apoyo del Ministerio de

30

Educación Nacional. Llegó a interactuar con alrededor de 45.000 instituciones educativas y más

de cuatro millones de estudiantes a nivel nacional (Gil y Maldonado, 2009). Su nombre hace

referencia al famoso juego del escondite, conocido como ‘cuclí’ en diferentes regiones del país,

como una semejanza de las habilidades que implica ganar en este pasatiempo: búsqueda, asombro,

encuentros, investigación, entre otras, que guardan estrecha similitud a las actividades realizadas

por los científicos (Delgado, 1990).

Dirigido a niños entre las edades de 7 a 12 años, fue un proyecto que tuvo por objetivo

incentivar en el menor el deseo de la investigación e interés hacia los temas científicos, además de

formar mentes críticas, curiosas, analíticas y creativas (Delgado, 1990). Lo anterior con el fin de

formar una ‘generación de científicos’ que en el siglo XXI trabajaran en pro del desarrollo

tecnológico del país como generador de proyectos nacionales, y con miras a un desarrollo

autónomo y productivo (Hernández, 2000).

En consecuencia, las temáticas abordadas no buscaban complementar el currículo de las

instituciones ni reemplazarlo, la intención era generar nuevos espacios de encuentro entre los

estudiantes y la ciencia para enriquecer la labor educativa y favorecer un acercamiento voluntario

a los temas científicos (Gil y Maldonado, 2009). Para lograr lo anterior, el programa contaba con

diversos materiales: periódico mural, cuadernillos y manuales que se distribuían de manera

bimensual a las instituciones educativas del país.

La publicación era monotemática y en cada material se brindaba una perspectiva diferente

de abordaje; durante sus años de funcionamiento trataron temas como el tiempo, la energía, el

lenguaje, la música, el espacio, las máquinas, los números, entre otros. La imagen tenía un papel

protagónico en cada uno de estos recursos, en especial en el periódico mural, que era una especie

ilustración infográfica que narraba diversas situaciones en donde el tema escogido se relacionaba

con la vida cotidiana y permitía que los estudiantes tuvieran diferentes lecturas (Hernández, 2000).

Por otra parte, los cuadernillos y manuales planteaban experimentos, historias de científicos

y noticias importantes sobre la ciencia, en general, diversos acercamientos al tema planteado en el

periódico. Inicialmente fueron pensados para los estudiantes pero, con el paso del tiempo, se

posicionaron como los materiales que los docentes utilizaban para hacer el abordaje de los temas

propuestos por Cuclí-Cuclí. El proyecto finalizó en el año 1997 y dio paso al proyecto Cuclí-

Pléyade (1997-2001), que posteriormente daría nacimiento al programa Ondas (2001) (Secretaría

Ejecutiva, Convenio Andrés Bello, s.f.)

31

Ondas (2001 - actualidad).

Para el 2001 Colciencias puso en marcha el Programa Ondas, en un esfuerzo por impulsar

programas orientados a acercar la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CTeI) a la población

infantil y juvenil con el fin de fomentar el desarrollo científico y tecnológico del país en edades

tempranas y además incentivar la vocación científica (Colciencias, s.f.).

Actualmente el programa continúa con el propósito de acercar la ciencia a los niños y

jóvenes desde edad escolar y promover el pensamiento crítico para generar capacidades y

habilidades en ciencia, tecnología e innovación, contribuyendo a la creación de una cultura que

valore, gestione y apropie el conocimiento (Colciencias, s.f.).

Ondas destaca la investigación como estrategia pedagógica. Uno de los objetivos

principales del programa es que la investigación sea reconocida como una actividad propia del ser

humano, posible de desarrollar en todas las áreas del conocimiento (Secretaría Ejecutiva, Convenio

Andrés Bello, s.f.). Algunos sus logros han sido: la movilización social de sus actores a lo largo y

ancho del país, la consolidación de la investigación como estrategia pedagógica, reconocimiento

del programa y acceso a los recursos del Sistema General de Regalías para Ciencia, Tecnología e

Innovación (Secretaría Ejecutiva, Convenio Andrés Bello, s.f.).

El programa ha sido el encargado de financiar proyectos de investigación de estudiantes y

brindar asesoría a los maestros y grupos de investigación de las instituciones educativas, creando

habilidades de investigación y apropiación de la CTeI en los menores y en el grupo social en el que

se desenvuelven; sumado a lo anterior, permite un acercamiento de niños y jóvenes a la CTeI, de

modo tal que mejoran su percepción y vinculan a la educación básica y media la investigación

universitaria, fortaleciendo sus capacidades y habilidades (Núñez, 2017).

Jairo Núñez (2017) midió los impactos de Ondas en varias dimensiones: deserción en la

educación básica y media, desempeño en las pruebas estandarizadas Saber 3, 5, 9 y 11, acceso y

permanencia en la educación superior y acceso al programa Ser Pilo Paga, evaluando la situación

de quienes no habían sido beneficiados por el programa y comparando su resultado con aquellos

que sí habían participado.

Dentro de los hallazgos, el autor identificó efectos del programa proyectados a corto,

mediano y largo plazo. En el corto plazo se espera una menor deserción escolar en la medida en

que los beneficiarios estén incentivados a permanecer en el programa y a no abandonar sus

32

estudios. A mediano plazo, pueden mejorar sus habilidades en el ámbito académico, lo que puede

tener efectos positivos en la calidad de la educación. Así, en la medida en que se cambia la

percepción que tienen los jóvenes hacia la CTeI, se puede incrementar la motivación de los

estudiantes por continuar carreras académicas, función que estaría ligada a la proyección a largo

plazo (Núñez, 2017).

Pequeños científicos (1998 - actualidad).

Es un programa fruto de la alianza entre la Academia Colombiana de Ciencias, la

Universidad de los Andes, Asociación Alianza Educativa, Embajada de Francia en Colombia,

Museo de Ciencias - Maloka y el Liceo Francés Louis Pasteur. Tiene por objetivo renovar las

prácticas educativas en torno a la enseñanza de las ciencias experimentales en la escuela primaria

a través de talleres enfocados a la formación docente y de formadores de docentes (Universidad de

los Andes, 2008). Propone una pedagogía basada en la “comunicación oral y escrita, el espíritu

científico y la consolidación de competencias ciudadanas” (Universidad de los Andes, 2008, p. 2)

materializadas en actividades de indagación realizadas por los estudiantes teniendo como guía a

los maestros, siguiendo la lógica del aprendizaje cooperativo.

Inspirado en el programa francés La main à la pâte, propuestas desarrolladas por el

Educational Development Center y National Science Resources Center en Estados Unidos y

prácticas ECBI (Enseñanza de la ciencia basada en indagación) desarrollada en otros países,

Pequeños científicos se estructura alrededor de cuatro núcleos fundamentales: comunidad,

formación de maestros, currículo y materiales, y evaluación. Tiene a la indagación como estrategia

principal de enseñanza-aprendizaje de la ciencia.

El proyecto nació en 1998 con la convicción de que el ciudadano del siglo XXI necesita

tener una cultura científica básica que le permita interactuar con los demás y participar

responsablemente en las decisiones de carácter nacional que envuelven estas temáticas (ciencia y

tecnología) posicionadas como primordiales en la sociedad del conocimiento (Universidad de los

Andes, 2008). Su intención va más allá de querer formar científicos, es todo un proyecto de

alfabetización de la ciencia emprendido en las instituciones educativas.

A diferencia de otros programas expuestos, Pequeños Científicos busca integrarse con el

currículo escolar y el PEI de cada una de las instituciones. En consecuencia, no existen materiales

especialmente diseñados para los niños, todos van direccionados a los docentes, quienes conducen

33

las clases de ciencia y se encuentran en capacitación constante dentro del programa con el fin de

que implementen adecuadamente el modelo pedagógico desarrollado.

Como resultados positivos del programa, se encuentra que su implementación ha derivado

un incremento del trabajo cooperativo, discusión respetuosa de ideas, construcción colectiva del

conocimiento y de relaciones pacíficas con los demás estudiantes (Universidad de los Andes,

2008). Vale la pena resaltar que es un programa reconocido por el Ministerio de Educación

Nacional al perseguir los mismos objetivos que este ha planteado en el campo de la enseñanza-

aprendizaje de las ciencias, y a razón de esto trabaja de la mano con programas como Ondas, de

Colciencias, en diferentes regiones del país.

4. Marco conceptual

4.1. Comunicación y divulgación de la ciencia

En la sociedad del conocimiento, la comunicación se instaura como un derecho público en

donde las audiencias, además de tener acceso como receptores a la información, también pueden

ser productores de la misma (Martín-Barbero, 2005, citado en Daza y Arboleda, 2007). En este

sentido, la comunicación debe construir medios de participación en donde prime lo dialógico sobre

el elitismo, es decir, que promueva prácticas bidireccionales y rescate la importancia del papel

activo y protagónico tanto de emisores como de receptores (Trelles, 2013).

Ante lo dicho anteriormente, vale la pena decir que la comunicación de la ciencia no está

apartada de estos valores, pues en la cultura científica si bien participa la academia como

productora del conocimiento, también debe participar la sociedad porque, de lo contrario, deviene

en un concepto elitista y de entrada limita la comunicación como proceso dialógico (Trelles, 2013).

Esta interacción recíproca es significativa en la ciencia para que la gente se sienta partícipe dentro

de la construcción del conocimiento y, además, ayude a enriquecer la cultura de las sociedades

(Trelles, 2013).

Es así que cuando hablamos de comunicación pública de la Ciencia, Tecnología e

Información (CTeI), hacemos referencia a esas actividades que propenden por relacionar la ciencia

con públicos diferentes a los del nicho científico a través de la transmisión de conocimiento, pues

uno de los problemas identificados en la literatura es que las personas que se dedican a la

investigación reconocen que su trabajo les exige comunicarse con sus colegas, pero a lo largo de

34

su carrera nadie les enseña a comunicarse con otro tipo de público más que el de su círculo

académico (Semir y Revuelta, 2010).

Muestra de ello, existen tres tipos de científicos: (1) quienes no hacen esfuerzos por

compartir sus conocimientos fuera del entorno académico, (2) los que intentan dirigirse a nuevos

públicos de forma directa o a través de medios de comunicación, pero no han tenido éxito, (3) y

los científicos que han querido participar de forma activa y han visto en la comunicación social un

elemento más para incluir dentro de su actividad profesional (Semir y Revuelta, 2010).

Para quienes se ubican dentro del tercer grupo, hay diferentes términos para referirse a la

emisión de información científica a distintos públicos fuera del netamente científico; los más

empleados en Iberoamérica son: popularización de la ciencia y la técnica (fundamentalmente en

el Cono Sur) y divulgación de la ciencia (México, España y otros países latinoamericanos) y

también se emplean términos como vulgarización (Tagüeña, Rojas y Reynoso, 2006). Entre tanto,

algunos autores afirman que en Colombia se habla tanto de divulgación, comunicación de la

ciencia como de apropiación social del conocimiento científico (Tagüeña, Rojas y Reynoso, 2006).

Sin embargo, vamos a detenernos aquí para decir que por motivos de la investigación

entenderemos la comunicación como el proceso mediante el cual divulgamos el conocimiento y es

prestado al servicio de la sociedad. Transversal a la comunicación está la divulgación, como

proceso que facilita el acceso a la información y la inteligibilidad, pues permite que la sociedad

adopte conceptos, nociones, ideologías y conocimientos de importancia general para luego

ponerlas en práctica en su vida cotidiana a través de la apropiación social del conocimiento

(Belenguer, 2003), que consiste en la interiorización que hace la persona de la información

divulgada, de manera tal que pueden hacer uso de ella para su vida cotidiana. Así, la apropiación

social de la ciencia y la tecnología se define como una estrategia de cambio social y cultural que

debe ser pensada y estructurada por diferentes actores, y que entre sus objetivos se encuentra que

la sociedad genere e incorpore a su quehacer un conocimiento fundamentado de la ciencia (Lozano,

2003).

En este sentido, la Divulgación Científica comprende toda actividad de explicación y

difusión de los conocimientos, la cultura y el pensamiento científico y técnico bajo dos premisas:

(1) que estas explicaciones y difusión sean hechas fuera de la enseñanza oficial, formal o de

enseñanzas equivalentes; y (2) que esas explicaciones extraescolares no tengan como fin la

formación de especialistas ni el perfeccionamiento en su propia especialidad (Belenguer, 2003), ya

35

que, por el contrario, el conocimiento debe ser de utilidad para todo tipo de público que quiera

saber, indagar o conocer sobre el tema.

Como conclusión, la comunicación y la divulgación de la ciencia constituyen significados

clave para los procesos de apropiación, y aquí es importante recordar que estos como medio para

incorporar la ciencia a la cotidianidad de las personas, son un afluente para la organización social,

el enriquecimiento de los valores de la cultura de las sociedades y, además, funcionan como medio

de empoderamiento para las personas que participan de forma activa en el proceso comunicativo

(Aguilar y Buraschi, 2018).

Es por esto que la comunicación y divulgación de las ciencias se ha vuelto una necesidad

que responde a que: (1) el conocimiento científico debe ser compartido; (2) es necesaria la

cooperación entre gobiernos, sociedad civil, sector empresarial y científicos; y (3) los científicos

deben regirse por los estándares éticos correspondientes y la sociedad es quien lo puede medir. Así

lo expone la Declaración de la Ciencia y el Uso del Conocimiento Científico, adoptada en la

Conferencia Mundial de la Ciencia de 1999, auspiciada por la UNESCO (Semir y Revuelta, 2010).

4.2. Apropiación social del conocimiento (ASC)

La naturaleza de la ciencia por largo tiempo estuvo encaminada a producir contenidos

científicos inteligibles solo para un público especializado, lo que ocasionaba una fragmentación

social que dejaba desprovista de tal información a los ciudadanos del común. Ante la

transformación social de los últimos años, en la que el conocimiento adquirió un papel central en

los procesos productivos de las naciones (Tünnermann y Chaui, 2003, citado en Casas, 2005), se

hizo imperante emprender la labor de difundir la información científica a través de una nueva lógica

en la cual la ciencia no puede permanecer en las cabezas de los científicos sino que debe pasar a

ser un patrimonio cultural de la ciudadanía (Pabón, 2018)

A razón de lo anterior, uno de los mayores retos que enfrenta la llamada sociedad del

conocimiento es informar y divulgar la investigación hecha por la comunidad académica al resto

de la población. En consecuencia de ello, se deben fortalecer los mecanismos de divulgación pero

además forjar una comunidad científica interesada en esta labor, tal como menciona Pabón (2018),

“ninguna investigación, en ninguna disciplina, debería formularse sin tomar en cuenta los

mecanismos de comunicación que se emplearán para dar a conocer sus resultados” (p.118).

36

Por su magnitud, esto implica la constitución de políticas y estrategias que motiven a los

entes responsables a hacer una adecuada gestión del conocimiento, derivando en una

democratización del acceso y uso del saber científico y tecnológico para un adecuado

aprovechamiento social (Marín, 2012), de manera tal que las personas desarrollen la autonomía

para decidir en qué acciones de su vida cotidiana desean aplicar estos conocimientos; por

consiguiente, la ASC se convierte en un reto político basado en la toma de conciencia del poder

que representa el conocimiento para las naciones (Carrizo, 2001, citado en Marín, 2012) al punto

de alcanzar un verdadero ‘contrato social’ para la ciencia y la tecnología integrando a todos los

actores de la sociedad (Lozano, 2005, citado en Marín, 2012)

En este sentido, se establece como derecho ciudadano recibir información pertinente y de

calidad respecto a los contenidos científicos (Castaño, 2013), sin embargo, no basta con el acto

exclusivo de informar (Sanchez, Zamarrón, Bonfil y Tonda, 2003), pues las producciones que

llegan al público ‘no científico’ pocas veces son entendibles por su lenguaje o no muestran relación

con la realidad del individuo, en detrimento del interés por parte del mismo hacia estas temáticas,

lo que pone en evidencia que una actividad de difusión o comunicación de la ciencia por sí misma

no implica la generación de ASC.

Ahora bien, de aquí radica la importancia de entender el concepto de Apropiación Social

del Conocimiento como un elemento esencial que da un valor agregado a la producción científica

(Pabón, 2018), pues cuando una persona recibe activamente este tipo de información logra ponerla

al servicio de sus actividades diarias y, de esta manera, saca provecho de la ciencia. A razón de lo

anterior, este concepto cobra especial importancia en los centros educativos, donde la apropiación

debe hacerse de manera transversal para dotar de utilidad práctica los conocimientos adquiridos,

no en el sentido de la memorización o repetición mecánica sino como verdaderas herramientas al

servicio de las actividades desempeñadas en la vida diaria (Pabón, 2018).

Dentro de las teorías del aprendizaje, el término ‘apropiación’ tuvo su génesis con el

psicólogo Leóntyev, quien, influenciado por la teoría sociocultural vigotskiana, lo reconoce como

un proceso donde un individuo es capaz de asimilar un producto objetivado culturalmente (como

el lenguaje), desarrollando a la par una facultad o competencia psicológica, siempre mediado por

la socialización (Leóntyev, 1978, citado en Baquero, 1997); lo anterior es más comprensible a

través de un ejemplo: cuando un niño se apropia del lenguaje, significa por un lado que ha

37

aprendido a comunicarse y a satisfacer sus necesidades a través de esta construcción cultural, y por

el otro, que ha alcanzado el adecuado desarrollo mental y motriz para asimilarlo.

Pese a que el concepto referido por el Leóntyev introduce una de las cuestiones principales

de la ASC, la utilidad del saber, Armand Mattelart (1983) fue uno de los primeros autores en

referirse propiamente al término ASC tal como lo conocemos hoy en día, al identificar una

imperiosa necesidad por comunicar la ciencia y repensar la forma y los medios en cómo se

transmite al público no especializado (citado en Pabón, 2018); sin embargo, en la documentación

literaria, el término tiende a variar entre: “Apropiación Social del Conocimiento, la Tecnología y

la Innovación (ASCTI), Comunicación de la Ciencia o Comunicación Pública de la Ciencia y la

Tecnología, y/o Popularización de la Ciencia y la Tecnología” (Escobar y García, 2013, citado en

Pabón, 2018, p.124) lo que da lugar a diferentes precisiones conceptuales.

En Latinoamérica, una de las primeras organizaciones conformadas para la implementación

de políticas de ASC fue la Red de la Popularización de la Ciencia y la Tecnología para América

Latina y el Caribe (1990) (Pabón, 2018); no obstante, desde 1948 ya se gestaban procesos de

formulación y diseño de políticas en materia de ciencia y tecnología, de esto da cuenta la fundación,

en ese mismo año, del Centro de Cooperación Científica en América Latina (Lemarchand, 2010,

citado en Blanco, 2013) y, más adelante, la Declaración de Caracas en 1960, que expone algunas

consideraciones acerca de la divulgación de la ciencia, su papel y el de la tecnología en la opinión

pública, y su inclusión en todos los niveles de enseñanza; en 1965 se destaca la primera Conferencia

sobre la Aplicación de la Ciencia y la Tecnología al Desarrollo de América Latina, realizada bajo

la colaboración de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (Blanco, 2013).

Por otra parte, en Colombia el término ASC fue acuñado por primera vez en la inauguración

de los trabajos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo del país, conocida como la ‘Misión

de Sabios’ (1996), en el gobierno de César Gaviria Trujillo; dentro de los objetivos promulgados

por la Presidencia de la República y Colciencias, estaba generar un plan nacional de

endogenización de la ciencia y la tecnología en la cultura cotidiana, es decir, producir conocimiento

científico colombiano para combatir las problemáticas locales del país, crear centros y grupos de

investigación y desarrollar un plan masivo de popularización y apropiación social de las ciencias

(Presidencia de la República y Colciencias, 1996) A pesar de sus aportes, lo allí dispuesto no se

38

hizo efectivo en la política nacional a razón de la finalización del gobierno del mandatario en

cuestión.

Empero, en 2005 se estableció la Política Nacional de Apropiación Social de la Ciencia, la

Tecnología y la Innovación con el fin de desarrollar estrategias que propendan por el uso del

conocimiento y posibiliten su inserción dentro de la sociedad. Posteriormente se promulgó la

Política Nacional de Fomento a la Investigación y a la Innovación en 2008, con el propósito de

integrar la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTeI) con la sociedad colombiana; en esta se

entiende por apropiación: la construcción de estrategias que permitan guiar a la ciudadanía sobre

la importancia de la ciencia (Colciencias, 2010).

Estos antecedentes dieron lugar a la Estrategia Nacional de Apropiación Social de la

Ciencia, la Tecnología y la Innovación, con la cual se busca ejecutar lo dispuesto en la política

mencionada y “generar mecanismos e instrumentos que hagan de la ASC el fundamento para la

innovación y la investigación, con alto impacto en el desarrollo social y económico del país”

(Colciencias, 2010, p. 8) Actualmente Colciencias no habla de ASC propiamente dicha, sino de

Apropiación Social de la Ciencia, Tecnología e Innovación (ASCTeI), entendida como “un proceso

de comprensión e intervención de las relaciones entre tecnociencia y sociedad, construido a partir

de la participación activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento” (Colciencias,

2010, p. 22).

Teniendo en cuenta las posturas presentadas en esta categoría, la ASC en la presente

investigación será entendida como el proceso mediante el cual un escolar interioriza una serie de

contenidos, presentados en el sistema de educación formal o no formal, para la adaptación y puesta

en práctica de los mismos de acuerdo a sus necesidades, realidades e intereses, y no como una

memorización o repetición de los mismos. Lo anterior se traduce a un nivel de la comprensión que

le permite al aprendiz hacer transposiciones didácticas (relación teoría-práctica) para la generación

de soluciones a problemas reales, o ejemplificando situaciones imaginarias que denotan la

incorporación de la información a su discurso académico.

4.3. Tipos de educación: formal, no formal e informal

Consolidar una definición que englobe todos los matices de la educación no es tarea fácil,

sin embargo, para hacer un acercamiento a lo que es y su propósito, es importante considerar la

función educativa de la cultura sobre el hombre, pues en ella aprende todo lo que no se le ha dado

39

por nacimiento para facilitar y garantizar su tránsito por el mundo. En este sentido, la cultura resulta

ser la génesis del aprendizaje del hombre y la que lo moldea conforme a los valores promulgados

por la sociedad, con el objetivo de que los seres humanos sean más parecidos, homogéneos y menos

desiguales (León, 2007)

Hay que resaltar la relación directa que existe entre educación y aprendizaje (Rodríguez,

Cañarte, Pibaque, Acuña, Pionce, Caicedo, 2017), pues el aprendizaje se establece como uno de

los principales objetivos de la educación, y de ahí la necesidad de impulsar el denominado proceso

educativo que demanda disciplina, conducción y guía bajo condiciones autoritarias y de

obligatoriedad, con el que se busca generar una libertad al hombre pero limitada, y un aprendizaje

(León, 2007); empero, esto no implica que el proceso educativo lo asegure, ya que los métodos y

formas en las que se imparte el conocimiento juegan un papel muy importante. Con esto, se puede

decir que la educación es un conjunto de conocimientos y métodos que se imparten para para

potenciar el desarrollo del individuo (Ausubel y Colbs, 1990, citados en Edel, 2004).

León (2007) rememora que existieron tiempos en los que la educación del niño era

contextualizada y práctica, él corría por los bosques y experimentaba con lo que lo rodeaba; luego,

el hombre se empezó a educar en la escuela sin contexto, motivo por el que no empleaba lo que

aprendía como producto de la educación (León, 2007). Durante mucho tiempo la educación estuvo

confinada a un tiempo y espacio determinado, dando lugar a la concepción de que era un proceso

que solo ocurría en las instituciones educativas y en la niñez; en consecuencia, pensarse otro tipo

de educación desvinculada de las condiciones mencionadas era imposible. No obstante, hacia el

año de 1974, de la mano de Coombs y Ahmed, luego respaldados por la Comisión Internacional

para el Desarrollo de la Educación de la Unesco, tuvo lugar un cambio de paradigma en el que

educación y aprendizaje no dependían de un espacio o edad específica para que ocurrieran, y con

ello sobrevino la clasificación de la educación en formal, informal y no formal (Coombs y Ahmed,

1974).

4.3.1. Educación formal.

La modernización de los sistemas educativos contemporáneos en América Latina empezó

durante el siglo XX con la expansión de manera (a) horizontal: cobertura en zonas rurales y

urbanas, aumento de presupuesto estatal para la práctica docente, e inclusión de diversas

poblaciones al contexto formal; y (b) vertical: sistematización y organización del ambiente escolar

40

a través de la introducción de niveles y edades (Martínez, 2004, citado en Pedraza, 2016). Este

proceso de expansión tuvo lugar bajo el cambio de paradigma social, encaminado hacia una

sociedad del conocimiento en la que se tiene la convicción de que el desarrollo y el progreso social

van de la mano con las posibilidades educativas de cada uno de los ciudadanos (Pedraza, 2016).

De esta manera se hizo pertinente la incorporación de estrategias y políticas estatales al

campo educativo que sistematizaran los contenidos, la práctica docente y facilitaran la

institucionalización de una escuela común para niños, jóvenes y adultos (Martínez y Orozco, 2010,

citados en Pedraza, 2016), materializando, la de ahora en adelante, la intrínseca relación entre las

condiciones socioeconómicas y las condiciones educativas; esta relación fue enunciada desde 1968

por Coombs en su informe The World Educational Crisis, donde estableció un vínculo directo entre

los factores económicos y la calidad educativa, manifestando su preocupación por la inflexibilidad

del entonces sistema escolar para adaptarse a las necesidades económicas de los diferentes países.

Es allí donde se hablaría del término ‘formal education’ en complementariedad con ‘non

formal education’, donde el autor, pese a la distinción que se verá más adelante, establece que por

sistema educativo comprenderá, para dicho informe, no solo el panorama educativo formal sino

también el no formal de esta época (Coombs, 1968). Sería el mismo Coombs quien años después,

en 1974, otorgaría una definición más estructurada del término formal education, donde lo sitúa

como “el sistema educativo convencional y escolar, graduado, estructurado jerárquicamente, con

exigencias tipificadas para promocionar o acceder a sus diversos niveles y con programación de

tiempo completo” (Coombs, 1975, citado en Touriñán, 1996, p. 62).

Desde su formulación, el término ha suscitado diversas discusiones acerca de sus alcances

espacio-temporales, dando lugar a la posición de algunos autores quienes conciben que la

educación formal tiene lugar exclusivamente en instituciones educativas (Gohn, 2006; Vieira et al.,

2005, citados en Carvalho, Bovolenta y Colombo, 2018), y por el contrario, otros respaldan que el

entorno en sí mismo no resulta ser un factor trascendental en su definición sino más bien atribuyen

a las bases teóricas y los métodos empleados para generar procesos de aprendizaje la

responsabilidad de la delimitación del término (Gadotti, 2005; Jacobucci, 2008, citados en

Carvalho, Bovolenta y Colombo, 2018)

Sumado a lo anterior, autores como Wellington (1991) la definen como una contraposición

a la educación informal, de esta manera la educación formal resulta ser: “obligatoria, estructurada,

secuenciada, evaluada, cerrada, dirigida por un maestro, situada en el aula, basada en un currículo,

41

con resultados medidos empíricamente y, por ende, más controlados” (citado en Hofstein y

Rosenfeld, 1996). Algunos de estos aspectos se mantienen vigentes en las definiciones actuales,

como la de Pol, Noguera y Asensio (2016), donde se sigue vinculando la educación no formal con

un currículo determinado, un profesor responsable del proceso de enseñanza y un sistema de

evaluación conducente a título que garantiza el ‘control’ sobre lo aprendido por estudiantes.

En ese sentido, vale la pena rescatar que las instituciones educativas del sector formal

reglamentan los procesos para el aprendizaje y la construcción del conocimiento (Ojeda, 2017); en

Colombia, esto se hace a través de la consolidación del PEI, que les permite contar con una

propuesta curricular sólida, claramente definida, que además incluye el papel de cada uno de los

actores del sector formal: docentes, directivos, estudiantes y padres de familia (Ojeda, 2017).

En el país, la educación formal está definida como aquella que se transmite en instituciones

educativas aprobadas, en un orden regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares

progresivas y conducente a grados y títulos (Congreso de la República de Colombia [Ley 115],

1994). Dentro de los múltiples objetivos que persigue el diseño estructurado de la educación formal

a nivel nacional, se encuentra el desarrollo integral de los estudiantes con el fin de contribuir al

buen desarrollo de la personalidad a través de una sólida formación ética y moral, que tenga como

eje estimular la autonomía y la responsabilidad, además de fomentar prácticas democráticas de

participación ciudadana y respeto a los derechos humanos bajo el ideal de una solidaridad que

traspase fronteras y, por otra parte, desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y

ocupacional, entre otros (Congreso de la República de Colombia [Ley 115], 1994).

No obstante, este modelo educativo ha recibido críticas de diversos autores, entre ellos del

brasileño Freire (1970, citado en Ocampo, 2008), quien pone de manifiesto que la educación

tradicional (o en sus palabras, Educación Bancaria) es un modelo para los oprimidos, que percibe

al estudiante como un sujeto pasivo, receptor de todos los contenidos que el maestro ‘sabio’ decide

introducir. Dentro de esta lógica, el mejor estudiante será el que reciba y memorice en mayor

proporción las temáticas dadas por su docente, y el mejor profesor será el que encuentre el mejor

método para alcanzar la adecuada recepción en sus estudiantes.

En este sentido, los contenidos son determinados por las autoridades académicas (docentes

- institución) mientras, obligatoriamente, el alumno trata de memorizarlos y asimilarlos para luego

ser evaluados sistemáticamente (Mallart, 2001). En consecuencia, se alega por una educación que

brinde mayor autonomía al estudiante y en la que se le reconozca como un agente activo en el

42

proceso de aprendizaje, dotándolo de criticidad y fomentando en él actitudes relacionadas con la

reflexión y el análisis.

De allí la pertinencia de que exista una adecuada educación científica, en donde se impartan

los conocimientos de forma democrática e innovadora, que la educación formal (tradicional) sea

complementaria de la educación no formal; una educación que le permita al estudiante integrar las

vivencias cotidianas a su proceso formativo y, que en el acercamiento al conocimiento, primen las

relaciones que se tejen entre la comunidad científica, los tomadores de decisiones y la sociedad en

general.

4.3.2. Educación no formal.

A principios de los años 60, dentro de la investigación educativa era común encontrar los

términos ‘formal education’ y ‘out of school’ (Schöfthaler, 1981, citado en Touriñán, 1996), el

primero para denominar a la educación institucionalizada y el otro, para todo aquello que se

encontraba por fuera de la misma. Dentro de la heterogeneidad y escasa especificidad que suponía

este segundo término, los autores Coombs y Ahmed (1974) hicieron una nueva diferenciación en

su libro Attacking rural poverty: how non formal education can help, dando lugar a los conceptos

‘non formal education’ e ‘informal education’, convirtiéndose así, en los pioneros en hacer uso del

término que aquí concierne: educación no formal (Mok, 2011).

Si bien en la literatura parece existir un consenso sobre el origen del término, Pastor (2001)

indica que, en realidad, su nacimiento se sitúa un año antes, en 1973, con la obra New Paths To

Learning for Rural Children and Youth, donde fue presentada oficialmente la descripción tripartita

de los tipos de educación; la autora atribuye el desconocimiento de este hecho a la poca difusión

del libro. Vale la pena mencionar que en estas producciones literarias participan como autores

Coombs y Ahmed, sin embargo, en el de 1973 están acompañados por Roy C. Prosser.

Las definiciones del término presentadas en las dos publicaciones no difieren

significativamente, no obstante, la de 1973 hace más énfasis en el hecho de que la educación no

formal (al igual que la formal) tiene una intencionalidad educativa claramente definida: “se refiere

a cualquier actividad educativa organizada fuera del sistema formal establecido que está orientada

a servir a usuarios y posee objetivos de aprendizaje identificables” (Coombs, Ahmed y Prosser,

1973, citado en Pastor, 2001, p. 527).

43

La internacionalización del concepto llegó de la mano de la publicación del Tesauro de la

Educación (1977) por la UNESCO, que lo definió de manera muy similar con los autores

mencionados, entendiéndolo como “las actividades o programas organizados fuera del sistema

escolar, pero dirigidos hacia el logro de objetivos educacionales definidos” (UNESCO, 1977,

citado en Pastor, 2001, p. 536). Por su parte, autores como Sarramona (1989) precisan el nivel de

estructuración de las actividades diseñadas dentro del contexto de la educación no formal,

expresando que estas pueden variar entre aquellas cercanas al estilo escolar y otras con un nivel

mínimo de organización; en ese sentido, aunque se gestan fuera de la estricta regulación de las

instituciones educativas, algunas de ellas pueden estar vinculadas dando lugar a la creación de

estrategias híbridas que sacan provecho de las ventajas que proveen ambos modelos (citado en

Pastor, 2001).

Recordando que la educación formal comprende un programa de enseñanza poco flexible

y relativamente estable en un espacio particular (la escuela), y en una serie de años o períodos

específicos, la educación no formal, en contraste, puede disponer de diferentes escenarios para

impartir conocimiento, los tiempos son maleables y más cortos, se centra en saberes específicos y

prácticos que dan lugar a la adquisición de habilidades y a la puesta en práctica de lo aprendido

(Coombs, 1974, citado en Pastor, 2001), está centrado en el alumno y no en el profesor, y, es

concreta y experimental en lugar de abstracta y teórica (Knowles, 1983, citado en Pastor, 2001).

En consecuencia, la educación no formal goza de autonomía curricular. Esta diferencia

tajante con la educación formal le permite diseñar una diversidad de procesos de formación

adaptables a situaciones, necesidades y lenguajes específicos (Chacón, 2015), lo que se traduce en

la posibilidad de funcionar para cualquier área del conocimiento. Teniendo claras las características

que distinguen a este tipo de educación, en Colombia la Ley 115 de 1994 da por entendido a la

educación no formal como aquella que es ofrecida con el objetivo de “complementar, actualizar,

suplir conocimientos y formar en aspectos académicos (...) sin sujeción al sistema de niveles y

grados establecidos” (Congreso de la República de Colombia [Ley 115], 1994), propios de la

educación formal.

En la presente investigación se entenderá la educación no formal como todo proceso

educativo diferenciado de otros sistemáticos y planificados, con objetivos educativos específicos

que pueden complementar, actualizar y formar en aspectos académicos dentro de la educación

44

formal, sin ser estrictamente conducido por grupos, personas o entidades que formen parte del

sistema legal escolar.

4.3.3. Educación informal.

El nacimiento del término educación informal tiene lugar dentro de la publicación New

Paths To Learning for Rural Children and Youth (1973), junto con el de educación no formal,

mencionado en el apartado anterior. Allí Coombs, Ahmed y Prosser (1973) la definen como “un

proceso no organizado y no sistematizado de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes

y pautas de conducta a través de la convivencia diaria, el contacto con los demás y la influencia

generalizada” (citados en Touriñán, 1996, p. 63); por ende, su finalidad no está relacionada

exclusivamente con la educación sino que es un proceso comunicativo intencional con otro tipo de

propósitos que genera la adquisición de hábitos (Castillejo, 1981, citado en Touriñán, 1996).

Posteriormente, en 1976 el Banco Mundial construyó una definición que guarda especial

similitud con la expresada anteriormente, señalando que la educación informal es el “proceso

permanente, no organizado especialmente, de adquisiciones de conocimientos, hábitos y actitudes

por medio de la experiencia adquirida en el contacto con los demás” (citado en Touriñán, 1996, p.

63). En ese sentido, la educación informal es todo lo que se sale de situaciones de aprendizaje que

cumplan con criterios como estar ligado a un currículum específico, disponer de un profesorado

responsable del proceso de aprendizaje o estar sujeto a algún sistema de evaluación controlado que

otorgue un certificado a los estudiantes (Pol, Noguera y Asensio, 2016)

De manera que la educación informal comprende un proceso que se da a lo largo de toda la

vida (Pastor, 2001), y hace referencia a todos los aprendizajes que devengan de actividades de la

vida diaria relacionadas con el trabajo, la familia o el tiempo libre (Petnuchova, 2012); no es

intencional, consciente o sistemático, sin embargo, tiene gran influencia en la construcción

personal de un sujeto (Trilla, 1986, citado en Vilar, 2014) pues, como resultado, el individuo

desarrolla y adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos específicos (Pastor, 2001)

Así bien, los seres humanos nos encontramos constantemente inmersos en diversos

procesos de aprendizaje (Petnuchova, 2012), por lo que la educación informal no es excluyente,

pues todo hombre o mujer tiene la capacidad de adquirir y acumular aprendizajes a lo largo de su

vida (Pastor, 2001), los cuales resultan significativos y son generados en los espacios y situaciones

más inesperados (Trilla, 1986, citado en Vilar, 2014). Por ejemplo, con el objetivo de la asignación

de las labores en el hogar, una madre identifica la necesidad de enseñar a su hijo a dominar

45

esquemas de orientación espacial para que sea capaz de ir por las compras matutinas sin la

compañía de un adulto (Touriñán, 1996); aquí se reconoce claramente que, pese a no tener una

intención exclusivamente educativa, el proceso pedagógico es involucrado sutilmente en la vida

cotidiana como medio para lograr otra finalidad, alcanzando así un valor educativo.

En los preceptos legales del país, la educación informal está definida como “todo

conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios

masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y

otros no estructurados” (Congreso de la República de Colombia [Ley 115], 1994) que se encuentra

en consonancia con lo que se ha caracterizado desde la década de los 70, con la particularidad de

incluir a los medios de comunicación como generadores y transmisores de conocimiento.

En el caso puntual de las ciencias, diversos autores han demostrado que el acercamiento

temprano con experiencias educativas informales resulta ser esencial para incrementar las actitudes

y la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de estas temáticas, despertando en ellos el

interés por carreras científicas (Dabney et al., 2012; Henriksen, Jensen y Sjaastad, 2015; Knox,

Moynihan y Markowitz, 2003; Markowitz, 2004; París, Yambor y Packard, 1998, citados en Lin y

Schunn, 2016). Por experiencias informales se suele hacer referencia a contextos extraescolares

como visitas a parques naturales, participación en campamentos de ciencia o contacto con medios

de comunicación encargados de procesos de divulgación científica.

Ratificando las múltiples investigaciones mencionadas con anterioridad, el informe

Learning Science in Informal Environments: People, Places and Pursuits (Bell, Lewenstein,

Shouse y Feder, 2009 citados en Lin y Schunn, 2016) concluyó que la visita a instituciones como

museos, zoológicos, acuarios y otro tipo de espacios diseñados para el aprendizaje de la ciencia se

posicionan frente a los contenidos temáticos proporcionados por las escuelas como fuentes

fidedignas de experiencias reales que tienen repercusiones significativas sobre el aprendizaje del

mundo natural y el desarrollo de competencias y aptitudes para una adecuada formación de las

ciencias (citados en Lin y Schunn, 2016)

En un ejemplo, las tres modalidades educativas previamente presentadas se pueden ver

caracterizadas en un museo: la experiencia formal se evidencia en una visita planeada por la

institución educativa que se encargue de relacionar las actividades allí propuestas, directamente

con los temas incluídos en el currículo escolar; por su parte, la no formal concierne a una visita que

cuente con el acompañamiento de un guía en el lugar o programada por una institución educativa

46

como una actividad extra que no tiene estricta relación con los temas vistos en el aula; por último,

el aprendizaje informal se genera cuando un visitante, sin pretensión alguna de aprender, decide

entrar al museo y recorre el lugar por su cuenta, de modo que la actividad puede derivar en la

adquisición o no de conocimientos.

5. Objetivos

5.1. Objetivo general

Determinar si una estrategia pedagógica basada en educación no formal mediante un

artículo de divulgación científica de la revista Pesquisa Javeriana genera Apropiación Social del

Conocimiento (ASC) en estudiantes de primaria en un colegio de Bogotá.

5.2. Objetivos específicos

Desarrollar un modelo basado en principios pedagógicos para construir actividades que

generen ASC desde la educación no formal.

Determinar si los estudiantes de grado tercero y quinto de primaria del Colegio Marsella

I.E.D. generan comprensión lectora de un texto de divulgación científica adaptado para público

infantil.

Establecer el nivel de calidad de cada una de las actividades diseñadas para fomentar ASC

en estudiantes de grado tercero y quinto de primaria del Colegio Marsella I.E.D.

Determinar si la implementación de actividades de ASC genera comprensión de los

procesos metodológicos utilizados por los científicos para estudiar el pasado en estudiantes de

grado tercero y quinto de primaria del Colegio Marsella I.E.D.

Identificar si la implementación de actividades de ASC genera cambios a corto plazo en las

concepciones sobre la ciencia y los científicos en estudiantes de grado tercero y quinto de primaria

del Colegio Marsella I.E.D.

6. Metodología

6.1. Tipo y diseño de la investigación

La presente investigación es mixta, entendida como el “tipo de estudio donde el

investigador mezcla o combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje

cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” (Johnson y Onwuegbuzie, 2004, citados en Pereira,

2011, p. 18). También es un estudio piloto, por lo que se situaría en un diseño de tipo exploratorio

47

entendido como “examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen

muchas dudas o no se ha abordado antes” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 80)

De esta manera, y siguiendo la clasificación propuesta por Rocco, Bliss, Gallagher y Pérez-

Prado (2003), podríamos decir que es una investigación tipo IV, que corresponde a una

“investigación exploratoria, con datos cualitativos y análisis estadístico” (citados en Pereira, 2011,

p. 20).

6.2. Participantes

Los criterios de inclusión en el estudio fueron: (a) estudiantes que estuvieran cursando

tercero y quinto de primaria, pues se encuentran en la niñez intermedia (niños de 7 a 12 años),

momento de la vida que coincide con el inicio de lo que Piaget denomina etapa de operaciones

concretas. Es decir, para este rango de edad resulta útil empezar a desarrollar actividades que

potencien el pensamiento lógico, impulsen a generar soluciones a problemas reales, pero sobre todo

que inviten a la práctica, que sean de carácter experiencial porque esta etapa de desarrollo cognitivo

implica que los niños carecen de recursos que les permitan encontrar soluciones a situaciones que

no han vivido por sí mismos (Piaget, 1983, citado en Barba, Cuenca y Gómez, 2007).

Además por su capacidad de lectoescritura, que para este momento, suponemos, ya debe

estar desarrollada, tarea que puede facilitar el cumplimiento de los objetivos que se quieren

conseguir con los materiales diseñados; (b) que estudian en una institución educativa de carácter

público y (c) haya disposición de la comunidad educativa para participar en el estudio piloto

durante dos jornadas de cuatro horas diarias. La prueba piloto se llevó a cabo en el Colegio Marsella

Institución Educativa Distrital (IED), de estrato bajo y población mixta, ubicado en la localidad de

Kennedy, en la ciudad de Bogotá. Por disposición del colegio, la aplicación se hizo en el curso 301

y 501.

El número de participantes se estableció de acuerdo a la cantidad de estudiantes en cada

uno de los grupos mencionados; así, en grado tercero contamos con 33 estudiantes distribuidos en

57% hombres y 43% mujeres, con un rango de edad entre 7 y 10 años y una edad promedio de 8,4.

Por otra parte, en grado quinto tuvimos un total de 34 estudiantes distribuidos en 66% hombres y

44% mujeres, con un rango de edad entre 9 y 12 años y una edad promedio de 10,2.

48

Los consentimientos informados fueron proporcionados por la institución educativa, que

los renueva de manera anual y están diligenciados por los representantes legales de los estudiantes

debido a su condición de menores de edad.

6.3. Principios de diseño de las actividades

Los ambientes institucionales para el aprendizaje están replegados a una estructura rígida,

caracterizada por la resistencia a innovar, poca adaptabilidad de algunos de los docentes a las

nuevas formas de enseñanza y un papel pasivo del estudiante que contesta a un sistema que tiende

a limitar sus posibilidades de abrirse a la creatividad, la innovación y la ciencia vista desde una

perspectiva atrayente.

En presencia de la necesidad de redireccionar la enseñanza de las ciencias, la innovación

—no solo en las formas en las que se imparte el conocimiento sino en las estrategias pedagógicas—

ha jugado un papel muy importante en el proceso. Entender qué sucede en los ambientes de

aprendizaje, poner en diálogo la educación formal con la educación no formal, que aquello que

viven los estudiantes fuera de la institución sirva para interactuar con la ciencia; integrar lo

cotidiano en el proceso de enseñanza y generar una cultura científica en los estudiantes es esencial

para nuestros días, pues de seguir disociando los conocimientos propuestos desde la educación

formal y la realidad social en la que viven los estudiantes, seguirán sintiendo que lo que aprenden

no tiene utilidad (UNESCO, 2016)

En Aventura Pesquisa, nombre que decidimos darle a nuestra estrategia, partimos de la idea

de que las actividades propuestas deben estar diseñadas con base en principios pedagógicos, de

aprendizaje y desarrollo de los niños que promuevan ASC. A continuación presentamos los cinco

principios pedagógicos que sustentan el diseño particular de las actividades propuestas de ASC en

la actual investigación.

Principio 1: Las actividades de ASC deben abordar elementos tanto conceptuales de

dominio específico como aspectos metodológicos de indagación científica. Es necesario abordar

dos elementos clave, por un lado pensar en los conceptos que queremos transmitir a los estudiantes

para que en el desarrollo del proceso formativo sepan responder a las actividades que implican

ideas previamente interiorizadas y puedan alcanzar un nivel de comprensión que permita la ASC;

sin embargo, a parte del elemento conceptual, consideramos que se debe promover el pensamiento

científico.

49

Para cumplir con este principio en Aventura Pesquisa, a partir del análisis del texto de

divulgación científica y la adaptación infantil, recuperamos aspectos conceptuales y metodológicos

centrales con el fin de generar una mayor comprensión del contenido allí expuesto. Un concepto

transversal fue el término de ‘evolución’ y subcomponentes asociados como (variabilidad entre e

intra especies y cambio). Para generar apropiación, creamos unas actividades de análisis visual,

reflexión y solución de problemas que abordaban la evolución y sus subcomponentes.

A su vez, vimos en el método de investigación científica una oportunidad para crear

conciencia del quehacer científico y promover vocación en los niños, razón por la que hicimos

énfasis en la forma en la que el científico de la historia ‘¿Algas que nos cuentan el pasado?’ realizó

el proceso de indagación científica. Tratamos de replicar este procedimiento hasta cierto punto en

la tarea de la actividad huellas científicas, invitando a los estudiantes a indagar acerca del pasado

y reconociendo los métodos posibles que existen para hacerlo.

Los estudiantes tenían un vaso con diferentes granos que simulaban la siembra de un

campesino, con ello tenían que responder a preguntas que hacían referencia a ‘cuál fue el primer

grano que sembró el científico o mencionar características físicas de los mismos’, para lo que tenían

que recurrir a excavar en el vaso, sacar los granos para identificar las características y hacer uso de

otros métodos para responder a las instrucciones.

Principio 2: Adaptar los contenidos a un lenguaje para público infantil. No es lo

mismo generar producciones de divulgación para un público adulto que para uno infantil, es por

esto que cualquier material orientado al estímulo de conocimientos en niños exige un considerable

cuidado desde el punto de vista estético, del lenguaje y del contenido (Hernández, 2000).

Cuando se trabaja desde la educación no formal una de las premisas que debemos seguir es

que lo que hagamos sea una alternativa diferente a lo que convencionalmente ofrece la educación

formal. En síntesis, trabajar bajo las lógicas del niño, con su lenguaje, respondiendo a sus intereses

y brindando un acercamiento gozoso a la aventura del conocimiento (Delgado, 1990).

El piloto de Aventura Pesquisa nos permite afirmar que si imponemos una forma agradable

para llegar al público infantil, podemos incentivar la motivación por la adquisición de

conocimientos científicos de forma placentera. Es así que optamos por hacer un texto con lenguaje

ameno, con frases concisas y de corta extensión.

El uso de metáforas alentó a imaginar situaciones y conceptos, pues la metáfora infantil

descubre tipos de semejanza más profunda y es el resultado de la impresión ante un súbito

50

acontecimiento (Pérez, 1993). Sumado a esto, la explicación de términos dentro del mismo texto,

de manera sutil para no confundir, posibilitó la continuidad de la lectura de forma comprensible. Y

sin duda, la imagen y el lenguaje visual como medio para cautivar e invitar a la exploración fueron

fundamentales, teniendo en cuenta que fueran complementarias al texto y que ahondaran en detalles

que el texto por sí solo no brindaba.

Todo esto no debe desconocer el siguiente principio.

Principio 3: Diseñar los materiales y actividades de acuerdo con los diferentes niveles

de desarrollo cognitivo de los niños. Así como no es lo mismo hacer contenidos para público

adulto que para público infantil, tampoco lo es para un niño de 5 a uno de 13 años, esto por su nivel

de desarrollo cognitivo. Todos los materiales y actividades deben sustentarse situados desde alguna

teoría o paradigma de desarrollo cognitivo educativo.

Adicional a esto, tener en cuenta el currículo nacional de educación establecido por el

Ministerio de Educación, o entidad estatal encargada de regular los contenidos de las instituciones

educativas de cada país, resulta relevante para reconocer el nivel académico y los conocimientos

que, se supone, el escolar debe tener.

En Aventura Pesquisa identificamos el público objetivo (niños de 7 a 14 años) teniendo en

cuenta la teoría del desarrollo de Jean Piaget. Es decir que para este momento los estudiantes

pueden utilizar reflexiones mentales para la solución de problemas. Sin embargo, no han alcanzado

el pensamiento abstracto, por lo que las actividades prácticas son de gran utilidad para que los niños

recurran a vivencias y no a situaciones imaginadas, pues no es una habilidad que hayan desarrollado

para este momento.

A razón de lo anterior, no solo diseñamos actividades diferentes para grado tercero y grado

quinto reconociendo las diferencias de edad, sino estas estuvieron soportadas en experiencias

prácticas y en el currículo nacional. Por ejemplo, las actividades impulsaban la puesta en práctica

de conocimientos básicos que, como indica el MEN, los niños de estos grados ya debían manejar

(lectura y escritura en ambos grados, y lógica matemática, manejo de tablas y toma de medidas,

específicamente en grado quinto).

Principio 4: Las actividades deben ser de tipo interactivo: prácticas y que tengan un

componente experiencial. Un elemento clave para generar ASC consiste en plantear actividades

que capturen la atención de los estudiantes, despierten su interés por rastrear nueva información,

permitan reconocer los contextos en los que los aprendices aplicarían lo aprendido (Guerra y

51

Jiménez, 2011) y, además, los faculten a reflexionar sobre las ideas que les enseñan, para que

puedan poner en diálogo las previas con las nuevas y así construir pensamiento crítico. Con esto

podrán tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de interés social, de su

vida cotidiana, de resolución de conflictos y sobre su rol en la sociedad.

Es por esto que las actividades planteadas en el plan piloto Aventura Pesquisa convocan a

la práctica y a vivir experiencias. Por ejemplo, la actividad de huellas científicas estuvo ligada a la

solución de problemas de un campesino en su cultivo, donde los estudiantes interactuaron con

diferentes tipos de granos e indagaron en métodos científicos de investigación para obtener las

respuestas a los cuestionamientos planteados. Otras actividades estuvieron más vinculadas a la

reflexión, tal como la actividad de evolución con preguntas referentes a nuestros antepasados, el

cambio en el tiempo y la variabilidad entre e intra especies.

El pensamiento crítico estuvo inmerso en todas las actividades, ya que tratamos de poner

en duda sus conocimientos para que quisieran explorar más y los llevará a preguntarse acerca del

porqué de las cosas (Fernández, 2002), a partir de las preguntas planteadas en los talleres.

Principio 5: Guía docente. Las estrategias pedagógicas llegan a los estudiantes a través de

las prácticas de los docentes, de aquí que su preparación sea tan importante para que las estrategias

educativas al interior de las instituciones surtan los resultados esperados (Universidad de los Andes,

2008).

Por esto, con Aventura Pesquisa nos pareció de suma importancia desarrollar un material

no solo para el estudiante sino para el docente. Reconociendo que para que las actividades sean

empleadas de la forma esperada, es indispensable el maestro como guía en el proceso de

aprendizaje, más aún cuando se trata de iniciativas desde la educación no formal, ya que estas

ofrecen nueva información tanto para el niño como el profesor.

Por eso la valía de considerar un cuadernillo con información detallada de los pasos a seguir

para aplicar las actividades, las posibles respuestas y retroalimentaciones. Todo esto posibilitará

una potencial ASC de los contenidos.

6.4. Instrumentos

Friso estudiantil. Este material es un plegadizo o friso en donde el contenido textual y el

contenido ilustrado mantienen una relación de interdependencia. El texto es una creación hecha

para público infantil basada en el artículo Algas microscópicas para entender a los homínidos,

52

seleccionado por ser una investigación que ofrece a los estudiantes información de interés para su

formación académica y su vida cotidiana. Este artículo fue publicado en la edición 47 de la revista

Pesquisa Javeriana, y comprende una investigación del biólogo e investigador Javeriano Carlos

Rivera Rondón.

Además del artículo mencionado, tuvimos como insumo para la creación del texto los

artículos científicos y presentaciones de la investigación y una entrevista con el biólogo. La versión

para los estudiantes recibe el nombre de ¿Algas que nos cuentan el pasado? debido a que las

preguntas despiertan curiosidad en nuestro público objetivo; por otra parte, para la ilustración

tuvimos acceso a diferente material fotográfico y retroalimentación del científico. En el friso se

hace una comparación entre el ecosistema actual en la región de la zona de la Garganta de Olduvai,

en Tanzania, y el que era en el pasado según los resultados de la investigación hecha por Rivera,

además de brindar diferentes elementos para la comprensión del texto como pistas sobre el método

investigativo, la evolución del hombre y de la Tierra, el mapa de África, entre otros (ver Anexo

11.1).

Guía Docente. Es un cuadernillo que permite familiarizar a los docentes con el proyecto

de ASC emprendido alrededor del texto que contiene el friso estudiantil. De esta manera, resulta

ser un instructivo que brinda las herramientas necesarias para que el docente se contextualice con

las temáticas tratadas en el plegadizo y facilite a sus estudiantes procesos de ASC alrededor de las

mismas.

Contiene las actividades propuestas a desarrollar con los estudiantes: (a) pre-vocación y

vocación científica, (b) evolución y (c) huellas científicas. Allí se plantean los objetivos generales

y específicos, junto con los materiales requeridos, la metodología propuesta y los criterios de

evaluación, todo ello segmentado para los grados tercero y quinto (ver Anexo 11.2).

Cuadernillo de actividades. Son un soporte físico para cada uno de los componentes

escritos planteados en cada una de las actividades. Es decir, son materiales complementarios a la

Guía Docente para que el maestro pueda realizar con facilidad las actividades allí planteadas y

tenga en un solo sitio las respuestas brindadas por los estudiantes. La versión azul es dirigida a los

estudiantes de grado tercero mientras que la amarilla, para los de grado quinto (ver Anexos 11.3 y

11.4).

6.5. Fuentes de recolección y análisis de la información

53

En la presente investigación se utilizaron las siguientes fuentes de recolección: grabaciones,

transcripciones y respuestas consignadas en los cuadernillos de actividades por los estudiantes. El

análisis de la información fue segmentado en cuatro partes: (a) test de comprensión de lectura, (b)

vocación científica, (c) calidad de las actividades y (d) apropiación social del conocimiento (ASC),

cada uno de ellos con diferentes particularidades y haciendo uso de distintos instrumentos que serán

presentados a continuación.

En primera instancia, el test de comprensión de lectura (ver Anexos 11.5 y11.6),

diferenciado para grados tercero y quinto, nos permite evaluar si el texto ¿Algas que nos cuentan

el pasado? es lo suficientemente claro para la población escogida. El análisis de la información

proporcionada por dicho test se hace en dos momentos, primero se compara el promedio de

respuestas entre ambos grados junto con el promedio de calificación, teniendo en cuenta que se

evaluó de 1 a 5 otorgando 0,714 a cada respuesta correcta (ver figura 1).

En segundo lugar se hizo una diferencia de medias en el programa SPSS con el fin de

establecer la existencia de diferencias significativas entre ambos grados. Para finalizar y

complementar los resultados, se optó por hacer un análisis más detallado para tercero y quinto a

través de la observación de gráficas (figura 2 y 3) que muestran el porcentaje de respuestas

correctas e incorrectas para cada una de las preguntas.

Por otra parte, aprovechando que los cuestionamientos “¿Quiénes son los científicos?,

¿Qué creen que hacen los científicos? y ¿Qué piensan de la ciencia?” se aplican antes de empezar

toda la jornada de talleres (pre) y nuevamente al finalizar (pos), enmarcados dentro de la actividad

denominada ‘vocación científica’, decidimos que sería útil hacer uso de la Prueba no paramétrica

de McNemar que nos permite identificar cambios en proporciones a respuestas categóricas a través

del tiempo.

Previo a lo anterior, se establecieron tres categorías de análisis de la información (ver tabla

1) donde fueron codificadas de manera excluyente todas las narraciones escritas haciendo uso del

programa NVivo, y se obtuvieron frecuencias de palabras de cada una de las categorías a su vez

segmentadas en dos momentos: pre y pos. Este análisis nos permitirá tener un acercamiento a las

reflexiones de los estudiantes, previas y posteriores a la actividad, para reconocer si hubo algún

cambio en cuanto a las nociones que tenían sobre la ciencia y la labor científica.

54

Tabla 1.

Categorías de análisis de la información de la vocación científica

Nombre categoría Definición

Caracterización del

científico (CDC)

Descripciones sobre el aspecto físico e intelectual de los

científicos: cómo se visten, qué accesorios utilizan, a qué

género pertenecen, qué rasgos intelectuales poseen, etc.

Percepción del quehacer

científico (PQC)

Descripciones asociadas al trabajo desempeñado por los

científicos.

Impresión sobre la ciencia

(ISC)

Apreciaciones positivas o negativas sobre la ciencia.

Para analizar la calidad de las actividades, seleccionamos siete preguntas de cada una de

las cartillas de grado tercero y quinto (ver tablas 2 y 4). Posterior a esto se hizo una clasificación

de las respuestas de los estudiantes en una escala que contenía cuatro niveles ordinales de acuerdo

a unos criterios previamente establecidos (ver Anexos 11.8 y 11.9). Esta clasificación se hizo de

manera individual por cada una de nosotras, luego aplicamos el Coeficiente Kappa de Cohen para

medir nuestro grado de acuerdo y en los casos que fuera necesario, hacer los respectivos ajustes

para que el índice fuera superior a 0.8.

Para llevar a cabo el análisis, elaboramos las tablas 3 y 5 que compactan la clasificación de

los estudiantes por niveles y con estos datos realizamos una prueba Chi cuadrado (X 2 ) con el fin

de evaluar si los niños se agruparon significativamente en proporciones diferentes en los distintos

niveles. Sumado a lo anterior, hicimos una descripción de las tablas en mención para explicar

algunos patrones de respuesta obtenidos por los estudiantes.

En última instancia, es importante establecer el grado de apropiación social del

conocimiento de los participantes. Para lograrlo, el análisis se focalizó en las cuatro preguntas que

se hacen al finalizar cada una de las actividades, en este caso evolución y huellas científicas, que

tienen variaciones según el grado y conectan los conceptos aprendidos durante el desarrollo de la

actividad con el texto ¿Algas que nos cuentan el pasado?

Teniendo en cuenta que las preguntas para grado tercero se respondieron de manera

dicotómica (sí o no) y, posteriormente, se justificaron (ver tabla 6), decidimos que lo adecuado

sería evaluar la cantidad de estudiantes inclinados por una u otra respuesta y posteriormente hacer

55

una clasificación de todas las respuestas en una escala con dos niveles (ver Anexo 11.10), que

evidenciaba si el estudiante había generado ASC entendida como la utilización de información

previa obtenida de las actividades (nivel 1) o nula utilización (nivel 2).

Esta escala también fue calificada de manera individual por cada una de nosotras y

posteriormente ajustada de acuerdo al Coeficiente Kappa de Cohen. Ya que grado quinto no

presenta la particularidad dicotómica en sus preguntas, tan solo se hizo la clasificación de la

pregunta 1 en la escala mencionada y para la pregunta 2 se hizo un análisis de los términos clave

surgidos dentro de la lluvia de ideas propuesta. Por último, los datos obtenidos de la escala fueron

analizados a través de la prueba binomial bilateral que mide la significación estadística de las

desviaciones de una teóricamente distribución esperada en dos categorías.

6.6. Procedimiento

Seleccionamos el artículo Algas microscópicas para entender a los homínidos publicado

en la edición 47 de la revista Pesquisa Javeriana e iniciamos la lectura y posterior adaptación para

público infantil tomando como insumos el artículo de divulgación diseñado por la revista, el

artículo científico escrito por Rivera y, además, una entrevista con él donde aclaramos las nociones

básicas de su investigación.

De esto surgió el texto ¿Algas que nos cuentan el pasado? y, a partir de él, se diseñaron

tres actividades o talleres prácticos que permitieran la generación de ASC en los estudiantes. Estos

talleres respondían a los componentes básicos que pretendíamos transmitir y que resultaban

necesarios para que los estudiantes concretaran procesos de apropiación alrededor del contenido

del texto, siendo los siguientes: (a) vocación científica, que buscaba caracterizar adecuadamente la

labor de los científicos y conducir a una reflexión acerca de la utilidad de la ciencia para la

resolución de conflictos, alcanzar el desarrollo de nuestras sociedades y conocer el mundo que nos

rodea. Por otro lado, (b) concepto de evolución, donde se esperaba que comprendieran las nociones

básicas de la teoría darwiniana y la variabilidad de las especies a lo largo del tiempo como reacción

de ajuste a los cambios del ambiente; y (c) investigación, que buscaba que entendieran la

metodología utilizada por el científico del texto a través del concepto de huellas científicas y, a su

vez, la importancia de conocer sobre nuestro pasado.

Una vez en el aula de clases se procedió a realizar una actividad para conocer los nombres

de los estudiantes y familiarizarnos con ellos. Posterior a esto, se dio inicio al ciclo de actividades:

56

Vocación científica. Esta actividad se encuentra divida en dos momentos, el primero tiene

lugar inmediatamente después de la presentación y se denomina pre-vocación científica. Allí los

niños debían dar respuesta a tres preguntas que buscaban indagar en sus nociones previas sobre la

ciencia y los científicos. Estas narraciones quedaban consignadas en unas cartulinas que se

retomaban al finalizar la implementación de las otras actividades, por ende, hablaremos de ellas

más adelante.

Test de comprensión de lectura. Posterior a la actividad mencionada, se realizó de manera

conjunta una lectura en voz alta de ¿Algas que nos cuentan el pasado? alternando la lectura entre

algunos niños de la clase para mantener activa la atención de todos los demás. Al terminar, se les

instruía realizar una lectura de manera silenciosa e individual.

Al cabo de 15 minutos se les hizo entrega del test de comprensión de lectura, no se les

impidió volver sobre las lecturas, así que podían contestar haciendo uso del friso y releyendo

cuantas veces consideraran necesario. El test tenía el objetivo dentro de la investigación de

evidenciar si el contenido creado para los estudiantes fue de fácil comprensión y si el lenguaje

utilizado fue apropiado. Al finalizar, se hizo una retroalimentación grupal donde los niños podían

conocer si sus respuestas fueron acertadas.

Evolución. Finalizada esta parte, empezó la aplicación de la actividad de evolución y en

este momento los pasos a seguir fueron diferenciados por grado. A los estudiantes de grado tercero

se les pidió organizarse por grupos y se hizo entrega de un juego de 12 láminas de diferentes

insectos a cada uno de ellos; a partir de su observación, debían dar respuesta de manera conjunta a

una serie de cuestionamientos con el objetivo de entender la variabilidad que da lugar a las

diferencias intra y entre especies.

Se abrió un espacio de retroalimentación y preguntas para luego proceder a la subactividad

de variación a través del tiempo. En esta oportunidad los niños se vieron enfrentados a organizar

las siete imágenes de la evolución del hombre desde el ancestro común hasta el Homo sapiens

sapiens. Esta actividad tenía por objetivo que el estudiante reconociera que la variabilidad de las

especies es un proceso que se da a lo largo del tiempo; también fue importante aclarar que no hay

‘mejor’ o ‘peor’ en la escala, pues solo hay cambio.

De esta manera procedieron al componente de ASC, donde los niños con las nociones

adquiridas durante el desarrollo de la actividad, debían relacionar lo aprendido con la investigación

de diatomeas. Con el objetivo de que situaran lo aprendizajes adquiridos en torno al texto de ¿Algas

57

que nos cuentan el pasado?, en esta oportunidad la pregunta estuvo situada en torno al concepto

de variabilidad.

Por su parte, los niños de quinto en esta actividad debían responder a un objetivo más

complejo: comprender que la supervivencia de las especies depende de una relación de ajuste entre

las características de los organismos y su entorno. Los estudiantes debían observar dos láminas con

atributos de variabilidad y responder una serie de interrogantes que implicaban establecer

relaciones de causa y consecuencia entre las diferentes adaptaciones alcanzadas por las distintas

especies en nuestra línea evolutiva.

Después de esto se hizo una retroalimentación participativa en la que utilizamos la silueta

de un ser humano y recortes de los atributos que permitieron desarrollar acciones particulares al

Homo sapiens sapiens y que el ancestro común no alcanzó. Los estudiantes comentaban los

cambios que identificaron y además a qué factor los atribuían. A medida que los niños iban

haciendo sus aportes, íbamos pegando las diferencias identificadas en el lugar correspondiente de

la silueta. Cuando los estudiantes proponían alguna característica que no correspondía con los

recortes, se escribía en el tablero al lado de la silueta (ver Anexo 11.7).

Investigación. Esta actividad recibe el nombre de Huellas científicas y también se

implementó de manera diferenciada para los grados. En tercero, usamos una analogía de cultivos,

con el fin de mostrar a los estudiantes que así como el científico pudo encontrar rastros del pasado

a partir de pequeños organismos (diatomeas), hay otros que elementos perduran en el tiempo y nos

brindan algún tipo de información del ecosistema.

Invitamos a los estudiantes a participar de un juego de rol en grupos de cinco personas.

Siguiendo las instrucciones, cada grupo llenó un documento con información específica de una

parcela con características particulares, que les fue asignada con anterioridad. Después, los

estudiantes tuvieron la oportunidad de intercambiar información con sus compañeros y con ello

responder preguntas como: ¿Cuáles fueron los productos sembrados en cada año en la parcela de

tus compañeros?, ¿qué método implementaron para averiguarlo?, ¿cuál creen que es la

característica de esta parcela?, y ¿cómo llegaron a esta conclusión?

Al hacer los cuestionamientos anteriores buscábamos que los estudiantes lograran

reconocer que los organismos dicen algo del ambiente en el que se desarrollan. Finalmente se hizo

la pregunta: ¿Qué relación encuentras entre el método que empleaste para descubrir la

característica de la parcela de tus compañeros y el método de nuestro científico? Aquí pudieron

58

reflexionar no solo acerca del método empleado por Rivera sino también sobre los diferentes

métodos que se pueden implementar a la hora de buscar hallazgos significativos para una

investigación.

Entre tanto la actividad para grado quinto tenía por objetivo que los estudiantes

comprendieran que nuestras acciones dejan rastros que pueden ser estudiados en un futuro, e

implicó un nivel de complejidad un poco más alto al incluir en ella trabajo inferencial. Se desarrolló

de manera individual e implicó el diligenciamiento de una tabla y la posterior respuesta a una serie

de cuestionamientos que se respondían interpretando los datos consignados ella. Después hubo una

retroalimentación y se concluyó con una lluvia de ideas referente a las posibles y múltiples maneras

de recabar datos del pasado.

Vocación científica. Con el método de investigación que utilizó el científico, dimos lugar

a la última actividad que fue la misma para ambos grados y estaba ligada directamente con la

primera actividad mencionada: pre-vocación científica. Con el material, resultado del primer

ejercicio, volvimos a hacer las mismas preguntas e incluimos otras profundizando en aspectos del

científico del texto ¿Algas que nos cuentan el pasado? Estas preguntas nos dieron luces para saber

si la percepción de lo que pensaban acerca de la ciencia, los científicos y la investigación cambió

a lo largo del taller.

Finalmente, cerramos con una pregunta llamativa y reflexiva para los niños: Ahora que

sabes que tú también puedes ser un científico, ¿qué te gustaría investigar y saber del mundo? y

¿Cómo lo harías?, con las cuales se pretendía evidenciar la futura vocación científica de los

alumnos de esta institución. Y a través de un muestreo aleatorio, pedimos a tres niños contar en sus

propias palabras el contenido del texto producto de la adaptación.

6.7. Aspectos éticos

Debido a que la presente investigación contiene datos sensibles de los participantes, este

proyecto se acoge a la ley 1581 de 2012 para la protección y el tratamiento de datos personales que

aplica a aquellos que pueden afectar su intimidad y privacidad; sumado a lo anterior, y en razón de

que los participantes de la investigación son menores de edad, este proyecto también se acoge a la

ley 1090 de 2006, que en su artículo 52 consigna: “en los casos de menores de edad y personas

incapacitadas, el consentimiento respectivo deberá firmarlo el representante legal del participante”.

59

De tal modo que en el consentimiento informado se solicita la previa autorización o permiso por

parte de los tutores o representantes legales de los participantes.

La información personal recolectada será almacenada, guardada y manejada de forma

confidencial durante el tiempo requerido que dure el proyecto de investigación. Con el fin de

conservar y respetar la confidencialidad, se tendrá en cuenta la implementación de estrategias de

anonimato en donde se modificarán los nombres y apellidos de los menores de edad para el análisis

de datos y la publicación de los resultados y conclusiones.

7. Resultados

7.1. Test de comprensión de lectura

Tal como se mencionó anteriormente, el test de comprensión de lectura fue diferenciado

para grados tercero y quinto (Anexos 11.5 y 11.6). Para analizar la información proporcionada, en

primera instancia comparamos el promedio de respuestas correctas entre ambos grados junto con

el promedio de calificación obtenida, teniendo en cuenta que cada pregunta equivale a 0,714.

Posterior a esto, se hizo una diferencia de medias para establecer si hay diferencias significativas

entre el desempeño de ambos grados y finalizamos con un análisis más específico para cada curso.

Figura 1. Promedio de respuesta correcta y calificación de grados tercero y quinto.

La gráfica nos permite evidenciar que hay una pequeña discordancia entre el promedio de

respuestas correctas alcanzadas en cada uno de los grados. Sin embargo, esta diferencia no es

60

estadísticamente significativa, t (65) = -.19, p = .85. Aunque los resultados están por encima de la

media (3,5), no son demasiado altos, lo que puede evidenciar la existencia de algunas dificultades

en la comprensión de los estudiantes.

Figura 2. Distribución en porcentajes de las respuestas de los estudiantes de grado tercero

en el test de comprensión de lectura.

La gráfica de grado tercero (fig. 2) nos muestra que en general hay un mayor porcentaje de

niños que acertaron con su respuesta frente a los que fallaron. Sin embargo, esa cantidad varía de

forma importante, lo que podría dar cuenta de la dificultad que algunas preguntas supusieron para

ellos. Parece ser que los contenidos evaluados en las preguntas 1, 2 y 7 fueron correctamente

comprendidos por la mayoría de la muestra puesto que el porcentaje de niños con respuestas

incorrectas no supera el 30%; por otra parte, en las preguntas 3 y 6 encontramos que hay un

porcentaje mayor al 50% de respuestas equivocadas.

La pregunta 3 corresponde a: “¿Cómo se llama lo que rodea a las diatomeas?”, en dónde

los niños optaron en mayor medida por el término ‘caparazón’ y no ‘sílice’, que era la respuesta

correcta. Esto da cuenta de que la metáfora utilizada en el texto ¿Algas que nos cuentan el pasado?

generó mayor recordación frente al concepto mismo al que hacía alusión. En cuanto a la pregunta

6, “¿En dónde encontró las muestras de diatomeas el científico?” la respuesta correcta era en ‘tierra

seca’, lo que se menciona de manera explícita en el texto. No obstante, las respuestas de los niños

demuestran que el método de recolección de las diatomeas empleado por Rivera no fue

comprendido y debe ser replanteado en el texto.

61

Pese a que en las preguntas 4 y 5 la cantidad de respuestas correctas es mayor, hay que

resaltar que en el caso de la pregunta 4 vemos que la proporción entre las respuestas es muy similar

(52%-48%). Lo anterior puede indicar que debe plasmarse de manera más clara en el texto el hecho

de que la salinidad del mar destruye el sílice de las diatomeas cuando mueren, con el fin de evitar

la confusión conceptual evidenciada en los niños que optaron por otras alternativas incorrectas que

hacían referencia a que las diatomeas no pueden vivir en dicho cuerpo de agua.

De la pregunta 5 podemos resaltar que tal vez los errores cometidos responden a que el

término microscopio era relativamente nuevo para ellos y, por falta de precisión conceptual de las

diferencias entre telescopio, estetoscopio y microscopio, fallaron en su respuesta. Vale la pena

mencionar que el 21% de los estudiantes se ubicó en un rendimiento bajo, obteniendo solo dos o

tres respuestas correctas, y tan solo un 15% tuvo un desempeño superior acertando en seis o siete

preguntas, lo que indica que el 64% de la población restante se encuentra en un desempeño medio

con cuatro o cinco respuestas acertadas.

Figura 3. Distribución en porcentajes de las respuestas de grado quinto en el test de

comprensión de lectura.

Por otra parte, la mayoría de los estudiantes de grado quinto marcó las respuestas correctas

en cada pregunta del test. La gráfica deja ver que de las preguntas 2 a la 6, la frecuencia de la

opción correcta es significativamente mayor frente a la incorrecta; sin embargo, en las preguntas 1

y 7 parece haberse generado algún tipo de confusión puesto que la proporción de respuestas no

presenta una diferencia importante entre correctas e incorrectas.

62

En el caso de la pregunta 1 evidenciamos que la proporción es del 50-50; esta pregunta

corresponde a un aparte literal del texto donde el sujeto se encuentra de manera inferencial en la

oración y parece haber retado la comprensión de los estudiantes. Por su parte, la pregunta 7 indaga

frente al método investigativo del científico, la dualidad en la respuesta reside entre los que

comprendieron la temporalidad dicotómica del texto (pasado-presente) y los que no, puesto que la

opción correcta responde al estado actual de las diatomeas en esa zona (muertas) mientras que la

incorrecta lo hace en términos de su pasado (vivas).

Por otra parte, la proporción de la pregunta 4 llama la atención pues, pese a que prima el

porcentaje de respuestas correctas (59%), el número de respuestas equivocadas es bastante alto

(41%). Esta pregunta hace alusión a “¿Quiénes son los antepasados de nuestra especie?”, donde la

respuesta correcta era ‘homínidos’ y los niños tuvieron una especial inclinación por ‘diatomeas’,

atribuido quizá por ser el tema principal del texto.

En grado quinto el 26% de los niños tuvo desempeño bajo, es decir, de una a tres preguntas

acertadas; el 29% tuvo un desempeño alto con seis o siete respuestas correctas y el 45% restante

tuvo un desempeño medio con cuatro o cinco preguntas correctas. Como conclusión general sobre

el desempeño de ambos grados vale la pena resaltar que, aunque los puntajes globales no muestran

diferencias significativas, al observar en detalle el desempeño en las preguntas particulares se

evidencia que los niños de tercero tuvieron más dificultades de comprensión en contraste con los

de grado quinto, exceptuando las respuestas las dos primeras preguntas en donde tuvieron un

desempeño alto.

7.2. Vocación científica

Los resultados de este apartado se presentan en tres secciones que corresponden a diferentes

dimensiones de análisis de la vocación científica: caracterización del científico (CDC), percepción

del quehacer científico (PQC) e impresión sobre la ciencia (ISC). La información que sirve como

insumo resulta ser de las respuestas de tres cuestionamientos específicos que se presentan en dos

momentos diferentes a los estudiantes en las actividades de pre-vocación científica (primera

actividad) y vocación científica (última).

Estos productos escritos se codificaron de manera excluyente en las categorías mencionadas

anteriormente, y haciendo uso del programa NVivo se obtuvo una frecuencia de palabras de cada

categoría segmentadas en dos momentos: pre y pos. Sumado a lo anterior, se aplicó en aquellos

63

términos que tuvieron frecuencias diferentes a cero, tanto en pre como en pos, la Prueba de

McNemar que nos permite identificar modificaciones en las proporciones a respuestas categóricas

a través del tiempo.

7.2.1. Caracterización del científico (CDC).

Figura 4. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la

categoría CDC.

A pesar de que en grado tercero siempre se repiten las mismas palabras en términos

de pre y pos, el gráfico nos permite contrastar uno de los principales imaginarios

identificados entorno a la caracterización del científico y es precisamente el uso exclusivo

de bata. Resulta evidente que además de ser el término con la frecuencia más alta de toda

la gráfica, tuvo una diferencia estadísticamente significativa en su proporción a través del

tiempo (p=.002). Por otra parte, aumentó la frecuencia de estudiantes que resaltan el rasgo

de inteligencia como característico de esta profesión, no obstante, no resulta ser un cambio

estadísticamente significativo (p= .50).

Además, los niños diversificaron su lenguaje dando lugar al uso de cuantificadores

como ‘algunos’, que dejan de lado la generalización del aspecto físico de los científicos,

sumado a que desaparece el uso de palabras como ‘señores’ e incrementa, aunque no

significativamente, el de ‘personas’ (p=.25), lo que da cuenta de la desligación del rol con

el género masculino. Pese a su baja frecuencia, vale la pena mencionar la aparición de la

64

caracterización física ‘gafas’ como posible consecuencia del friso estudiantil (ver Anexo

11.1) donde se presenta al científico Carlos Rivera haciendo uso de ellas.

Figura 5. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la

categoría CDC.

El gráfico de grado quinto (fig. 5) nos permite evidenciar que nuevamente el

principal imaginario, uso de bata, tuvo un cambio estadísticamente significativo en

términos del antes y el después (p=.016). Además nos permite evidenciar que en el pre los

niños tipificaban más el aspecto físico de los científicos resaltando el uso de la ya

mencionada bata, las gafas y los guantes como elementos característicos de dichos

profesionales.

Llama la atención que el rasgo de inteligencia se mencione más en el pre que en el

pos, pese a que no es un cambio significativo (p=.125); no obstante, el primero puede ser

simplemente el resultado de una baja escritura del término y no estrictamente de una

reducción en la percepción de este rasgo como característica de los científicos. Al igual que

en grado tercero hubo un leve aumento en la frecuencia del término ‘personas’, que no

resulta significativo (p=1.00), pero también da luces de la poca vinculación que tienen los

estudiantes de la profesión científica con algún género en específico.

7.2.2. Percepción del quehacer científico (PQC).

65

Figura 6. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la

categoría PQC.

En primera instancia, la gráfica de tercero (fig. 6) muestra una igualdad en términos

de pre y pos del concepto ‘experimentos’ (p=1.00), lo que a simple vista demuestra que no

hubo una desvinculación del espacio del laboratorio con el quehacer científico. Esto puede

estar relacionado con el hecho de que los niños durante la semana de aplicación de las

actividades tuvieron el primer laboratorio de su clase de ciencias.

Por otra parte, destacamos el aumento que tuvo en términos de frecuencia la palabra

‘investigan’ en el pos. Esto puede tener relación con el hecho de que en el transcurso de las

actividades se hizo mención repetitiva frente a la labor del científico como investigador, lo

que también explicaría el aumento, aunque no significativo, de la palabra ‘todo’ (p=.125)

debido a que los estudiantes consignaron expresiones tales como ‘investigan de todo’.

Resalta la aparición de palabras como ‘descubren’, que hace referencia a nuevas

verbalizaciones de la labor científica, y ‘espacio’, que muestra un leve desligamiento del

científico con el mundo biológico; además del término ‘cómo’ acompañado de un aumento

de ‘mundo’ (p=.063) como un nuevo discurso frente a la misión del científico de develar el

funcionamiento de las cosas.

66

Figura 7. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la

categoría PQC.

Por su parte, la gráfica de quinto nos permite evidenciar un aumento en la

proporción de la palabra ‘investigan’ altamente significativa (p=.000), que en términos

generales puede ser consecuencia de nuestra constante repetición del término tal como se

expuso anteriormente. En este grado, la disminución, aunque no significativa, de la palabra

‘ciencia’ (p=.250) tiene un significado especial, puesto que para ellos la labor del científico

estaba ligada exclusivamente a términos de ciencia natural, lo que explicaría por qué

aparecen palabras en el pre como ‘enfermedades’, ‘animales’, ‘cirugía’ y ‘experimentos’

que en el pos ya no se presentan nuevamente. Sumado a lo anterior, palabras como ‘pasado’

y ‘buscan pistas’ parecen tener estrecha relación con el texto ¿Algas que nos cuentan el

pasado? por ser términos relacionados con la labor desempeñada por Rivera en su

investigación, y con la actividad de huellas científicas donde se hizo una metáfora entre el

quehacer científico y la labor desempeñada por un detective, lo que da cuenta de la

recordación que generó.

Y términos como ‘todo’ o ‘cómo’ responden a la nueva caracterización de diferentes

labores científicas dando lugar a verbalizaciones como ‘investigan de todo’ o ‘investigan

cómo funcionan las cosas’. Llama la atención la desaparición de otros términos como

‘descubren’, ‘importantes’ e ‘interesantes’ que idealmente deberían permanecer.

67

7.2.3. Impresión sobre la ciencia (ISC).

Figura 8. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la

categoría ISC.

Los niños de tercero manifiestan desde el pre tener un interés y percepción positiva

hacia la ciencia. Esto queda demostrado con la aparición de términos como ‘divertida’,

‘chévere’ y ‘gusta’; no obstante, tuvieron unas variaciones a través del tiempo que resulta

importante destacar. Por su parte, ‘divertida’ tuvo un leve decrecimiento que no resultó

estadísticamente significativo (p=.500), ‘chévere’ se mantuvo igual (p=1.00) y ‘gusta’ tuvo

una variación altamente significativa (p=.031), lo que puede ir de la mano con el despertar

de un genuino interés hacia temáticas científicas tras el desarrollo de las actividades.

Pese a que la frecuencia de términos como ‘enseña’ e ‘importante’ no resulta ser

demasiado alta, llama la atención su desaparición en el caso pos. Por otra parte, destaca que

sea en el pos donde se encuentren los términos ‘aburrida’ y ‘a veces’, lo que se traduce en

una polarización de las opiniones de los estudiantes frente a que no todas las temáticas

enmarcadas dentro de la ciencia resultan ser de su interés o puede responder a que algunas

de las actividades resultaron aburridas y generaron una percepción negativa en seis

estudiantes sobre la ciencia.

68

Figura 9. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la

categoría ISC.

La gráfica de grado quinto nos permite evidenciar que palabras como ‘divertida’,

‘aprender’, ‘interesante’ y ‘genial’ no tuvieron variaciones estadísticamente significativas

a través del tiempo (p=1.00), mientras que ‘chévere’ tuvo un decaimiento en términos de

frecuencia lo que queda demostrado en su valor p=.004, altamente significativo. Además

surgen términos nuevos como ‘importante’ y desaparece ‘enseña’, lo anterior puede estar

relacionado con nuestra verbalización constante sobre la importancia de la ciencia en

nuestra sociedad, pero escasa repetición de su labor educativa.

El presente análisis demuestra que es sumamente importante la verbalización y el

uso de los términos adecuados por parte de los guías; esto debido a que la expresión oral y

corporal que utilice para transmitir su conocimiento va a tener repercusiones en los

aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Como da cuenta el surgimiento de diferentes

términos a lo largo de las gráficas relacionados exclusivamente con el mayor o menor uso

de ellos en nuestro discurso como guías de las actividades.

7.3. Calidad de las actividades

En esta oportunidad fueron seleccionadas siete preguntas de las cartillas de grado tercero y

quinto (ver Anexos 11.3 y 11.4) que están condensadas en las tablas 2 y 4. Las respuestas

proporcionadas por cada uno de los estudiantes fueron clasificadas por pregunta en niveles de 1 a

4 de acuerdo a unos criterios previamente establecidos y resumidos en unas escalas (ver Anexos

69

11.8 y 11.9), evaluadas de manera individual por cada una de nosotras. Posteriormente aplicamos

el Coeficiente Kappa de Cohen para medir el grado de acuerdo de las investigadoras y en los casos

que fue necesario, hacer los respectivos ajustes. Para llevar a cabo el análisis, elaboramos las tablas

3 y 5 que agrupan las respuestas de los estudiantes por niveles y con estos datos realizamos una

prueba Chi cuadrado (X 2) para determinar si hay diferencias estadísticamente significativas en las

proporciones de distribución entre los cuatro niveles; sumado a esto, hicimos una descripción de

las tablas en mención para explicar algunos patrones de respuesta obtenidos por los estudiantes.

Tabla 2.

Preguntas seleccionadas para grado tercero

Pregunta Número

¿Qué diferencias encuentras entre ellos? ¿Te parece que son exactamente

iguales? ¿Por qué? 1

¿Qué diferencias observas entre una especie y otra? 2

¿Por qué crees que surgieron tales diferencias? 3

Si no se hubiesen dado esas diferencias, ¿crees que habríamos llegado al

mismo resultado evolutivo? ¿Por qué? 4

Describe a continuación el aspecto físico de los granos cosechados. 5

¿Cómo resolvieron la pregunta anterior? ¿Qué método implementaron para

averiguarlo? 6

¿Cuál creen que es la característica de esta parcela? ¿Por qué consideran

que es esta y no otra? ¿Cómo llegaron a esta conclusión?

7

Tabla 3.

Distribución por niveles, preguntas grado tercero

Nivel Pregunta

1

Pregunta

2

Pregunta

3

Pregunta

4

Pregunta

5

Pregunta

6

Pregunta

7

1 0 25 8 11 11 24 0

2 25 7 24 9 22 5 14

3 8 1 1 14 0 4 19

4 0 0 0 0 0 0 0

70

El índice Kappa obtenido para cada una de las preguntas de la escala de grado tercero varía

significativamente, siendo solo las preguntas 1 (.932) y 7 (.819) las que obtuvieron una

concordancia casi perfecta, es decir, por encima de 0.8. Vale la pena resaltar que las preguntas 2

(.408) y 5 (.315) tuvieron una concordancia aceptable, mientras que la 3 (.621), 4 (.727) y 6 (.637)

tuvieron una concordancia ‘considerable’. En consecuencia, para estas preguntas tuvimos que

reclasificar de manera conjunta las respuestas en los diferentes niveles para alcanzar la misma

fuerza de concordancia.

Los resultados de la prueba Chi Cuadrado muestran diferencias estadísticamente

significativas entre los cuatro niveles en todas las preguntas (todos los p < .05), exceptuando la 4

y 7. Esto quiere decir que, como se observa en la tabla 5, las respuestas de los estudiantes se agrupan

de forma diferente entre los tres niveles de respuesta; debido a que en el nivel 4 no se agrupa ningún

estudiante y, en consecuencia, el programa establece el cálculo de los niveles restantes.

La tabla 3 nos muestra la distribución de las respuestas de los estudiantes entre los diferentes

niveles. Resulta evidente que existe una agrupación en el nivel 2 de las preguntas 1, 3 y 5. Esta

concentración denota que hubo una adecuada comprensión de las preguntas, no obstante, por falta

de precisión conceptual o justificar sus respuestas con elementos externos a los recursos

proporcionados, no se pueden ubicar en el nivel 1. En ese sentido, encontramos narraciones ante el

cuestionamiento “¿Por qué crees que surgieron tales diferencias?” como “Porque se le crece el

cerebro…” que dan cuenta de una característica evolutiva pero no establece inferencias ni explora

otro tipo de justificaciones.

Por otra parte, encontramos que las preguntas 2 y 6 tienen una concentración

estadísticamente significativa de estudiantes en el nivel 1, agrupando alrededor del 75,76% de la

totalidad de la muestra. Esto parece indicar que los estudiantes tuvieron una alta comprensión de

los cuestionamientos. Aquí los niños fueron más específicos con sus respuestas y podemos

encontrar narraciones frente a la pregunta 6 como “La arveja la vimos de primeras y les colocamos

2018, después excavamos y encontramos frijol blanco y le colocamos 2017 y no podíamos excavar,

pero ya sabíamos la otra”, que claramente responde a la pregunta y comprende por lo que está

indagando.

Para finalizar, las preguntas 4 (X 2 (2, N = 33) = 1,64, p = .441) y 7 (X 2 (1, N = 33) = 0,75,

p = .384) tuvieron una distribución mucho más homogénea tal como lo demuestra el valor p

71

obtenido de X 2. Agrupando en el caso de la pregunta 4, el 33% de la población se encuentra en el

nivel 1 y el 42% en el nivel 3; por su parte, la pregunta 7 agrupa la misma cantidad (42%) en el

nivel 2 y el 57% de la muestra en el nivel 3, lo que nos invita a repensar la forma en cómo están

planteados dichos interrogantes y evaluar lo que no funcionó para modificarlo en futuras

oportunidades, teniendo en cuenta que, pese a su distribución, el mayor número de estudiantes se

ubicó en el nivel 3.

Tabla 4.

Preguntas seleccionadas para grado quinto

Pregunta Número

Si las dos especies presentadas en la lámina 2 tienen que ir de Bogotá a

Villa de Leyva caminando y recorriendo una distancia de 143 km, que

corresponde aproximadamente a 30 horas, ¿cuál de las dos se desplazará

con mayor facilidad? ¿Por qué?

1

Ahora las dos especies tienen que levantar una caja muy pesada para

transportarla de un lugar a otro, ¿cuál de las dos la cargaría con mayor

facilidad? ¿Por qué? 2

Ambas especies se encuentran en una selva y un león está persiguiéndolos,

lo único que tienen es un árbol para trepar y así se salvarán. ¿Cuál de los

dos puede treparlo más rápido y salvarse? ¿Por qué? 3

En un ambiente de temperaturas muy bajas, en el cual hace mucho, mucho

frío, ¿cuál de las dos especies, entre el ancestro común y el Homo sapiens

sapiens sobreviría con mayor facilidad? 4

¿Cuál trimestre del año fue menos productivo para el campesino porque su

producto tuvo menor éxito? Justifica tu respuesta. 5

Basado en la característica de cada grano, ¿qué podrías decir del estado de

la tierra durante cada uno de los trimestres? 6

Basado en la evidencia, ¿qué alimento le recomendarías al campesino que

volviera a cosechar y por qué? 7

72

Tabla 5.

Distribución por niveles, preguntas grado quinto

Nivel Pregunta

1

Pregunta

2

Pregunta

3

Pregunta

4

Pregunta

5

Pregunta

6

Pregunta

7

1 2 11 11 3 13 11 12

2 12 13 19 24 11 19 7

3 18 9 3 6 8 3 12

4 2 1 1 1 2 1 3

El índice Kappa obtenido para cada una de las preguntas de la escala de grado quinto

también tiene diferentes variaciones. No obstante, en este caso las preguntas 2 (.954), 4 (.927), 5

(.807) y 7 (.853) obtuvieron una concordancia casi perfecta, es decir dos preguntas más que en el

caso de tercero. Vale la pena resaltar que las preguntas 1 (.477) y 3 (.429) tuvieron una

concordancia aceptable mientras que la 6 (.662) tuvo una concordancia ‘considerable’. Tuvimos

que hacer los ajustes pertinentes para alcanzar la misma fuerza de concordancia en las preguntas 1,

3 y 6.

Los resultados de la prueba Chi Cuadrado muestran diferencias estadísticamente

significativas entre los cuatro niveles en todas las preguntas (todos los p < .05), exceptuando la 7.

Esto quiere decir que, como se observa en la tabla 5, las respuestas de los estudiantes se agrupan

de forma diferente entre los niveles de respuesta; sin embargo, por indagación visual de la tabla se

observa que estas diferencias significativas se dan principalmente por la baja agrupación en el nivel

4.

Las respuestas ante las preguntas 2, 3, 5 y 6 muestran una distribución medianamente

homogénea de los estudiantes en los dos niveles más altos, lo que nos permite suponer que hubo

una comprensión adecuada de cada una de estas preguntas; no obstante, a causa de diferentes

motivos como desaprovechamiento del material o falta de conocimientos previos, la mayoría se

encuentra en el nivel 2 con excepción de la pregunta 5, donde el 38,24% se encuentra en el nivel

1. Esto demuestra que, en particular, la pregunta 5 tuvo una excelente comprensión y, de hecho, es

el único caso donde vemos que la mayor agrupación de estudiantes se encuentra en este nivel.

73

Sumado a lo anterior, la pregunta 1 tiene otro tipo de distribución donde agrupa el 88,22%

de la muestra en los niveles 2 y 3, no obstante, prima el nivel 3. Teniendo en cuenta el criterio de

clasificación, esto indica que hubo una pobre comprensión del cuestionamiento, lo que sugiere que

se debe replantear totalmente. El nivel 2 parece agrupar de manera estadísticamente significativa a

los estudiantes en la pregunta 4 con un 70,59%, esto da muestras de que, si bien no brindaron la

respuesta correcta en los términos esperados, aprovecharon en mayor medida los recursos y

brindaron respuestas valiosas que nos acercaron a las múltiples formas de interpretación propias

de la edad e imaginación correspondiente a los estudiantes.

En última instancia, la pregunta 7 (X 2 (3, N = 34) = 6,8, p = .082) presenta un patrón de

polarización alto puesto que agrupa el 35,29% en el nivel 1 y el 35,29% en el nivel 3, lo que también

explica el valor p que denota una homogeneización de la muestra dejando solo el 20,59% en nivel

2 y la población restante, en nivel 4. Esto da cuenta de que hubo niños que comprendieron a

cabalidad la pregunta y en consecuencia brindaron una excelente respuesta; por el contrario, otros

que en realidad no la entendieron y respondieron usando unos criterios alejados de los esperados.

Esto nos invita a replantear este cuestionamiento con el fin de que un mayor porcentaje comprenda

adecuadamente la pregunta.

Gracias a que los cuestionamientos ubican en su gran mayoría las respuestas en el nivel 1

o 2, se demuestra que, aunque se deben hacer ciertos ajustes para elevar el nivel de las respuestas

de los estudiantes, los cambios a introducir son mínimos puesto que a grosso modo se puede decir

que las actividades fueron comprendidas y las preguntas correctamente interpretadas. Vale la pena

mencionar que los porcentajes agrupados en el nivel 4, que son respuestas en blanco, corresponden

a ausencias de los estudiantes por motivos disciplinarios y no tiene que ver con una falta de

comprensión de los cuestionamientos.

Queremos resaltar algunas dificultades que se le presentaron a los estudiantes durante el

desarrollo de las diferentes actividades que pueden dar cuenta de su desempeño, no obstante tienen

que ver con su conocimiento previo y escapan a los alcances de nuestra intervención. En el caso de

las preguntas 5 a 7, los estudiantes contaban con una tabla como material de apoyo, con

información referente a cantidad, aspectos físicos y forma, sin embargo, no supieron completarla

adecuadamente y en consecuencia, algunas narraciones dieron cuenta de su nula utilización al

momento de dar respuesta a los interrogantes. Resaltamos algunas narraciones como: “Al aldeano

le recomiendo el arroz porque el arroz se puede comer a diario”, “Arroz: porque febrero solo tiene

74

28 días y fue el trimestre menos productivo”, lo que demuestra que para estos sujetos, a razón de

su escaso conocimiento previo frente a la manipulación de elementos de organización de la

información, primó otro tipo de conocimiento frente a los datos brindados por los materiales.

7.4. Apropiación social del conocimiento

Para analizar el grado de apropiación social del conocimiento, diseñamos una pregunta al

finalizar cada actividad que conectara los conceptos clave aprendidos durante el desarrollo de la

misma junto con el texto ¿Algas que nos cuentan el pasado? Esto quiere decir que en total se

realizaron cuatro preguntas, puesto que la actividad de vocación científica no tiene una relación

directa con el contenido de la adaptación infantil sino con el quehacer científico.

Teniendo en cuenta que las preguntas para grado tercero se respondieron de manera

dicotómica (sí o no) y posteriormente se justificaron (ver tabla 6), decidimos que lo adecuado sería

evaluar la cantidad de estudiantes inclinados por una u otra respuesta y, posteriormente, hicimos

una clasificación de todas las respuestas en una escala con dos niveles (ver Anexo 11.10) que

evidenciaba si el estudiante había generado ASC, entendida como el uso de información previa

obtenida de las actividades (nivel 1) o nula utilización (nivel 2). Esta escala fue calificada de

manera individual por cada una de nosotras y posteriormente ajustada de acuerdo al Coeficiente

Kappa de Cohen; ya que grado quinto no presenta la particularidad dicotómica en sus preguntas,

tan solo se hizo la clasificación de la pregunta 1 en la escala mencionada y para la pregunta 2 se

hizo un análisis de los términos clave surgidos dentro de la lluvia de ideas propuesta. Los datos

obtenidos de la escala fueron analizados a través de la prueba binomial bilateral, que mide la

significación estadística de las desviaciones de una teóricamente distribución esperada en dos

categorías.

Tabla 6.

Preguntas de apropiación social del conocimiento, grado tercero

Pregunta Número

Según la lectura ¿Algas que nos cuentan el pasado?, el ecosistema de la

Garganta de Olduvai ha cambiado. ¿Crees que seguirá cambiando en los

próximos años? 1

¿Qué relación encuentras entre el método que empleaste para descubrir la

característica de la parcela de tus compañeros y el método de nuestro

científico?

2

75

Figura 10. Distribución dicotómica frente a la primera pregunta de grado tercero

Tabla 7.

Distribución por niveles en preguntas de ASC, grado tercero

Nivel Pregunta

1

Pregunta

2

1 24 29

2 9 4

Frente a la primera pregunta de grado tercero, es muy interesante ver que todos los

estudiantes responden de manera afirmativa ante el cuestionamiento, permitiéndonos establecer

que para todos los niños, en términos generales, es claro el concepto de variabilidad y cambio como

una constante en nuestro ambiente. Lo anterior queda sustentado además en la proporción de

escolares que se encuentran agrupados en el nivel 1 (72,73%), lo que parece indicar que la actividad

de evolución para grado tercero cumplió su principal objetivo: generar ASC en torno al concepto

de evolución. Sumado a lo anterior, vale la pena destacar el resultado de la prueba binomial (p =

.014) que da cuenta de que hay una baja probabilidad de que las diferencias se deban al azar.

El tercer criterio de evaluación construido para dicha actividad menciona: “Comprende que

la variabilidad es una situación que se da a lo largo del tiempo”, que, contrastado con las respuestas

obtenidas, como, “Sí, porque la evolución va [a] todo nuestro planeta y vamos a cambiar [en]

76

muchos años con los animales…”, “Sí, porque como nosotros evolucionamos los animales

también”, vemos que fue exitosamente alcanzado. De esta manera se puede inferir que para los

estudiantes resulta comprensible que la variabilidad es una situación que se da a lo largo del tiempo.

Este último fue el criterio base, de forma que aquellas respuestas que se excluyeron (nivel

2) estaban basadas en conocimientos que presentaban nula relación con las temáticas, conceptos o

nociones impartidos en las actividades; el (27,27%) corresponde al porcentaje de la población

estudiada que puntuó en este nivel, lo que es un indicador significativo para decir que, en efecto,

para el resto de los estudiantes sí se generó ASC.

Figura 11. Distribución dicotómica frente a la segunda pregunta de grado tercero

Por otro lado, pese a que la segunda pregunta de grado tercero no se encuentra planteada

en términos dicotómicos, fue necesario transformarla levemente para que los estudiantes la

comprendieran a cabalidad. En ese sentido se les pidió que respondieran en primera instancia si

consideraban que el método empleado por sí mismos y el del científico guardaban algún tipo de

similitud y, posteriormente, debían justificar su respuesta. El resultado da cuenta de que hubo menos

acuerdo entre los niños, pues se encuentran distribuidos entre el sí (67%), no (30%) y un poco (3%).

No obstante, en la clasificación de la escala (ver tabla 6) nos encontramos con que el 87,87%

da una sólida justificación relacionada con aspectos aprendidos durante la actividad, muestra de que sí

hubo apropiación teniendo en cuenta que generaron respuestas empleando la información

proporcionada durante la actividad, reflejada en la incorporación de contenidos propios del discurso

77

manejado a lo largo de la impartición de talleres; por ejemplo: “Se parece al vaso, él metió la jeringa y

nosotros metimos el esfero…”. Fueron muy pocos (12,12%) los que por su parte no integraron ideas

relacionadas directamente con contenidos propios de las actividades, basando sus respuestas en

conocimientos previos o externos que no demuestran una relación evidente con lo aprendido en los

talleres, tales como “No, porque nuestro científico lo puso [de] otra manera”.

Por su parte, el valor p < .01 es altamente significativo y da cuenta de que los resultados

proporcionados por la escala no fueron producto del azar. Lo anterior nos permite referir que en

términos generales apropiaron el método científico empleado por el biólogo pese a que no todos

encontraran la similitud entre su propio ejercicio investigativo y el de Rivera. No obstante, vale la

pena mencionar que los niños se ciñen a la diferencia aludiendo a que no hicieron uso de un

elemento similar al utilizado por el científico, por lo que sus métodos, que van desde regar el

contenido del vaso, desproveerlo de la capa negra, excavar con los dedos u otro elemento, no les

parecen suficientemente similares.

En grado quinto las preguntas realizadas no fueron dicotómicas, en consecuencia, no se

hará una gráfica que muestre la inclinación de los estudiantes por el sí o el no. Contaremos con una

tabla que nos permitirá evidenciar la agrupación de los niños en torno al nivel 1 o 2 de la escala y,

de esta manera, establecer qué tipo de respuestas brindaron ante el primer cuestionamiento

presentado en la tabla 8.

Tabla 8.

Preguntas de apropiación social del conocimiento, grado quinto

Pregunta Número

¿Por qué en Tanzania ya no es posible encontrar especies como el

Australopithecus o el Homo habilis? 1

Lluvia de ideas referente a las posibles y múltiples maneras de recabar

datos del pasado. 2

Tabla 9.

Distribución por niveles en preguntas ASC, grado quinto

Nivel Pregunta

1

1 29

2 4

78

En la pregunta 1 de grado quinto, el 85,24% de la población se ubica en el nivel 1. Esto

quiere decir que el término ‘evolución’ fue correctamente apropiado por los estudiantes, quienes

en su gran mayoría justificaron la desaparición de las especies del territorio de Tanzania a causa de

este proceso, por ejemplo: “Porque ya evolucionaron nuestros antepasados”. Pese a que no todos

utilizaron esta palabra en sentido estricto, brindan elaboraciones que dan cuenta de que han

apropiado el concepto y comprenden que es resultado de un ‘cambio’ o ‘adaptación’, por ejemplo:

“Porque como no tenían mente propia y la columna agachada no los dejaba mirar hacia arriba.

Murieron por los depredadores”; pese a que probablemente no sea la respuesta esperada o correcta,

es claro que el sujeto establece una interrelación entre las condiciones fisiológicas de una especie

y su posibilidad de supervivencia dentro de un ecosistema.

Lo anterior demuestra que el objetivo principal de la actividad de evolución, “Comprender

que la supervivencia de las especies depende de una relación de ajuste entre las características de

los organismos y su entorno”, fue alcanzado por la mayoría de los estudiantes. Además, gran parte

de los escolares refiere que la escasez de agua que hay en la zona fue la que provocó la extinción

de dichas especies. Esto lo hacen tomando como referente la ilustración proporcionada en el friso

estudiantil (ver Anexo 11.1) de la que parecen haberse apropiado a cabalidad, comprendiendo que

en la antigüedad existía agua en la misma zona donde hoy se encuentra un terreno árido.

Es importante resaltar que la prueba binomial también arrojó resultados altamente

significativos (p < .01), lo que da cuenta de que la distribución obtenida no es producto del azar.

Algunos estudiantes brindan construcciones más elaboradas frente a lo que implica la evolución,

como: “...ellos ya evolucionaron por el cambio del ambiente”, o “el clima ha evolucionado”, lo que

fortalece la percepción presentada anteriormente frente a la apropiación adecuada del término

evolución, que era la finalidad de esta actividad. Por su parte, la actividad de huellas científicas

parece no haber tenido tanto éxito. En esta oportunidad no se hizo una pregunta abierta con registro

escrito sino que optamos por hacer una lluvia de ideas frente a las posibles maneras de recabar

información del pasado.

Para el análisis, contamos con las transcripciones de las discusiones surgidas alrededor. A

continuación se enumeran los elementos referidos por los estudiantes:

1. Las diatomeas

2. Los ancestros comunes

3. Los fósiles

79

4. La pintura rupestre

5. Artesanías del pasado

6. Un libro

7. Un metal oxidado

8. ADN

9. Huellas dactilares

10. Registros dentales

Los primeros cinco se enmarcan literalmente dentro de lo que los estudiantes han aprendido

a través de las diferentes actividades. En primera instancia refieren a las diatomeas como un insumo

de información del pasado, eso se traduce en que han apropiado efectivamente la investigación del

biólogo (teniendo en cuenta que la pregunta anterior daba cuenta de la apropiación del método

empleado por él), sin embargo, se quedan cortos al enmarcar todo dentro del contexto de lo

‘primitivo’. Se requirió bastante retroalimentación y explicación de nuestra parte como guías de la

actividad, ya que, a diferencia de otras, en ésta los estudiantes no estaban demasiado participativos.

De hecho, podemos decir que los elementos del 8 al 10 corresponden a la similitud

metafórica establecida entre el científico y un detective. Alguno de los niños lo mencionó y a partir

de ahí surgieron elementos que sirven de ‘pistas’ a los detectives a la hora de resolver un caso

criminal. La actividad tenía por objetivo “Comprender que nuestras acciones dejan rastros que

pueden ser estudiados en el futuro”, no obstante, todo parece indicar que no se cumplió ya que los

escolares no relacionaron sus actividades cotidianas con posibles elementos que proporcionan

información. Vale la pena mencionar que cuando se habló de libros, nosotras hicimos mención de

cómo sus propios cuadernos podrían ser insumo de información sobre acciones concretas de ellos

en el pasado y esta idea no tuvo mucha acogida como se puede evidenciar en la lista, puesto que

no los invitó a seguir relacionándolo con su cotidianidad.

8. Discusión

Los principales resultados de las diferentes secciones de análisis (test de comprensión de

lectura, vocación científica, calidad de las actividades y ASC) muestran que el desarrollo de un

material que promueve la educación científica desde el ámbito no formal fomenta la generación de

ASC en el entorno académico formal y refuerza las habilidades de pensamiento crítico, reflexivo e

investigativo en los estudiantes.

80

El texto ¿Algas que nos cuentan el pasado? implicó un trabajo editorial consciente en el

que se cuestionaron las formas, lenguajes, modos y elementos visuales necesarios para cautivar y

generar procesos de aprendizaje reales (Massarani, 1999), podemos decir que, salvo algunas

correcciones en apartados específicos, como el método científico empleado por el biólogo, parece

ser que fue una producción literaria exitosa y acorde con el público para el que fue dirigido. Así lo

demuestran los resultados del test de comprensión de lectura, pues permiten concluir que los

estudiantes de cada uno de los grados comprendieron el contenido de la adaptación infantil al

presentar resultados por encima de la media; además evidencia que no existen diferencias

estadísticamente significativas entre los rendimientos de tercero y quinto.

Por otra parte, la actividad de vocación científica ofreció un soporte reflexivo que nos

permitió evidenciar una noción previa de los estudiantes sobre el científico como un personaje con

bata de laboratorio que hace toda clase de experimentos, evidenciado en la categoría de

‘caracterización del científico’ donde la palabra ‘bata’ tuvo las frecuencias más altas en pre, siendo

19 en tercero y 17 en quinto, y en la categoría ‘percepción del quehacer científico’ donde el término

‘experimentos’ alcanzó frecuencias en tercero y quinto de 20 y 14, respectivamente.

Lo anterior concuerda con la realidad caracterizada por Massarani (1999) en Brasil, quien

encuentra una concepción generalizada en los niños de su país sobre la ciencia como algo difícil,

que ocurre en un lugar aséptico y alejado de la cotidianidad. Sin embargo, pese a la evidente

estereotipación del científico, para los niños del Colegio Marsella I.E.D., lejos de desembocar en

actitudes apáticas sobre la ciencia, destacan percepciones positivas con palabras como ‘divertida,

‘chévere’, ‘interesante’, entre otras, que se presentan en la categoría de ‘impresión sobre la

ciencia’.

Ahora bien, de la calidad de las actividades podemos referir que para grado tercero fueron

correctamente comprendidas con excepción de dos preguntas de la muestra que deben ser más

específicas. Lo anterior debido a que la redacción de ambas tienen subpreguntas, por ejemplo

“¿Cuál creen que es la característica de esta parcela? ¿Por qué consideran que es esta y no otra?

¿Cómo llegaron a esta conclusión?”; en consecuencia, los niños se concentraron en resolver solo

uno de los cuestionamientos y no todos los planteados. A razón de esto, queda comprobado que no

debe asignarse más de una tarea a la vez para el rango de edad presente en grado tercero. Lo anterior

se corroboró en nuestra experiencia como guías de las actividades, puesto que al señalar las

diferentes instrucciones a seguir para dar cumplimiento a las actividades, debían plantearse una por

81

una con el fin de que, efectivamente, dieran cumplimiento a todas y no se quedaran con la última

instrucción recibida.

De grado quinto podemos resaltar que hubo una mayor agrupación de estudiantes en los

niveles 1 y 2, lo que daría cuenta de un mayor grado de comprensión e interpretación de las

actividades propuestas. Pese a que también hay dos casos puntuales de preguntas que no fueron

correctamente interpretadas, los cambios a introducir responden a redacción y a hacer mayor

énfasis en el objeto de la pregunta. Estos resultados indican que, a grosso modo, las actividades

fueron correctamente diseñadas y, en consecuencia, los cinco principios establecidos para la

estrategia pedagógica son funcionales.

En último lugar, el análisis de ASC arrojó resultados interesantes ya que muestra que la

gran mayoría de los participantes generaron procesos de apropiación social del conocimiento;

entendida como el uso de términos relacionados con las actividades y puestos en diálogo con

conocimientos previos, fue evidenciable en las narraciones escritas de los estudiantes. Así,

alcanzamos uno de los propósitos fundamentales de la educación mencionados por Hernández

(2018), quien refiere que se debe capacitar a los estudiantes en su propia construcción de

significados que le sean útiles para su vida cotidiana.

Sumado a lo anterior, comprobamos que es posible informar y divulgar los conocimientos

que son producto de la comunidad científica a la población infantil cumpliendo con uno de los

principales retos de la sociedad de la información, para que los hallazgos académicos puedan

convertirse en patrimonio cultural de la ciudadanía y deje de ser información que se quede

exclusivamente en cabeza de los científicos (Pabón, 2018).

Por lo general, las investigaciones de educación no formal buscan introducir un elemento

nuevo en las aulas de clase de instituciones tradicionales. Esta investigación no dista de tal

característica en común e invita a introducir en la educación formal el uso de revistas de

divulgación científica; no obstante, hace un aporte significativo ya que en el barrido hecho durante

la elaboración del estado del arte se encontraron elementos como radio, televisión, visitas a museos

y zoológicos, pero no revistas de divulgación científica como medios para generar ASC, mucho

menos una estrategia pedagógica con los principios establecidos.

En este punto es importante resaltar que, si bien existen revistas de ciencia diseñadas y

pensadas para público infantil, una de las cuotas de este proyecto fue adaptar al lenguaje infantil

una divulgación científica para público adulto teniendo presente que el contenido allí dispuesto

82

pudiera serle de utilidad a los estudiantes no solo en su proceso académico, sino para su vida

cotidiana. Es por esto que tratamos el tema de la evolución, el cambio y variabilidad

relacionándolos con la investigación propiamente dicha que atendía el tema de las diatomeas, pero

además con la vida cotidiana de los estudiantes a través del lenguaje empleado en las actividades:

metáforas literarias, sus futuras profesiones y su lugar como actores de cambio en la sociedad.

Dentro de las metas alcanzadas en el ámbito educativo por otras revistas de divulgación

científica, y que tenemos en común con este plan piloto llamado Aventura Pesquisa, identificamos:

lograr que el niño diera un paso más allá en su formación académica y se encaminara en el

descubrimiento de conceptos científicos (Fernández, 2002) todo a través de la lectura y puesta en

escena de las actividades fuera del contexto de la educación formal, como se evidencia en la revista

Chispa (1980-1999).

Por otro lado, iniciativas como Whizz Pop Bang cuentan con un componente para la escuela

y brindan un material extra, útil para que docentes trabajen los temas allí propuestos (Whizz Pop

Bang, 2019), al igual que Escuela Plus, modelo de televisión educativa que sigue esta línea con el

diseño de material docente. Nuestra propuesta también cuenta con una Guía Docente detallada para

el manejo apropiado de las actividades.

Por su parte, un ejemplo cercano al objetivo que se quiere conseguir con este trabajo piloto

es el de Principia, revista de divulgación científica para adultos que tiempo después lanzó su

versión para los más pequeños, llamada Principia Kids (Principia, 2019). En todas, un común

denominador que prevalece, y que Aventura Pesquisa reconoce, es la importancia de la ilustración

para conectar con su público objetivo; sin embargo, a diferencia de otras revistas de ciencia para

niños, como Deveras (2008), que en cada una de sus ediciones aborda un tema específico con un

enfoque multidisciplinar, nosotras emprendimos el reto de explicar una sola investigación que

comprendía muchos temas.

Sumado a lo anterior, este proyecto guarda similitud con ‘Ratones de Laboratorio’ (Martín-

Pena, Parejo y Vivas, 2018), pues, al igual que este, la presente estrategia pedagógica también

podría segmentarse en dos momentos: uno de realización de actividades y el otro donde los

estudiantes dan cuenta de lo aprendido (preguntas de ASC). Además, persiguen objetivos comunes:

aumentar la percepción positiva sobre la ciencia y poner a disposición de los escolares temáticas

de carácter científico. No obstante, se distancian en términos de la durabilidad y los materiales

83

empleados: mientras el proyecto español se moviliza a través del uso de la radio escolar, en nuestro

caso utilizamos una revista de divulgación científica.

También vale la pena rescatar que, al igual que Radio Sutatenza, nuestra estrategia emplea

un ‘sistema combinado de medios’, a saber que no solo utilizamos una cartilla sino que

implementamos el uso de láminas, ejercicios experienciales, carteleras, texto, entre otras cosas que

se complementan unas a otras y persiguen el mismo objetivo: generar ASC, en este caso, en torno

a la divulgación científica del artículo de la revista Pesquisa Javeriana.

Un diferencial es que nuestra investigación, al ser de tipo exploratorio de pilotaje, se hace

sobre la puesta en marcha del modelo mientras que la de Radio Sutatenza se dio tiempo después

de su extinción, así como las otras investigaciones y experiencias documentadas en el estado del

arte. De esta manera, nos permite hacer correcciones y nuevas adaptaciones del material antes de

su posible masificación en otras instituciones educativas.

Además, un punto sustancial y novedoso dentro del campo de la educación no formal son

los principios de la estrategia pedagógica propuesta en este proyecto, pues, a diferencia de las

previstas, no hay ninguna que proponga un modelo como el nuestro, que a fin de cuentas brinda la

posibilidad de la creación de futuras actividades para generar ASC y resulta inagotable como fuente

de información para elaboraciones y replanteamientos del plan piloto Aventura Pesquisa, dentro

de los cuales podemos vislumbrar algunos, por ejemplo, construir preguntas más dinámicas para

los estudiantes, que no contengan subpreguntas en su construcción puesto que, por las edades, no

dan respuesta a todos los cuestionamientos y provoca pérdida de interés en la actividad. De hecho,

notamos que en la última actividad de vocación científica, en la que los estudiantes debían dar

respuesta a siete cuestionamientos, la calidad de las respuestas se iba deteriorando conforme

llegaban hasta la pregunta final e, incluso, algunos estudiantes manifestaron que les resultaba

‘aburrido’ escribir tanto y recomendaron realizar actividades relacionadas con el juego.

A su vez, uno de los retos más grandes que enfrentamos en el proceso fue explicar una

investigación completa en un tiempo muy reducido, que abarcaba muchos componentes y nuevos

conceptos. Esto dificultaba la profundización en contenidos, que de no tenerse claros implicaban

reprocesos explicativos o estancamiento en el desarrollo de las actividades. A razón de esto, es

recomendable abordar un solo tema a la luz de diferentes perspectivas en lugar de varios temas, tal

como se hizo en la presente investigación.

84

En cuanto a la estética de los productos, debimos ser más cuidadosas con la línea evolutiva

ya que las herramientas puestas a cada especie resultaban ser atemporales y, en medio de la

observación, los niños las utilizaban como argumentos para establecer diferencias entre una y otra

especie. Un desafío al que nos vimos enfrentadas como personal externo a la institución es que

desconocíamos la realidad académica de los estudiantes en los que íbamos a hacer la intervención.

Con eso mente, basamos la estrategia en las competencias referidas por el MEN y nos encontramos

con que la realidad de las aulas dista de lo plasmado en el Currículo Nacional de Educación. Un

ejemplo concreto fue el uso de elementos de organización de la información, como las tablas; el

Currículo establece que en grado quinto los estudiantes son capaces de interpretar la información

allí contenida y, además, construir las propias a partir de determinada información, no obstante, los

escolares de nuestra muestra requirieron retroalimentación acerca de cómo completar

adecuadamente la tabla y posteriormente cómo debían interpretarla para hacer uso de esta

información y dar respuesta a los interrogantes.

Por otra parte, encontramos que resulta más útil pensar los instrumentos adecuados para

analizar la información antes de ir a hacer la intervención, ya que la recolección de datos se realiza

de manera más consistente y acorde con las metodologías propuestas. Además, teniendo en cuenta

que es una estrategia que pretende ser implementada en las instituciones educativas, se debe ser

más consciente de la realidad de la fuerza laboral empleada en dichos espacios y hacer un pilotaje

acorde con esta fuerza productiva. Lo anterior a razón de que durante nuestra intervención

contamos con el apoyo de dos personas, lo que en algunas ocasiones los terminaba convirtiendo en

otros guías y de esta manera había cuatro personas resolviendo dudas de los estudiantes y

guiándonos en el proceso; no obstante, la realidad escolar es otra y es un solo docente el que se ve

enfrentado a hacer la implementación a un grupo de 40 estudiantes.

En consecuencia, valdría la pena situarse en el lugar del maestro y plantear actividades más

cortas. Es de considerar que quien quiera diseñar una estrategia de este tipo debe tener en cuenta

qué quiere lograr y hasta dónde puede llegar con los conocimientos que quiere transmitir en la

institución, pues se pueden reconocer múltiples situaciones en las que se desea vincular el

contenido con el currículo escolar o tan solo complementarlo con información totalmente alejada

de lo que convencionalmente se trabajaría en la educación formal.

Para futuras investigaciones sería pertinente hacer un estudio longitudinal que evalúe si los

contenidos transmitidos y que generaron ASC se mantienen a mediano y largo plazo. También se

85

sugiere hacer un análisis comparativo entre instituciones de educación pública y privada para

reconocer si los estudiantes apropian el conocimiento de la misma manera y que esto sirva de

insumo para seguir mejorando las producciones infantiles. Por último, y no menos importante,

evaluar si la guía docente es comprendida y aplicada de la forma apropiada, pues de esto también

depende que los estudiantes comprendan el contenido que se quiere transmitir.

9. Conclusiones

La principal conclusión de esta investigación es que tanto la adaptación del texto guía como

las actividades diseñadas permitieron generar ASC en los tiempos previstos. Por lo tanto, el uso de

revistas de divulgación científica para fomentar conocimiento científico en estudiantes de primaria

parece ser una buena estrategia que puede seguir siendo implementada en instituciones educativas

y documentada en investigaciones futuras.

En términos generales, los resultados dan cuenta de que hubo una comprensión de lectura

adecuada (por encima de la media) del material proporcionado a los estudiantes. Sumado a esto, el

análisis de vocación científica nos permitió identificar que hubo cambios significativos en

percepciones previas que sostenían los estudiantes gracias a la implementación de las actividades.

Además, el apartado de calidad de las actividades brinda una retroalimentación positiva de los

estudiantes frente a la comprensión y consecuente solución de los cuestionamientos planteados en

los talleres de la estrategia.

Los conocimientos y hallazgos académicos deben ser transmitidos de forma exponencial a

diferentes grupos de la sociedad, con la conciencia de que los públicos son diferentes y el lenguaje

debe estar adaptado según la población a la que se quiere llegar. Con nuestra investigación

comprobamos que los escolares no están exentos de este beneficio y deben generarse más

contenidos de divulgación científica nacional pensados para introducirse dentro del aula de clases.

Pese a que solo con hacer la lectura del texto se podría generar ASC, sin el respaldo

proporcionado por las actividades para acompañar la adaptación infantil, los escolares no habrían

apropiado la investigación y el método del científico con la claridad deseada. Esto queda

comprobado al comparar los resultados del test de lectura con el incremento del desempeño de los

escolares en los talleres planteados; de esta manera es evidente que las actividades potencian e

incrementan la apropiación del contenido en los estudiantes.

86

A partir de nuestra investigación también comprobamos que las revistas de divulgación

científica proporcionan temas que pueden ser de interés para las instituciones educativas pues (a)

tratan contenidos que tradicionalmente han estado limitados a nichos pequeños (b) el lenguaje

utilizado en este tipo de publicaciones permite que públicos no expertos se acerquen a él y (c)

pueden ser útiles para la construcción de ideas que permitan a los estudiantes participar de forma

activa en la toma de decisiones de la sociedad. De esta manera, su utilización contribuye a la

construcción de una sociedad basada en el conocimiento.

La ciencia debe ser transmitida viendo en ella una oportunidad para potenciar el avance de

las sociedades, pues son las futuras generaciones las que deben seguir nutriendo el desarrollo

científico del país. En consecuencia, este tipo de proyectos deben continuar implementándose en

las instituciones educativas para aumentar la percepción positiva sobre la ciencia y muestran a los

estudiantes otro tipo de posibilidades para vincular su vocación profesional con temas científicos

y relacionados a la investigación.

87

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11. Anexos

11.7. Fotografía del tablero.