Manual Test Psicopedagogicos

7/26/2019 Manual Test Psicopedagogicos

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MANUAL PARA LA

EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Por

Zaynab Gates Z.1&Domingo Bazn C.2

Santiago de Chile-Octubre de 2002-

1Psicopedagoga y Licenciada en Educacin.

2Profesor. Jefe de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial. UAHC.


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INDICE

Contenido Pgina

PRESENTACION 04

PRIMERA PARTEALGUNAS CUESTIONES TEORICASSOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.... 05

LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION 06

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA 07

EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA 09MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA 15

Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica 16

Modelos basados en la variable persona.. 16Modelos centrados en la variable situacin.. 17Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin 18

TCNICAS E INSTRUMENTOS

EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA 24

La Entrevista 25Pruebas Psicopedaggicas.. 28

a) Evaluacin Formal.. 28b) Evaluacin informal.. 29La Observacin. 30BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS. 31

SEGUNDA PARTE:PRESENTACION DE LAS PRUEBASDE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA 33

1) Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral BsicaInfuceba. 35

2) Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De AprendizajeBevta 38

3) Test De Desarrollo PsicomotorTepsi 40

4) Tests Abc. 43

5) Test De Vocabulario En ImgenesTevi. 46

6) Prueba De Funciones BsicasPfb. 48

7) Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica ProgresivaClp 51

8) Evaluacin Cognitiva Escolar.. 53

9) ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso 57


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10) Prueba Exploratoria De Escritura CursivaPeec.. 59

11) Test Exploratorio De Dislexia EspecficaTede.. 61

12) Metropolitan Readiness TestMrt. 63

13) Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia 65

14) Test De Token.. 67

15) Cuestionario Exploratoria De Problemas De AprendizajeCepa.. 69

16) M.E.D.Y.R. 71

17) Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin VisomotrizVmi. 73

18) Escala Diagnstica De Lectura De Spache. 75

19) Cubos De Kohs. 77

20) Prueba De Lectura Y Lenguaje EscritoPlle. 79

21) Test De Articulacin FonemticaTaf. 81

22) Evaluacin Del Comportamiento MatemticoEcm 83

23) Prueba De Comportamiento MatemticoPcm 85

24) Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La Mii.. 87

25) Examen De Lenguaje 90

26) Prueba De Lectura Y Escritura.. 92

Referencias. 94


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PRESENTACION

En la construccin del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de formacin deEducadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir informacin actualizada para disearun manual de uso y fundamentacin de diversas tcnicas de evaluacin psicopedaggica. Esta es unanecesidad que ha sido reconocida en diversas instituciones formadoras de especialistas en educacinespecial, recogiendo adems la fuerte demanda investigativa que implica la Reforma EducacionalChilena y su perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje.

Como resultado de un ao de trabajo, se ofrece a la comunidad de educadores diferenciales,psicopedagogos y profesores bsicos especializados en problemas de aprendizaje, un texto querecorre los principales procedimientos evaluativos que, en opinin de un grupo de destacadosdocentes formadores de psicopedagogos, constituyen la caja de herramientas bsicas de unpsicopedagogo3.

Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya una primera

versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el tiempo gracias al aporte crticode sus usuarios. Creemos que este material resultar valioso tanto para profesionales en serviciocomo para estudiantes de pre-grado. En cada uno de estos locus existe la necesidad de recurrir adistintas herramientas de conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafoprofesional que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo yque requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores ypsicopedagogos en renovacin.

En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un manual de apoyoa la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer lugar, el cuerpo de ideas que handado sustento terico a esta obra, orientando la reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria paradar sentido a un manual de procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de

este esfuerzo reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con surespectiva descripcin y referenciacin.

No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte econmicoque hizo posible este trabajo4, sino sobre todo por valorar la labor de produccin de conocimientoscomo una dimensin inherente al desarrollo profesional de los acadmicos. Del mismo modo,deseamos agradecer a todas aquellas personas que confiaron en nosotros y que nos dieron parte desu valioso tiempo para contestar nuestras consultas.

Z. Gates & D. BaznOctubre de 2002

3Esta indagacin se hizo va cuestionario.

4Este manual fue elaborado como parte de un proyecto de investigacin financiado por el Instituto Profesional Los Leones.Departamento de Investigacin y Asesora a la Docencia, 2001-2002.


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PRIMERA PARTE:ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS

SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA


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ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS

SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA5

LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION

La evaluacin psicopedaggica dice relacin con el uso del trmino Problemas o Dificultades delAprendizaje (learning disabilities). El propsito original era agrupar a aquellos nios con problemasque presentaban una etiologa y sintomatologa variable, pero que en conjunto tenan en comn unadificultad especfica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un enfoqueeducacional de las dificultades que presenta el nio que aprende.

Clsicamente, para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un modelo causal en el cualse sealan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es as como,tradicionalmente, la etiologa de los problemas inclua cuatro grandes categoras:

a) Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.

b)

Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estmulos al nio.c) Deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la audicin.d) Problemas emocionales graves.

Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina poniendo unaetiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionarmayores explicaciones.

La posicin actual de la evaluacin y el diagnstico est orientada a usar un modelo ms dinmico,que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este sentido, el diagnstico sehace ms funcional y se plantea como propsito central recolectar informacin y analizarla con elobjeto de planear un programa educativo psicopedaggico, destinado a subsanar o compensar las

deficiencias que presenta el nio con dificultades en el aprendizaje. En esta lnea, diversos autoresplantean que es ms pertinente decir que un nio no ha aprendido a leer y determinar -a travs de unmodelo de procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que sealar que el nioes dislxico.

La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de tcnicas yformas de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin al problema y, por su mismanaturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos ydefinirlos, tales como: psiclogos, terapistas del lenguaje, psiclogos educacionales, neurlogos,educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los ltimos aos, ha habido un grandesarrollo de diversos enfoques o modelos, tanto en la evaluacin psicopedaggica como psicolgica,provenientes de la prctica educativa y de la investigacin educacional y psicopedaggica. Permanece,adems, la necesidad de una identificacin precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje,empero, se presentan ciertos obstculos que se interponen en la bsqueda de mejores prcticas deidentificacin, tales como:

5Buena parte de estas ideas han sido recogidas y adaptadas a partir de un documento indito redactado originalmente porlas psicopedagogas Vernica Garcs y Adriana Lpez, entre 1998 y 1999, al interior de la Universidad Educares, SedeRancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboracin de un manual de evaluacinpsicopedaggica.


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Una falta de consenso respecto de la identificacin de las dificultades de aprendizaje,que vuelve extremadamente difcil establecer qu criterios deberan utilizarse en laidentificacin. Las diferentes definiciones implican diferentes criterios, incluso en unintento de poner en prctica la misma definicin.

El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la identificacin dedificultades de aprendizaje- ha sido difcil de llevar operativamente a la prctica.

La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos conproblemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una slida baseemprica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean paradiagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas.

La heterogeneidad de la poblacin con problemas de aprendizaje obstaculiza eldesarrollo de un conjunto unificador de criterios de identificacin. Un alumno condificultades de aprendizaje puede ser muy diferente de otro y mientras no se hayancomprendido mejor los subgrupos de dificultades de aprendizaje, la tarea de desarrollaruna identificacin precisa seguir revistiendo una enorme complejidad.

Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos de bajorendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a los profesoresun sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por conseguir ayuda tanto para losprofesores como para los alumnos con bajo rendimiento o con problemas disciplinarioso conductuales, se remite a estos alumnos a programas para dificultades deaprendizaje. En consecuencia, muchos nios que no tienen autnticas dificultades deaprendizaje y de conducta terminan asignados a intervenciones psicopedaggicas.

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica, recordemosque Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de recogida, tratamiento einterpretacin de datos, como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a laelaboracin de modelos funcionales explicativos del fenmeno de enseanza y aprendizaje(diagnstico), pero tambin y de modo inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas altratamiento psicopedaggico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin, lacorrespondiente evaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa deintervencin educativa diseado a tal efecto, debiendo entenderse este ltimo como el elementoretroalimentador que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin resultaimprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms de un profesional6.

De este modo, el proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata, en definitiva, deun proceso dinmico constituido por una serie de momentos interdependientes entre s. Segn a A.Lzaro, estos momentos pueden ser7:

1. Establecimiento de referencias situacionales en funcin de unos criterios o normas previas.2. Formulacin de hiptesis diagnsticas.

6Cfr. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992).Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS., p. 163.

7Lzaro, A.(1990).Problemas y Polmicas en Torno al Diagnstico Pedaggico. Madrid: Anaya, p. 11.


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3. Construccin de un diseo diagnstico.4. Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios para hacerlo

(procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).5.Valoracin de los datos obtenidos.6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora.7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su

aplicacin.

En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hecho nos sitafrente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacin psicopedaggica, lo queconstituye una polmica no menor. El concepto de diagnstico (gnosis, conocimiento y da, a travsde) se refiere al conocimiento de algo a travs de la acumulacin de datos obtenidos por la aplicacinde recursos tcnicos necesarios para ellos8.

A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas definiciones conaplicacin el mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las siguientes:

Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridades

humanas individuales9

. Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor,

encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuacinpedaggica eficaz en pro de la excelencia personal10.

Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito psicopedaggico sedice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a travs del empleo de tcnicas einstrumentos -test y anlisis de tareas- que poseen su fundamentacin en principios y modelostericos de la Psicologa y de la Pedagoga y cuya interpretacin exige la continua referencia yaplicacin de estos fundamentos.

En sntesis, en el presente texto se asume que el diagnstico (o la evaluacin diagnsticapsicopedaggica) es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad dedesarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemtico de informacin que -llevado conmentalidad cientfica- nos facilita el conocimiento verdadero del educando y la comprensin de suproblemtica con el objeto de poder decidir la intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativams apropiada para l, cuyo seguimiento genera una retroalimentacin continua para todo el procesoo una nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas lasfases del mismo.

Se sabe que la conceptualizacin de diagnstico siempre ha tenido un significado ms clnico omdico, por el contrario, el concepto de evaluacin psicopedaggica alude ms apropiadamente a un

proceso de rigurosa recogida y tratamiento de informacin, as como valoracin de la mismaencaminado a:

8Ibid, p.7.

9 Kamiusiri, L. (1983).Diagnstico Psicolgico. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educacin, Madrid: EditorialRioduero, p. 207.

10Prez Juste, R.(1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid: Bordn, p.17.


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Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o intervencin

psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo Seguimiento de dicha aplicacin Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para

mantenerlas o variar lo que es necesario11.

Desde esta perspectiva, la evaluacin psicopedaggica integra en un mismo proceso la evaluacin deeducandos y los programas de intervencin, decididos en consecuencia con la informacin obtenidasobre su comportamiento en el contexto socioeducativo, mediante la aplicacin de tcnicas fundadasen la psicologa y ciencias de la educacin.

Por otro lado, se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: preventiva ycorrectiva. La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggicaque, a partir de las posibilidades y limitaciones del educando, se pueda decidir el tipo de intervencinque facilite desarrollar todas sus potencialidades. Esto puede significar, mantener la situacineducativa tal como est o reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el

presente. Esta reestructuracin puede ser considerada tambin como una funcin de la evaluacinpsicopedaggica ya que de ella pueden derivarse importantes beneficios psicoeducativos. Adems, lafuncin correctiva permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en sus aprendizajespuesto que se busca conocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormentetomar decisiones respecto a su modificacin, evitando as que sigan interfiriendo en el desarrollo delalumno.

En general, se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimo el decidiry aplicar una intervencin, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y seguiruna intervencin es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla con una serie de funciones que, enconjunto con las anteriores, constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estas funciones,segn A. Lzaro, son12:

descripcin (situacin del alumno en el contexto), de interpretacin (de datos e informacin recogida), de prediccin (respecto a la evolucin de la situacin y de su contexto), de decisin (valoracin de las situaciones y elaboracin de pautas a seguir), prescripcin (formulacin del correspondiente programa preventivocorrectivo) y de seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin).

EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA13

Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en el sistema

educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a elevar la calidad de laenseanza y los niveles de equidad del sistema.

11Sobrado, L. y Ocampo,C. Op. cit.

12Lzaro, A.(1982).Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin, Barcelona, p. 270.

13 Esta seccin fue publicada en Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos DerroterosEpistemolgicos para la Evaluacin Psicopedaggica.Revista Perspectiva, UCEN N 16.


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Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y socialesactuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, valorando lascapacidades crecientes que desarrollan sus actores para llevarlas a cabo, propiciando especialmenteun giro sustancial en la actitud formativa de los educadores14.

En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda, un factorde desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en cuantobusca el despliegue y perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano15. La educacin esen esencia desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario eindispensable una profunda revisin del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sussupuestos, de sus recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos.

Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas evaluativas dela enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor psicopedaggica en cuantocoadyuvante del rol pedaggico escolar16.

En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin, estos cambiospedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la

evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente de carcter metacognitivo, de auto-evaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona en s mismo. Secundariamente, dado que laeducacin es tambin un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol desupervisin o control a partir de los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos que sonsocialmente aceptados y deseados17.

En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible de todareforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones pedaggicas yepistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reformaeducacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o distorsionada se reconocera por losbajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y,

finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluacin, entendida en su naturalezaconsustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas yprocedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepcin delconocimiento que subyace en ella.

Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro,se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por lacalidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificacin de laspersonas como una certificacin social de la formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes en

14Cfr. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formacin de Profesores, Santiago: Universidad Educares.

15Vase Bazn, D. y Larran, R. (1995). Qu Modernidad queremos para la Educacin?. Documento de InvestigacinN2, Universidad Educares, Santiago: Publicares.

16Cfr. Acosta, E., Bazn, D. y otros(1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin Psicopedaggica, REPSI,N44.

17 Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas tendenciasconstructivistas sobre el aprendizaje y la evaluacin. Vase los nmeros monogrficos: (a) Revista Alambique. Evaluacinde los Aprendizajes, N 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigacin en la Escuela. Evaluar no es Calificar. N 30, 1996.


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el proceso educativo. No obstante, el nfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en lasescuelas a la calificacin (la nota) por la introduccin y utilizacin de un modelo equivocado en elproceso de enseanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carcter autntico de la evaluacincomo dimensin orientadora esencial del aprendizaje y de la formacin de los estudiantes18.

La Psicopedagoga, al parecer, no ha escapado a esta orientacin evaluativa19.

Esta tendencia histrica ha marcado una definicin de la evaluacin de corte epistemolgico anti-constructivista, es decir, basada en la idea positivista de la objetividad y la regularidad de la realidadsocial20. En este camino positivista y hegemnico, lo central ha terminado siendo la medicin delrendimiento con una connotacin fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuyapreocupacin mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes buenos y malos.Se ha olvidado as el carcter de ayuda o medio a la formacin que aporta la evaluacin, sobre todoporque esta mirada evaluativa emprico-analtica y conductista subvalora la auto-evaluacin de laspersonas, considerndola una expresin subjetivista e innecesariamente participativa de las personas.

Es por esta razn que hoy se prioriza una nueva visino episteme- de la formacin del alumnado decorte ms constructivista, alejndose ostensiblemente de la idea de transmisin mecnica de saberes.

El conocimiento ahora se construye, tiene en s mismo una dimensin formativa y supone una sumade intersubjetividades en mediacin y comunicacin (el acto educativo) para alcanzar nuevos yplurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre alumnos yprofesores21. En este contexto epistmico-pedaggico, se propicia ahora la formacin valrica ms alldel mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear ciencia, estamos frente al desafo depromover las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad ms justa y con principiossolidarios tal como se recoge en la idea de transversalidad educativa.

Con igual relevancia, en el campo de la Evaluacin Psicopedaggica, se hace necesario -a partir de laReforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante en lo que se refiere a suenfoque evaluativo positivista histrico22.

Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una conceptualizacindistinta a la tradicional, una mirada epistemolgica en cuanto a produccin de conocimientos-radicalmente diferente. Se espera, al menos, que sea ms integradora y procesual, fijando susobjetivos en el cmo aprende el educando y en cmo puede servirle lo aprendido para su vidacotidiana. Adems, los resultados de la evaluacin psicopedaggica deben servir para afirmar o

18Vase Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de Bogot: EditorialMagisterio.

19De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente la Psicologa yla propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la evaluacin y el diagnsticopsicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe Psicopedaggico. Una Perspectiva

Curricular. Madrid: Editorial EOS.20Cfr. Santos, M. A.(1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica, Revista Investigacinen la Escuela. N 30.

21 Cfr. Baquero, R. y otros(1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aiqu.

22Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona, M.E. et al.(2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel NB1 en los tres colegiosque se dan en Santiago. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin. Facultad de Educacin de la UniversidadCentral. Santiago de Chile.


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modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementosde juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.

No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera relacionarsecon la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan laenseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo, los mecanismos deoperacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben resultar plenamente coherentescon tales postulados fundantes. Pero este no es slo un problema de ajuste entre teora o prctica, nide lograr sincronicidad entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profundade pertinencia y legitimidad entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con unarespectiva episteme o inteligibilidad, por otro lado.

Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros interesescognitivos, es un problema an no resuelto.

De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn cuestionar laevaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el currculum tecnolgico a finesde la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin consista bsicamente en la comparacin de los

resultados obtenidos por los estudiantes con los objetivos previamente establecidos de un programa.Esta visin, reducida al mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva participacindel docente por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms tarde en unareforma posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo verificarcuantitativamente el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del objeto evaluadodesde una perspectiva ms cualitativa.

Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los alumnos, sinotambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar:infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo docente, desarrollo de innovaciones, etc.Esta postura asume de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva ms ampliaacerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos

los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de dilogo queaseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento23.

Sin embargo, esta posicin cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el valor de lasubjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relacin pedaggica. Por ello, msque superar o negar la racionalidad instrumental que se observa en las definiciones de evaluacin delos aos sesenta, la complementa con una mirada ms comprensiva que rescata a los actoreseducativos como sujetos activos de la evaluacin, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que sepresenta en toda tarea evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el mximo esfuerzo derigurosidad para otorgarle transparencia y credibilidad a sta. En otras palabras, se ha llegado aconfigurar una suerte de renovacin microcreativa, intraparadigmtica, que ha tratado de mejorar las

cosas dentro de las mismas reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas, escasamenteparticipativas y pluralistas24.

23 Estas ideas estn tomadas preferentemente de (a) Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos. Santaf deBogot: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K.(1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Santaf de Bogot:Ed. Magisterio.

24Cfr. Snchez, A. y otros(1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza Constructivistade las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.


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Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y tolerar unamirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms constructivista. Probablemente,todava no estamos frente a una concepcin de la evaluacin suficientemente apreciada por el gruesode los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- queregulan la evaluacin en un sistema educativo.

En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las competenciasms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la utilizacin de instrumentosde diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos con los que acta25. Esta es una tareapsicopedaggica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del mbito de lasCiencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que formanPsicopedagogoso sus similares- en nuestro pas26.

Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa ycuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos instrumentos en unaconcepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos positivista, ms eclctica y msconstructivista)27.

En este escenario, el desafo consiste en mejorar los niveles de operacionalizacin de la NuevaPsicopedagoga, a travs de aportes especficos y directos a las estrategias formativas vigentes en laformacin de Psicopedagogos. Dicha operacionalizacin pasa, entre otros elementos, por la necesidadde unificar y dar sentido, desde las nuevas concepciones de la evaluacin, al procedimiento evaluativoy diagnstico que aprenden y emplean los profesionales de la Psicopedagoga. Sabemos que losdistintos tests, instrumentos y tcnicas evaluativas que, hoy por hoy, debe manejar un psicopedagogose encuentran dispersos y desvinculados entre s. Generalmente, circulan sin el manual completo deuso y otras veces no poseen un manual adecuadamente crtico para posibilitar la vigilanciaepistemolgica en el usuario-psicopedagogo.

Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la evaluacinpsicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al proceso diagnstico de

una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias epistemolgicas y su relevancia en eltrabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativadesde diferentes teoras o corrientes psicolgicas, siendo necesario adems analizar las diferentesreas que se deben considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder realizar unaevaluacin integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de generar distintoscatastros de los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin psicopedaggicaprevia consulta alos docentes que forman psicopedagogos- analizndolos en su vigencia y relevancia, llegando aorganizarlos por reas de desarrollo del sujeto.

No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin de una nuevaconcepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una concepcin coherente con las

demandas de la propia reforma educacional en lo que dice relacin con el nuevo aprendizaje deseado,siendo tambin una evaluacin pertinente con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque

25Cfr. Sobrado, L. y Ocampo, C.(1998). Op.cit.

26Vase Bazn, D. y otros(1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.(Eds.). Sueosy Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua.

27Cfr. Buenda, L. y otros(1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.


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constructivista de produccin de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de coherenciabsico para el xito de un proceso de Reforma Educacional y de Renovacin Psicopedaggica.

Tal como se ha planteado, la Reforma Educacional tiene implicado un mnimo de coherenciaepistemolgica en lo referido a sus concepciones de aprendizaje y evaluacin. Se trata deconcepciones pedaggicas y, por ende, epistemolgicas que deben mostrar niveles crecientes desintona y pertinencia entre objetivismo y subjetivismo, en torno a los lmites y validez delconocimiento, en funcin de la participacin y protagonismo real de sus actores, sobre la reflexividadque desata y en torno al valor formativo de lo que se hace (la prctica psicopedaggica). Es decir, seest hablando de una concepcin psicopedaggica que debemos conocer y analizar.

Si consideramos que desde la perspectiva constructivista del conocimiento, la evaluacinpsicopedaggica puede ser considerada un proceso generador de cambios que puede utilizarse ydirigirse a promover la reconstruccin personal de los individuos, resulta altamente relevante atendery facilitar la labor de evaluacin de los profesionales y estudiantes de Psicopedagoga.

Como se sabe, el diagnstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedaggico, de acuerdo a cmose conciba ste ser la forma en que el especialista enfrentar u orientar la intervencin o el

tratamiento del sujeto evaluado. Para realizar un diagnstico integral y pertinente, es necesarioevaluar todas las reas que participan o se involucran en el aprendizaje de las personas. Es por elloque conocer dichas reas y saber cul es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario parael trabajo psicopedaggico. El xito de esta tarea psicopedaggica implica fundamentalmente contarcon criterios de seleccin en el profesional y reconocer una mnima oferta de instrumentos deevaluacin.

De este modo, tiene una real utilidad prctica contar con un modo de organizacin y estructuracin dela funcin evaluativa por reas psicopedaggicas, con las pruebas evaluativas correspondientes, alcual pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y as poder seleccionar crticamente las pruebas otests que requiera aplicar para un determinado diagnstico psicopedaggico (dependiendo de lascaractersticas del o los sujetos evaluados).

La evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no est pensado porpartes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van desde altos grados dedesmotivacin en los participantes (profesores y alumnos) en el quehacer escolar, hasta evidentesfallas en el rendimiento y en el resultado de los logros que se desean medir.

Los conocimientos a cuya adquisicin por parte de los estudiantes se aspira, son en muchas ocasionesla repeticin de procesos tradicionales, donde la medicin o logro por parte del alumno es valorado oreconocida en torno a la repeticin que haga de estos antecedentes. Dicho de otra manera, resultadifcil encontrarle inicialmente sentido a la evaluacin como forma o procedimiento, si no esobservable la evolucin del pensamiento por parte de quienes s relacin dentro de este proceso

educativo.En la medida que se relacione evaluacin con calidad, habra que pensar que dicha relacin no slodebe llevar consigo un componente numrico, mientras se asocie a estos dos conceptos en cantidadde materias tratadas, promedios de notas, nmeros de egresados, suficiencia o insuficiencia delmaterial didctico, etc. En trminos de educacin parece procedente destacar que la evaluacinimplicara hacer bien las cosas, pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se esthaciendo, sino lo que correspondera hacer. Si un sistema de evaluacin o un proceso se propusierametas que no fuesen valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzaran escaso relieveel grado en el que se lograra.


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Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas de calidado evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su metodologa, procedimientos eindicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas de las reales deficiencias del sistemaeducacional. La idea central debiera apuntar a renovar la evaluacin en la direccin correcta y medirlos resultados realmente significativos, dejando de lado trminos tales como la eficiencia del procesoevaluativo y pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluacin asumida como untodo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin humanos y valricos, que hande ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre todo al desarrollo de la persona y ala significacin de lo aprendido.

Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular microcosmos,para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en la corriente de la historia.Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos limitantes de la evaluacin y a la creacin denuevas condiciones que, a veces, sern estructurales y, otras veces, sern mas personales, pero deseguro esto debe entenderse como un proceso ms completo y fecundo.

Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza,

desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad y profundidad del hechoeducativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela que un buen proceso de evaluacintiene que ver con la posibilidad de conocer si el alumno sabe bien la materia y si siente inters porella. Siendo esto una simplificacin, propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimientocomplementario a esto todava no logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean enla praxis los docentes en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden oaprenden mucho menos de lo que se desea.

Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y modernomientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear28. Este es un desafo todavapendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo como para que la tarea de moldearlose deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una experiencia organizada en el restringido ambiente

de las aulas desde los centros universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar que laconducta humana debe entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y definidasen pro de determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un procesoevaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los alumnos y profesoresque interactan dentro del mundo educativo.

Lo anterior slo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia epistemolgicaentre los actores de la comunidad pedaggica y psicopedaggica. Y esto recin comienza.

MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinadaconcepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marcoreferencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de evaluacin eintervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un determinado modelocondiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultadoslogrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.

28Skinner, B.F.(1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor.


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Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento quehacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son esquemas de mediacin entreel pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y sealanqu aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelose emplea a veces de un modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismose le concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hayvariedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge29o a la realidad comoexpresa Armaud30.

Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teora y losdatos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puededecir que las clasificaciones de modelos de evaluacin psicopedaggica son realizadas por tericosprovenientes de mbitos distintos, tales como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa.Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelolegtimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.

Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica

Distintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos de la evaluacinpsicopedaggica:

1.Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y dinmico).2.Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).3.Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductualcognitivo, pedagoga

operatoria, procesamiento de la informacin, potencial de aprendizaje).

Modelos basados en la variable persona

En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las variablesque le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes fundamentales del

comportamiento humano. Dentro de esta categorizacin se encuentra el modelo mdico, el deatributos o de rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.

a)

Mdico

Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica sonfundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factoresinternos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las dificultades odeficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparseen categoras de comportamiento o entidades nosolgicas susceptibles de someterse a tratamiento.Por tanto, el marco de aplicacin de este modelo es clnico. Para el estudio de estos aspectos se

utiliza el mtodo hipottico-deductivo de ndole correlacional. A la vez, utiliza tcnicas empricas einstrumentos factoriales tipificados (test) para la recopilacin de la informacin sobre el grado en queuna persona padece un trastorno o dficit concreto. Asimismo, para este modelo, tiene granimportancia los registros de naturaleza psicofisiolgica como el electroencefalograma. El objetivoprincipal de este enfoque es evaluar en qu medida un comportamiento puede ser incluido en unadeterminada categora para establecer el tratamiento correspondiente, el cual, tambin es evaluable.

29Bunge, M. (1975). Teora y Realidad. Barcelona: Ariel.

30Armau, J. (1978). Mtodos de Investigacin en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega.


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b) De atributos (de rasgos o psicomtrico)

Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o psicotcnico. Los principalesautores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de este modelo o enfoque, se parte de la existencia deunos constructos (rasgos) internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de unapersona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como cognitivos, dinmicos

de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se interpretan como las manifestaciones indirectasde los rasgos subyacentes y, como consecuencia, son estables a lo largo del tiempo. El ambiente sloes considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivofundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la personaevaluada en funcin de los rasgos hallados, orientndose a metas de seleccin y clasificacin. Paraeste enfoque se utiliza la metodologa correlacional que trata de situar a la persona -en cuanto a losrasgos de que se trate- en relacin a un grupo normativo (referencia estadstica), por ello el anlisisfactorial constituye el mtodo estadstico ms utilizado.

c)

Dinmico

Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler, Fromm,Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la personalidad estbsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo se establecen las principalesdefensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los dems y los sentimientos deseguridad o ansiedad. Adems, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructuralesimpuestas por la unin gentica de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacinpsicopedaggica es analizar la infraestructura psquica de la persona y lo que se denominapersonalidad bsica de la misma para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el inductivo, esdecir, que a partir de observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales y dinmicos delcomportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas (libres o semiestructuradas), anlisis desueos y tcnicas proyectivas.

Modelos centrados en la variable situacin

Este es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente opuesto al modelo tradicionalpuesto que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino de respuestas avariables ambientales. Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al ambienteexterno un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento. Se trata de evaluar elcomportamiento manifiesto del sujeto, considerado ideogrficamente y estimulado por situaciones quelo incentivan. Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidosoperacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor objetivo. Elobjetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la variable situacin ejercentransformaciones en el comportamiento de la persona. La observacin y la experimentacin

constituyen las dimensiones metodolgicas principales. Como consecuencia de esto, las tcnicas einstrumentos de este modelo son los registros narrativos, escalas de estimacin y cdigos decomportamiento. La metodologa que se utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacinentre el estmulo (S) y la respuesta (R), donde su interpretacin en un sentido causal debe tener mspeso que las relaciones correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar,sus antecedentes, as como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duracin, etc.,relacionados con personas y situaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene as una doble fase depretest y postest. La crtica principal a este modelo es su carcter reduccionista, que elimina losprocesos internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicacin en educacinespecial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin de habilidades.


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Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin

El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los elementos derelacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo mediacional. Los principalesrepresentantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autorestratan de explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno de ellos destacandistintas variables. Es as como la postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical),por procesos de intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo.Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de evaluacincada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo ConductualCognitivo, modelo de PedagogaOperatoria, modelo de Procesamiento de la Informacin y modelo del Potencial de Aprendizaje.

a) Modelo ConductualCognitivo

Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con su ambiente.Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamenteobservables que pueden desencadenar respuestas observables. Los representantes de este modelo

son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la psicologa. Las caractersticas tericas de estemodelo son:

La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductasadaptativas y en la creacin de patrones afectivos.

Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspeccin deorientacin psicodinmica.

El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos cognitivosdesadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y lospatrones de comportamientos que estn ligados a ellos.

Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce cambiosen l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a modificarlo

Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son

consecuencias de factores bio-hereditarios en interaccin con el medio en cuyo mbito derelacin juega un importante papel el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papelrelevante.

El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener antesituaciones semejantes, sin que de ello haya de inferirse la existencia de una serie deatributos o rasgos estables determinados en los cuales se fundamente la explicacin delcomportamiento.

El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Sebuscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contexto educativo, esdecir, se trata de explicar, una vez identificadas las conductas problemas, para que expresadas entrminos de variables independientes y dependientes, a base de variarlas, fijarlas o controlarlas, podermodificar la conducta desajustada. La evaluacin psicopedaggica requiere la condicin de objetividady, en este sentido, las respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades ohabilidades de la persona ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la frecuencia y laamplitud de la respuesta, los parmetros que, entre otros, resultan ms utilizados. La evaluacin ytratamiento o intervencin psicopedaggico forman un todo inseparable, estn unidos en un mismoproceso. En este modelo se da nfasis a la cuantificacin de las conductas.


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En este enfoque se sigue las mismas fases que las del mtodo experimental31, es decir:

Recogida de informacin inicial Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables Comprobacin Resultados Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de enunciados

verificables Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del tratamiento Contrastacin y valoracin del tratamiento Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio

Las crticas ms relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que losinstrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo de evaluacinha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como para lograruna regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo y estudio y hapermitido recoger datos en el mismo clima educativo.

b)

Modelo de Pedagoga OperatoriaDentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra, quienesbuscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va construyendoprogresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora psicogentica de Jean Piaget, quienno aborda directamente la evaluacin psicopedaggica. Segn este modelo, la inteligencia seconstruye a partir de la relacin persona-realidad exterior. La persona es agente de su propiaconstruccin de la realidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma quela persona debe organizar constantemente sus representaciones del mundo.

La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo cognitivo. Lapersona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as transformada, se ofrece de distinta

manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La actividad del sujeto es la clavepara explicar el desarrollo cognitivo y la interiorizacin de las acciones (esquemas) se halla en lossoportes de la construccin de las estructuras operatorias. Estas acciones son primeramente accionesmateriales, pero luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, seconfiguran como capacidad abstracta de reflexin (que puede actuar sin necesidad de referirse a larealidad fsica). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la ms elevada forma deadaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre elambiente y recprocamente.

El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su actualfuncionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir sus posibilidades

para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque metodolgico es cualitativo y evolutivo,donde se rechaza el modelo psicomtrico y factorialista, porque no considera el factor evolutivo y setrata de medidas de naturaleza esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta atravs de cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.

Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos observacionales y deanlisis de contenido de las preguntas de los nios. Posteriormente, utiliz el procedimiento clnico-

31Fernndez Ballesteros, R. (1994); Introduccin a la Evaluacin Psicolgica, Madrid: Editorial Pirmide, p.74


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verbal (conversaciones con los nios sobre aspectos concretos), intentando aprehender el procesocognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto paragarantizar la comprensin por su parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978)profundiz en la integracin de los instrumentos de medida procedentes de la psicologa gentica ysu obra dio lugar a la creacin de la Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la evaluacinde los sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio.

Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no puedenacceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen capacidad para realizaroperaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y, por ltimo, que elaprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin.

c)

Modelo de Procesamiento de la Informacin

Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller(1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin; asimismo con lasaportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin y almacenamiento de lainformacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la clasificacin,

formacin y adquisicin de conceptos, as como las estrategias de resolucin de problemas. En tercerlugar, los investigadores de la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que sepuede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos puedenser considerados como manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computadores un sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simularmediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos de informacinque intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdadde los canales informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porqueel sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de lainformacin simultneo o paralelo.

El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos cognitivos. La

metodologa empleada combina el mtodo experimental con el observacional y el correlacional. Eneste sentido, se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la situacin de estmulos como enlas respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a ciertas variables lgicas respectos a losprocesos cognitivos existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Lastcnicas utilizadas hacen referencia a anlisis cronomtricos, diagramas de flujo, mapas cognitivos,anlisis de los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempos de reaccin.El modelo de procesamiento de informacin, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptosde procesos internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisiones.

Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los postulados tericos ysus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica slo en contadas

ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales segn el enfoque de los procesoscognitivos implicados en las actividades analizadas, emplendose en el resto de los casos losinstrumentos desde la visin que han sido construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que estemodelo tambin ha tenido una aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de lainformacin, sobre todo en el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre lasque se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las delentrenamiento cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias y estiloscognitivos.


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d) Modelo de Potencial de Aprendizaje

Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual-psicomtrico, a partir de losplanteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus principales instrumentos lostest psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se destacanFeuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.

El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir, los procesospsicolgicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que posteriormente seinternalizan. Las caractersticas conceptuales dicen relacin con lo siguiente:

Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky). Elprimero, se determina mediante la resolucin de un problema sin ningn tipo de ayuda. Elsegundo, se expresa mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o encolaboracin de compaeros ms competentes. La diferencia o distancia entre ambos sedenomina Zona de desarrollo Potencial.

La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir, el desarrollo es

consecuencia del aprendizaje. La evaluacin del desarrollo mental del educando nicamente es posible si se determina la

distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. Se cuestionan los instrumentos de evaluacin que slo sirven para valorar el desarrollo de

la persona, pero abandonndola en la prueba sin prestarle ningn tipo de asistencia y, delmismo modo, se cuestiona la evaluacin de la inteligencia en funcin del grado dedesarrollo mental como ocurre con la teora piagetana.

Es crtico, asimismo, este modelo con la organizacin de la educacin a partir del grado dedesarrollo en que se encuentre el educando (teora piagetana), ya que de ello resulta unaeducacin poco estimuladora (es una educacin adaptada) del grado de desarrollo.

Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica soninadecuados, puesto que slo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn caso

competencia, potencial de aprendizaje. El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no estable, y

estrechamente ligados a factores sociales y culturales. La conducta inteligente se considera entrenable y no slo parcialmente, sino desde el

punto de vista de verdaderos cambios estructurales. El entrenamiento requiere de la identificacin de parmetros relevantes que determinan la

conducta inteligente, ya sea mediante el anlisis componencial, la elaboracin de mapascognitivos u otros medios.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que un educando poseecapacidad para aprender. Dentro de este modelo se destaca el aporte de Reuven Feuerstein con la

evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje,Learning Potencial Assesment Device(LPAD), quepartiendo de conceptos muy cercanos a los de Vygotsky, intenta analizar las operaciones cognitivasalteradas o en vas de desarrollo, las habilidades del sujeto ante diversas pruebas (verbales,espaciales, etc.), las reacciones del sujeto segn la dificultad de la tarea y el tipo de ayuda querequiere. El LPAD constituye uno de los primeros intentos sistemticos de poner a punto uninstrumento prctico para la evaluacin del potencial de aprendizaje, cuya base se encuentra en lateora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, cuyo objetivo es conocer las disfunciones de laactividad cognitiva para intervenir, superndolas. Por tanto, los objetivos que se plantea esdeterminar el grado de modificabilidad cognitiva de cada sujeto, como tambin el grado de


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entrenamiento necesario para producir efectivamente una modificacin cognitiva estructural y, porltimo, conocer las estrategias ms adecuadas en la intervencin educativa32.

Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en la relacinexaminadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin cambios en la interpretacinde los resultados.

El primer cambiose refiere a la situacin de evaluacin entre el examinado y examinador, donde elprimero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un experimento, a un personajeclido, activamente interesado y comprometido en el trabajo del examinado: es decir, en un mediadorde aprendizajes. Para esto es necesario que la interaccin entre los dos tenga que ser intencional yrecproca. Adems, el mediador debe buscar activamente la trascendencia, es decir, provocar lasituacin de aprendizaje e ir ms all de la misma, logrando la generalizacin y transferencia de losaprendizajes.

El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimentopsicolgico para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el examinado cuya finalidades la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un pretest, un entrenamiento y

un postest o retest, lo que permite evidenciar el posible logro del sujeto en la ejecucin de las tareas,despus de la mediacin. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante delproceso, puesto que durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reasrelacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin cognitivadel sujeto se refieren a:

Control del comportamiento impulsivo del examinado, tanto en la recopilacin de datoscomo en la elaboracin de la informacin y en la emisin de sus respuestas. Para esto seelimina la asignacin de un tiempo determinado en las pruebas o evaluaciones, dndole acada sujeto retroinformacin verbal sobre su conducta, sugiriendo pautas de accin yfacilitndole las instrucciones.

La mejora de las funciones cognitivas deficientes en cada una de las fases del acto mental

(input, procesamiento y output), ayudndole a tomar conciencia de la existencia delproblema, induciendo la ejecucin de los procesos cognitivos pertinentes, modelando laactuacin, etc. As, cada funcin cognitiva deficiente detectada se convierte en objeto deentrenamiento especfico, siguiendo las pautas del Programa de Enriquecimientoinstrumental (PEI) de Feuerstein.

En funcin del contenido especfico del test empleado en cada momento, entrenamiento enel uso de determinadas operaciones mentales (clasificacin, seriacin, inferencia inductiva,etc.), para incluirlas en el repertorio del sujeto, cuando previamente no estaban disponiblesen l, para hacerlas accesibles, cuando ya estaban en ese repertorio, pero que, sinembargo, no se utilizaban espontneamente o el sujeto no era consciente de ellas.

El tercer cambio se refiere a la interpretacin de los resultados, puesto que si en la evaluacinpsicomtrica clsica se interpretan los resultados como la capacidad o nivel intelectual del sujeto, enel modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete cada sujeto tienen un valorfundamental puesto que nos dan indicios sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto, es decir, elverdadero potencial intelectual. Los aciertos, a su vez, permiten visualizar el nmero de errores. Esas como, combinando las respuestas correctas y las incorrectas pueden obtenerse dos ndices que sehallan independientemente para cada modalidad de contenido:

32Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1997); op. cit., p. 126


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Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta se halla interferido

por mecanismos inadecuados. Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas inadecuaciones

realizadas a partir de los datos del postest. Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el LPAD parte de la

seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos, modificados parcialmente cuyoobjetivo es respetar ciertos criterios tales como:

Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el funcionamiento cognitivode todas las operaciones mentales.

Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de informacin, con el fin deque sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual.

Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del sujeto en tareascon diferentes niveles de abstraccin y complejidad.

Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin redundante.

Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de informacinrespecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de abstraccin y nivel de

complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de una progresin gradual en ladificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado dedificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuersteinplantea los cambios obtenidos a partir de la exploracin, siguiendo este modelo dinmico:

Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a s mismo,ya que se descubre ms capaz de lo que crea.

Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de loque son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.

Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de los alumnos,con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.

Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo. La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se realizan de modo

tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas en ambos aspectos33.

Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su uso, puesto queno es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes de suestructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentos psicomtricos clsicos,enraizados en una tradicin pensados para medir productos y no procesos, como las Matrices deRaven, Cubos de Kohs, Figura de Rey, Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.

En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la evaluacinpsicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos puesto que la conducta

cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto-ambiente, adems, esta evaluacindebe proporcionar informacin sobre las posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite adescripciones de las capacidades actuales.

Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica, siempre debeconsiderarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe tomar en cuenta lasdistintas dimensiones implicadas en el comportamiento del educando, tanto en el contexto escolar,

33Sobrado, L. y Ocampo, C.Op. cit., p. 52.


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personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desdelas dimensiones biolgica, psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una seriede reas de evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica,cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollode un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles mbitosgeneradores de dificultades.

TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de lainformacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica.La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la psicologa y de las ciencias dela educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales.

La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee,puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos coherentes con lasbases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica puede

ser utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es,despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de laPsicopedagoga. El cuadro siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoquetradicional y uno actual de la evaluacin:

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUALTodos los alumnos aprenden de la misma manera.La enseanza y la evaluacin se puedenestandarizar.

No existen alumnos estndar. Cada estudianteconstruye su propio aprendizaje a partir de sussaberes previos y mediado por otros. La enseanza yla evaluacin se diversifica.

La nica forma de evaluar el progreso de losestudiantes es a travs de pruebas de lpiz y

papel.

Existen variados procedimientos para evaluar.Observacin, realizacin de proyectos, trabajos

prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje,pruebas de lpiz y papel, permiten una mirada ycomprensin global del proceso.

La evaluacin est separada del currculo y de laenseanza. Existen tiempos, lugares y mtodospara realizarla.

Los lmites entre currculo y evaluacin se diluyen. Laevaluacin ocurre en y a travs del currculo, esdecir, en la prctica diaria.

Existe un cuerpo de conocimiento bien definidoque los alumnos han de dominar; el mismo quehan de demostrar/reproducir en la prueba.

El fin principal de la educacin no es la reproduccin.Aprender a aprender, desarrollar habilidades,destrezas, pensamiento crtico y reflexivo, actitudes.Aprender para toda la vida.

Al disear un procedimiento evaluativo, laeficiencia (correccin, cuantificacin y aplicacin)es lo ms importante.

Al disear un procedimiento evaluativo importan losbeneficios que ste puede aportar al aprendizaje delestudiante.

La enseanza exitosa prepara al alumno pararendir bien en las pruebas diseadas para medirsus conocimientos.

La enseanza exitosa prepara al alumno paraaprender a aprender, transferir los aprendizajes msall de la sala de clases; para la vida

Promocin de la cultura del control, de laseleccin, comprobacin, clasificacin,competitividad, inmediatez, del poder. Irreflexiva yantidemocrtica.

Promocin de la cultura de la comprensin, dilogo,retroalimentacin, aprendizaje, reflexin, autocrtica.Democrtica, flexible, colegiada.


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De Miguel (1982) define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como se explicita elprocedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra a ser el utensilio34.Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase de exploracin delproceso evaluativo:

Exploracin Biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de anomalas). Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas). Socio-ambientales (sociomtricas, observacin de grupo-clase y de investigacin familiar).

Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso evaluativo:

1. Entrevistas2. Pruebas Psicopedaggicas3.

Observacin Sistemtica

Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura especializada haplanteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el mbito de la intervencin de losevaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:

DIMENSIN PERSONALREAS Biolgica

PsicomotoraCognitivaMotivacional

AfectivaSocial

DIMENSIN ACADMICAAREAS Alumno

ProfesorCurrculo y recursos didcticos

Institucin escolarDIMENSIN SOCIO AFECTIVAAREAS Familiar

CompaerosComunidad

La Entrevista

La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica,sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha elprograma de intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite obtener datosacerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas(test, cuestionarios, observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, esla nica fuente de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobreaspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al alumnosolucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor

34De Miguel, M. (1982); Tcnicas e instrumentos de orientacin escolar, Revista de Educacin, Barcelona, p. 97


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conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, esdecir, es una va de comunicacin bidireccional.

Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como lapersonalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacinpersonal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice laentrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.

La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya finalidad esobtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o varias personas para unestudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en los diagnsticos o tratamientossociales (investigacin tecnolgica)35.

La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos actores,entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente comoinconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontneo, comprende unproceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta(la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta situacin, intervienen

tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados queslo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevistacomprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que influyendecisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales, conductuales) delentrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica paraobtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de lasituacin.

La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin) por partedel entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a esteejercicio de reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridadque haga ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una

re-construccin. Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimientoa posteriori para el investigador, en sustitucin de la observacin directa que convivesimultneamente con el fenmeno en estudio.

La entrevista, por tanto:

toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo haexperimentado y, desde su punto de vista;

en s es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situacin social para quepueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador omayutico.

Especficamente la entrevista, posee un carcter preferentemente36:

35Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R.(1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Buenos Aires: Paids.

36Cfr. Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales.Madrid: Sntesis.


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individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se desarrollanicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador,sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene comocriterio bsico es la conversacin individualizada.

holstica: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre

panormicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque ste se refiera a unsolo tema y no que en ella se deba hablar de toda la vida de un entrevistado.

flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo elcontrol y direccin del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto alcontenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin-entrevista. La flexibilidadno equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puestoque nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos ansignifica lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar unaautntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escuetointerrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador37.

En suma, la entrevista38:

procura interpretar para comprender, busca maximizar el significado; adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente

sincera; con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad);

El entrevistador:

formula preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta;

controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado; explica el objetivo y motivacin de la conversacin; con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es

preciso; si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros; explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas; si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor; con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas; establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad; adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.

El entrevistado:

cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;

37 Las conversaciones informales, si bien son de algn modo entrevistas, suelen ser el ementos orientadores ycontextualizadores, pero no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se busca.

38 Tomado de Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prcticos. Documento de usoDocente. Santiago: Indito.


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el orden y formato puede diferir de uno a otro;

Las respuestas:

por definicin son abiertas;

registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificacin flexible yabierto a cambios en todo momento.

Pruebas Psicopedaggicas

Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas clasificaciones necesariaspara su utilizacin. Se puede distinguir en una primera instanciados grandes clasificaciones de lostest:

a)

Test, pruebas o evaluaciones formalesb) Test, pruebas o evaluaciones informales

c)Evaluacin Formal

La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas y empricas,lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su categora precisa para unalumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje serealiza a travs de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en suaplicacin. La mayora de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo deestandarizacin (se refiere a la coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de lasdiferentes administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la validez, es

decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra parte,describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como tambin, daorientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informande modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.).

Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y psicolgico, sinembargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes crticas:

Estandarizacin o normalizacin inadecuada Escasa confiabilidad Escasa validez Muchos de los tem de los test no tienen relacin con las tareas escolares o los fines de la

instruccin

Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin a lasventajasse pueden nombras las siguientes:

Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin intervencionesespeciales.


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Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidadmedia, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a los superdotadoscomo a los infradotados.

Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra deestandarizacin.

Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre estudiantes yda pautas para la programacin de actividades de evaluacin informal.

Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.

Con respecto a las desventajasse pueden mencionar:

A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y loscomportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.

Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los nios. Laatencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los resultados de los test ycomo las puntuaciones de los test son una funcin de stos y muchos otros factores, elrendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida del logro o de lapotencialidad de ste.

La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidadque la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu ensear requiere de unaelevadsima especificidad.

Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados impiden alpsicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno puede responderincorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no comprende las rdenes. Sinembargo, para tomar decisiones vlidas los expertos en evaluacin pueden necesitar sabersi el alumno podra responder correctamente a esos tems en el caso de aclararle lasrdenes.

d)

Evaluacin informal

En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener informacin relacionadacon la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es detectar reasde dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluacinformal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del nio y formular unprograma para satisfacerlas39. Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma, es decir noestn estandarizados.

Las ventajasde este tipo de evaluacin son las siguientes:

Son de fcil construccin. Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear y controlar el

progreso de los estudiantes. Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza informal. Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en una variedad

de situaciones. Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.

Dentro de lasdesventajasse encuentran:

39Mercer, C.(1987). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona: CEAC, p.153.


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Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin. Su desarrollo requiere de tiempo. Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir.

En una segunda clasificacinde las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a travs la formade aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes:

a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)

Una tercera clasificacinse refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:

a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se

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