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UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

REVISTA

magistroVol. 3 – No. 6

Bogotá, julio-diciembre de 2009

Magistro Bogotá, D.C. Vol. 3 - No. 6 pp. 1-143 Julio-diciembre 2009 ISSN Colombia 2011-8643

Consejo Editorial

P. José Antonio Balaguera Cepeda, O.P.Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O.P.Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O.P.Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P.Vicerrector General VUAD

Omar Parra RozoDirector Unidad de Investigación

Fr. Javier Antonio Hincapié Ardila, O.P.Director Departamento de Publicaciones

María Andrea López GuzmánEditora

Hecho el depósito que establece la ley ISSN: 2011-8643 © Derechos reservados Universidad Santo Tomás

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁSDepartamento de PublicacionesCarrera 13 No. 54-39Teléfonos: 249 71 21 - 255 42 01http://[email protected]á, D.C., Colombia

Las ideas aquí expresadas son de exclusiva responsabilidad del autor de cada artículo,

y en nada comprometen a la Institución ni a la orientación de la revista.

Comité EditorialBlanca Aurora Pita Torres

Directora Maestría en Educación

Carolina Rodríguez Rodríguez Coordinadora Editorial Revista Magistro

Edwin Mauricio Cortés SánchezCoordinador de Investigación

Martha Leonor Ayala Rengifo Coordinadora Observatorio de Prácticas Pedagógicas

Myriam Esther Fernández SierraDocente Investigadora

Héctor Beltrán Martínez Docente Investigador

Comité de Árbitros ExternosAntonio Pintor-Ramos

Director Cuadernos Salmantinos de Filosofía.Universidad Pontificia de Salamanca

Germán Marquínez ArgoteInvestigador Universidad de Alcalá.

Fundación Xavier Zubiri, Madrid

Marta Patricia AvendañoInvestigadora Universidad de Barcelona

Carlos Hernán Marín OspinaDirector Revista Logos. Universidad de La Salle

Eudoro Rodríguez AlbarracínDirector Revista Análisis. Universidad Santo Tomás

Héctor Leonardo Tovar GonzálezDirector Cuadernos de Filosofía

Latinoamericana. Universidad Santo Tomás

Gabriel Alberto AlbaEditor Revista Actualidades Pedagógicas.

Universidad de La Salle

Cristhian James Díaz, FSC. Secretario Regional de Gestión y Organización Región

Latinoamericana Lasallista, Relal

CONTENIDO

Editorial .......................................................................................................... 5

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNEl conocimiento pedagógico fundamentado en una epistemología de los sistemas complejos y una metodología hermenéutica .........................13José Duván Marín Gallego

Las ideas ilustradas y el utilitarismo en la educación en Colombia ............27Alberto Isaac Rincón Rueda

Concepción de maestro en Freire ...............................................................39Sandra Janeth Rojas Panqueva

RESULTADOS DE INVESTIGACIÓNPrácticas evaluativas y pruebas “Saber” en la institución educativa San Judas Tadeo. Sistematización de la experiencia .................................49Víctor Hugo Bolívar Salazar, Juan Esteban Mejía Arboleda, Nilber Javier Mosquera Perea, María Lizbeth Ortiz Segura, Gerardo Sánchez Reales y Edwin Mauricio Cortés Sánchez

Estudio descriptivo sobre currículo, en el marco de los sistemas de aseguramiento de la calidad para instituciones de educación superior ....69Anastasia Cruz, Orlando Carrillo, Diana Milena Vera y Osmar E. Fajardo

Magistro Bogotá, D.C. Vol. 3 - No. 6 pp. 1-143 Julio-diciembre 2009 ISSN Colombia 2011-8643

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CONTENIDO

Efecto de una estrategia pedagógica en el desarrollo de la conciencia moral en un grupo de estudiantes de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad de La Salle ....................................................81María Teresa Botero Botero, José Efrén González Cepeda, Liliana Oviedo Zapata y Óscar Peña Rodríguez

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVASConcepciones y estilos pedagógico-didácticos que subyacen en las prácticas docentes en el Oriente Lejano del departamento de Antioquia, Colombia ....................................................................................99William Alberto Valencia Rodríguez y María Cristina Sánchez León

SEPARATA HUMANÍSTICALa propuesta filosófico-política de John Rawls en el marco de The Law of Peoples .................................................................................................119William Farfán Moreno

Pautas para la presentación de artículos .................................................143

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EDITORIAL

EDITORIAL

Los resultados publicados en este, el sexto número de la revista Magistro, permiten reflexionar sobre los retos y las tendencias que en el plano de la investigación se asumen en la Maestría en Educación. Estos resultados son reflejo de la dinámica de productividad intelectual y de debate académico que caracteriza a dicho programa.

En primer lugar, como lo muestra la revista, la Maestría en Educación asume el reto de la visibilidad de sus resultados investigativos y el reconocimien-to público de su calidad. En este contexto, la visibilidad se expresa en la creación y en el sostenimiento de los grupos reconocidos y clasificados por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación, Colciencias; así como en la publicación de resultados en revistas y editoria-les catalogadas como científicas, en la interacción con pares y sociedades académicas, y en la circulación y difusión internacional de los resultados obtenidos.

La visibilidad constituye un factor regulador que somete a un examen per-manente a la pertinencia académica de los proyectos de investigación y su rigor, así como a su capacidad de incursionar en los debates teóricos recientes, mediante la actualización de los referentes disciplinares. Desde esta perspectiva, el principal desafío para la visibilidad y la internaciona-lización de los resultados investigativos obtenidos es la indexación de la revista Magistro.

En segundo lugar está el reto asumido por las investigaciones realizadas en la Maestría en Educación. Este es el de generar aportes al trabajo de extensión de la Universidad Santo Tomás. Por supuesto, desde la Maestría somos concientes de que los programas de extensión y proyección social no se agotan en el hacer ni constituyen estrategias asistencialistas de aten-ción a las comunidades socialmente vulnerables. Desde esta perspectiva, nuestro programa de posgrado considera que un indicador que permite medir la calidad de la investigación está dado en la capacidad de articular los trabajos académicos con las experiencias sociales.

Así, el objetivo radica en sistematizar teóricamente las actividades de proyección e intervención social, de modo que la experiencia se recoja de manera conceptual y se convierta en un insumo para generar nuevas teorías y modelos comprensivos frente a la realidad social. Esta perspec-tiva ha permitido un aporte significativo a los contextos escolares donde se han realizado las investigaciones, trascendiendo los estudios de caso hasta generar marcos conceptuales y metodológicos que permiten un afrontamiento eficaz de los problemas de estudio.

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EDITORIAL

Las intervenciones realizadas con las comunidades deben ampliar la frontera del conocimiento y generar inductivamente nuevos marcos ca-tegoriales. Estos permitirían avanzar desde la experiencia con un grupo humano específico hacia la producción de enfoques, modelos, teorías, explicaciones, etc. De esta manera, la articulación entre la investigación y la proyección social responde a un doble reto: plantear investigaciones que generen impacto en el medio porque son socialmente relevantes, y diseñar intervenciones sociales que buscan la producción de un nuevo conocimiento teórico.

El saber generado por estudiantes y profesores tiene por objetivo ser perti-nente, significativo y de alto impacto social. De esta manera, la renovación en la gestión de la investigación busca garantizar la constitución de equipos de trabajo, el diálogo entre saberes y el vínculo entre la reflexión académica y la comprensión de las problemáticas sociales del mundo contemporáneo. La Universidad debe ser un actor social pertinente, mediante la creación de escenarios de diálogo, debate, investigación y crítica, que permitan la interacción entre la academia y la sociedad civil, con la finalidad de com-prender e intervenir las problemáticas sociales.

Todo lo anterior permite convertir el aula escolar en un escenario natural para la socialización de la investigación y la validación de sus resultados. El docente es un investigador que somete sus hallazgos a la evaluación del tribunal crítico conformado por sus estudiantes. Como es evidente, esto supone una transformación en el rol del educador, quien deja temporalmente su posición de poder, desde la que revela la verdad a sus discípulos, para pasar a hacer de la clase un espacio democrático para la resolución de problemas. Este cambio de perspectiva tiene implicaciones en el modo de concebir la pedagogía y las ciencias de la educación, porque permite superar la exposición canónica de la tradición, para acentuar las discon-tinuidades, las contradicciones y los vacíos teóricos que la constituyen.

Por último, en tercer lugar, la proyección de la investigación plantea un reto adicional para nuestra acción, desde la perspectiva de la interdisci-plinariedad. Este nuevo desafío modifica el estilo de diseño y gestión de los proyectos de investigación. De hecho, el reto consiste en cambiar los objetos de estudio y los problemas de investigación –que ahora deben ser concertados por un equipo–, para diseñar proyectos verdaderamente pertinentes y de alto impacto. Esto supone dejar de lado las búsquedas individuales.

En el nuevo escenario, los objetos de conocimiento, las perspectivas epistemológicas, las categorías teóricas y los diseños metodológicos están sometidos a negociación. Ahora deben ser concertados con todos los miembros del equipo –que provienen de diferentes disciplinas–, lo cual pone a prueba la capacidad para lograr consensos y la construcción de

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EDITORIAL

un lenguaje común. La interdisciplinariedad se traduce en la posibilidad de construir referentes teóricos y trayectos investigativos en colaboración con otras disciplinas, de modo que se fomente el diálogo entre saberes y la solución de problemas complejos.

Estos tres retos: visibilidad, pertinencia social de la investigación e interdis-ciplinariedad, se muestran como las tres ideas regulativas e inspiradoras de nuestra praxis cotidiana.

Blanca Aurora Pita TorresDirectora

Maestría en Educación

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EDITORIAL

EDITORIAL

The results published in this journal Magistro number 6, to reflect on the challenges and trends in the level of research are undertaken in the Master of Education. These results reflect the dynamics of intellectual productivity and academic debate that characterizes our program. First, consider the challenge of the visibility of their research results and public recognition of its quality. In this context, visibility is expressed in the creation and support of groups recognized and classified by Colciencias, in publishing results in journals and publishing classified as scientific, interaction with peers and academic societies and international circulation and dissemination of results.

The visibility is a regulatory factor that undergoes constant review the rele-vance of academic research projects, academic rigor and its ability to make inroads in recent theoretical debates, by updating the related disciplines. From this perspective, the main challenge for the visibility and internationali-zation of the research results obtained is the indexing of the journal Magistro.

A second challenge taken up by research from the Master of Education is to generate contributions to the extension work conducted by the Santo Tomas University. Of course, we know that the outreach and social projec-tion not exhaust themselves do not constitute assistance strategy of care for socially vulnerable communities. From this perspective, our graduate program considered an indicator that measures the quality of research is given the ability to articulate in scholarly works with social experiences. Thus, the aim is to systematize the activities of projection theory and social intervention, so that experience is conceptually pick up and becomes an input to generate new theories and models versus understanding social reality. This has allowed a significant contribution to school settings where investigations have been made to transcend case studies and generating conceptual and methodological frameworks that allow for coping effectively with the challenges of study.

Interventions with communities must expand the frontiers of knowledge and generate new frameworks inductively categorical, these frames would move from the experience with a specific human group to the production of approaches, models, theories, explanations, and so on. Thus, the linkage between research and social outreach serves a dual challenge: raising investigations that will impact on the environment because they are socia-lly relevant and designing social interventions that seek to produce a new theoretical knowledge.

In addition, the knowledge generated by students and teachers aims to be relevant, meaningful and high social impact. Thus, the renewal in the

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EDITORIAL

management of research seeks to ensure the formation of teams, the dia-logue between knowledge and the link between academic reflection and understanding of social problems of the contemporary world. The University must be a relevant social actor, by creating scenarios for dialogue, debate, research and critical, allowing for interaction between academia and civil society, in order to understand and deal with social problems.

All of the above to convert the classroom in a natural setting for socializing and research to validate their results. The teacher is a researcher who submitted their findings to the court’s critical assessment made by their students. Obviously, this involves a transformation in the role of teachers, who are not in a position of power from which reveals the truth to his disciples. Instead, the teacher can make the class a democratic space for resolving problems. This change in perspective has implications in the way of thinking about pedagogy and educational sciences, because exposure overcomes canonical tradition to emphasize the discontinuities, contradictions and gaps that are theoretical.

Finally, the projection of research poses a third challenge for our share, from the perspective of interdisciplinarity. This new challenge modifies the style of design and management of research projects. In fact, the challenge is to change the objects of study and research problems, which must now be concluded by a team really relevant for project design and high impact. This means putting aside individual searches. In the new scenario, the objects of knowledge, epistemological perspectives, the theoretical categories and methodological designs are subject to negotiation. Now they must be made with all team members, who come from different disciplines, which tests the ability to achieve consensus and building a common language. Interdisci-plinarity means concerning the possibility of building skills and investigative journeys in collaboration with other disciplines, so as to encourage dialogue between knowledge and solving complex problems.

We then these challenges, visibility, social relevance and interdisciplinary research, as three regulative and inspirational ideas in our everyday practice.

Blanca Aurora Pita TorresDirector Master of Education

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CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 3 | No. 6 | 2009 | pp. 13-25

El conocimiento pedagógico fundamentado en una epistemología de los sistemas complejos

y una metodología hermenéutica

PEDAGOGICAL KNOWLEDGE BASED IN A EPISTEMOLOGY OF COMPLEX SYSTEMS AND HERMENEUTICAL METHODOLOGY

José Duván Marín Gallego1

Resumen La investigación de esta disertación doctoral tiene un enfoque cualitativo, por cuanto las fuentes básicas son escritos documentales sobre episte-mología y metodología de la investigación en ciencias sociales y humanas que se trasladan al campo de la pedagogía. Mediante la formulación del problema como una hipótesis abductiva que tiene una función heurística y no de contrastación o verificación, se demuestra que el fundamento para investigar la pedagogía se halla en una nueva concepción epistemológica de los “sistemas complejos”, y que el fundamento metodológico debe ser de enfoque interpretativo o hermenéutico.

El propósito principal de esta tesis de doctorado en Educación es el de hacer un aporte alternativo en la investigación de la pedagogía que sustituya las formas tradicionales de producción de conocimiento científico basadas en los paradigmas de corte positivista, sobre todo, en las disciplinas del currículo, la didáctica, la evaluación y la gestión educativa, que son los núcleos básicos de la pedagogía.

1 Licenciado en Filosofía, abogado, especialista en Docencia Universitaria, magíster en Evaluación de la Educación, PhD. en Educación de la Universidad Internacional de Newport. Docente-Investigador de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás.

Recepción: 1 de octubre de 2009 • Aprobación: 29 de octubre de 2009

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JOSÉ DUVÁN MARÍN GALLEGO

Palabras claveConocimiento, ciencia, educación, pedagogía, epistemología, investigación, fundamentos, hermenéutica-crítica, método, paradigma, sistema complejo, validez.

Abstract This Doctoral Dissertation, which has a qualitative approach, since its basic sources are written docu-ments about epistemology and research methodology on human and social sciences transferred to pedagogy, and through the problem formulation with an adductive hypothesis with a heuristic function, not to contrast with or to verify, demonstrates that the foundation to do research on pedagogy is found within a new epistemology concept of the complex systems, and the methodological foundation must be interpretive or hermeneutic.

The main objective of this doctoral thesis on Education is to do an alternative contribution to the research on pedagogy that replaces the traditional ways of scientific knowledge production based on paradigms of a positivist approach, mainly on the curriculum fields, the didactics, the evaluation, and the educational management, which are the basic cores of pedagogy.

KeywordsKnowledge, science, education, pedagogy, epistemology, research, foundations, critical hermeneutics, method, paradigm, complex system, validity.

Introducción

Como docente de la Maestría en Educación, me es grato publicar el resumen de la tesis doctoral El conocimiento pedagógico fundamentado en una epistemología de los sistemas complejos y una metodología hermenéutica en la revista Magistro. La tesis, ya expuesta y defendida en las universidades de Estados Unidos (del Sur de la Florida y la Newport Internacional), tiene como principal contribución el hacer de la investigación en pedagogía un ejercicio de producción de conocimiento válido y, especialmente, de cono-cimiento científico, con la intención de sacar a la pedagogía de una especie de ostracismo en que se ha mantenido por falta de referentes epistemo-lógicos y metodológicos que hagan válidos sus conocimientos y la ubiquen en el concierto de las ciencias sociales y humanas, tal y como lo han logrado otras disciplinas.

Este resumen, síntesis de 250 páginas del docu-mento original, retoma los aspectos esenciales de

la tesis. Por esta razón, la amplia bibliografía del proyecto original, se ha reducido a los autores más importantes. Este esfuerzo personal ha de servir a muchos investigadores y estudiosos como un referente más para investigar en pedagogía, a la que yo considero que le faltan sus propios funda-mentos epistemológicos y metodológicos, a fin de que no tenga que estar acudiendo a buscarlos en otras disciplinas, que más que ayudar a su siste-matización como ciencia, la hacen más confusa y extraña según su esencia y su naturaleza de un “sistema complejo”.

El problema

La pedagogía, en su proceso de conocimiento y desarrollo, tradicionalmente ha sido estudiada de dos maneras: como práctica y como reflexión. La práctica se concibe como el desarrollo de habi-lidades y destrezas que debe poseer el docente para la enseñanza, mientras que la reflexión se ha visto como praxis, es decir, como reflexión sobre

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EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO FUNDAMENTADO EN UNA EPISTEMOLOGÍA

la práctica. Sin embargo, hacer reflexión no es lo mismo que hacer investigación; por lo tanto, existe una tercera manera de conocer y comprender la pedagogía, esto es, como investigación. En este aspecto ha faltado más fundamentación episte-mológica y metodológica, especialmente para tratar de darle a la pedagogía una categoría de ciencia, que posibilite un mayor desarrollo, tanto en lo teórico como en la práctica misma.

Por lo general, en las facultades de Educación, tratándose de los proyectos de grado que rea-lizan los estudiantes en todos los niveles, no se logra una investigación sistemática que produzca conocimiento científico y transforme la realidad educativa y pedagógica. Muchos trabajos no pa-san de ser meras descripciones de un problema que terminan luego por llenar los anaqueles de las bibliotecas universitarias, porque muy pocos se consultan y sobre esos mismos trabajos se hacen escasas investigaciones que recojan y divulguen el modo de pensar de los estudiantes, lo que ya de por sí podría ser una ganancia.

Es necesario, además, considerar que la peda-gogía no goza de un método propio para sus investigaciones sino que acude a los métodos de las demás ciencias, de manera regular a los positivistas, por cuanto existe el mito muy difun-dido entre docentes, investigadores y estudiantes que estos métodos son los únicos que proveen conocimiento científico.

Por otra parte, se debe reconocer que la investiga-ción en pedagogía y educación es de muy reciente data en Colombia, pues alcanza apenas diez años: desde cuando fue promulgado el Decreto 272 de 1998, que obligaba a las instituciones de formación de docentes a tener una infraestructura investigativa para el desarrollo de la investigación educativa y pedagógica, poner en marcha por lo menos una línea de investigación por cada uno de los programas académicos que se ofrecieran, tener una parte de la planta del personal dedicada a la investigación, poseer condiciones y recursos idóneos para el ejercicio de la investigación y

tener, por lo menos, un medio de difusión y pu-blicación periódica de los avances y resultados de las investigaciones. Aunque este decreto se derogó por decretos sucesivos, fue el que impulsó la investigación en las facultades de Educación y permitió que se mantuviera como un elemento esencial de la formación de docentes.

Con fundamento en los planteamientos anteriores, esta disertación tuvo como objetivo principal hallar los fundamentos epistemológicos y metodológi-cos de la pedagogía que facilitaran una nueva manera de producción de conocimientos válidos, coherentes con las características complejas y de carácter interpretativo de esta disciplina y que, a la vez, le asegurasen a la pedagogía un status de mayor índice científico en el campo de las ciencias sociales y humanas, pero que, al mismo tiempo, le permitiesen responder a toda su problemática, al paso que se van proponiendo soluciones efectivas a lo que ocurre en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de manera especial, en relación con el currículo, la didáctica, la evaluación y la gestión educativa, ámbitos y componentes básicos de la pedagogía.

A partir del planeamiento anterior del problema, resultado más que todo de la experiencia personal y de los conocimientos previos sobre investiga-ción en pedagogía, productos todos ellos de las prácticas sociales acumuladas que condicionan nuestro conocimiento actual y nuestras percep-ciones individuales (Mancuso, 2001), se formuló el problema en forma de hipótesis abductiva, siguiendo en esta parte a Charles Peirce en su obra Inducción, Deducción e Hipótesis (1970).

Como consecuencia del anterior planteamiento, el problema se formuló a través de la siguiente hi-pótesis abductiva: Si la pedagogía se fundamenta en una epistemología de los sistemas complejos y en una metodología de la hermenéutica-crítica, es posible construir también conocimientos válidos en el contexto de las ciencias sociales y humanas, si se hace investigación en el currículo, la didácti-ca, la evaluación y la gestión educativa.

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Con base en esta hipótesis, se definieron los conceptos esenciales con los cuales se trabajó en esta investigación, tales como: conocimiento científico; educación y pedagogía; epistemolo-gía; fundamentos; hermenéutica crítica; método y metodología; paradigma; sistema complejo, y verdad y validez del conocimiento.

El método

Como se mencionó en el problema, la investiga-ción inició el proceso formulando una hipótesis abductiva que, sobre la base de la experiencia personal acumulada socialmente y con el apoyo de la información recolectada de los documentos que sirvieron para el análisis y la sistematización del problema de investigación, se adoptó un enfoque cualitativo que debía conducir a una interpretación de los datos hallados en los docu-mentos informativos.

Una hipótesis abductiva es una hipótesis heurísti-ca que permite descubrir y construir conocimiento. Por tanto, este tipo de hipótesis no pretende ser contrastada con alguna realidad, sino que se de-sarrolla con base en los conocimientos previos y en las prácticas y experiencia en el campo de la docencia y la investigación –como conocimientos y prácticas sociales acumuladas, especialmente en la enseñanza de la epistemología y la metodo-logía en educación y pedagogía en los posgra-dos de Docencia Universitaria, Evaluación de la Educación y Maestría en Educación y mediante el análisis de datos recolectados de diversas fuentes documentales–. Este marco permitió inferir razones, dentro de una lógica abductiva, (no inductiva ni deductiva como es lo tradicional) para proponer la investigación en pedagogía fundamentada epistemológicamente en los “sis-temas complejos” y metodológicamente, en una “hermenéutica-crítica”.

Con la formulación del problema como hipótesis abductiva se logró un instrumento lógico que permitió abrir el camino hacia la búsqueda de los fundamentos epistemológicos y metodológicos

de la investigación en pedagogía en el marco de los sistemas complejos y de la hermenéutica crítica, como una propuesta alternativa para ha-cer investigación pedagógica que –sin excluir el modelo metodológico positivista–, lo superase, de manera especial en investigaciones relacionadas con los componentes que se consideran básicos de la pedagogía: el currículo, la didáctica, la eva-luación y la gestión.

El planteamiento hipotético abductivo, en la for-ma como lo propuso el filósofo estadounidense Charles Sanders Peirce (1970), reconoce que no son las experiencias individuales (empirismo) ni las intuiciones subjetivas (racionalismo) las que determinan los conceptos y conocimientos, sino que esas experiencias se conforman en el horizonte de expectativas de lo social, tanto en forma diacrónica como sincrónica que, a la vez, condicionan las percepciones y las conceptuali-zaciones del mundo.

En otras palabras, según el argentino Hugo Mancuso (2001), las teorías epistemológicas que centran su atención en la importancia de las hipótesis abductivas como eje de la actividad cog-noscitiva de los seres humanos (desde la lógica “peirciana” de la investigación científica hasta el falsacionismo “popperiano”) tratan de superar el realismo vulgar y el empirismo sensista, con-siderando las hipótesis y no los datos sensibles (también hipotéticos) como el punto de partida del conocimiento humano. “Toda hipótesis (aún las de nuestra vida cotidiana) se basa en presuposi-ciones y en esas prácticas cotidianas (incluso en la investigación científica) esas hipótesis actúan como presuposiciones de la acción y de otras hipótesis” (Mancuso, 2001: 104).

Este planteamiento hipotético abductivo, como instrumento lógico y metodológico, permitió el desarrollo del proceso de investigación de la tesis, desde la recolección de información y su análisis (proceso deductivo), hasta llegar a la construcción de los fundamentos epistemológicos (proceso inductivo) para investigar la pedagogía

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como un sistema complejo con una metodología de enfoque comprensivo.

El proyecto se inscribió en la línea de investigación propuesta por el programa de Doctor en Educa-ción de la Universidad de Newport: “Investigación en gestión de conocimiento disciplinar desde el currículo, la pedagogía, la evaluación y la calidad educativa”.

Discusión y análisis de la información

La discusión y el análisis se hizo en la información recogida de distintas fuentes documentales (cerca de 350 documentos, entre libros, textos, artículos de revistas y de Internet), que se organizaron y categorizaron siguiendo las tres variables iniciales del problema, es decir, la epistemológica, la meto-dológica y la pedagógica. Cada una de estas va-riables dio por resultado diversas subcategorías.

En un primer momento, los documentos relaciona-dos con la variable epistemológica se organizaron y clasificaron en dos tipos de problemas relacio-nados con el conocimiento general de la ciencia y con el conocimiento de los sistemas complejos.

Los documentos relacionados con el conoci-miento de la ciencia en general, permitieron la emergencia de tres paradigmas:

1. El Clásico compuesto por cuatro corrien-tes epistemológicas (Positivismo Lógico, Racionalismo Crítico, Realismo Científico y Constructivismo Científico de la Escuela de Erlangen).

2. El Histórico-Social, iniciado por la obra de Thomas Kuhn (1992), La estructura de las revoluciones científicas y seguido por auto-res tan importantes como Imre Lakatos, Paul Feyerabend, Larry Laudan, Stephen Toulmin, entre otros. Este paradigma, aunque tiene su fundamento en el estudio de las ciencias naturales, tuvo una enorme incidencia en

las ciencias sociales y humanas porque al introducir nuevos elementos paradigmáticos metodológicos, psicológicos y sociales en la investigación que no eran válidos para el positivismo, abrió un nuevo camino epistemo-lógico y metodológico para su investigación y concepción científica.

3. El Crítico-Hermenéutico que rompe con los paradigmas anteriores y permite ubicar efectivamente las ciencias sociales y huma-nas en el contexto de la complejidad de las ciencias universales, como ciencias basadas en la crítica y el desarrollo histórico que se encuentran en otro nivel diferente al de las ciencias de la naturaleza, es decir, las del espíritu, tal como ya las había clasificado Wilhelm Dilthey (1978), desde finales del siglo XIX y principios del XX. Este último paradigma facilita la articulación del conocimiento con los sistemas complejos.

En segundo lugar, los documentos relacionados con la variable metodológica se clasificaron en dos categorías:

1. Los relacionados con la metodología de las ciencias, sin interesar la metodología cuantitativa, cualitativa o mixta.

2. Los relacionados con la metodología interpre-tativa o hermenéutica.

Por último, de la clasificación y organización de la documentación relacionada con la variable peda-gógica resultaron tres subcategorías en las que se tuvieron en cuenta las posiciones epistemológicas y metodológicas de los autores:

1. Los que están de acuerdo en que la pedago-gía es una ciencia y presentan los argumentos para tal consideración.

2. Los que le niegan a la pedagogía el carácter de ciencia, porque solamente la consideran una técnica y la reducen a meras prácticas para la enseñanza.

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3. Un grupo a quienes no les importa si la peda-gogía es o no ciencia, porque lo interesante son otros valores, tales como los éticos o políticos. Sin embargo, desde esta última perspectiva también hacen un aporte valioso a la pedagogía como una ciencia compleja.

Fue necesario clasificar un cuarto grupo de documentos que no se podía incluir en ninguna de las categorías anteriores, pero que eran de suma importancia para la investigación, como los diccionarios de filosofía y de la ciencia, las historias de la ciencia, los tratados de filosofía de la ciencia, y otros que contribuyeron, de manera eficaz, al desarrollo del problema, especialmente en cuanto ayudaron a la comprensión de los conceptos y otros temas importantes.

Marco de referencia

El análisis de los documentos permitió construir el marco de referencia, el cual estuvo determi-nado por dos aspectos teóricos: primero por el desarrollo del conocimiento científico desde el Renacimiento hasta prácticamente la mitad del siglo XX –período en el que no solamente se siste-matizaron las ciencias físicas y naturales sino que, además, las ciencias sociales y humanas abrieron el debate en la búsqueda de su posicionamiento–, y, segundo, por el planteamiento de los sistemas complejos y de la hermenéutica que se asumen como los marcos epistemológico y metodológico de la pedagogía a partir, especialmente, de la década de 1930.

El desarrollo de las ciencias desde el Renacimiento hasta la fecha Los siglos XVI y XVII se caracterizaron por los grandes desarrollos en todos los campos de la ciencia que mientras se iniciaba bajo la concepción de un mundo similar a una gran máquina, también se abandonaba la antigua

concepción Aristotélica-Tomista del universo como un organismo vivo y espiritual. En este periodo aparecen, además, los grandes humanistas del Renacimiento que propiciaron el desarrollo de las ciencias sociales y humanas, como Tomás Moro, Erasmo de Rotterdam y Joan Luis Vives.

Sin embargo, el triunfo de las ciencias de esta época se debió más que todo a la utilidad prácti-ca, especialmente en su relación con el arte de la guerra y en el campo de la física y la astronomía. Leonardo da Vinci, Nicolás Copérnico, Johannes Kepler, Galileo Galilei e Isaac Newton serían los principales autores en marcar las pautas epis-temológicas y metodológicas del conocimiento científico futuro.

Aunque el Renacimiento dejó en herencia al pen-samiento moderno un conjunto de investigaciones científicas llenas de resultados seguros y en vía de rápido desarrollo, en los siglos XVII y XVIII dos grandes corrientes filosóficas y epistemológicas se disputaban la hegemonía del conocimiento: el racionalismo y el empirismo.

Kant trató de resolver el problema con su Crítica de la razón pura (1871). Con esta obra se cambió el polo del conocimiento que estaba centrado en el objeto, para pasar al sujeto. Por lo tanto, a partir de ese momento, ya no sería ni el mundo ni los objetos los problemas del conocimiento, sino los límites y alcances del conocimiento mismo.

Por una parte, el racionalismo cartesiano propició una división tajante entre res extensa y res cogi-tans (las cosas extensas y la mente pensante), lo que llevó a occidente a un dualismo entre mente y cerebro y, con base en esta postura, el estudio de la mente y de las interacciones sociales co-rrespondía a los filósofos y moralistas y no a los científicos. Por lo tanto, las ciencias humanas o de la conducta, no fueron el producto lógico de la aparición de la ciencia moderna porque se pensaba que la conducta humana no podía ser regulada por leyes ni comprendida mediante los métodos de la ciencia.

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Por lo tanto, la construcción histórica de las ciencias sociales se dio dentro del tenso marco de la existencia de dos culturas o dos modos de saber, que incluso se consideraban antagónicos: la filosofía y la ciencia.

Las universidades se organizaron en dos facul-tades separadas: una de artes (humanidades y filosofía) y otra de ciencias. Las ciencias lograron un lugar importante sobre las humanidades y la filosofía, y se inclinaron por una epistemología nomotética que utilizaría los métodos de la física en la búsqueda de leyes universales. Las huma-nidades prefirieron una posición epistemológica idiográfica con metodologías particulares, la utilidad limitada de las generalizaciones y la ne-cesidad de comprender, mas no de explicar, los objetos de estudio.

Augusto Comte (1798-1857) en el siglo XIX pre-tendió dar a las ciencias sociales la característica de ser el estudio empírico del mundo social, con la intención de comprender el cambio normal del mundo para influir en él (cfr. 1984 y 1995). El francés planteó la doctrina de los tres estadios: el mítico-teológico, el metafísico y el positivo, cien-tífico o real, y organizó las ciencias en forma de pirámide, en cuya base ubicó a las matemáticas y en la cúspide, a la sociología.

A finales del siglo XIX y principios del XX apareció en escena Wilhelm Dilthey (1833-1911), con la preocupación principal de dotar a las ciencias sociales y humanas de una sólida base científica y de un método que proporcionara interpreta-ciones “objetivamente” válidas. Dilthey buscó un fundamento gnoseológico y un método para las “ciencias del espíritu” que tuviera la misma eficacia del método de las ciencias naturales. El filósofo alemán se orientó hacia una fundamen-tación hermenéutica de las ciencias humanas en términos de la filosofía de la vida, y como explicó en Introducción a las ciencias del espíritu (1978), propuso para las ciencias humanas, un método comprensivo (Verstehen) y dejó para las ciencias de la naturaleza el método explicativo (Erklären).

Junto al desarrollo del paradigma clásico o positivista de la ciencia y del paradigma his-tórico social, surgió el crítico-hermenéutico de la Escuela de Frankfurt, el cual tiene todavía un enorme influjo en Europa Occidental en el campo de las ciencias sociales y humanas. Este paradigma, también conocido con el nombre de Teoría Crítica de la Sociedad, tiene como aspecto más importante la crítica al positivismo científico con el pretexto de desenmascarar el carácter ideológico de lo que en el desarrollo de la mo-dernidad ha llegado a entenderse como “ciencia positiva” que desarrolla un conocimiento aislado de los contextos social e histórico. La Teoría Crítica no aspira a buscar un aumento simplemente del conocimiento, sino a la emancipación del hombre de su esclavitud ejercida por el control técnico de la ciencia positivista y a una lucha por un mundo mejor, apoyado en un a priori fundamental, es decir, que “la vida merece vivirse” y, en conse-cuencia, exige a todos los seres humanos hacerla digna de vivirse.

Uno de los representantes más destacados de la Teoría Crítica es Jürgen Habermas, quien propuso un cambio de paradigma basado en la reconstrucción de los contenidos normativos de la modernidad, la rehabilitación de la razón co-municativa que el lenguaje facilita, y en una racio-nalidad intersubjetiva, discursiva y dialogante. El filósofo y sociólogo alemán se propuso presentar una nueva metodología para las ciencias sociales como una estrategia fundamentada en la teoría de la acción comunicativa, teniendo como mediación el lenguaje (Habermas, 1996 a, 1996 b, 1992).

Desde una perspectiva comprensiva de la rea-lidad mediada por el lenguaje propuesto por la Escuela de Frankfurt, la hermenéutica plantea la posibilidad de una renovación epistemológica de las ciencias sociales y humanas, las cuales deben recurrir a la comprensión hermenéutica como identificación entre sujeto y objeto para fines de expresión, en lugar de la explicación científica como distanciamiento crítico-objetivante entre sujeto y objeto.

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Para Martin Heidegger (1993), la hermenéutica tiene un triple significado: es una “fenomenología hermenéutica” que permite la comprensión del Dasein o “del ser que somos nosotros mismos”; es una analítica de la “existencia” del “ser-en-el-mundo” y es una hermenéutica del “logos”. Por lo tanto, la hermenéutica pasa de ser una inter-pretación de textos o de monumentos erigidos por la humanidad, a un modo de ser de un sujeto inmerso en el mundo. Se constituye, así, en una ontología.

Por su parte, Hans-Georg Gadamer (1997 y 1998) es el fundador de la neohermenéutica. Se plantea la pregunta de cómo es posible la comprensión y la interpretación en las ciencias humanas, si estas no requieren del procedimiento investiga-tivo de las ciencias naturales. La comprensión y la misma experiencia hermenéutica suponen el lenguaje como “medium” y elemento universal del comprender y acceder al mundo y a la realidad. El lenguaje constituye la verdadera dimensión de lo real y el lugar de cruce y encuentro entre los interlocutores y el consenso sobre las cosas; no es un mero instrumento del pensamiento sino un constitutivo del mundo del hombre y la dimensión fundamental de la experiencia. En el lenguaje se revela la significación del mundo.

Gadamer (Ortiz-Osés, 1986) identificó el ser y el lenguaje, dando lugar así al giro ontológico de su hermenéutica universal; y pretendió alcanzar el ob-jetivo de esta hermenéutica universal de una ma-nera integradora y no reduccionista en cuanto trató de abrir una obra, texto o contexto y su discusión a su sentido pragmático (subtilitas applicandi), a partir del entendimiento de su significado se-mántico inmediato o significado textual (subtilitas intelligendi) y con base en la significación mediada por un código lingüístico-sintáctico que debe ser decodificado o recodificado (subtilitas explicandi).

El nuevo paradigma epistemológico de los Sistemas ComplejosDejando atrás el reduccionismo al que el positivis-mo había llevado a las ciencias, la obra de Tho-mas Kuhn abrió nuevos caminos en este debate, porque incorporó en los procesos de construcción científica, factores que habían sido desconocidos y excluidos por el “método científico”, tales como los históricos, sociológicos, sicológicos y otros de orden subjetivo.

El paradigma histórico hermenéutico proponía la ciencia como un sistema complejo que pretendía comprensiones mediadas por el lenguaje, las cuales conducían a procesos interpretativos de la realidad social y humana.

En este transcurrir, el nuevo paradigma de los Sistema Complejos surgió como un modelo de pensamiento en la década de 1930 para el es-tudio de los sistemas vivos, considerados como organizaciones o totalidades integradas que no era posible reducir a sus partes, visión contraria a la mecanicista de René Descartes. Al lado de las investigaciones biológicas, un grupo de matemá-ticos, científicos sociales e ingenieros trabajaban en el desarrollo de máquinas autoconducidas y autorreguladas que imitaran a los sistemas vivos. Esta ciencia se conoció con el nombre de “ciber-nética” (Capra, 2006 y 1992).

Sin embargo, estos nuevos modelos requerían de herramientas matemáticas que permitieran el diseño de modelos de interconectividad no-lineal, característica de los sistemas en redes. El nombre genérico para este sistema de matemática com-pleja fue el de Teoría de los Sistemas Dinámicos.

Ludwing von Bertalanffy (2007) propuso la Teoría General de Sistemas entre las décadas de 1940 y 1960, como desarrollo de la “biología organís-mica” que presta atención a la idea de totalidad, estructura de funciones y finalidad, bajo la forma

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de autorregulación, que la extiende también a las organizaciones sociales, en busca de una integración interdisciplinaria de carácter científico.

La Teoría General de Sistemas se fundamenta en tres premisas básicas: 1. El concepto de sistema que se constituye en un “nuevo paradigma episte-mológico”. 2. Existen múltiples tipos de sistemas. 3. Todo sistema es abierto o cerrado.

Esta Teoría pretende estudiar cualquier organiza-ción en la que se pueden encontrar más de dos ambientes o elementos en interacción; por lo tan-to, es un modelo mental que tiene su fundamento en la realidad ya que la realidad funciona como si fuese un gran sistema. De este concepto se dedu-cen los conceptos fundamentales de los sistemas como la entropía, neguentropía y homeostasis.

Por otra parte, Edgar Morin se convierte en el forjador del problema epistemológico de la com-plejidad desde una perspectiva filosófica. Desde estas dos posiciones: científica y filosófica, los sistemas complejos se perfilan como el nuevo paradigma de la ciencia, válido para investigar en ciencias sociales y humanas, especialmente, en pedagogía y ciencias de la educación.

Morin, en sus textos publicados en 1998 y 1999, parte de una concepción “bio-antropo-socio-lógica” del conocimiento, en la que los niveles físico, viviente y social se articulan y se integran en el mundo de la vida y en la relación social, por lo que el conocimiento es, a la vez, “biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico”.

El pensamiento complejo de Morin se sustenta en tres principios: el dialógico, la recursividad organizacional y el principio hologramático.

Estas características inauguran el nuevo paradigma epistemológico que recoge elementos de la biología que son sistemas abiertos (Bertalanffy, 2007) y autopoiéticos (Maturana, 1997 y 2002); de la física como sistemas “disipativos”, alejados del equilibrio (contradiciendo la segunda ley

de la termodinámica) (Prigogine, 2001); y de la organización social como sistemas autorreferentes (N. Luhmann, 1997), dando lugar a una nueva “ecología profunda” (Capra, 2006), que ve al mundo, no como una colección de objetos aislados, sino como una red de fenómenos interconectados e interdependientes.

Por último, este nuevo paradigma se fundamenta en una lógica en la que tienen asiento la imagina-ción, la iluminación, la creación, la incertidumbre, el azar, el orden, el desorden, integrando en un todo complejo elementos de la realidad que antes eran desechados por el conocimiento científico.

Resultados de la investigación

Características de la pedagogía como sistema complejo Del examen y análisis de los documentos y de los planteamientos de los marcos referenciales, surge la pregunta: ¿La pedagogía es un sistema complejo?

Cuando se hace investigación en pedagogía o en alguno de sus componentes de la pedagogía, es necesario mantener la interacción y la relación con el “todo” y con cada uno de los demás elementos y las disciplinas que la constituyen para su correc-ta comprensión. El objeto de la pedagogía son los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que la pedagogía se concibe como un conjunto de saberes necesarios para comprender y actuar en todo lo que ocurre alrededor de los procesos de enseñanza-aprendizaje, incluyendo las personas, los objetos mediadores, los valores de la cultura, todo lo cual se plasma en el currículo, la didáctica, la evaluación y la gestión.

La pedagogía posee unas características que la identifican como un sistema complejo:

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1. Está constituida por un conjunto de elemen-tos que actúan e interactúan formando un todo unitario que se define por sus visiones globales y holísticas.

2. Es un sistema abierto que intercambia energía e información con el medio externo en forma de conocimiento y otros valores (neguentro-pía), con los cuales se realimenta en forma permanente para conservar su equilibrio social (homeostasis).

3. La pedagogía es un sistema multi, inter y transdisiplinario que recibe el influjo de varias disciplinas e influye sobre ellas, al mismo tiempo que construye nuevos sistemas peda-gógicos transdisciplinares más avanzados, es decir, construye metasistemas pedagógicos en función de la multidimensionalidad de lo real.

4. La pedagogía como sistema complejo se adapta a los cambios, los cuales permiten que sus elementos constitutivos, como el currícu-lo, la didáctica, los procesos evaluativos y los procesos de gestión, se regeneren y regulen permanentemente.

5. La pedagogía organiza sus funciones me-diante sistemas de comunicación para tomar decisiones.

6. La pedagogía como un organismo y como un sistema social complejo, se comporta en forma probabilista, evolutiva y finalista. Los conocimientos de la pedagogía, como todos los conocimientos de la ciencia, son mera-mente probables, conjeturales o hipotéticos (Popper, 1982a, 1982b, 1998a y 1998b); por lo tanto, los conocimientos de la pedagogía no son absolutos. De la misma manera, la pedagogía es un proceso que ha tenido una evolución histórica y está, en consecuencia, sometida a todos los cambios posibles, así como a ciertos fines e intereses de la comu-nidad y de la sociedad en la cual desarrolla sus objetivos.

Tesis epistemológicas de la pedagogía como sistema complejoEn apoyo a las características de la pedagogía como sistema complejo, se pregunta: ¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos que la sustentan?

Para responder, se plantean seis tesis:

Primera tesis: el conocimiento pedagógico no depende ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción de ambos. La pedagogía es una realidad que solamente existe y se conoce en la interacción y en la relación de todos los sujetos, los objetos y los saberes que la componen o que intervienen en su constitución y desarrollo, y con los cuales interactúa, como un sistema dinámico.

Segunda tesis: la investigación en pedagogía construye conocimientos válidos y confiables. La validez y la confiabilidad son términos relacionales ya que si se construyen conocimientos válidos, estos resultan también confiables. La validez depende de la rigurosidad de las investigaciones y construcciones teóricas, la estructura lógica, la coherencia y la sistematicidad. La confiabilidad de estos conocimientos depende, en gran parte, de la eficacia de los mismos y de los aportes a los procesos de desarrollo de la pedagogía como ciencia y el desarrollo del individuo y la sociedad.

Tercera tesis: las teorías pedagógicas bien fundamentadas epistemológicamente como un sistema complejo y metodológicamente con un enfoque hermenéutico, facilitan y contribuyen a la construcción de conocimientos científicos relacionados con el currículo, la evaluación, la didáctica y la gestión.

Cuarta tesis: la pedagogía es un sistema teórico-práctico que tiene por objeto la comprensión de la realidad educativa y de los proceso curriculares, didácticos, evaluativos y de gestión. En otros términos, la pedagogía es una ciencia que cons-

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truye teorías necesarias para el ejercicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Quinta tesis: el conocimiento científico de la pedagogía sistémica y compleja, incluye factores como el desorden, la incertidumbre, el azar, la contradicción, la creatividad, entre otros. Estos factores habían sido rechazados por el positivismo como elementos no-científicos, pero la ciencia moderna ha demostrado que las leyes de la física se han aproximado mucho más a las leyes de la vida. Prigogine (2001) propone una nueva concepción de la racionalidad que supera la opo-sición que había existido por varios siglos entre el determinismo científico y la libertad humana.

Sexta tesis: la pedagogía bajo el enfoque sistémi-co y complejo asume una posición interpretativa y crítica de las acciones pedagógicas; por lo tanto, lo métodos mediante los cuales se apropia de esa realidad son métodos crítico-hermenéuticos por cuanto interpretan y contribuyen a modificar e innovar el quehacer ordinario.

Enfoque metodológico para la investigación de la pedagogía como sistema complejo Como consecuencia de la sexta tesis surge la pregunta: ¿Cuál es enfoque metodológico que sirve para investigar la pedagogía como un sistema complejo?

El mundo social y humano construido por el hombre está compuesto por acontecimientos y eventos que se reorganizan constantemente en tres campos: el humano, el social y el histórico. Los acontecimientos y los eventos que se suce-den en este mundo social y humano o mundo del espíritu, están conformados por las acciones intencionadas de los sujetos las cuales se hallan cargadas de sentido, y por un conjunto de signos y símbolos con significado para el ser humano, los cuales se ocultan detrás de los fenómenos o acciones en los que se suelen manifestar. Por

esta razón, es necesario desvelar, desocultar, comprender e interpretar, para intervenirlos y modificarlos cuando sea necesario.

De lo anterior se sigue que la interpretación o la hermenéutica es un enfoque metodológico que se aplica a múltiples dominios. Se interpreta el lenguaje en relación con las emisiones lingüísticas y los textos escritos; se interpretan los íconos, los símbolos y las obras de arte de la humanidad (semiótica) y se interpretan también los acon-tecimientos socio-históricos y las acciones de nuestros congéneres en su dimensión diacrónica y sincrónica. Como sistema de análisis interpretativo en pedagogía se presenta en esos mismos tres momentos: interpretación del lenguaje (emisiones lingüísticas y textos pedagógicos), interpretación de los acontecimientos históricos y de los proce-sos educativos (ontología pedagógica) e interpre-tación de los símbolos y signos en relación con el significado que le asigna a los sujetos (semiótica pedagógica).

Métodos y técnicas para investigar en pedagogía como un sistema complejo Aquí se plantea la necesidad de construir el mo-delo de investigación para la pedagogía como sistema complejo, los métodos y las técnicas que permiten investigarla bajo el enfoque metodológi-co de la hermenéutica.

El nuevo modelo de investigación en pedagogía como sistema complejo debe reunir una serie de características que sean coherentes con la epistemología que se ha propuesto en esta inves-tigación, y no puede ser otro que un modelo que proporcione una visión holística y sistémica de la ciencia pedagógica y que no excluya, sin embar-go, las visiones reduccionistas y simplificadoras del modelo positivista. El modelo debe, por tanto, asumir un proceso de análisis de la información de tipo interpretativo y permitir la determinación de criterios claros de demarcación para saber si lo

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que se construye es un discurso teórico-práctico con rigor crítico, sistemático, coherente y lógico, al tiempo que sea válido para resolver los problemas de la pedagogía. Por último, debe ser un modelo de tipo cualitativo.

La tesis propone los siguientes métodos de in-vestigación cualitativa, con los cuales es posible trabajar con procesos interpretativos, como los más valiosos para hacer investigación en pedago-gía: la etnografía, la investigación acción, la teoría fundamentada, el estudio de caso cualitativo y el interaccionismo simbólico.

Conclusiones

Esta tesis concluye en cuatro puntos principales:

1. Se demuestra a lo largo de toda la disertación que la pedagogía es una realidad social que se considera, epistemológica y metodológi-camente, como un sistema complejo y se apoya en un enfoque metodológico de tipo comprensivo-hermenéutico. Esta fundamen-tación epistemológica y metodológica deberá contribuir a producir conocimiento válido en pedagogía, especialmente en el campo inves-tigativo en los niveles de posgrado, tal como se exige por la sociedad y el Estado para las personas que se forman en estos niveles superiores de la educación y la pedagogía.

2. Aunque la pedagogía no está considerada una ciencia, según la categorización de ciencia positivista, sí puede, por lo menos, construir conocimientos bien fundamentados en forma coherente y sistemática, válidos para resolver los problemas del conocimiento y la práctica pedagógica, teniendo en cuenta que la ciencia es una construcción artificial, que se apoya en uno de los “modos de conocer”, es decir, el conocimiento científico. No se exclu-ye, sin embargo, la posibilidad de existencia de diversas concepciones de ciencia, depen-diendo de la posición epistémica y metódica que adopte el investigador.

3. La pedagogía como sistema complejo es multi, inter y transdisciplinar; por lo tanto, no puede hacerse investigación en esta disciplina sólo con categorías científicas y cerradas si no se incluyen otras categorías de conocimiento, especialmente las de la filosofía, ya que la pedagogía está implicada en problemas axiológicos, políticos, sociales y de otra índole que no se pueden excluir, si se quiere obtener una visión completa y compleja de la misma.

4. Los resultados de esta investigación podrán verse reflejados a largo plazo, siempre y cuando se procure transformar y cambiar el modo tradicional de hacer investigación en pedagogía. Este es el principal aporte de esta disertación.

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LAS IDEAS ILUSTRADAS Y EL UTILITARISMO

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 3 | No. 6 | 2009 | pp. 27-37

Las ideas ilustradas y el utilitarismo en la

educación en ColombiaENLIGHTMENT IDEAS AND UTILITARIANISM ABOUT EDUCATION IN COLOMBIA

Alberto Isaac Rincón Rueda1

Resumen Después del proceso de liberación de España, el gobierno de los criollos vio la necesidad de modernizar el Estado, con el fin de superar el atraso y los males del sistema colonial. Los dirigentes de la nación recurrieron a sistemas filosóficos y autores que permitieran el cambio. El principal objetivo era modernizar la educación, influenciada por la escolástica, y se pensó en retomar las ideas de la ilustración europea ya que ésta había dado buenos resultados con la expedición botánica y las propuestas y planes educativos giraron en torno a las ideas ilustradas españolas.

Era el momento oportuno para introducir otras formas de pensar que fueran en contra de lo que España había dejado. Tal situación fue propicia para la adopción de nuevos esquemas y corrientes filosóficas procedentes del viejo continente entre cuyos representantes estaban el inglés Jeremías Ben-tham y el francés Destutt de Tracy. El pensamiento de los ingleses permitía otra concepción de la vida de los hombres y de la República en diferentes campos como la educación, la economía y la política. Estos autores tenían gran acogida dentro de la clase política y los intelectuales criollos quienes los veían como los salvadores de la nueva república.

Palabras claveUtilitarismo, felicidad, educación, ideas, utilidad, ciencia, Bentham, Santan-der, desarrollo.

1 Docente de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás y del Colegio Fernando Mazuera Villegas I.E.D. en Bogotá. Profesional de Ciencias Religiosas por la Universidad Javeriana, Licenciado en Filosofía e Historia por la Universidad Gran Colombia, Especialista en Filosofía Colombiana por la Universidad Santo Tomás, Especialista en Educación de los Derechos Humanos por la Universidad Santo Tomás, Magíster en Filosofía Latinoamericana por la Universidad Santo Tomás y Doctor en Ciencias Pedagógicas por ICCP de La Habana, Cuba. Miembro del Grupo de Investigación Fray Saturnino Gutiérrez (c), perteneciente a la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás.

Recepción: 16 de septiembre de 2009 • Aprobación: 29 de octubre de 2009

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ALBERTO ISAAC RINCÓN RUEDA

AbstractAfter the process of liberation of Spain, the government of the Creoles saw the need to modernize the State in order to overcome the lag and the males of the colonial system. The leaders of the nation appealed philosophical systems and authors who were allowing the change. The principal idea was to modernize the education influenced by the scholastic one; it was thought then, of recapturing the ideas of the European illustration that had given good results with the botanical expedition, like that the offers and educational plans turned around of the Spanish illustration.

It was the right time to introduce other ways of thinking that were opposite about what Spain had left. Such a situation was propitious for the adoption of new schemes and philosophical currents proceeding from the old continent whose more important representatives were the Englishman Jeremy Bentham and the Frenchman Destutt of Tracy. The thought of the English men was allowing another conception of the life of the people and of the nation in different fields: education, economy and politics, these authors had great reception inside the political class and the intellectual Creoles who saw them as the saviors of the new republic.

KeywordsUtilitarianism, happiness, education, ideas, usefulness, science, Bentham, Santander, development.

Introducción

Desde la época de la Colonia y después en el nacimiento de la República, el sistema educativo se ha visto influenciado por diferentes corrientes filosóficas que buscan mejorar su calidad ge-nerando posibilidades de desarrollo científico, cultural, económico y social para los pobladores del país o para perpetuar el statu quo dominante.

Estas corrientes filosóficas han sido impulsadas como políticas de Estado por los gobernantes de la nación, es así como los mandatarios de la primera República en Colombia a partir de 1819, los generales Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander, impulsaron la teoría utilitarista de Jeremías Bentham cuyo objetivo era la moderni-zación de la nación en todos los aspectos y salir del pasado que significaba atraso y no progreso. Las ideas del utilitarismo significaban un intento de cambio en una época de transición de la Colonia a la República.

Esta ruptura supuso grandes enfrentamientos entre quienes querían mantener los privilegios

coloniales que surgían del modelo colonial y los constructores de la nueva nación, que deseaban una apertura a las ideas utilitaristas e ilustradas que se desarrollaban en Europa por entonces.

Las ideas educativas de Bentham en Colombia

La urgente necesidad de modernizar el Estado llevó a que los gobernantes colombianos tomaran la doctrina filosófica del inglés Jeremías Bentham. Sobre este pensador dijo el historiador Jaime Jaramillo Uribe, “Bentham se afirmó en Colombia por la circunstancia de ser inglés y presentar otra propuesta diferente a la del pensamiento colonial” (1962: 13).

Sobre su vida hay mucho que decir. Jeremías Ben-tham nació en Londres en 1748. Fundó la escuela utilitarista. reformó de las leyes de su país, estudió en la universidad de Oxford; difundió las ideas empiristas, en 1776 publicó Fragmentos sobre el gobierno, en 1787 los Principios de moral y legisla-ción; en 1802 el Tratado de legislación civil y penal,

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“su máximo interés recayó en la jurisprudencia y en dicho campo reconoció a Helvetius y a Beca-cio como sus principales predecesores” (Roale & Anteseri, 1988: 296). El gobierno británico se interesó por la reforma penitenciaria que formuló.

Grandes personalidades y hombres de Estado se interesaron por las ideas de Bentham entre ellos el Libertador Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander –el hombre de las leyes–, llegándose a decir que “no es exagerado afirmar que el mundo parecía estar a sus pies, ansioso de aprender de él las artes del derecho del gobierno, si se tiene en cuenta el volumen de ventas de sus obras” (Marquínez Argote, 1983: 9). En especial, el Tra-tado de Legislación Civil traducido del francés al español, lo que contribuyó a la popularización de las ideas de Bentham en Colombia; la falta de libros fue lo que pesó para que no se difundiera de manera más importante la obra y las doctrinas de este filósofo.

El que primero se manifestó sobre su obra fue An-tonio Nariño en su periódico La Bagatela, número 23, publicado el 1 de diciembre de 1811. En la publicación habló de la libertad de prensa y decía: “en ningún tiempo se pueden presentar con más utilidad sus pensamientos que en el presente en que se trata de rever nuestra constitución”.

Según Nariño, el sistema “benthamista” permitía asegurar la libertad de imprenta, la difusión del conocimiento, la estabilidad de los buenos gobier-nos, la conservación del Estado. Pero la influencia de Jeremías Bentham se concretó en la educa-ción cuando se promulgó la ley y reglamentos orgánicos de la enseñanza pública en Colombia por el vicepresidente Santander, quien en 1826 ordenó el estudio de los libros de Bentham y su “Tratado de Legislación Civil”, obra obligatoria en las facultades de derecho.

Al reconocer Santander la obra de este inglés y el valor del utilitarismo, se dio paso a una prolongada polémica sobre los planteamientos utilitaristas y su influencia en la sociedad colombiana. Las ideas del pensador se usaron para la fundamentación de

la justicia y el comercio, y se popularizaron entre los intelectuales colombianos, en especial entre los universitarios, como lo anota Jaime Jaramillo Uribe en su obra El pensamiento colombiano en el siglo XIX (1974):

(…) en primer lugar el “benthamismo” como doctrina filosófica, era sólo uno de los aspectos de la tendencia del espíritu moderno hacia la investigación de la naturaleza, la observación de los hechos como base de la elaboración de la ciencia sea esta natural o de la sociedad, y una expresión del deseo de entrar en contacto con la realidad empírica y con lo concreto tras tantos años de especulación libresca y de estéril aplicación de los conceptos y métodos de la filosofía escolástica.

Con las ideas educativas ilustradas y el utilitarismo aplicado a la educación, el gobierno de los criollos quiso superar el atraso, modernizando el sistema educativo cuyas prioridades eran la ciencia y lo útil, permitiendo el desarrollo económico y social de la nación.

El utilitarismo permitiría el desarrollo científico y la observación de la naturaleza para sacar de ella el máximo provecho económico. La corriente “benthamista” daba cabida al desarrollo liberal, al nacionalismo jurídico y de alguna manera posibili-taba el planteamiento de una nueva ética basada en el liberalismo económico. La necesidad urgente del nuevo Estado era la de una legislación eficaz, ágil, que pusiera orden en el caos existente. Las ideas de Bentham permitían superar el desorden dejado por los españoles, el “nuevo aparato buro-crático de la nación y se acoplaba a los intereses, el sentimiento de la vida y al ethos que animaba a la naciente burguesía neo-granadina que en ese momento parecía ser el grupo dirigente más activo” (Jaramillo, 1974: 138).

Los nuevos dirigentes formados en leyes, abo-gados, funcionarios públicos, negociantes con mentalidad burguesa, se apoyaron en las ideas de Bentham para reforzar sus ideas y las del Estado.

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En especial en la época del General Santander2 (1819-1828), los representantes del gobierno y de la nueva clase económica e intelectual, querían imitar a la burguesía inglesa y francesa, desarrollando un sentido de la honradez, una vida ordenada, de cumplimiento, amor a las leyes, identificándose con la religión tolerante y el cum-plimiento del compromiso como padres de familia.

El “benthamismo” tuvo auge dentro de la burgue-sía criolla, puesto que sus reflexiones aplicadas a la economía permitían satisfacer las necesidades del Estado y la clase comerciante,

(...) en otros términos, era sólo un aspecto de la tendencia de la vida moderna llevar al Estado las formas y sistemas de operación propias de la economía capitalista que, de parte del Estado, exigía una burocracia técnica, un sistema unitario y sencillo de normas jurídicas de fácil conexión (Jaramillo, 1974: 139).

La nueva clase dirigente criolla quería establecer libertad en el comercio, relaciones económicas con Inglaterra, que le dieran a la nueva república un espacio importante en el comercio del mundo. Los nuevos líderes y en especial el vicepresiden-te, General Santander, vieron en estas doctrinas filosóficas y políticas un medio que les permitiría sacar del atraso al país, alcanzar el desarrollo, la modernización administrativa, sanear la maltrecha economía y darle un impulso a la educación, el orden legislativo y el judicial. Según Jaramillo, “Bentham brindaba un código ético de virtudes burguesas también nacionalistas, que se aco-

2 El general Francisco de Paula Santander nació el 2 de abril de 1792 en la Villa del Rosario de Cúcuta, cerca de la frontera de Colombia y Venezuela. Su familia era una de las más acomodadas de la región, su padre era terrateniente dueño de numerosas propiedades rurales donde existieron plantaciones de cacao que se exportaban a Europa vía golfo de Maracaibo, cacao comercializado por la compañía Quipuzcoana, en algunos casos éste fue sacado por el río Magdalena. El padre de Santander era dueño de numerosos esclavos que trabajaban en sus tierras. “Perteneció Francisco de Paula Santander a una clase privilegiada, influyente en su región de origen, rica en haciendas y socialmente segura” (Moreno de Ángel, 1989: 32). En su provincia nativa aprendió las primeras letras, a leer y a escribir, en la pequeña escuela privada de la villa y en clases particulares con un sacerdote, aprendió latín.

modaban muy bien a los impulsos e intereses de una clase formada por abogados, comerciantes y hombres de ciudad” (1974: 142-143). Estas ideas permitían un sistema político democrático consolidando el naciente Estado.

Las ideas educativas de Jeremías Bentham

Las ideas de Jeremías Bentham fueron impor-tantes para el sistema educativo y se convirtieron en el principio de utilidad, base del utilitarismo, que se define como “un término abstracto que expresa la propiedad o la tendencia de una cosa a preservar de algún mal o procurar algún bien” (Bentham, 1823: 4).

El utilitarismo es un sistema que, en esencia, busca la felicidad del hombre y de la sociedad, la felicidad se fundamenta teniendo presente el sistema legislativo, donde el gobernante debe buscar el bien común y la felicidad pública defi-nida como la “utilidad general”. Este principio de “utilidad, denunciado vagamente, tiene pocos contradictores y aún es mirado como una especia de lugar común en moral y en política” (Bentham, 1823: 2).

La utilidad es un principio que se transforma y se constituye en universal conformado por nociones claras y precisas; el utilitarismo, establecido con el elemento de unidad y soberanía, es considera-do como un principio aritmético y oral que debe ser lengua universal “pero sin usar la lengua de la alegoría procuremos dar ideas claras sobre el verdadero principio y sobre sus contrarios” (Bentham, 1823: 3). En el nuevo sistema educa-tivo estas ideas tenían que estar presentes para lograr una educación de calidad, rompiendo con las ataduras dejadas por España.

Las ideas del utilitarismo tenían presente, como fundamento, el placer y el dolor; el bien y el mal. Dentro de este marco, se añade que los gober-nantes están en la obligación de procurar el bien de los ciudadanos, lo que debe ser parte de las

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nuevas ideas educativas que presentaban los gobernantes y que tenían que ver con los actos justos, morales y buenos que cada estudiante de-bería desarrollar en su vida para que la sociedad fuera útil y se diera el bienestar que necesitaban los hombres. Los bienes morales tenían que pro-ducir un hombre diferente que sólo se lograba a partir de la educación. Una sociedad consolida-da con unas ideas educativas transformadoras, con un planteamiento filosófico sustentado en el utilitarismo, tenía que dar paso a la formación de hombres con virtudes. La educación tenía que fundamentar la sana moral, las buenas leyes, la búsqueda del placer como utilidad general que parte del beneficio individual de la persona, las acciones que éstas desarrollan en lo público y en lo privado parten de dar una educación que tenga presente las ideas y los fundamentos del utilitarismo.

La idea de las artes y las ciencias tenía que pro-ducir utilidad y placer, ambas ser sostenidas por el Estado y permitir el desarrollo de las bellas artes y de la literatura (lo que determinaba la cultura de los pueblos).

La supresión de las ideas de Bentham en Colombia

El afán que tenía el vicepresidente Francisco de Paula Santander3 de modernizar el Estado y el

3 “Una de las preocupaciones principales del General Santander fue la educación, en ella promovió las ideas de la ilustración y el utilitarismo. Quiso organizar la educación de una manera donde el Estado sería el promotor de las políticas educativas, fundó escuelas, colegios y universidades públicas, impulsó y sancionó la Ley de Educación de 1826. Durante su mandato ordenó la devolución de los bienes confiscados por los españoles a los patriotas, trató de organizar el sistema de justicia de la nación, reglamentó la hacienda pública castigando con pena de muerta a quienes robaran bienes de la nación; promovió la política internacional para el reconocimiento del país. Trabajó para pagar la deuda que se tenía por la guerra de independencia, buscó créditos en el exterior para sacar la nación de la crisis económica, igualmente se esforzó por armonizar las relaciones con la Iglesia Católica”. Información tomada de: http://revistas.mes.edu.cu/elibro/tesis/educacion-superior/9789591608215.pdf/at_download/file

propósito de sacar del atraso económico, político, social, cultural y educativo a la nación –con el apoyo de las ideas de Bentham y otros autores europeos–, provocaron la reacción de diferen-tes sectores de la sociedad que no estaban de acuerdo con los proyectos de Santander y de su gobierno.

Las críticas se hicieron desde los más conserva-dores, quienes manifestaron que con la aplicación de estas ideas utilitaristas e ilustradas, peligraba la estabilidad política, religiosa y educativa de la república. El gobernante, General Santander, al decidir el desarrollo de la nación con la enseñanza de Bentham en los establecimientos educativos, provocó un escándalo dentro del clero conserva-dor y dentro de sus propios opositores “a ultranza, rabiosamente enfocando toda su fuerza contra Santander, utilizando para su campaña no sólo la prensa sino el púlpito y a los cuatro vientos se dijo que el vicepresidente era ateo y enemigo de la Iglesia” (Moreno de Ángel, 1989).

Este hecho planteó el enfrentamiento de dos formas de pensar, una fundamentada en la esco-lástica que se defendía para no perecer, y la otra surgida en medio del caos y que planteaba ideas renovadoras de pensamiento, del desarrollo de la modernidad con base en los pensadores anglo-sajones, franceses y en especial del utilitarismo inglés.

La polémica contra las ideas y planteamientos filosóficos de Bentham que se emplearon en la educación, se inició el año 1825, cuando Vicente Azuero y Plata asumió la cátedra de derecho público en el colegio de San Bartolomé, con los textos y las ideas de Jeremías Bentham. Azuero fue uno de los más fervientes seguidores del pensamiento “benthamista”, junto con su amigo el Vicepresidente de la República, encargado, por entonces, del gobierno. Azuero antes de empezar la cátedra de derecho público, se vio inmerso en una ardua polémica con su maestro de teología en el colegio de San Bartolomé, Francisco Margallo y Duquesne, quien era uno de los representantes del clero en la parroquia de las Nieves en Santafé de Bogotá.

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Decía Margallo que Bentham era uno de los autores prohibidos y excomulgados, basando su acusación en la vieja bula inconstante, la “In Coena Domini”. La polémica se acentuó cuando Margallo, en uno de los oficios espirituales practi-cados en la iglesia de la Tercera, y durante alguna conversación familiar, se manifestó en contra de las obras de Bentham, así: “les advirtió con mu-cha paz y tranquilidad que la obra de Jeremías Bentham contenía doctrinas contrarias a la religión católica y que sentía vivamente que se enseñara ella en San Bartolomé, ya que causaría daños muy grandes” (Romero, 1957: 108).

Margallo no atacó a los seguidores ni a Azuero, sino que creía que se habían deslumbrado con las doctrinas e ideas del filósofo inglés, pero condenó los contenidos del utilitarismo, consideró que no era conveniente para los estudiantes su estudio, y solicitaba al gobierno que se diera cuenta de los errores de la obra y las implicaciones de su enseñanza.

Continuó Margallo la crítica: “ciñe la exhortación a decir algo contra las doctrinas de Bentham, con toda moderación y caridad, movido solamente por el celo de la religión” (Romero, 1957: 110). Estas situaciones trajeron como consecuencia la reacción de Vicente Azuero, que acusó al padre Margallo de difamador, de haberse manifestado en contra de la obra del inglés sin fundamento, afirmando que:

Las doctrinas de Bentham eran incompatibles con la religión de Jesucristo y que el colegio de San Bartolomé era un semillero de impiedad y de herejía, profetizaba que sería incendiado y que ojalá fuese aquella noche en que hablaba, se produjera particularmente contra la enseñanza por Bentham, cuyas doctrinas aseguró son impías y excomulgados los que las adoptaban (Romero, 1957: 111).

Azuero consideró que los pronunciamientos del Padre Margallo no eran en contra de él ni en contra del sistema filosófico discutido, sino contra las nuevas ideas educativas ilustradas y utilitaristas que promovía el nuevo gobierno, que quería rom-

per con el viejo sistema escolástico y fomentar las ideas de renovación. Sobre esto, decía: “el juicio sistemático a la educación colombiana estable-cido por el gobierno, se dirige al Padre Margallo como: eclesiástico faccioso y rebelde de las leyes de la República” (Groot, 1986: 165). Parece ser que los ataques del Padre contra Bentham se realizaban sin que él conociera la obra del men-cionado autor.

Germán Marquínez en su trabajo sobre Bentham (1983) se refirió al caso de Azuero y el Padre Margallo, en él comentó: “era, Francisco Margallo, clérigo austero, bonachón, hacedor de caridades, pero doctrinariamente integrista. No conocía a Bentham sino de oído”, lo cual no le permitía dar un juicio fundamento sobre el pensador inglés.

Por su parte, Vicente Azuero consideró las ideas y la obra de Jeremías Bentham en los siguientes términos:

La repentina persecución contra las obras de Bentham proviene de la ignorancia más vergonzosa, de un fanatismo estúpido y de una indigna parcialidad, ya que sus ideas son veneradas y seguidas por muchos autores nacionales desde el tiempo de la dominación española y de la infame inquisición (Groot, 1869: 661).

Azuero consideró que el Padre Margallo se dedi-caba a desacreditar al nuevo gobierno republica-no dirigido por Santander.

El permanente rechazo a la obra de Bentham y las críticas del Padre a las ideas educativas surgidas de estos planteamientos utilitaristas, de educar con lo útil en la ciencia para sacar provecho a la naturaleza y las ideas del pensador inglés, ya habían sido objeto de estudio de Camilo Torres, de los Pombos, y de los mártires de la independencia formados en los colegios de San Bartolomé y del Rosario.

El tratado de legislación de Bentham no existía en la capital ni en los colegios de la república, sólo el general Santander había profundizado en los planteamientos legislativos del filósofo. “El des-

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pacho lo tenía siempre abierto sobre su pupitre y sólo lo hacía a un lado cuando los oficiales de la secretaría le llevaban para la firma de resoluciones o despachos” (Groot, 1869: 63), lo cual le permitió conocer las ideas con profundidad.

El pensamiento y las ideas de Bentham fueron conocidas, estudiadas y veneradas por algunos intelectuales colombianos de la época, lo cual no justificaba las acusaciones del Padre Margallo. El caso de Vicente Azuero y el Padre fue llevado a los tribunales, donde un fiscal de la causa civil absolvió al Padre conceptuando así: “Margallo sólo había predicado contra Bentham sin haber ofendido al gobierno ni a ninguna persona” (Gon-zález, 1972: 52).

El Arzobispo de Bogotá, Fernando Caycedo y Flórez, reprendió al Padre Margallo, le dijo que se dedicara a explicar la doctrina de Jesucristo en lugar de polemizar con Bentham, y a su vez le sugirió al Vicepresidente que conformara una junta de teólogos para que estudiaran, examina-ran y debatieran los textos del polémico filósofo, y de paso hicieran “el examen de dicha obra y se suprimiera lo que no estaba de acuerdo con la oral y el dogma cristiano” (González, 1972: 82).

El Padre Margallo siguió escribiendo y criticando desde el púlpito las ideas de Bentham. Esta po-lémica fue aprovechada por los que no estaban de acuerdo con el nuevo gobierno, la modernidad ni el utilitarismo y querían mantener las viejas estructuras sosteniendo la educación tradicional, donde primaba la escolástica.

Los que no estaban a favor del pensamiento de Bentham, comenzaron a ejercer su influencia, utili-zaron todos los medios y recursos necesarios para no permitir más el “benthamismo” en el sistema escolar. Se invitó a los padres de familia para que se manifestaran ante el gobierno y las autoridades eclesiásticas para que no se permitiera más el es-tudio de las obras de Jeremías Bentham. En esta controversia intervino el sector más conservador de la Iglesia que no estaba de acuerdo con los planteamientos que en materia educativa y política

estaban promoviendo los nuevos gobernantes, en especial el general Santander.

La constante crítica a la obra de Bentham llevó a que el Vicepresidente dictara medidas para evitar que esta polémica destruyera la tranquilidad públi-ca, ya en las diferentes provincias del país la obra del utilitarismo había causado dificultades tanto por su contenido como por su interpretación por parte de los opositores al gobierno central. Esta situación ocasionó que el 11 de agosto de 1827 el gobierno decretara receso escolar para discutir sobre la enseñanza de Bentham, analizando las consecuencias y las dificultades que tenían real-mente las ideas y el pensamiento utilitarista para la educación, la vida política, religiosa y económica de la Nueva República de Colombia.

En ese entonces se decidió recortar algunos apartes de la obra y se realizó un pronunciamiento al respecto: “la dirección general encargará a los catedráticos de principios de legislación al artículo 229 respecto de la obra de Jeremías Bentham, manifestando a sus alumnos los errores que algunas personas timoratas juzgan hay en sus doctrinas y omitiendo la parte que los contengan” (De Mier, s.f), estas críticas detenían el desarrollo de la educación y de la nueva república.

Respecto a la enseñanza de Bentham, el gobierno del General Santander propuso que debido a las críticas, la universidad central tenía fondos para adquirir todas las obras del utilitarismo y otras, el gobierno modifica el artículo 168 del reglamento de la educación pública donde quedaba abolida la obligación de los textos de Bentham, se conformó una junta de estudios dirigida por Estanislao Ver-gara y Vicente Azuero, miembros de la dirección General de Estudios, para que dieran un concepto sobre la obra de Bentham. Después del estudio y el análisis, los expertos consideraron que no existían inconvenientes para usar los textos de Bentham y le manifestaron al Vicepresidente que:

Proscribir una obra entera sólo porque en ella se encuentran algunas proposiciones ortodoxas y aún errores dogmáticos, no es hecho digno de un gobierno

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ilustrado y protector de las ciencias. Al lado de los errores, que todos los hombres se escapaban por su principal patrimonio, son siempre la debilidad y la ignorancia, puede haber muchos principios y verdades útiles e importantes y entonces la prudencia dicta que separándose los unos de los otros se halle todo bien y se evite todo mal (Gaceta de Colombia, 1827).

Sin embargo, Azuero y Vergara recomendaron al gobierno que, para evitar problemas ocasionados por la enseñanza del utilitarismo, se aplicara el artículo 229 de la Ley del Plan de Enseñanza y se propusieran otros autores que satisficieran las necesidades sobre legislación, educación, filoso-fía y otras ciencias, evitando tanta controversia en el medio académico, no atentando así contra la religión católica ni la moral.

Las medidas del gobierno del General Santander sobre los estudios de Bentham y su influencia en la educación y, en especial, sobre los jóvenes co-lombianos, no causaron ningún efecto en sus opo-sitores pues continuaron las críticas al utilitarismo y a Santander.4 La polémica continuó hasta que el

4 Santander entra en conflicto con el Libertador, cuando éste regresa y asume de nuevo la presidencia de la República, en especial por el proyecto de Constitución Bolivariana: “Santander no tenía en concepto el modelo de Constitución Bolivariana, al igual que el conjunto de los liberales neogranadinos, quienes consideraba que era tan solo una monarquía” (Bushnell, 1997). Los problemas entre los liberales y los conservadores se agudizan puesto que unos se esforzaban por lograr el desarrollo del país, mientras que los conservadores querían mantener el régimen colonial, evitando los cambios que necesitaba la patria y que era principalmente romper con ese pasado de manera definitiva. Los seguidores del General Santander en 1827, criticaron al Libertador Simón Bolívar por su comportamiento en Venezuela, los colaboradores más cercanos al Vicepresidente lanzaron una campaña contra Bolívar en la prensa y el Congreso, el ejército colombiano en Lima depone las armas por la situación política que se vivía, Bolívar se quejó entonces de “la pérfida ingratitud de Santander” (Bolívar, 1827), los partidarios de Santander se dieron a la fuga por los maltratos de los militares leales al Libertador y por temor a la dictadura de Bolívar. En 1828 la situación política de los territorios liberados de la tiranía española se complicó, la dictadura ejercida por Bolívar no lograba el orden en la nueva república; el 25 de septiembre de 1828 se atentó contra la vida del Libertador, el General Santander fue acusado de conspirador, juzgado y condenado el 7 de noviembre a la pena de muerte y la pérdida de todos

Libertador Simón Bolívar asumió la presidencia de la República y haciendo caso a los conservadores y a aquellos que no querían los cambios que permi-tieran sacar del atraso a la nueva nación, entre ellos alguna parte del clero de Bogotá, decidió, el 12 de marzo de 1828, prohibir la enseñanza de las obras de Bentham. Este acto se realizó tomando como referencia los informes que tenía el gobierno sobre el mencionado autor. Decide el gobierno: “en ninguna de las universidades de Colombia se enseñarán los tratados de legislación de Bentham quedando por consiguiente reformado el artículo 168 del Plan General de Estudios” (De Mier, 1983).

El presidente, General Simón Bolívar, pone fin a las reformas y al plan educativo iniciado por el Vicepresidente General Santander, regresando al sistema tradicional. El Libertador opinaba al respecto:

Los escandalosos sucesos ocurridos en esta capital a consecuencia de la conspiración que estalló el 25 de septiembre último, la parte que tuvieron desgraciadamente en ellos algunos jóvenes estudiantes de la universidad y el clamor de muchos honrados padres de familia que deploran la corrupción ya

sus bienes. Fueron ejecutados 14 supuestos conspiradores entre ellos el almirante José Prudencio Padilla, los amigos más cercanos a Santander fueron puestos presos, otros deportados a lejanos sitios del país y del extranjero. El sur del país se sublevó en contra del Libertador, liderado por oficiales seguidores del Vicepresidente y leales a él; la revuelta estalló en octubre de 1828 en el Cauca encabezada por José María Obando y José Hilario López, quienes controlaron la región con apoyo de los pobladores. La situación política era confusa, se da otro levantamiento en Antioquia en septiembre de 1829, en Venezuela, Páez encabeza un movimiento separatista en el que Venezuela deja de ser parte de la Gran Colombia, que era el sueño de Bolívar. El general Santander es conducido como prisionero el 16 de junio de 1828 pasando por Cartagena de Indias y luego llevado a Puerto Cabello, Venezuela; a su llegada escribe al General José Antonio Páez quien lo trasladó de sitio de reclusión y le expidió pasaporte para que fuera a Europa, “José Antonio Páez, Jefe Superior Civil y Militar de Venezuela, de orden del Gobierno Supremo de la República, concedo franco y seguro pasaporte al señor Francisco de Paula Santander, para que pueda transportarse a Europa en el buque y al punto que más le convenga. Puerto Cabello, agosto 20 de 1829” (Archivo Santander). Se embarca el 27 de agosto de 1829 llegando al puerto de Hamburgo el 15 de octubre 1829.

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demasiado notable de los jóvenes, han persuadido al Libertador Presidente de que sin duda el Plan General de Estudios tiene efectos esenciales que exigen pronto remedio para curar de raíz los males que presagian a la patria los vicios e inmoralidad de los jóvenes (López, 1990).

De la situación política que vivía la república, el Libertador responsabilizaba a la educación y a los pensadores que trabajaron el utilitarismo:

El mal también ha crecido soberanamente por los autores que se escogieron para el estudio de los principios de legislación, como Bentham y otros que al lado de máximas luminosas contiene muchas ideas opuestas a la religión, a la moral y a la tranquilidad de los pueblos, de lo que ya hemos recibido primicias dolorosas (López, 1990: 53).

En estas circunstancias la modernización de la educación que llevaría al desarrollo de la nación se estancó, dando paso a los privilegios de las clases altas, manteniéndose la miseria y la ignorancia de la mayoría de la población, como en las épocas de la dominación española.

El resurgimiento de las ideas de Bentham

El gobierno del Libertador Simón Bolívar suspen-dió la enseñanza de las ideas de Bentham y su difusión en 1828, pero esto no significó que sus ideas y libros dejaran de circular clandestinamen-te. El principal impulsor de las ideas utilitaristas, el General Santander, salió del país desterrado y sin honores el 16 de junio de 1829. A su paso por Londres, el 5 de julio de 1830,5 se entrevistó

5 En 1830 Santander se encuentra con San Martín en París. Allí es visitado por el barón de Humboldt en varias ocasiones. En Berlín conoce al filósofo alemán Schopenhauer. Viaja a Londres y el 5 de agosto de 1830 visita a Jeremías Bentham. De esa visita escribió: “es un anciano de más de 80 años, alegre, bajo de cuerpo, gordo, robusto, pelo enteramente cano que le cae por las espaldas, vestido antiguo y sencillo, sin corbata ni nada de afeites, costumbres particulares, trato franco y ameno, cabeza despejada aunque ya olvida el

con Jeremías Bentham en su residencia. Después de un largo periodo lejos del país, el General Santander regresó al país como Presidente de la República.

Al acceder al poder como Presidente, Francisco de Paula Santander (1832-1837), decidió reiniciar la modernización que había quedado truncada cuando el Libertador asumió la Presidencia de Colombia. Santander restableció las ideas de Bentham en la educación y el plan de estudios de 1826, que promovía las ideas educativas ilus-tradas y utilitaristas, cuya finalidad era modernizar el Estado y la educación, pero para la iniciativa del ahora Presidente Santander6 las críticas no se hicieron esperar. Los opositores protestaron contra la enseñanza de Bentham y pidieron que se suspendiera el estudio de dicho autor. Quienes es-taban de acuerdo con el gobierno, afirmaron que:

El gobierno siempre pronto a escuchar la sana e ilustrada opinión pública en todo –cuanto las leyes lo permitían– no está para ceder a una vocería impertinente e infundada y hacer un débil retroceso, en mengua de la dignidad nacional, del punto donde los simultáneos esfuerzos de los patriotas ilustrados de la Nueva Granada han colocado la instrucción pública (Gaceta de la Nueva Granada, 1835).

En la polémica en contra del utilitarismo y las ideas educativas ilustradas promovida por los conservadores (calificados de fanáticos e igno-rantes porque con sus planteamientos destruían

nombre de las personas, talentos vastísimos y algún tanto de vanidad” (Archivo Santander). En ese encuentro se habló de Colombia, de Bolívar y su dictadura, de los progresos de la nación y el desarrollo del utilitarismo en la educación.

6 Al regreso del exilio, Santander fue nombrado presidente, cargo que ocupó de 1830 a 1837, durante su gobierno se preocupó por liderar la modernización del país y la educación con las ideas utilitaristas, trató de revivir el proyecto educativo de 1826, y se esforzó por cancelar la deuda que tenía el país con sus acreedores, en 1833 descubrió una conspiración por la que mandó fusilar a 17 de los involucrados, criticado por sus opositores por sus tendencias masónicas, se afirmó que a la legión “Santander le prestó mucho apoyo y le hizo propaganda” (Bronx, 1987, p. 211). Después de ser elegido a la Cámara de Representantes falleció el 6 de mayo de 1840.

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el proceso y la idea de modernización del Estado, la libertad y la independencia nacional), se llegó a decir que aquellos que no permitían el cambio educativo teniendo las ideas educativas ilustradas y utilitaristas como horizonte, estaban a favor,

Del fanatismo (que) es una fiebre maligna, que no conoce términos ni medida, para él no hay nada bueno sino sus delirios; la ilustración: tormento; la razón humana una vez que no puede soportar vive la ceguedad y las tinieblas; el puñal y la hoguera son sus medios de su persuasión (Gaceta de la Nueva Granada, 1835).

Los opositores a los cambios, a su vez, criticaron y condenaron a autores y obras aunque tuvieran alguna importancia para el mundo cristiano. En el caso de fray Bartolomé de las Casas, se estimó que sus obras debían ser censuradas, al igual que las de Antonio Pérez.7 Así, oponerse a los cambios educativos era continuar en la oscuridad e impedir el progreso de la nación.

Los promotores del cambio que apoyaban los planes de la educación y las ideas educativas utilitaristas e ilustradas, consideraron a los oposi-tores al gobierno como apasionados dogmáticos que no le hacían ningún favor a la religión ni a la Iglesia Católica, por el contrario generaban malestar, porque los enemigos de los cambios educativos se escudaban en la religión utilizando la excomunión para condenar a aquellos que no estaban de acuerdo con sus desarrollos, lo que se constituía en un lastre para el desarrollo.

El gobierno estableció en todas las instituciones educativas certámenes públicos donde el centro de atención eran las obras de Bentham, en es-pecial para aquellos que cursaban estudios de leyes. El gobierno quería mantener a toda costa los estudios del utilitarismo incluyendo las obras de Tracy y otros autores que tuvieron que ver con este movimiento. La polémica se mantuvo

7 Pese a la censura, con el paso de los años, estas obras fueron empleadas como guía para la enseñanza del derecho romano en el Colegio del Rosario.

por años, incluso los opositores lograron que el Senado y la Cámara de Representantes de la República decretaran: “artículo 1: se suprime en todas las universidades y colegios de educación de la República la enseñanza de los principios de Legislación Universal, obra de Jeremías Bentham” (López, 1990: 47). Con ello se pretendió acabar con el sueño de modernización del Estado y el cambio de mentalidad en los niños y jóvenes y de la población en general.

Conclusiones

El gobierno de los criollos, preocupado por la situación del país, la educación, el destino de la nueva república y la de sus ciudadanos, decidió fortalecer el sistema educativo y superar lo deja-do por los españoles, con ideas, teorías nuevas que generan cambios significativos. Por eso el gobierno del General Santander, apoyado por el libertador Simón Bolívar, introdujo las teorías de Bentham para mejorar la justicia, la educación, el desarrollo científico, económico, social, sustentan-do en los principios de utilidad, felicidad general. Esta propuesta fue criticada por los opositores del gobierno, quienes pretendían mantener el estado de cosas y la escolástica educativa de los peninsulares y sus ideas, su mundo.

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Concepción de maestro en Freire*

CONCEPTION OF TEACHER BY FREIRE

Sandra Janeth Rojas Panqueva2

ResumenEn el libro Pedagogía de la autonomía, Paulo Freire presenta “la cuestión de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa progresista a favor de la autonomía del ser de los educandos” (2002: 15), donde se señala la función del maestro: enseñar. La enseñanza tiene una intencionalidad ética y política que implica una actitud progresista frente al mundo. Entre otras, estas son algunas de las preocupaciones que Freire plantea a propósito de la concepción de maestro.

En este artículo se pretende: i. Establecer la función del maestro en la obra de Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. ii. Precisar la relación que existe entre la concepción de maestro y la intencionalidad de la enseñanza. iii. Se-ñalar cómo la actitud progresista del docente, además de ser una cualidad, es una opción política-pedagógica, tendiente a la formación de la autonomía de la infancia y la juventud en la escuela.

Palabras claveFunción, educador, sujeto, enseñar, aprender, ética, política, conocimiento, actitud progresista.

* Paulo Freire fue un pedagogo del siglo XX. Nació en 1921 en Recife, Brasil y murió en la ciudad de San Pablo, de ese mismo país, en 1997. Estudió derecho pero se dedicó a la educación. Propuso una campaña de alfabetización en su país, lo que le generó una persecución ideológica, la prisión después del golpe militar de 1964, y el exilio por varios años. Con su metodología, abrió la posibilidad para que personas analfabetas recorrieran los caminos del conocimiento, recuperaran su dignidad y se dieran la posibilidad de construir la historia, desde su condición de sujetos y con una mirada esperanzadora. Recibió el título de Doctor Honoris Causa en 27 universidades de todo el mundo, entre numerosos reconocimientos, como el Premio Unesco de Educación para la Paz (1986) y el Premio Andrés Bello de la Organización de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes (1992).

2 Co-investigadora en el macroproyecto Educación y pedagogía: escuela, formación y subjetividad, dirigido por la profesora Martha Soledad Montero González y perteneciente a la Maestría en Investigación de la Universidad Santo Tomás. Este artículo es un resultado de la investigación, adscrito al grupo Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías (categoría D, Colciencias) y se inscribe en la línea Historia de la Educación y de la Pedagogía.

ISSN: 2011-8643 | Vol. 3 | No. 6 | 2009 | pp. 39-46

Recepción: 18 de julio de 2009 • Aprobación: 29 de octubre de 2009

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SANDRA JANETH ROJAS PANQUEVA

AbstractIn the book Pedagogy of Autonomy the author presents “The question of teacher training next to the re-flection on progressive educational practice in favor of the autonomy of being of the students” (2002: 15) where the teacher’s function is explained: to teach. Teaching has an ethical and political intentionality that implies a progressive view of the world. These are some of the concerns about pedagogy that Freire raises.

The aim of this article is: i. To establish the function of the teacher in the work of Paulo Freire, “Pedagogy of Autonomy”. ii. To clarify the relation between the definition of teacher and the intentionality of teaching, and iii. To indicate how the teachers progressive attitude, besides being a quality, is also a politico-pedagogical choice, leading to the formation of autonomy in children and youths within the school.

KeywordsFunction, educator, subject, teaching, learning, ethics, politics, knowledge, progressive attitude.

Introducción

La función del maestro según Paulo Freire es en-señar. Esto, desde una concepción de educación en la que “educar es formar y formar es mucho más que transferir conocimiento, instruir y adies-trar al educando en el desempeño de destrezas” (2002: 24), porque si de limitarse en esto, dice el autor, se dejaría la enseñanza en un nivel mecáni-co y funcionalista en el que lo importante no es la construcción de la persona, sino el cumplimiento de unos requisitos sociales y su vinculación pasiva a la sociedad. De ahí, la importancia del carácter formador de los sujetos en la experiencia edu-cativa, porque son ellos los primeros que deben interesarse en crear las posibilidades para su propia producción o construcción de conocimien-to. Es este carácter formador el que hace que la educación sea humanista.

En este contexto, es necesario hacer dos preci-siones: la primera, con relación a la comprensión del sujeto y la segunda frente a la concepción de educación como formación.

Entonces, al hablar de sujeto como categoría filo-sófica se está haciendo referencia, en el sentido ontológico, a un ser real que actúa y se encuentra en relación con un objeto, que para este caso es el conocimiento. Dicha relación genera en el

sujeto un proceso de autoconciencia que le da la posibilidad de pensarse, cuestionarse y enten-derse como parte actuante en la construcción de la historia. En esta lógica, Freire considera que cada vez que las personas piensan la realidad que viven, reflexionan sobre las experiencias que han construido y las relaciones que establecen con las cosas, los otros y el mundo, se hace po-sible conocer y generar conocimiento, así como vincularse activamente a la realidad.

Al plantear el sujeto en relación a la comprensión del conocimiento, se visualizan otros elementos de esa relación en el contexto de la experiencia educativa: el sujeto maestro es quien enseña, el conocimiento es lo que se enseña y el estudiante es quien aprende. Lo interesante del planteamien-to de Freire es que el estudiante, en un momento específico de esta relación, se sitúa como objeto, pero en la medida que comprende lo que conoce, lo apropia, lo cuestiona y lo re-crea se va convir-tiendo en sujeto.

La segunda precisión tiene que ver con la íntima relación que existe entre los procesos de enseñar y de educar. Educar, según Freire, es formar y la formación además de un saber técnico y científico indispensable, implica preparar a las personas en varios aspectos de su vida para hacer presencia en el mundo y participar de manera ética en él. La formación es ética porque dispone a las personas

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CONCEPCIÓN DE MAESTRO EN FREIRE

para intervenir en el mundo con el saber científico; es ética porque permite a las personas tomar decisiones a favor de la vida y de su dignidad; es ética porque es responsable y porque prima lo humano sobre otros aspectos de la sociedad. En palabras de Freire: “la eticidad es la naturaleza de la práctica educativa, en cuanto formadora… y humana” (2002: 17).

Las precisiones que se han hecho sobre lo ético, permiten ver la importancia del compromiso de los docentes en el contexto de la práctica educativa, porque una actitud ética permanente va siendo leída por los estudiantes, afectando su vida de manera positiva. A propósito de Freire, se sostiene en este texto una concepción de educación formal tendiente a la discusión frente a la transferencia de conocimiento, instrucción y adiestramiento de destrezas en los niños y en los jóvenes, en el sentido de pensar este tipo de enseñanza –per-teneciente al orden mecanicista y funcionalista de la formación de los estudiantes–. Este documento se desarrolla frente a una concepción de maestro, centrada en la pedagogía, en la formación de la autonomía, en una posición ética y política, y una actitud progresista del educador.

En el libro Pedagogía de la autonomía, el autor presenta “la cuestión de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa progresista a favor de la autonomía del ser de los educandos” (2002: 17-18), donde se plantea la función del maestro: enseñar. La intencionalidad ética y política de la enseñanza, y la importancia de una actitud progresista frente al mundo son algunas de las preocupaciones que plantea Freire a propósito de la concepción de maestro.

En este artículo se pretende: i. Establecer la función del maestro en la obra de Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. ii. Precisar la relación que existe entre la concepción de maestro y la intencionalidad de la enseñanza. iii. Señalar cómo la actitud progresista del docente, además de ser una cualidad, es una opción política-pedagógica, tendiente a la formación de la autonomía de la infancia y la juventud en la escuela.

Función del maestro

Para Freire referir que la concepción de educa-ción requiere comprender la enseñanza dentro de un proceso de búsqueda donde el profesor se siente también aprendiz, le da importancia al saber. Para él es fundamental tomar este proce-so con seriedad, preparación científica, física y emocional, porque enseñar es una profesión que implica un alto sentido de responsabilidad. Estas condiciones exigen, de parte del profesor, rigor metódico para estudiar, actitud investigativa, un pensamiento acertado, respeto a los saberes de los educandos, reflexión crítica sobre la práctica, una curiosidad epistemológica fundada en la ac-titud crítica en la que docente y discente,3 sujetos del proceso, van generando una mejor compren-sión de los conocimientos (cfr. Freire, 2002: 23).

Por curiosidad epistemológica, Freire entendió una condición importante en el proceso del conocimiento, pues la curiosidad de la persona sufre un proceso de maduración. Inicialmente, la curiosidad es ingenua y fundamentada en el sentido común, y se va haciendo crítica en la medida que se aproxima de manera organizada y metódica al objeto de conocimiento. Este proceso en ningún momento descalifica el saber ingenuo, por el contrario, lo respeta y lo hace parte del proceso de conocimiento. Freire, entonces, diría: “la curiosidad ya es conocimiento” (2002: 54).

Llevado a la práctica, Freire propone que los profesores conozcan el contexto en que viven los estudiantes, el lenguaje y cómo se ha dado la construcción de ese lenguaje para comprender porqué dicen lo que dicen. En la medida en que se fortalezca la curiosidad en los estudiantes, se con-voque a la creatividad, la imaginación, la intuición, las emociones, las conjeturas, la argumentación, la comprensión y la interpretación de los hechos, ellos serán más concientes de su realidad, su

3 El término discencia, como otros en Freire, es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos.

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condición humana y de las posibilidades que tienen con el conocimiento.

Con esta precisión, se subraya que la curiosidad epistemológica se convierte en una condición necesaria dentro de la enseñanza, porque es condición tanto de quien enseña como de quien aprende. Freire dice: “lo fundamental es que pro-fesor y alumnos sepan que la postura que adoptan es dialógica, abierta, curiosa, indagadora… que se asuman como seres epistemológicamente curiosos” (2002: 83).

Al volver sobre la comprensión de enseñanza en Freire, es importante resaltar nuevamente que la tarea de enseñar es una profesión que requiere una preparación científica del profesor, pues la autoridad docente implica competencia profesio-nal. Esta formación docente requiere de ejercicio crítico y curiosidad epistemológica, junto a la de sus alumnos. Ese ejercicio requiere del profesor el fortalecimiento de una actitud de indagación, la capacidad de hacer preguntas que lleven a des-pertar la curiosidad, la construcción de ambientes pedagógicos que preparen científicamente a los estudiantes y donde se les den posibilidades para la comparación, la duda, la verificación, el buen juicio, el conocimiento del entorno (realidad) social, cultural y económico en que viven.

Freire deja ver, en su concepción, que los profe-sores dignifican su profesión en la medida que se preparan, se forman y se piensan críticamente; pues como en toda profesión, es necesario que haya rigor en el saber y ética en la práctica. En el caso de los maestros, ello se traduce en el rigor del conocimiento que se enseña, la conciencia de la manera como se enseña y en para qué se enseña.

Dentro de este proceso, al docente le correspon-de formar en los educandos, el rigor metódico con el que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles; la capacidad crítica, la curiosidad epistemológica y la insumisión, pues a través de la práctica pedagógica, se debe contribuir a que el educando sea el artífice de su formación con

la ayuda necesaria del educador: “arquitecto de su propia práctica cognoscitiva, sujeto de la pro-ducción de su entendimiento del mundo” (Freire, 2002: 119) y responsable de sus acciones. En otras palabras, el autor propone que el educan-do se transforme a sí mismo en relación con el maestro, gracias al conocimiento.

En consecuencia, la experiencia educativa debe permitirle al maestro pensarse en relación con él mismo cuando enseña y cuando aprende; en la medida en que aprende al enseñar, enseña lo que aprende. Tal que el maestro se pregunte permanentemente cómo está enseñando y para qué lo está haciendo.

Las preguntas sobre la enseñanza llevan al maes-tro a cuestionarse sobre el aprendizaje, por lo tanto es necesario hacer otras dos precisiones: la primera, “en el verdadero aprendizaje los edu-candos se van transformando en sujetos reales de la construcción y reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso” (Freire, 2002: 119); y la segunda, el aprender es una capacidad creadora propia de nuestra condición humana que permite preguntar, comprobar, construir, reconstruir, intervenir, re-crear y transformar el mundo.

Dice Freire (2002: 119),

El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer.

La capacidad de aprender da razón de la educa-bilidad que tiene el ser humano (entendiendo por educabilidad la capacidad no sólo de adaptarse al mundo, sino de transformarlo); realidad que sólo se da en la medida que la persona se comprende a sí misma como incompleta.

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En síntesis, según estas precisiones, el proceso de enseñanza no existe sin el proceso de aprendi-zaje, por lo que requiere de la existencia de quien enseñe y de quien aprenda, porque el profesor se reconoce con un conocimiento aprendido para enseñar y el estudiante se ve a sí mismo como un aprendiz curioso, preguntón y crítico que trabaja por aprehender lo que se le está enseñando.

La enseñanza como experiencia educativa, re-quiere de parte del educador: “respeto a la auto-nomía, la dignidad y la identidad del educando” (Freire, 2002: 63). Por supuesto, la autonomía no es hacer caprichosamente lo que se quiere, sino asumir decisiones, producir actos y pensar las consecuencias de dichos actos y decisiones con responsabilidad.

Entre más autonomía, más responsabilidad: “la autonomía se funda en la responsabilidad que va siendo asumida” (Freire, 2002: 90), y se cons-tituye en las muchas decisiones que va tomando el educando; reto que le implica una disciplina intelectual, pensar acertadamente y formar un buen juicio para ser más coherente con lo que piensa en relación con lo que hace.

Entonces, en esta obra: “una pedagogía de la au-tonomía tiene que estar centrada en experiencias estimuladoras de la decisión y la responsabilidad, en experiencias respetuosas de la libertad” (Freire, 2002: 103).

De ahí surge un cuestionamiento al planteamiento de Freire relacionado con el hecho de adjetivar las experiencias (estimuladoras) como una cualidad en la formación de la autonomía. Esto desdice en parte sus afirmaciones sobre las actitudes y las posiciones éticas, como son la responsabilidad y la exigencia en cuanto al rigor del conocimiento que se estudia.

Dado que la autonomía como experiencia edu-cativa se construye en un clima formador y de exigencia académica entre los sujetos, no es su adjetivación la que la hace estimuladora, incitante y funcional, y menos cuando, al parecer, según Freire, la motivación viene de fuera. La autono-

mía, dice este autor, se constituye en la relación del sujeto consigo mismo y con el mundo, en la medida que este acepta regulaciones, opciones y elecciones que dirigen su modo de vida.

Intencionalidad de la enseñanza

Abordado el primer planteamiento en relación con la función del maestro: enseñar; se abre el segundo planteamiento, relacionado con la inten-cionalidad de la enseñanza.

Para Freire la enseñanza no es ingenua, esta tiene una intencionalidad ética y política, enmarcada en una concepción de persona y de historia. Se sostiene en esta afirmación que la intencionalidad de la enseñanza hace referencia a la tendencia o direccionalidad de la voluntad del profesor hacia un objeto específico, que para el caso de la prác-tica educativa en cuanto formadora y humana, es la ética. El pensador brasilero continúa diciendo que la ética es absolutamente indispensable a la convivencia humana. Al ser concientes de esta condición humana, se genera una actitud de res-ponsabilidad histórica que mueve la voluntad, las opciones y las decisiones de los sujetos hacia la intervención en el mundo en el que viven, lo que los hace políticos.

Freire en su obra insiste en la coherencia, entre la práctica y la teoría, porque esta es una virtud que debe acompañar al educador y se da en tanto se disminuya la brecha entre las dos. La intenciona-lidad ética va de la mano con la intencionalidad política.

Mujeres y hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de

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fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador (Freire, 2002: 34).

La ética está ligada a la coherencia entre las acciones y los discursos, en otras palabras, al testimonio de vida. La política aparece cuando se da la posibilidad de interpretar, cuestionar, discutir y decidir con conocimiento científico sobre los hechos de la realidad, generando niveles de compromiso y responsabilidad frente al rumbo de la historia. La dinámica de la ética y la política en la formación permite que la persona asuma una posición social de inclusión, de defensa de los más necesitados y de lucha por la justicia.

La educación es una práctica política. En consecuencia, se hace imperioso que la educadora sea coherente con su opción, que es política. Y a continuación, que la educadora sea cada vez más competente desde el punto de vista científico, lo que la hace saber lo importante que es conocer el mundo concreto en que viven sus alumnos. La cultura en que se encuentra en acción su lenguaje, su sintaxis, su semántica, su prosodia, en la que se vienen formando ciertos hábitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fáciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra (Freire, 2009: 108).

En este orden de ideas, es necesario precisar que para Freire no existen posiciones neutrales, por el contrario, en la medida que el sujeto existe, va asumiendo “posturas” (ingenuas o críticas): el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer política, porque la realidad se ofrece como una tarea permanente que mueve a actuar desde una comprensión del mundo. Entre más conocimiento y comprensión del mundo, más conciencia del valor de las acciones, pues se pasa de una mirada centrada en lo propio a una comunitaria y esperanzadora.

En síntesis, la dinámica de intervención ética en el mundo es la que favorece que la educación sea política y que el sujeto –en la medida en que es conciente de su inacabamiento, de su manera de estar en el mundo, con el mundo y con los otros–, se vea a sí mismo como ser cultural e histórico.

Ahora bien, hacer explícita la concepción de per-sona y de historia que subyace al planteamiento sobre la intencionalidad ética y política de la enseñanza, implica referirse a la comprensión de persona, directamente relacionada con la vocación ontológica para “ser más”, porque esta es la finalidad del ser humano. Para este autor, la persona es un ser inconcluso, capaz de superar su estado inacabado, y sujeto en la medida que al ser en el mundo, participa de un permanente proceso social de búsqueda. La persona es pre-sencia, se piensa a sí misma, siente, interviene, sueña, comunica, constata, compara, valora, transforma, crea, y decide. La persona es un ser condicionado pero no determinado, porque es capaz de hacer historia. La historia la concibe como el tiempo de la posibilidad. Ella no está determinada, se construye con otros en la medida que se problematiza el futuro. Por ello, la historia es posibilidad en la medida que está cargada de esperanza, de utopía y de sueños.

Dice Freire en su libro: “Mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la historia” (2002: 53).

En esta dirección, Freire le plantea retos a la prác-tica pedagógica: la formación de un pensamiento político en los educadores, la conciencia de la exigencia y condición del maestro en la prepara-ción científica de su saber, así como una postura ética en relación con los niños, los jóvenes, los educadores y con el mundo de la educación. Esto en el sentido de que la práctica pedagógica forma sujetos sociales responsables éticamente de sus propios actos.

Actitud progresista

Como se ha dicho, la función del maestro es en-señar, pero no de cualquier manera. Para hacerlo, debe contar con una preparación científica que le permita ser conciente de su intencionalidad ética y política, por ello, en tercer lugar, es de resaltar

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que la cualidad de esta práctica educativa frente al mundo, es la actitud progresista.

En el texto de la referencia, una persona progre-sista no le teme a la novedad, actúa a favor de las clases populares, es conciente de su presencia dentro del mundo, se siente mal frente a las injus-ticias, se ofende con las discriminaciones, lucha contra la impunidad, rechaza el fatalismo cínico e inmovilizante y está críticamente esperanzada en la realización de las personas, en el sentido históri-co de su proceder. Freire insiste en que la práctica educativa hay una opción político-pedagógica, en la cual los educadores pueden ser formados en una mirada progresista del mundo.

Uno de los saberes primeros […] que estar en el contexto se vaya volviendo estar con él, es saber del futuro como problema y no como inexorabilidad. Es el saber de la Historia como posibilidad y no como determinación. El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy objeto de la Historia sino soy igualmente su sujeto (Freire, 2009: 75).

Al hacer referencia a una práctica progresista, Freire alude a una práctica democrática. Por tan-to, es importante que el educador se forme en virtudes como el amor, el respeto a los otros, la tolerancia, la humildad, la escucha, el valor por la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad frente al cambio, la constancia frente a las opciones, el rechazo a los fatalismos, la identificación con la esperanza, la defensa de la justicia, la resistencia crítica, la actitud abierta hacia los datos de la realidad que pasa por una preparación científica y técnica, pero que la supera. Viviendo las cuali-dades propias del maestro progresista:

Contribuyo a crear la escuela que es aventura, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí

a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece” (Freire, 2009: 70).

De ahí que un profesor democrático está llamado a revisar lo que haya de reaccionario, autoritario, elitista, pragmático (utilitarista) y poco formador dentro de sus prácticas pedagógicas, porque se puede caer con mucha facilidad en la incohe-rencia: “el educador progresista necesita estar convencido de que una de sus consecuencias es hacer de su trabajo una especificidad huma-na” (Freire, 2003: 137). La democracia no es el primado de lo espontáneo, ni tampoco reflejo de una inadecuada concepción de la libertad, lleva-da a la permisividad; se trata de la formación de ciudadanos responsables, críticos, capaces de dialogar con las diferencias y los derechos.

La toma de conciencia de un profesor requiere de una constante “lectura del mundo” y de sus prác-ticas pedagógicas que lo hacen más sensible, curioso y metódico en el pensamiento acertado; lo que estimula una nueva forma de comprensión del contexto. Sin embargo, es claro que la entre-ga teórica y crítica en torno a la propia práctica docente y discente, no puede negar la atención dedicada y amorosa a la problemática personal de cada estudiante.

Conclusiones

En síntesis, la concepción de maestro para Frei-re, en lo que corresponde a su obra Pedagogía de la autonomía, pasa por la tarea de enseñar, reconociendo el valor de los sujetos históricos, la aprehensión del saber y el rigor frente al cono-cimiento. En este contexto, es necesario mostrar la importancia de la curiosidad epistemológica, que se forma en la medida en que el maestro esté competentemente preparado y dispuesto a la reflexión crítica de su práctica pedagógica.

En cuanto a la intencionalidad ética y política de la educación, que hace tanto al educador como al educando sujetos concientes de construir la historia desde posturas críticas democráticas y progresistas fundamentadas en el saber científico;

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dichas posturas, pasan por las preguntas por la enseñanza, con relación al qué, al cómo y al para qué de esta práctica. Concepción de maestro cuya cualidad ser progresista, se traduce en ac-ciones y posiciones democráticas en la práctica educativa; condición que permite la autonomía de los educandos.

Si bien Freire entiende que la función del maestro tiene que ver con el papel que desempeña en el proceso pedagógico enseñanza y aprendizaje; la refiere en dos sentidos: una en la relación con el conocimiento y otra, en la formación de la autono-mía. Cuando él habla de esta formación, se halla situado en el contexto del mundo contemporáneo de la segunda mitad del siglo XX, caracterizado por la confrontación de pensamientos políticos de orden liberal y de orden socialista. Lo que le permite, en principio, privilegiar la formación ética y política sobre, incluso, la formación clásica. Es quizás uno de los pensadores de la educación en Latinoamérica, que, a pesar de las políticas dicta-toriales y represivas de la época, sienta posición, frente al modelo de escuela, basado en los puntos de vista didácticos de la tecnología educativa.

La crítica que hace en su pretensión formativa se distancia de los caminos propios de la adminis-tración, la organización y los procedimientos, que privilegian el rendimiento, los resultados y los fines industrializados de la formación práctica de los estudiantes, fundamentada, en el saber útil y en el activismo. En el contexto colombiano, el gobierno escolar se aparta de actitudes autoritarias, dic-tatoriales y represivas, que funcionaban de para lograr respuestas obedientes, dóciles, maleables. De ahí que el pensamiento político de Freire se constituye, a propósito de la concepción del maestro, en la posibilidad de cuestionar y buscar la reivindicación laboral del maestro, valiéndose de este tipo de pensamiento para procurar darle un estatus y un estatuto político a la función del maestro.

De cierta manera y por no pecar con las generali-zaciones fáciles que se puedan hacer, el discurso

ético y político de Freire sobre el maestro como sujeto histórico, con una mentalidad progresista y con la función de enseñar, señala la importancia de la posición democrática de éste respecto de la sociedad. Se puede decir con Freire que, en ambientes de discusión trivial sobre la educación y la pedagogía, se dejan de lado estos aspectos, esenciales en su concepción de maestro. Hablar hoy de este autor, implica ampliar el marco de comprensión de sus planteamientos, porque se puede llegar a desdibujarlos o hacerle decir lo que no dice.

Es difícil, para los seguidores de Freire y de quienes reproducen sus discursos, abandonar el sesgo ideológico. Por tanto, poner en cuestión su pensamiento, en cierto sentido contradictorio, hace necesario revisarlo en la materialización y formalización de su discurso en práctica peda-gógica; dado que dicho discurso sobre la edu-cación y la pedagogía de la autonomía, pone en circulación la idea de que la práctica profesional del maestro, implica la certeza del progreso de la humanidad.

A pesar, de su identificación con los postulados, las proposiciones y las premisas de pensamiento científico, no por ello deja de darle una importante relevancia al saber y al conocimiento en el dis-curso pedagógico; en cuanto que la función del maestro se realiza en el proceso de enseñanza aprendizaje y exige de parte de éste, una disci-plina de estudio a lo largo de toda su vida, lo que hace de él, un intelectual, que lejos de abandonar el saber, lo considera condición constitutiva de la práctica pedagógica y de la formación de la autonomía del estudiante.

Referencias

Freire, P. (2009). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo Veintiuno Editores.

-------------. (2002). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

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RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN

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Prácticas evaluativas y pruebas “Saber” en

la institución educativa San Judas Tadeo.

Sistematización de la experiencia*

ASSESSMENTS PRACTICES AND “SABER” TESTS IN THE EDUCATIONAL INSTITUTION SAN JUDAS TADEO. SYSTEMATIZATION OF THE EXPERIENCE

Víctor Hugo Bolívar Salazar2

Juan Esteban Mejía Arboleda3

Nilber Javier Mosquera Perea4

María Lizbeth Ortiz Segura5

Gerardo Sánchez Reales6

Edwin Mauricio Cortés Sánchez7

* El artículo es un resultado de la investigación del Observatorio de Prácticas Pedagógicas de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás. El trabajo de grado fue calificado como Laureado.

2 Licenciado en Lengua Castellana de la Universidad San Buenaventura, Medellín.3 Licenciado en Teología de la Universidad Adventista de Colombia y especialista en Gestión

Curricular de la Universidad Católica de Manizales.4 Licenciado en Idiomas de la Universidad Tecnológica del Chocó y especialista en Gerencia

Educativa de la Universidad Minuto de Dios.5 Licenciada en Educación Preescolar y Promoción de la Familia de la Universidad Santo Tomás.6 Biólogo con énfasis en Recursos Naturales de la Universidad Tecnológica del Choco “Diego

Luis Córdoba”.7 Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de La Salle y Magíster en Filosofía

Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás.

Correo de contacto de los autores: [email protected]

ISSN: 2011-8643 | Vol. 3 | No. 6 | 2009 | pp. 49-68

Recepción: 6 de agosto de 2009 • Aprobación: 29 de octubre de 2009

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VÍCTOR HUGO BOLÍVAR, JUAN ESTEBAN MEJÍA, NILBER JAVIER MOSQUERA, MARÍA LIZBETH ORTIZ, GERARDO SÁNCHEZ, EDWIN MAURICIO CORTÉS

ResumenEste texto presenta la implementación del proyecto de Prácticas Evaluativas y Pruebas “Saber” en la Institución Educativa San Judas Tadeo del municipio de Bello (Antioquia). En el proyecto se propone un modelo de intervención a partir de la experiencia con docentes y estudiantes sobre lineamientos y técnicas para la elaboración de preguntas tipo prueba “Saber”. La sistematización de esta experiencia aporta a la producción de conocimiento sobre las prácticas evaluativas, a través de su reconstrucción ordenada, coherente y jerarquizada, con el fin de involucrar a docentes y estudiantes en la elaboración de preguntas como estrategia didáctica, para el incremento de aciertos en los resultados en las pruebas “Saber”.

Palabras clavePrácticas evaluativas, pruebas “Saber”, lineamentos, técnicas, sistematización de experiencia.

AbstractThis paper deals with the implementation of the proposed assessment practices and “Saber” tests in the Educational Institution San Judas Tadeo in Bello (Antioquia), which proposes a model of intervention from the experience with teachers and students on technical guidelines and for developing test ques-tions “Saber” type. The systematization of this experience brings to the production of knowledge about assessment practices, through its reconstruction tidy, coherent and hierarchical, in order to involve teachers and students in developing questions as teaching strategy for increasing guess right in the “Saber” test results.

KeywordsAssessment practices, “Saber” tests, lineament, technique, systematization of the experience.

La evaluación educativa se ha desarrollado recientemente como una disciplina compleja. Lejos estamos de la perspectiva que la circunscribía al aprendizaje y, aún en

este ámbito, va conformando nuevas técnicas y diferentes procesos de trabajo.(Ángel Díaz Barriga, 2006).

Introducción

El presente informe de investigación adscrito al Observatorio de Prácticas Pedagógicas de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, propone desarrollar un modelo de inter-vención a partir de la experiencia con docentes y estudiantes de la Institución Educativa San Judas Tadeo, sobre lineamientos y técnicas para la elaboración de preguntas tipo prueba “Saber”.

Para ello, parte de la identificación de dichos linea-mientos y técnicas para la elaboración de pregun-tas tipo “prueba “Saber”, caracteriza las prácticas evaluativas de los docentes de la Institución que tienen por componente preguntas tipo prueba “Saber”, y diseña un modelo de intervención a docentes y estudiantes sobre la elaboración de las preguntas como estrategia para el incremento de aciertos en los resultados.

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PRÁCTICAS EVALUATIVAS Y PRUEBAS “SABER”

En cuanto al problema de investigación, es im-portante considerar que para los docentes de los grados quinto y noveno de la Institución Educativa San Judas Tadeo, los lineamientos y las técnicas para la elaboración de preguntas tipo “Saber” pasan por nulidad o por omisión. Estas técnicas y lineamentos están en un segundo plano de prioridades a la hora de preparar sus cuestio-narios de evaluación, por lo tanto, el resultado de la caracterización permitió el desarrollo del modelo para la comprensión de las dinámicas de las evaluaciones al interior de la institución, en comparación con el deber ser sustentado por las directrices nacionales e internacionales que rigen a las instituciones educativas.

Las directrices están a cargo del Icfes a nivel nacional, el cual se encarga de publicar los li-neamientos que regirán las “pruebas masivas” en Colombia, pero de nada sirve el esfuerzo de publicación de estos documentos si no se aborda la problemática desde el aula de clase, la planea-ción concreta de una institución educativa y la respectiva sistematización pedagógica.

Por lo dicho, el problema abordado en la investi-gación que tiene como resultado el presente do-cumento, tuvo como formulación –descriptiva– el desarrollo de un modelo de intervención a partir de la experiencia de los docentes y estudiantes de la Institución Educativa San Judas Tadeo, con fundamento en lineamientos y técnicas para la elaboración de preguntas tipo prueba “Saber”, con el fin de incrementar el acierto en el momento de responder a las preguntas.

Los lineamientos y las técnicas sobre elaboración de preguntas son el eje transversal del proyecto, por lo tanto se toma la definición emanada de los Lineamientos Curriculares de 1998 para su comprensión como concepto, a saber:

Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de orientación general frente al postulado de la Ley [115 de 1994] que nos invita a entender el currículo como “...

Para lograr este objetivo, el proyecto se inserta en un contexto fundamentado en el avance de la reflexión crítica y propositiva, sobre las caracterís-ticas de las prácticas evaluativas de los docentes de la Institución Educativa San Judas Tadeo, cuando ejercitan la realización de pruebas con la estructura básica del tipo empleado por el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación (Icfes), aplicado a los estudiantes de los grados quinto y noveno.

Aquí se destaca el aspecto investigativo del proyecto, porque la caracterización de estas prácticas evaluativas, aunada al conocimiento teórico proporcionado por expertos y documentos referenciados que, una vez triangulados propor-cionaron la información con la cual se desarrolló el modelo de intervención.

En aras del cumplimiento de los objetivos, ade-más de presentar una fundamentación teórico–conceptual sobre las prácticas evaluativas, una aproximación a la evaluación masiva dentro de la cual se inserta el tipo de las pruebas “Saber”, la pretensión de sistematización de la experiencia como resultado de investigación exigió claridad y puntualización de algunos elementos contextuales del lugar en donde se desarrolló el proyecto, en especial, una puntual descripción del diseño me-todológico propio para la intervención a docentes y estudiantes en búsqueda de la elaboración y práctica de las preguntas tipo prueba “Saber” como estrategia para el mejoramiento en el incre-mento de aciertos en los resultados.

La elaboración de preguntas, tal como se concibe en el proyecto, va más allá de la periodicidad o excepcionalidad del ejercicio de su elaboración en espacios específicamente dedicados para esta labor. Al finalizar, no solamente la actividad del “hacer preguntas” se consideró como estrategia para el mejoramiento de acierto en los resultados, sino, desde la propuesta se constituye como alternativa didáctica y pedagógica para que el docente la incorpore en su práctica.

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un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local...” (Artículo 76) (Ministerio de Educación Nacional, 1998).

Del mismo modo, el Ministerio de Educación Nacional, MEN, (1998) aduce que,

Los lineamientos que han de generar procesos de reflexión, análisis crítico y ajustes progresivos por parte de los maestros, las comunidades educativas y los investigadores educativos, hacen posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas realidades en donde las “utopías” y la imaginación de nuevos modelos de sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con una actitud mental nueva, conciente de que no hay realidades por imitar sino futuros por construir, y en el cual las mejores condiciones de vida que se vayan alcanzando exigirán no tanto tener más sino ser más pues ésta es la verdadera condición del progreso humano.

Identificados los elementos para la definición de los lineamientos en el caso del currículo, se nota el interés del MEN de hacer efectiva la exigencia de la normatividad al poner la fuerza vinculante de la ley no en abstracto, sino enlazada con su práctica real a través de los respectivos lineamien-tos que desarrollan el contenido y la pretensión de la norma. Aquí importa la conexión entre la normatividad y su práctica efectiva a través de la articulación facilitada por los lineamientos, además, las posibilidades de reflexión y trans-formación sugeridas en la segunda cita que se toma para su definición, y sirve de respaldo para considerar la propuesta de sistematización de la experiencia del presente proyecto que incorpora dentro de sus herramientas, alternativas para el seguimiento y los constantes ajustes.

Por otra parte, la técnica se define así en el diccionario de la Real Academia Española (1991): “(del griego, τέχνη –téchne–, arte) es un procedimiento o conjunto de estos, (reglas, normas o protocolos), que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la

ciencia, de la tecnología, del arte, de la educación o en cualquier otra actividad”. Se quiere con ello insistir en un nivel de mayor concreción para la práctica efectiva de una exigencia comenzada por la normatividad, pero continuada y hecha concreta en las instancias específicas de la práctica y el ejercicio de la educación.

Desde luego, epistemológicamente la pretensión de reducir el conocimiento al campo de la técnica resulta problemático, así lo manifiesta Karl Rai-mundo Popper quien si bien critica la condición instrumentalista de las teorías científicas, pero para él también es problemático el conocimiento con pretensiones justificacionalistas que defienden el “saber cierto” (episteme).

Para Popper y para la presente propuesta adheri-da a su posición epistemológica, el conocimiento es conjetural y falible (cf. Abbagnano, 1996: 624), pero en el campo de las prácticas evaluativas, se valoran los lineamientos y técnicas en la intención de sistematización del ejercicio de elaboración de preguntas, de tal forma que la comunidad aca-démica y escolar se beneficie con los resultados de un proyecto que va más allá del desarrollo, o que tenga por principio la acción, porque sobre dicho desarrollo y acción se hacen los respectivos aportes teóricos.

La exposición teórica de los elementos prácticos sobre la dinámica al interior de las preguntas como característica esencial de las pruebas masivas, son aprovechadas con un interés comercial por parte de las instituciones que constituyeron “em-presa” para el dominio sobre aspectos específicos de las “técnicas” para la elaboración de pregun-tas. Estas empresas creadas en muchos de los casos por profesionales expertos en el manejo del tema, no facilitan este tipo de información y son recelosos de que sus “pericias” se constituyan en dominio público.

El carácter lucrativo de dominio sobre la informa-ción hace que la institución dedicada a la labor de instrucción para que los estudiantes presenten con buenos resultados evaluaciones constitutivas

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de pruebas masivas, les exige conocimiento de los lineamientos, empero, su labor se especializa en el desarrollo de un tipo de técnica y de ejercicios con los cuales ejercen sus capacitaciones.

Las publicaciones del MEN y de los órganos en-cargados de las “pruebas masivas” en Colombia son difusos a la hora de concretar las “técnicas”, es decir, brindan la información general pero no transgreden los límites de confidencialidad ema-nados por el Icfes como organismo adscrito. El Icfes pública a través de sus medios electrónicos fechas, simulacros, bancos de preguntas, carac-terísticas, lo que se evalúa y el contenido de las pruebas, pero pocas veces divulga el material dirigido a la concreción de los lineamientos con el uso de técnicas específicas para la elabora-ción de preguntas –en este caso, del tipo prueba “Saber”–.

Por otro lado, los miembros activos o integrantes de los comités para la elaboración de pruebas, por la naturaleza de su oficio son limitados por la cláusula de “confidencialidad” necesaria para que la información no se “filtre”, al punto de que un redactor de ítems no conoce en definitiva cuál de sus construcciones será publicada en la prueba final. Frente a estas condiciones, el pro-yecto tuvo algunas restricciones en su primera fase metodológica, que demandaba el acceso al material referente a la elaboración de preguntas tipo pruebas “Saber”, y a informantes expertos para entrevistarlos.

No se encontraron antecedentes puntuales sobre el tema abordado en el proyecto, pero se contó con documentos y con la colaboración de perso-nas que si bien no atentan contra la confidencia-lidad, son referentes válidos para el alcance del objetivo y de los productos esperados con los cuales se procedió a la intervención.

Los objetivos corresponden a las fases de siste-matización. Así en primer lugar se propendió por el conocimiento de los lineamientos y técnicas para la elaboración de preguntas tipo “prueba “Saber”. La recolección de información documental sobre

el contenido de las pruebas “Saber” en relación con la tipología de preguntas fue cruzada con las informaciones de expertos.

El segundo objetivo permitió la caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes de la Institución San Judas Tadeo, no desde aspectos generales sobre lo que implica la evaluación, sino, se centró la observación de aquellas prácticas evaluativas que tienen como sustento preguntas elaboradas y tipo prueba “Saber”. Los docentes en este proceso fueron sujetos activos y pasivos a la vez. Activos en tanto aportaron observacio-nes a través de la entrevista con el esquema del grupo focal, y pasivos porque de una u otra forma fueron evaluados en su manera de hacer las evaluaciones. Esto último se concretó con un instrumento de metaevaluación a partir de la lista de chequeo que contenía claros ítems determina-dos por la primera fase del proyecto –lineamientos y técnicas obtenidos de documentos e informantes expertos–.

Presentación del modelo de intervención

El proyecto requirió de un modelo de intervención diferente y particular. Diferente porque tuvo en cuenta un contexto escolar y unas exigencias teóricas con pocas y difíciles fuentes de informa-ción para devenir en un modelo de intervención precedido por dos fases. Aquí se traza una ca-racterística propia del diseño que se adapta a las necesidades y posibilidades sin ser réplica de diseños preestablecidos. En segundo lugar, es particular porque los datos cruzados sustentan la propuesta de instrumentos para realizar la inter-vención, y dichos instrumentos no tienen similitud con cualquier antecedente.

La forma de intervención llevada a cabo en la capacitación docente y estudiantil se cimentó en la estrategia didáctica de la elaboración de preguntas, a partir de la actividad del maestro y del estudiante en interacción con el accionar

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específico de las prácticas evaluativas. En la pro-puesta no hay empoderamiento del maestro como conocedor de las técnicas con las cuales evalúa cuando elabora cuestionarios –con preguntas de tipología prueba “Saber”–, sino que también al estudiante se le comparten dichas técnicas.

Podría hablarse aquí de la democratización de las prácticas evaluativas, en donde no hay jerarquía que se preste para ejercer mecanismos de poder, sino, respetando la diferencia y condición, los roles de uno y otro sin confundirse, tendrán como causa común el buen ejercicio del aprendizaje y la retroalimentación proveniente de la evaluación. La eficacia de un modelo fundamentado en la fuerza tiene relación con el poder en las prácticas evaluativas y la superposición del docente sobre el estudiante. Michel Foucault lo retrata así:

Situar los cuerpos en un pequeño mundo de señales a cada una de las cuales está adscrita una respuesta obligada, y una sola técnica de la educación que “excluye despóticamente en todo la menor observación y el más leve murmullo”; el soldado disciplinado “comienza a obedecer mándesele lo que se le mande; su obediencia es rápida y ciega; la actitud de indocilidad, el menor titubeo sería un crimen”. La educación de los escolares debe hacerse de la misma manera: pocas palabras, ninguna explicación, en el límite un silencio total que no será interrumpido más que por señales: campanas, palmadas, gestos, simple mirada del maestro… (1975: 170-171).

La investigación realizada desde los propios docentes tuvo como objeto sus prácticas y las acciones que las integran a partir de la obser-vación, reflexión y transformación. Asimismo, se intervino a los estudiantes y con ello, la práctica, no sólo para lograr la transformación, sino también generar nuevas nociones y percepciones sobre la evaluación que comienza a “democratizarse” por cuanto no es dominio absoluto del docente, sino que el conocimiento de su dinámica ya comienza a no ser ajeno por parte del estudiante.

Uno de los factores que asegura más el éxito de una intervención educativa es la planifi-

cación de las actuaciones. Cuando se lleva a la práctica la intervención, es necesario realizar algunas modificaciones para dar respuesta a las incidencias que se produzcan; es necesario disponer de un buen plan básico de actuación, llevar bien pensadas las actividades de aprendi-zaje que se van a proponer y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar para así facilitar las cosas.

Para planificar adecuadamente una intervención son muchos los aspectos que deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y una buena observación de las prácticas docentes, se realizó la metodología en que se apoyó la intervención, basada en una serie de estrategias articuladas que se relacionan, por una parte, con la propuesta concreta del proyecto y, por otra, con la posibilidad de indagar sobre las prácticas evaluativas de los docentes de una institución. En la intervención se utilizaron instrumentos y métodos de la sistematización de experiencias en una propuesta en la que las prácticas de los docentes se desarrollan bajo las diferentes fases dispuestas para este proyecto.

En primera instancia, consistió en que los investi-gadores intervinieron en el proceso de las prácti-cas de los docentes y, a su vez, estos plantearon un proceso de intervención en sus respectivos espacios de trabajo, intentando transformar sus prácticas y construyendo de hecho un potencial de trabajo e innovación educativa en su ambiente natural.

Un rasgo particular de esta intervención está en que explícitamente se necesita una postura res-pecto al cambio en sus prácticas. ¿Cuáles son las perspectivas frente a las prácticas? ¿En qué niveles creen que se puede promover el cam-bio de prácticas evaluativas? ¿Qué estrategias adoptan para promover ese cambio? Dentro del contexto descrito, el cambio inicial se ubica en la persona del profesor, en sus concepciones, creencias, posturas, estrategias, directivas o de supervisión con las que piensa e investiga su práctica evaluativa.

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Desde la relación teoría y práctica, el proyecto insistió en el segundo elemento en tanto son los desarrollos del docente los que se ponen como objeto de esta investigación. Interesa la evaluación y la consecuente práctica desde lineamientos que son teóricos, que subyacen a políticas y perspec-tivas asumidas para las pruebas masivas, pero se insiste en las técnicas porque en ellas está el insumo necesario de una evaluación concreta y constantemente utilizada por los maestros en el aula. Más allá, estas herramientas se ponen en los estudiantes y así se puede afirmar con seguridad, la relación entre teoría y práctica en el proceso de formación y producción de los estudiantes y los docentes.

No se piensa que la teoría y la práctica sean dos eventos diferentes; por el contrario, se entienden como dos manifestaciones de un evento en donde la teoría es la parte conceptual que orienta, ilumina y se produce en la acción, mientras que la acción es diario práctico de las concepciones y la visión de mundo del docente.

Entonces, se está ante dos manifestaciones de naturalezas diferentes pero referidas a un mismo objeto, y más aún cuando se establece la relación teórica-práctica de los lineamientos y técnicas para la elaboración de preguntas tipo pruebas “Saber”.

Se eligieron las pruebas “Saber” cómo objeto de estudio en el presente proyecto por las siguientes razones:

1. Por su carácter general, ya que deben pre-sentarse por todos los estudiantes cuando finalizan el grado quinto de primaria o noveno de bachillerato.8

2. Por su carácter nacional, es decir, que al igual

8 Se aplican a estos grados porque marcan el fin de un ciclo de la educación. Así pues, los de quinto grado, que están dentro de la denominada educación básica primaria, al pasar a sexto, ingresan al ciclo de educación básica secundaria; y los de noveno, que están en el ciclo de educación básica secundaria, cuando pasan a décimo, ingresan al último ciclo de colegio, el nivel de Educación Media.

todos los estudiantes del país pertenecientes a quinto o noveno deben presentar las prue-bas en un mismo día.

3. Por la importancia en el aspecto educativo porque sirve para saber qué tanto saben ha-cer los estudiantes con lo que han aprendido en matemáticas, ciencias naturales y lengua-je. Aquí no se trata de saber solamente qué y cuántos conceptos aprendieron de memoria los estudiantes, sino de saber cómo los apli-can en la vida cotidiana.

El marco teórico–conceptual de la propuesta hizo una descripción detallada de cada uno de los elementos de la teoría y de las concepciones sobre la evaluación masiva como prueba estan-darizada, que se administra y califica siguiendo un procedimiento. Hay dos tipos principales de pruebas estandarizadas: las de aptitud y las de logros o de conocimiento:

Las pruebas de aptitudes señalan las capacidades para adquirir ciertas conductas o habilidades, dadas las oportunidades adecuadas. Con ellas se puede medir la capacidad de aprendizaje de un individuo. Estas pruebas predicen cuán bien es probable que los estudiantes se desempeñen en algún espacio o nivel educativo subsiguiente. En materia de pruebas de aptitud son muchas las posibilidades. A través de ellas se pueden medir, entre otros, rasgos de temperamento, pensamiento divergente, aptitudes básicas, mecánicas o el trabajo en grupo (ETS.org, 2009).

Las pruebas estandarizadas suministran la evi-dencia necesaria para hacer interpretaciones en aras del mejoramiento, la eficiencia y la calidad del servicio educativo. Empero, conceptos como el de William James Popham, afirman que este tipo de pruebas no miden la calidad de la educación, porque los estudiantes no suministran un indicio preciso de la eficacia de la enseñanza; en sus palabras,

Las pruebas masivas tienen la misión de medir algo distinto que cuán buena o cuán mala es una escuela. Las

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pruebas estandarizadas de logros debería usarse para hacer las interpretaciones comparativas que se supone deben suministrar. No deberían ser usadas para evaluar la calidad educativa (Popham, 2000).

Frente a estas críticas, el proyecto asume la posición de Alejandro Tiana Ferrer9 y Horacio Santangelo,10 que con el patrocinio de la Orga-nización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), en el documento base para la VII Reunión Ordinaria de la Organización, consideran que la evaluación ha dejado de ser una actividad exclusivamente de dos actores, docentes-estudiantes y traspasa las fronteras del aula convirtiéndose en una necesi-dad municipal, departamental, nacional o hasta internacional.

En este sentido, se ha teorizado sobre la necesi-dad de proceder a una evaluación objetiva de los sistemas educativos, un fenómeno relativamente reciente, objeto de estudio y estructuración.

Metodología

El proyecto es una sistematización de experien-cias, porque reconstruye e interpreta críticamente las prácticas evaluativas a partir de la visualización del significado que estas tienen para los diversos actores que participan en ella. Esta característica del diseño da lugar a la negociación de sentidos con miras a la producción de nuevo conocimiento, tal como lo plantea Arizaldo Carvajal Burbano:

La sistematización es un proceso teórico y metodológico que a partir del ordenamiento, reflexión crítica, evaluación, análisis e interpretación de la experiencia, pretende conceptuar, construir conocimiento, y a través de su comunicación, orientar otras experiencias para mejorar la prácticas sociales (2007: 22).

9 Actual director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación de la Educación. Ministerio de Educación y Ciencia de España.

10 Subsecretario de Evaluación de la Calidad Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina.

La sistematización de experiencias busca aportar en este proyecto en la construcción de nuevo conocimiento, que permita comprender y mejorar el actuar de los docentes con respecto a sus prác-ticas evaluativas. Lo anterior implica reconocer, por una parte, la importancia de la sistematiza-ción de experiencia para superar el actuar-hacer sin reflexión, y asumir la relación teoría-práctica desde una postura dialógica permanente, es decir, en su concurrencia, complementariedad y retroalimentación.

La sistematización de experiencia como diseño, fue concebida dada las posibilidades de recons-trucción y ordenamiento para hacer explícita la lógica de un proceso vivido, y los factores intervinientes. Por tanto, no se quiere la acumu-lación irreflexiva de unas ideas expuestas en un documento que reúne el aprendizaje dejado por la experiencia, contrario sensu, se pretende ge-nerar un tipo de conocimiento encaminado a la instrumentalización y aplicación de una propuesta, siempre crítica, autocrítica, ajustable, provocadora de procesos de enseñanza-aprendizaje donde las poblaciones objeto replanteen sus prácticas evaluativas.

Considerar que hay una lógica en la elaboración de las preguntas tipo prueba “Saber”, y que su conocimiento es una oportunidad para mejorar los resultados de esta forma masiva de evaluar, es el aporte que se pretende sistematizar en la investi-gación desarrollada en el contexto del Institución San Judas Tadeo.

El diseño metodológico para sistematizar esta experiencia está enmarcado en tres fases:

Primera fase. Rastreo documental e informantes expertos en la elaboración de pregunta tipo prue-bas “Saber”

La investigación documental estudia una temática o problemática a partir de la revisión de lo que se ha escrito sobre el objeto seleccionado, cómo se ha tratado el tema, en qué estado se encuentra y cuáles han sido sus tendencias; para ello, se

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debe realizar la búsqueda y recopilación de las fuentes de información, posteriormente analizar-las, interpretarlas y clasificarlas de acuerdo con las necesidades de la investigación.

En el proyecto se caracterizaron los documentos, se recolectaron archivos, se seleccionaron, ana-lizaron y se presentaron los resultados sobre los textos emanados por el Icfes sobre la elaboración de pruebas tipo “Saber”. Se utilizaron las técnicas de análisis, síntesis, deducción e inducción para el procesamiento de la información. Además se rea-lizó un proceso de abstracción y de codificación.

El rastreo documental permitió una recopilación adecuada de datos para redescubrir hechos, sugerir problemas, orientar hacia otras fuentes de investigación y nuevas formas para elaborar instrumentos de investigación. De igual forma, la selección de datos facilitó la elaboración de hipótesis, dentro del proceso documental, lo que muchas veces ocasionó cambios, reorientaciones y búsqueda de información por cadena. Estos se justificaban porque en ellos están los lineamientos del Icfes como institución encargada de las prue-bas “Saber”. Además, en los textos se especifican aspectos sobre la evaluación, las pruebas masivas y su alcance para medir la calidad de la educación.

Al mismo tiempo del carácter documental de esta fase de la investigación, se realizaron entrevistas a profundidad con informantes expertos, por la ne-cesidad de encauzar la orientación del proceso de consulta y enriquecimiento de los datos, para obte-ner de fuentes orales, información sobre lineamien-tos y técnicas para la elaboración de preguntas de pruebas masivas. Se realizaron cuatro entrevistas con los profesionales Yolima Páez Sanabria, José Luján, Héctor Sarmiento y Gabriel Suárez Medina (todos ellos con experiencia en la elaboración de preguntas con tipología de pruebas masivas).

La ubicación de estos informantes se dio por cadena, es decir, uno refería un posible experto al que luego se contactaba para la respectiva entrevista. Los datos fueron cruzados con los

proporcionados por los documentos, y con ello se plantea una parte de la sistematización de la primera fase.

Los datos se cruzaron con el uso del programa Atlas.ti (5.0). Los registros de las entrevistas a ex-pertos se incorporaron a la unidad hermenéutica (HU por sus siglas en inglés), para la posterior caracterización de los aspectos considerados como relevantes para la investigación, luego se codificaron con el sistema de categorías y al final se cruzaron los datos en forma de redes concep-tuales (networks).

La técnica de análisis utilizada –y que subyace al software implementado– fue la Teoría Fundamen-tada propuesta por Barney Glaser Anselm Strauss (1967) con su texto, The Discovery of Grounded Theory. Para los autores, el análisis de los datos termina en el sustento de una teoría que presenta sus hallazgos emergiendo fundamentados en los datos. El proceso de sistematización y análisis comienza con la recolección de los datos, su or-ganización (según criterios y protocolos), revisión (lectura y observación), la determinación de la unidad de análisis y la respectiva asignación de categorías con sustento en los datos.

En el segundo nivel de codificación de las categorías,11 se realizaron agrupaciones en temas y patrones, para establecer sus respectivas rela-ciones. Al final se genera la teoría, la hipótesis o se hacen explicaciones. La visualización se hace o bien con diagramas, matrices, jerarquías, etc. Para el caso de Atlas.ti se generaron redes con-ceptuales (networks).

Los resultados de este proceso de sistematiza-ción de la primera fase fueron el insumo para la elaboración de 1. La lista de chequeo y 2. La

11 Los códigos identifican a las categorías que emergen de la comparación constante de segmentos o unidades de análisis. Se les asignó un número, luego entre paréntesis las letras (i) o (e) para destacar si son categorías iniciales o emergentes. Por ejemplo, el código 1 (E) Capacitación a quienes elaboran preguntas corresponde al primer objetivo, es una categoría emergente y destaca la “capacitación a quienes elaboran preguntas”.

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primera versión de la serie de cartillas “Saber para aprender”.

El rastreo documental y las entrevistas a expertos en la temática de elaboración de preguntas tipo pruebas “Saber”, permitieron dar estructura for-mal a los dos procesos, cumpliendo con el rigor técnico de pertenencia y coherencia entre los tres procesos, es decir los procesos de entrevista, cartillas, y lista de chequeo están dispuestos de manera sistemática y lineal para que cada aparta-do de fe de los otros dos insumos, dejando claro el diseño propuesto para la primera fase.

Segunda fase. Aproximación etnográfica

El segundo apartado del diseño metodológico presenta la sistematización en donde se hizo el tra-bajo de inmersión para caracterizar las prácticas evaluativas que incorporan los mecanismos de las pruebas “Saber” y, a la vez, realizar una evaluación sobre evaluaciones diseñadas por los docentes. En esta fase las técnicas de recolección fueron la observación y la entrevista focal, además de la aplicación del instrumento de metaevaluación.

Se intituló como fase de aproximación etnográfi-ca, porque ubica en primer lugar la observación y, fundamentalmente, los registros escritos de lo observado como instrumentos básicos para producir buenas descripciones, también a los investigadores como participantes tomando nota de lo que sucede, “haciendo acopio de cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigación” (Hammersley & Atkynson, 2001: 15).

Lo segundo que se hizo fue la recolección de las informaciones de los docentes sobre sus prácti-cas evaluativas. Este segundo instrumento tuvo tres etapas: la elaboración de la guía de entrevista grupo focal, la elaboración de la guía para quien observa la entrevista en el grupo focal y, por último, la realización de la entrevista.

Por medio de la lista de chequeo como instrumen-to de metaevaluación, se realizó el diagnóstico del

estado de las prácticas evaluativas que involucran pruebas “Saber”. La información proporcionada por la caracterización de las prácticas y los resulta-dos de la metaevaluación permitieron el ajuste de la segunda versión de la serie de cartillas “Saber para aprender”.

Tercera fase. Intervención

La actividad con los docentes en la segunda fase ya comenzaba el desarrollo de la interven-ción –tercera fase– para mejorar y optimizar los resultados que con ellas se pueden obtener. Así se inició el desarrollo del tercer objetivo de la in-vestigación a través de la intervención a docentes y estudiantes que recibieron capacitación sobre la elaboración de las preguntas tipo prueba “Saber”, y una vez conocían su lógica, una segunda prueba aplicada a los estudiantes permitía observar el incremento en el acierto evidenciado en la compa-ración de los resultados de la prueba diagnóstica y el post-test.

Los docentes recibieron información sobre elabo-ración de preguntas tipo “Saber”, con la insistencia en que involucraran en sus prácticas evaluativas, conocimientos técnicos y lineamientos teóricos sobre la elaboración del tipo de pruebas. Por su parte, a los estudiantes se les aplicó en primer lu-gar una prueba de carácter diagnóstico –pre-test–, luego se hizo la capacitación sobre información y elaboración de preguntas tipo prueba “Saber”.

La capacitación, tanto para docentes como para estudiantes se dividió en cinco etapas así:

1. Inducción. Se brindó la información sobre el proceso, la presentación del modelo a desa-rrollar y el establecimiento de algunos puntos de acuerdos para la capacitación

2. Entrenamiento. Se discuten concepciones sobre inteligencia, métodos de enseñanza-aprendizaje, “patologías” de la evaluación, la razón de la evaluación, y los demás elemen-tos conceptuales propuestos por la fase de capacitación.

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3. Formación básica. Interiorización de los temas y el ejercicio en la dinámica y lógica del hacer preguntas.

4. Trabajo. Con la serie de cartillas “Saber para aprender”.

5. Evaluación. Con los momentos de autoeva-luación, coevaluación y heteroevaluación. Con la primera se hizo el diagnóstico del estado actual de la forma como los docentes desarrollan sus prácticas, con la segunda se permitió la interacción para construir y realizar ajustes al material de capacitación, y con la tercera se evaluaron los alcances de la propuesta.

Resultados de la sistematización de la experiencia

Los resultados que aquí se presentan están divi-didos en tres fases, y cada una de ellas aborda el

objeto de estudio desde diferentes ángulos. Así, en la primera fase de resultados se encontrará el cruce de la información proveniente de las entre-vistas a expertos y los documentos referenciados. En la segunda, se presentan los corolarios de la observación, los grupos focales y los datos cuan-titativos arrojados por la lista de chequeo. En la tercera y última fase se presentan los resultados de las intervenciones, de la aplicación de las car-tillas y se incorpora la respectiva evaluación de la capacitación a través del espacio virtual diseñado para la retroalimentación del proyecto.

Resultados primera faseLa sistematización de la primera fase de rastreo documental e informaciones de expertos en la ela-boración de preguntas tipo prueba “Saber”, devi-no en el reconocimiento de lineamientos y técnicas para la elaboración de dichas preguntas, luego de la asignación de los datos (documentales o de las entrevistas) a once categorías representadas en la red conceptual así:

Gráfico 1. Red conceptual – Fase 1

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La categoría “1.1 (I) Técnicas para la elaboración de preguntas” ilustra las acciones a seguir para la construcción de ítems en pruebas masivas, el cumplimento de procedimientos estándar para la construcción de preguntas que permitan, entre otros aspectos, la determinación de las caracterís-ticas de los ítems pertinentes para la población a la cual está dirigida la evaluación y en coherencia con los propósitos de la formación en un campo profesional (cf. Icfes, 2004: 2).

Según los informantes, cada ítem debe ser cons-truido con la intención clara de evaluar una tarea que es parte integral del objeto de evaluación. Conocer las características de los distintos forma-tos de ítems, aplicar las reglas para su correcta elaboración y evitar los factores que pueden al-terar su validez.

Respecto de las categorías “1.2 (E) capacitación a quienes elaboran preguntas”, la importancia de los “1.3 (E) bancos”, y “1.4 (E) las preguntas “Saber” frente a las preguntas Icfes”, se destacaron como aportes de los entrevistados para incorporar como lineamientos que coadyuvan en la ejercitación y actualización de experiencias representativas a nivel nacional e internacional, la respectiva reserva y registro –en los bancos– de lo ya elaborado que sirve de soporte para posteriores aplicaciones (consultas, diagnósticos, evaluaciones, etc.); y la distinción en términos de complejidad a partir de la comparación del nivel de preguntas en las pruebas “Saber” respecto de las pruebas Icfes.

La categoría inicial “1.5 (I) lineamientos del Icfes para la elaboración de preguntas” se enriquece con la asociación respecto de las “técnicas”, lo que destaca un cuidadoso manejo de la “1.6 (E) Tipología de preguntas”, los “1.7 (I) Componentes de los diferentes tipos de preguntas” y “1.8 (E) la escritura de las respuestas”. Los datos que soportan estas categorías se encuentran funda-mentalmente en los documentos institucionales y el trabajo de Rocha y Pardo (2006).

Las categorías “1.9 (E) Gramática en la elabora-ción de las preguntas”, “1.10 (E) Comprensión

lectora, la lectura y resolución de las preguntas” y “1.11 Competencia escritora” se refieren al nivel técnico, por ejemplo, la estructura para elaborar preguntas se complica cuando se dice traducir la pregunta en competencias, por lo tanto se tiene que saber ubicar el verbo en lugar correspon-diente, porque de no ser así el verbo modificaría la lectura y el tipo de acción para a desarrollar. Es importante destacar que estas categorías para el aspecto de las técnicas fundamentalmente se sustentan en los datos proporcionados por los informantes expertos.

Los productos de esta fase de sistematización, fueron la “lista de chequeo” compuesta por las once categorías a los cuales se plegaron los res-pectivos datos en tanto lineamientos y técnicas, al punto de tener un instrumento de 332 ítems que hacen específicas anotaciones para evaluar la condición de cumplimiento o no de las técnicas y lineamientos para la elaboración de preguntas. Asociado a este primer producto, se tuvo el pri-mer diseño de cartilla que se perfeccionó luego de la segunda fase. La estructura de las cartillas “Saber para aprender” también corresponde a las categorías mencionadas párrafos atrás.

Resultados segunda faseEn esta fase llamada de aproximación etnográfica, se desarrolló la observación a las prácticas evalua-tivas de los docentes de la Institución San Judas Tadeo, así mismo se desarrollaron las entrevistas docentes por medio un grupo focal y, por último, se aplicó el instrumento de metaevaluación.

En el ejercicio de observación se desarrolló una revisión analítica de los sentidos asignados a la evaluación en la actualidad dentro de las prácti-cas de los docentes de la Institución Educativa San Judas Tadeo. Se examinaron los sentidos y concepciones que estarían orientando y determi-nando las prácticas evaluativas de los profesores. Las prácticas evaluativas son todas aquellas prác-ticas dirigidas a evaluar, por lo que son de suma importancia por sus efectos posteriores en los

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estudiantes a la hora de optimizar los resultados de las pruebas “Saber”.

Después del periodo de observación realizado en el mes de mayo de 2009 en las instalaciones de la institución San Judas Tadeo, se pudo determinar que las prácticas evaluativas de sus docentes se enmarcan en siete indicios, caracterizados en la observación, a saber:

1. Las características generales de las prácticas evaluativas.

2. El tradicionalismo que pone los exámenes como instrumentos centrales para la evalua-ción de los alumnos.

3. La ausencia de un marco institucional de evaluación.

4. La informalidad de los procesos evaluativos.

5. La presencia de juicios de valor en las prác-ticas evaluativas.

6. La conciencia de poder en las prácticas evaluativas.

7. La ausencia de prácticas evaluativas en pro-longados lapsos de la vida académica.

Por su parte, la lista de chequeo como instru-mento de metaevaluación se aplicó sobre tres evaluaciones seleccionadas de manera aleatoria, los resultados arrojados de manera porcentual se resumen en el Gráfico 2:

Gráfico 2. Cumplimiento de condiciones

Una vez realizada la aproximación etnográfica y la respectiva metaevaluación, el grupo de investiga-ción realizó los ajustes a las cartillas “Saber para aprender”, incorporando los aportes realizados por los docentes.

Resultados tercera fase – docentesLos docentes vinculados a este proyecto de inves-tigación fueron los maestros (26 en total) de los grados quinto y noveno de educación básica de la Institución Educativa San Judas Tadeo. Los edu-cadores de profesión poseen títulos académicos relacionados con la pedagogía y están empleados de tiempo completo por periodos comprendidos entre seis y doce meses.

Durante la capacitación, los docentes demostra-ron interés y alto nivel de participación para el de-sarrollo de la propuesta que se les brindó, debido a que los materiales con los cuales se realizó la intervención, incorporaban la caracterización de su práctica, de tal forma que los elementos de la propuesta no les resultaban ajenos.

La capacitación se caracterizó, en general, por el alcance del logro propuesto para que los do-centes conozcan los lineamientos y las técnicas de las pruebas “Saber”, situación que conlleva el replanteamiento de algunas de sus prácticas evaluativas, y la incorporación de la elaboración de preguntas como estrategia didáctica de desa-rrollos efectivos en el aula.

Se pueden diferenciar tres grandes tipos de resultados de los docentes frente a las cartillas como material para la intervención: en aspectos metodológicos, de diseño y aplicabilidad. Meto-dológicamente se plantea la orientación sobre la estructura y la propuesta en sí de la serie de cartillas. La capacitación con el material de las cartillas estuvo dirigida al aprender haciendo, con lo cual los docentes realizaron las lecturas correspondientes a la teorización de la temática, los ejercicios planteados y la consecuente elabo-

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ración de preguntas tipo prueba “Saber” como reto pedagógico de la capacitación.

El diseño causó impacto debido a su diagrama-ción, imágenes, recreaciones, texturas, fuentes, estructuras y personajes empleados, agregados por el grupo de diseñadores gráficos contratados para esta labor. Así, las cartillas visualmente fueron percibidas como agradables, al punto de que los docentes querían un ejemplar del texto original. Las observaciones aquí descritas tienen por res-paldo la evaluación realizada sobre el proceso de capacitación, de igual forma la interacción facilitada por la página web del proyecto y el res-pectivo correo electrónico lugares virtuales que permiten la participación de los docentes con la propuesta de nuevas actividades para la reedición de las cartillas.

La aplicabilidad operacional de la serie de cartillas “Saber para aprender” – Maestros ayudó a esta-blecer el incremento en la calidad de las preguntas una vez los docentes recibían la capacitación para tal efecto. La construcción de las preguntas se llevó a cabo bajo el esquema de trabajo en pane-les, es decir en grupos de estudio para cada área específica, aquí los docentes dialogaron, analiza-ron las preguntas elaborada por cada integrante, discutieron sobre su pertinencia y la aprobación para utilizarlas en las prácticas evaluativas a través de su archivo en el respectivo banco.

Las preguntas construidas fueron evaluadas con la lista de chequeo y en términos porcentuales la gráfica a continuación muestra el cumplimiento de las condiciones técnicas para la elaboración de preguntas por parte de quienes asistieron a la capacitación. La aplicación de la lista de chequeo confirma la condición inversa respecto de los re-sultados expuestos en el Gráfico 1 que cuantifica la metaevaluación.

Gráfico 3. Cumplimiento de condiciones, luego de la

capacitación

Resultados tercera fase – estudiantesEl 6 de junio de 2009, la Institución Educativa aplicó la prueba diagnóstica dirigida a los grados quinto y noveno de educación básica. La prueba tipo “Saber” fue elaborada por el pre-Icfes de la Institución Educativa San Judas Tadeo con las siguientes características:

Grado Quinto

Nombre: Simulacro tipo “Saber” 5

Formato: Cuadernillo

Contenido: Cuadernillo y hoja de respuesta

Total preguntas: 110

Áreas evaluadas: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Inglés, Competencias Ciudadanas y Democracia

Duración: 4 horas

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Grado Noveno





Áreas evaluadas: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Inglés, Competencias Ciudadanas y Democracia

Duración: 4 horas

En el siguiente gráfico se detallan los resultados de los estudiantes en la prueba diagnóstica, con el objetivo de tener un panorama real acerca del impacto que tienen las prácticas evaluativas de sus docentes en lo referente a la pruebas “Saber”:

Gráfico 4. Resultados prueba diagnóstica

Al considerar las prácticas evaluativas caracte-rizadas por los docentes de la Institución, no es de extrañar que los resultados en las pruebas diagnósticas tipo “Saber”, tengan promedio ge-neral bajo.

En el análisis de la prueba diagnóstica, se puede concluir:

1. Los resultados de las prueba diagnóstica pre-test en las diferentes áreas evaluadas, presentan grandes falencias en los diferentes niveles evaluados, por lo que la desviación tiende a ser alta.

2. Los resultados más altos obtenidos por los estudiantes de la institución, se encuentran en

los primeros niveles de complejidad, es decir, la principal fortaleza en áreas como lenguaje y matemáticas, corresponden a conocimientos básicos en estas dos áreas.

3. En lenguaje, la mayoría de los alumnos se caracteriza por hacer una lectura fragmentaria del texto, pocos de ellos llegan a una com-prensión inferencial directa, es decir, se les dificulta establecer relaciones y asociaciones entre partes de la información contenida en el texto, para dar cuenta de las relaciones de implicación, causación, temporalización y especialización.

4. En matemáticas sucede algo parecido. Los mayores puntajes estuvieron dados en aquellas preguntas orientadas a resolver pro-blemas rutinarios, donde toda la información está dada en el enunciado requiriendo tan sólo una operación o una relación para su resolución. En aquellos niveles en donde se exige un grado más alto de profundización o relación entre los diferentes aspectos del área: geometría, estadística y aritmética, mostraron las principales dificultades.

5. En las demás áreas evaluadas se puede observar la misma tendencia. Los más altos resultados estuvieron dados en los niveles más elementales. Habría que destacar aquí los resultados obtenidos en competencias ciudadanas, donde evidenciaron una equidad entre los avances conceptuales.

6. Las competencias en las cuales mostraron menor rendimiento los estudiantes de la Insti-tución fueron la argumentativa y la propositiva.

El proceso de capacitación se realizó con la serie de cartillas “Saber para aprender” – Estudiantes. Los resultados de la aplicación de la cartilla son extraídos de la autoevaluación y evaluación de algunos de los estudiantes la cual registra en videos, también con la evaluación en físico y, por último, gracias a los correos electrónicos enviados la cuenta de correo del proyecto.

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Los resultados están divididos en tres apartados caracterizados en el proceso de evaluación: en primer lugar, las cartillas y el diseño les pareció cercano, alegre, divertido ingenioso, y apto para sus edades y niveles de enseñanza-aprendizaje, al punto de diferenciarlas respecto de cualquier otro texto guía de los utilizados habitualmente. En segundo lugar, las actividades fueron discri-minadas por su grado de complejidad así: las fáciles, las regulares y las difíciles. Y en tercer lugar, los estudiantes se sintieron involucrados en el proyecto porque están invitados a construir sus propias actividades para ser publicadas en las próximas ediciones de la serie de cartillas. Esto motivó a los participantes para hacer uso de su imaginación y creatividad en la proposición de nuevas actividades.

El 21 de junio de 2009 en la Institución Educativa se aplicó el post-test, (prueba posterior) dirigida a los grados quinto y noveno de educación básica. La prueba tipo “Saber” fue elaborada por el pre-Icfes San Judas Tadeo y presentó las siguientes características:

Grado Quinto





Áreas evaluadas: Matemáticas, Lenguaje, Cien-cias Naturales, Ciencias Sociales, Inglés

Duración: 4 horas

Grado Noveno





Áreas evaluadas: Matemáticas, Lenguaje, Cien-cias Naturales, Ciencias Sociales, Inglés

Duración: 4 horas

En el siguiente cuadro de gráficos se detallan los resultados que obtuvieron las estudiantes en la prueba posterior (post-test) realizada al final del proceso, con el objetivo de tener un panorama real acerca del impacto que tuvo el proceso de intervención con la serie de cartillas “Saber para aprender – Estudiantes”, y la implementación de la estrategia metodológica de elaboración de preguntas tipo prueba “Saber”.

Gráfico 5. Resultados post-test

A través del gráfico presentado es posible deter-minar que los estudiantes aumentaron su des-empeño durante el periodo comprendido entre pre-test y el post-test, siendo las áreas de Ciencias Naturales y Lenguaje, respectivamente las que más incrementaron (5,36 puntos); sin embargo, por el brevedad del lapso en el cual se hizo la medición, y la expectativa de la incorporación de la elaboración de preguntas como estrategia didáctica para la práctica en el aula, los resultados tendrán los respectivos incrementos que serán objeto de observaciones y mediciones ulteriores al ejercicio de investigación adelantado.

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1. Los resultados de las prueba diagnóstica post-test en las diferentes áreas evaluadas, presentan leves avances en los diferentes niveles evaluados, por lo que la desviación continúa siendo alta.

2. Se continúa con los resultados más altos ob-tenidos por los estudiantes de la institución, en los primeros niveles de complejidad, es decir, la principal fortaleza en áreas como lenguaje y matemáticas, corresponden a conocimientos básicos en éstas dos áreas.

3. El lenguaje y las ciencias naturales aumen-taron en su promedio general comparado con el pre-test, los estudiantes realizaron preguntas a los textos (abordaron primero las preguntas) para luego hacer una lectura frag-mentaria del texto. Se reconoce por parte de los estudiantes la propuesta de la prueba con comprensión de lectura inferencial. Se sigue dificultando el establecimiento de relaciones y asociaciones entre partes de la información contenida en el texto.

4. El desarrollo del área de matemáticas conti-núa con su nivel, aunque en primaria aumentó, en el noveno bajó a 52,8 puntos. Continúa la variable en torno a aquellas preguntas orien-tadas a resolver problemas rutinarios, donde toda la información está dada en el enunciado que requiere tan solo una operación o una relación para su resolución. La profundización es el nivel que más bajos resultados implica para el tema de las matemáticas, geometría, estadística y aritmética el considerarse como áreas con las principales dificultades.

En el Gráfico 6 se detallan los resultados com-parados de los estudiantes antes y después de participar con la intervención del proyecto.

Gráfico 6. Cuadro Comparativo

Ambas pruebas arrojaron una puntuación baja, respecto a la medida nacional y departamental. La etapa de pre-test, manteniéndose siempre sobre el 50,1 por ciento de rendimiento. Asimismo, es posible observar que tanto en la etapa de pre-test como de post-test los estudiantes obtuvieron equivalentes puntajes, teniendo tres puntos de diferencia entre ellas.

El sistema de capacitación resultó en una signifi-cativa mejora en el porcentaje comparativo entre los participantes, con una ganancia promedio de 2,9 por ciento.

Gráfico 7. Porcentaje comparativo

La comparación del pre-test frente al post-test afirma cuantitativamente una sensible mejoría, dejando así claro que la experiencia de este proyecto ha sido positiva. Concebida desde la

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mirada cualitativa, el sensible incremento desde la comparación es el primer paso para reafirmar la eficacia de la experiencia sistematizada. Es por lo tanto importante compartir estos resultados de un trabajo en equipo que combinó lo académico con el aprender haciendo, en la planificación, diseño y evaluación de dos pruebas dirigidas al diagnósti-co de la intervención del proyecto encaminado a optimizar los resultados de las pruebas “Saber” de los estudiantes de la Institución Educativa San Judas Tadeo.

Conclusiones

La propuesta metodológica que propende por la aplicación y el desarrollo de una intervención, necesitó la profundización en el estudio de las posibilidades de un diseño ajustable a los objeti-vos y al reajuste del problema mismo. Otrora se buscaba inicialmente que el proyecto determinara las incidencias de las prácticas pedagógicas en la obtención de resultados óptimos en las pruebas “Saber”, pero esta situación limitaba la condición y alcance del proyecto. Por tal razón, una vez avan-zado en el proceso, se pensó en una propuesta que superara la condición cuasi-experimental que midiera variables y utilizara una población para intervenir, enfatizando en el nivel de alcance por cuanto se confirmaba una hipótesis claramente afirmativa en su experimentación. El proceso se ajustó y, aunque se vio la necesidad de hacer mediciones, metodológicamente el proyecto no se inscribe con un diseño como el anunciado para la cuantificación y medición de variables una vez operacionalizadas y conceptualizadas a partir de una hipótesis.

La cuantificación y las estadísticas no importan, dado el carácter limitado del presupuesto y de los recursos para replicar e instrumentalizar en toda la extensión del país el alcance de la propuesta. Así, se pensó en un diseño que se ajuste y recree constantemente en contextos de disímil población. Aquí el alcance para realizar réplicas de la expe-riencia sistematizada en otros contextos, también

sobre otros aspectos que incorporan otro tipo de pruebas masivas tal como se anunció en uno de los apartados, metodológicamente el diseño se puede pensar para las pruebas Icfes y los Exáme-nes de Estado de Calidad de la Educación Supe-rior (Ecaes), en donde la réplica y la experiencia pueda seguir su proceso de sistematización.

El diseño tiene dentro de sí la posibilidad de au-toajustarse, por las informaciones que se reciben, aún más, la forma de comprensión sistemática de la propuesta también en sí misma es sistémica a manera de círculos concéntricos con carácter teleológico. Se buscaba tener resultados luego de ir al campo para luego volver en un nivel superior de comprensión sobre el fenómeno que se estaba fundamentando, al punto de tener hoy la satisfac-ción de haber concebido y de presentar ante la comunidad académica y el país, una propuesta evaluada en un escenario educativo que goza de la intención de mejorar y de crecer en la calidad de sus procesos.

Por otra parte, respecto de los resultados de la investigación, es importante destacar en esta conclusión: 1. La importancia de la pretensión de investigación para democratizar las prácticas evaluativas. 2. Algunas precisiones sobre los re-sultados de la primera fase. 3. Algunos resultados tangibles de la propuesta. 4. El cumplimiento de los objetivos.

La democratización de las prácticas evaluativas significa que no se está de acuerdo con una con-cepción jerárquica de la evaluación, tampoco con el abuso de las relaciones de poder. Esto significa que rechazamos una concepción de dominio o del empoderamiento que proporciona el tener el conocimiento, el tener la información. Así se contempla en la interacción con los estudiantes luego del proceso de capacitación. Nótese que se aborda un aspecto crucial de la educación: la eva-luación. El logro de esta experiencia garantiza un buen ejercicio del aprendizaje, y con ello llevaría a que se repensaran las dinámicas y concepciones sobre la evaluación.

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La importancia de la primera fase culmina con los instrumentos para la intervención, y a la vez, soporta teóricamente el fundamento de lo avan-zado en las fases subsiguientes y en la estructura misma del proyecto (así los instrumentos y el esquema para la presentación de los resultados). En dicha fase resultaron trescientos treinta y dos datos que significativos en número, lo son más por sus características discursivas porque por ellos se pudo configurar –en el segundo nivel de codi-ficación– once categorías (unas iniciales y otras emergentes), cumpliendo con el objetivo de tener claridad sobre las técnicas y lineamientos para la elaboración de las preguntas tipo prueba “Saber”.

El proyecto se arroga el haber obtenido por resul-tados los enumerados a continuación:

1. Sobre la elaboración de las preguntas tipo “Saber”. La primera categoría enseña sobre las acciones a seguir para la elaboración de preguntas tipo pruebas masivas y la manera de darlos a conocer por medio de procedi-mientos sistematizados para la construcción. El abordaje de aspectos generalizados se convierte en el desarrollo de la propuesta ins-titucional sobre la elaboración de preguntas tipo pruebas “Saber”.

2. Sobre la capacitación que reciben las personas contratadas por el Icfes para la elaboración de preguntas masivas. Con la propuesta, ya no se está ante una élite ca-pacitada, sino que el conocimiento se pone a disposición de los docentes de cualquier institución, y de los estudiantes. Esto exigiría, por parte de quienes tienen la tarea de realizar pruebas masivas, mayor atención y calidad al momento de su implementación y ejecución.

3. Sobre los ejercicios de elaboración de preguntas. Está en la creación de “bancos” para dar cuenta de las preguntas acumuladas con el fin de utilizar en próximas pruebas. Para el proyecto, en la Institución se inició el proceso de sistematización de las pruebas

para la construcción del banco de preguntas institucional.

4. Sobre la categoría referida a la diferen-cia de las preguntas “Saber” frente a las preguntas Icfes. Se establecieron como resultados las relaciones existentes entre este tipo de preguntas y las diferencias de tipo técnicas para las pruebas masivas. En la Institución San Judas Tadeo, se implementa el proyecto “los niveles de las pruebas” pensado para que los docentes asuman las diferencias conceptuales y técnicas, y de esta forma determinen la complejidad de cada prueba aplicada desde su práctica evaluativa.

De las otras fases se concluye que la implemen-tación de la estrategia didáctica de elaboración de preguntas cumple con la aceptación tanto de docentes como de estudiantes. La intervención en la Institución Educativas San Judas Tadeo se realizó a docentes y estudiantes, y dejó como resultado la estrategia didáctica de la elaboración de preguntas como forma de enseñanza de temas concretos con fundamento en la elaboración de preguntas tipo pruebas “Saber”.

En la experiencia de este trabajo, fue alentador observar cómo los docentes de una manera gradual y acumulativa, lograron transformar su hacer y su pensar respecto a su propia práctica. La acumulación de estos resultados individuales hace pensar que se puede generar un cambio a nivel grupal, y que esto puede originar incluso cambios en las esferas poblacionales de los muni-cipios, los departamentos, y por qué no, la nación.

En cumplimiento de los objetivos de este proyec-to se concluye que se desarrolló un modelo de intervención a partir de la experiencia con docen-tes y estudiantes de la Institución Educativa San Judas Tadeo, sobre lineamientos y técnicas para la elaboración de preguntas tipo prueba “Saber”. El modelo está a disposición de la comunidad académica y como resultado de investigación inscrito al Observatorio de Prácticas Pedagógicas de la Universidad Santo Tomás.

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Estudio descriptivo sobre currículo, en el

marco de los sistemas de aseguramiento de la

calidad para instituciones de educación superior*

DESCRIPTIVE STUDY IN CURRICULUM IN CONNECTION SYSTEM FOR QUALITY ASSURANCE OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Anastasia Cruz2

Orlando Carrillo3

Diana Milena Vera4

Osmar E. Fajardo5

ResumenLas normas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Colombia han determinado la inclusión en los currículos de algunos aspectos que modifican la concepción del quehacer académico y de los planes de estudio. El propósito de la presente investigación fue determinar la presencia de la flexibilidad, interdisciplinariedad, transversalidad e integralidad en los

* El artículo es resultado de un trabajo de investigación de la línea de investigación en Currículo adscrita la Maestría de Educación de la Universidad Santo Tomás.

2 Médica Veterinaria de la Universidad Nacional. Docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC).

3 Licenciado en Ciencias Sociales, de la Universidad Antonio Nariño. Especialista de la Universidad Santo Tomás.

4 Licenciado en Lengua Castellana y Literatura de la Universidad de La Sabana.5 Médico Veterinario Zootecnista de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (UDCA)

y Docente de la UPTC.

ISSN: 2011-8643 | Vol. 3 | No. 6 | 2009 | pp. 69-79


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ANASTASIA CRUZ, ORLANDO CARRILLO, DIANA MILENA VERA, OSMAR E. FAJARDO

planes de estudio de programas presenciales de Licenciatura en Idiomas y de Medicina Veterinaria-Zootecnia (MVZ), en algunas instituciones de las ciudades de Tunja y de Bogotá.

La propuesta se desarrolló desde un enfoque cualitativo en cuatro programas que aceptaron participar en el proyecto y permitieron suministrar información, atendiendo a las técnicas de recolección de información utilizadas (investigación documental, entrevista a directivo y a docentes). Con este procedimiento, se posibilitó el eficaz desarrollo del análisis y la codificación de categorías que luego permitieron determinar en el estudio la aplicabilidad y reconocimiento de los elementos del currículo en las instituciones de educación superior. De esto, se concluyó que la integralidad, flexibilidad e interdisciplinariedad se aplican parcialmente y se tiene relativo conocimiento de estos y que la transversalidad no está contemplada en los documentos, pero en algunos casos se aplica. De igual forma, se logró generar una metodología aplicable a cualquier programa para la auto-evaluación del mismo.

Palabras claveFlexibilidad, interdisciplinariedad, transversalidad, integralidad, currículo.

Abstract The rules for quality assurance in higher education in Colombia have produced the inclusion in the cu-rricula of some aspects that modify academic work and curricula. The purpose of this investigation was to determine the presence of flexibility, interdisciplinarity, transversality and integrality in the curricula of undergraduate programs in Veterinary Medicine and Zoo Technology (MVZ), Languages and Medicine, in some institutions in the cities of Tunja and Bogotá.

The research was developed with a qualitative approach with four undergraduate programs that agreed to participate in the project and provided information, according to the information gathering techniques used (desk research, interviews of managers and teachers). This enabled the efficient development of analysis and the codification of categories that afterwards allowed us to determine the applicability and recognition of curricular elements in higher education institutions. The study concluded that flexibility, interdisciplinarity, transversality and integrality are partially applied and that and concluded that the completeness, flexibility and interdisciplinarity partially implemented and that there is some knowledge in relation to these categories; and also that, although transversality is not present in official documents, it is sometimes applied. Finally, a self-evaluation methodology, applicable to any program, was developed.

KeywordsFlexibility, interdisciplinarity, mainstreaming, integration, curriculum.

Introducción

El diseño curricular, en cualquier programa de pregrado, busca mejorar la calidad académica y de procesos pedagógicos en sus estudiantes y egresados; alcanzar equidad y pertinencia,

de acuerdo con las necesidades del entorno, e igualmente, lograr que los profesionales forma-dos tengan las competencias necesarias para desempeñarse en el campo laboral. Bajo ese esquema, un diseño curricular constituye una ac-tividad altamente compleja de construcción social dentro de cada contexto institucional y, por ello,

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ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE CURRÍCULO

se consolida como un proceso muy singular, que exige la participación activa de toda la comunidad académica y de ciertos representantes del medio o zona de influencia.

Producto de la reflexión anterior, surge el interés por determinar ¿De qué manera los elementos del currículo: flexibilidad, transversalidad, interdis-ciplinariedad e integralidad, implícitos en el actual sistema de aseguramiento de la calidad se reflejan en los planes de estudio de los programas de Li-cenciatura en Humanidades e Idiomas y Medicina Veterinaria-Zootecnia (MVZ) de las universidades de Tunja y Bogotá? Así mismo, en razón a que la normatividad relacionada con el aseguramiento de la calidad tiene injerencia nacional, se consideró conveniente elegir dos regiones representativas como un primer acercamiento de investigación para determinar las características de los planes de estudio a partir de las nuevas políticas de ase-guramiento de la calidad de la educación superior.

A partir de todo lo anterior, se buscó generar una metodología que permitiera verificar la implemen-tación efectiva de la flexibilidad, la interdisciplina-riedad, la transversalidad y la integralidad en los planes de estudio de los programas de licencia-tura y de MVZ, como respuesta a la aplicación de los programas de aseguramiento de la calidad para la educación superior.

Antecedentes de la Investigación

El Estado colombiano en su Constitución contem-pla el respeto por la autonomía de las institucio-nes de educación superior, públicas y privadas, por sus ideologías, así como por su concepción educativa y administrativa. Sin embargo, la Cons-titución también incluye que el Gobierno tiene el deber de garantizar la calidad de la educación y el cumplimiento de la formación moral, intelectual y física de los estudiantes.

Con la Ley 30 de 1992 se eliminaron ciertas funciones que el Estado cumplía y como conse-cuencia se observó un aumento descontrolado de instituciones de educación superior y de oferta de programas. En respuesta de ello nacieron los sistemas de aseguramiento de la calidad (Decreto 2566 de 2003 y Ley 1188 de 2008) y de acredita-ción de programas y se implementó el sistema de créditos académicos (Decreto 808 de 2002). En el marco de la normativa de aseguramiento de la calidad de la educación superior se ha promovido la implementación en el currículo de conceptos relativamente nuevos entre los que se destacan la interdisciplinariedad, flexibilidad, transversalidad e integralidad, que deben verse reflejados en todas las actividades académicas del programa y sin duda del plan de estudio.

La interdisciplinariedad surge en respuesta al desarrollo de saberes científicos y de la profundi-zación y fragmentación del conocimiento permi-tiendo integrar los enfoques teóricos y prácticos y la ciencia, mediante la conformación de equipos de expertos en diferentes áreas del saber (Cordera & Sheinbaum, 2007). En consecuencia, se tuvo la necesidad de construir currículos integradores para abordar el conocimiento desde diferentes ópticas pero de manera articulada (Miñana, 2000; Díaz, 2006; Salinas, 1999; Nieto-Caraveo, 1991; Ruiz et al. 1999).

Por su parte, la transversalidad se concibe como el conjunto de valores, actitudes y comportamientos importantes para un profesional, que deben ser formados durante el proceso educativo. Se plan-tea como un eje integrador que permite acceder a un aprendizaje globalizado y permanente durante todo el proceso de formación, alimentado desde todas las áreas del conocimiento (Caviedes, 2002). Finalmente, con la formación integral se busca que el estudiante alcance el conocimiento disciplinar propio de su profesión y una formación humanística que le permita construirse como per-sona y como ciudadano (Ramos, 2005).

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Metodología

Este trabajo se desarrolló en el marco del enfo-que cualitativo como estudio descriptivo a través del cual especificaron las características, de los elementos de los planes de estudio concordantes con las normas de aseguramiento de la calidad de la educación superior. La intencionalidad del trabajo fue fenomenológica en razón a que se buscó comprender la esencia de la realidad de dichos componentes con base en las experiencias compartidas.

Muestreo y recolección de la información Al considerar las características del presente trabajo, se adoptó el muestreo por conveniencia. Las instituciones visitadas fueron la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), institución pública con sede en Tunja, con los Programas de Medicina Veterinaria-Zootecnia y Licenciatura en Idiomas; la Universidad Libre, institución privada con sede en Bogotá con el Programa Licenciatura en Idiomas, y la Universi-dad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (UDCA), Institución privada con sede en Bogotá, con el Programa de Medicina Veterinaria-Zootecnia.

Diseño metodológico Para determinar si las cuatro categorías propias del currículo escogidas para el presente trabajo se aplican en los planes de estudio de los pro-gramas seleccionados, se identificaron tres sub-categorías: políticas institucionales, políticas del programa y el plan de estudios, y a partir de ellas se construyeron las matrices como herramienta para consolidar la información (Cuadro 1).

Instrumentos La obtención de la información se logró a partir de tres fuentes: la documental, la entrevista a di-

rectivos y la entrevista a docentes. La búsqueda documental se aplicó como mecanismo para observar y reflexionar de manera sistemática sobre los cuatro componentes curriculares en los planes de estudio, en documentos institucionales y del programa (Buendía, et. al., 1998). La entrevista individual semiestructurada se aplicó a partir del diseño de una guía de preguntas para orientar al entrevistador pero en ningún caso se aplicó de manera estricta sino que se fue retroalimentando durante el mismo proceso, dando la posibilidad de incluir, excluir o modificar preguntas de acuerdo con las respuesta obtenidas (Sandoval-Casilimas, 2002).

Resultados

Programa de Idiomas, Universidad Libre La flexibilidad está incluida en los documentos consultados, manifestada en diferentes nive-les. Igualmente ofrecen la posibilidad de doble titulación de acuerdo con los intereses de los estudiantes y esto es considerado como reflejo de la flexibilidad curricular. Existen documentos que hacen referencia a la movilidad estudiantil y profesoral, sin embargo la directora indica que no ha sido fácil su aplicación.

La interdisciplinaridad contemplada en los docu-mentos ha sido fortalecida en los últimos años con el desarrollo de los proyectos pedagógicos como metodología de planeación de la enseñanza formal. El directivo indica que algunas asignatu-ras son cursadas por estudiantes de diferentes programas y que son coordinadas por varios docentes. Por su parte los docentes consideran que se hace un trabajo interdisciplinario ente ellos, al analizar y modificar los programas de los diferentes ejes temáticos.

La transversalidad no se evidencia en los docu-mentos consultados aunque se considera que los proyectos académicos desarrollados dentro del

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programa son de carácter transversal. El directivo considera que la transversalidad está implícita en los proyectos de aula surgidos desde el modelo pedagógico que se trabaja. Por su parte la inte-gralidad hace parte de la filosofía institucional y por ello existe en el plan de estudios, espacios académicos que propician la formación integral.

Los entrevistados indican que se ofrecen cursos de cualificación para los docentes en diversos temas curriculares pero de ellos quedan excluidos los maestros de cátedra y de medio tiempo.

Programa de Lenguas Modernas, UPTC La flexibilidad está contemplada en los documen-tos institucionales y del Programa y como com-ponente curricular es reconocido por docentes y directivos. La movilidad estudiantil hace parte de la actividad académica y es respaldada para toda la institución, por la Unidad de Relaciones Internacionales. Existe componente electivo en el plan de estudios y un sistema de orden secuencial del conocimiento como prerrequisitos necesarios en el proceso de formación. Según los docentes existen proyectos pedagógicos al interior del Programa que favorecen la aplicación de la flexi-bilidad en la formación de los estudiantes.

La interdisciplinariedad está incluida como área obligatoria en los planes de estudio de todos los programas, que a pesar de ser administrada por la Facultad, incluye las áreas comunes a varias disciplinas y puede solicitarse el servicio a otras facultades. A partir de la reforma curricular que entrará en vigencia, se implementarán asignaturas comunes a varios programas, las cuales serán cursadas simultáneamente por estudiantes de diferentes facultades.

Esto es novedoso en la historia de las facultades. El directivo indica que los proyectos pedagógicos investigativos son comunes para todos los licen-ciados y se diseñan franjas que facilitan su curso por parte de estudiantes de diversos programas.

Los docentes relacionan este componente con la investigación y la formación de grupos de investi-gadores y de semilleros.

La transversalidad no está contemplada en ningún tipo de documento, aunque se reconocen algunos componentes constitutivos del ser académico de la UPTC como interpretaciones del concepto de transversalidad. El directivo reconoce como trans-versal el área social-humanista, que si bien hace parte de la formación integral, también se concibe como transversal; el sentir de los profesores indica que hacen falta espacios de discusión de este componente.

A la formación integral se le da gran importancia en la institución y el Programa y se apoya esto en la existencia del área general constituida por asignaturas que propician esta formación y por actividades paralelas a la docencia ofrecidas a estudiantes y docentes por la Unidad de Política Social. Respecto a la cualificación docente, se indica que hay seminarios permanentes con tales fines y que aborda diversos temas relacionados con pedagogía.

Programa de Medicina Veterinaria Zootecnia, UPTCLa flexibilidad es un componente contemplado en gran cantidad de documentos institucionales y del Programa, dentro de los que se incluye la Política Académica Institucional y en el Proyecto Académico Educativo, respectivamente. En apo-yo de este componente, existe una Unidad de Relaciones Internacionales que promueve la mo-vilidad estudiantil, principalmente a instituciones internacionales.

La Institución y el Programa ofrecen varias opcio-nes de trabajo de grado y existe un componente flexible en el plan de estudios; la mayor parte de las asignaturas son de curso obligatorio y muy pocas electivas. Existe un sistema de orden secuencial del conocimiento pero no de co-requisitos. La percepción del directivo y de los

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docentes relacionada con la movilidad estudiantil, es que esta se aplica principalmente fuera del país en aquellas instituciones con las que se tienen convenios vigentes y la utilizan los estudiantes de los últimos semestres.

Se hace mención a la interdisciplinariedad en los documentos institucionales y del programa, al estar incluida como parte de la estructura de los planes de estudio de todos los programas. De acuerdo con el sentir de directivos y docentes, el concepto se aplica sólo parcialmente desde la actividad investigativa pero la constitución de los grupos de investigación no son del todo interdis-ciplinarios. Así mismo, algunas de las asignaturas que hacen parte del componente interdisciplinario se ofrecen para el programa como servicio de otras facultades y por ello sólo asisten estudiantes del mismo. Las asignaturas son manejadas por un solo docente y debido a que el modelo es asig-naturista6 no se propicia la interdisciplinariedad.

La transversalidad es un componente no incluido en los documentos ni conocido por la mayoría de los entrevistados. La integralidad es, por su parte, resaltada en muchos de los documentos consulta-dos y reconocida por los entrevistados. En el plan de estudios existen asignaturas que apoyan la formación integral ofrecida desde el área general para todos los programas de la institución, todas de curso obligatorio pero algunas bajo la modali-dad de electiva que maneja la universidad (curso obligatorio pero elegir entre opciones ofertadas). Docentes y directivos indican la existencia de ac-tividades paralelas a la academia que permiten el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones y eso está a cargo de la Unidad de Política Social.

Con relación a los cursos de cualificación docente se indica que a estos tienen acceso únicamente los maestros de planta con fines de ingreso o ascenso en el escalafón y que a pesar de que se tocan temas de educación y pedagogía no son

6 Un modelo asignaturisa se centra en la transmisión de contenidos y, por ello, satura la malla de estudios con una gran cantidad de espacios académicos, que hacen del diseño curricular una estructura rígida.

específicos en ninguno de los componentes aquí estudiados.

Programa de Medicina Veterinaria Zootecnia, UDCA Con relación a la flexibilidad, el Estatuto General de la UDCA indica que esta “ejercerá su actividad docente e investigativa y desarrollará programas de pregrado y posgrado mediante la organiza-ción de currículo integrado y flexible o por ciclos, conforme la reglamentación vigente” (UDCA, 2004) Igualmente, los docentes del Programa y el Directivo manifestaron la inclusión de este compo-nente en varios de los documentos institucionales. Así mismo a través del Programa de Desarrollo Profesoral, PDP, indica dentro de sus políticas el interés por promover acciones que favorezcan la actualización de los docentes en diferentes aspectos dentro de los que se incluye la “for-mación pedagógica y didáctica consistente con los requerimiento de los proyectos curriculares de los programas académicos de la institución” (PDP-UDCA, 2004).

Por otra parte, el Departamento de Relaciones In-ternacionales (DRI) de la UDCA, posee diferentes programas y políticas que propician y permiten la movilidad estudiantil. El Plan Educativo Insti-tucional del Programa de MVZ hace referencia a la flexibilidad curricular y específica la movilidad en los procesos de aprendizaje y el interés por facilitar el acceso al aprendizaje más libre, en el que se aplica la evaluación formativa. El programa ofrece diversas opciones de grado y dentro del plan de estudios existe un componente electivo; entendiéndose como asignatura electiva, aquella que el estudiante debe cursar, con la posibilidad de escoger aquella asignatura que desea cursar, dentro de algunas posibilidades que ofrece por el Programa. Todas las asignaturas son de curso obligatorio y existen prerrequisitos para algunas de ellas y en ningún caso hay co-requisitos.

Con relación al ofrecimiento de cursos de cua-lificación docente, el directivo y los docentes

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informaron que la institución organizó en 2008, un diplomado en pedagogía, dentro del cual se consideraron varios temas relacionados con educación.

Los documentos y las percepciones recogidas a través de las entrevistas, indican que la interdis-ciplinariedad está contemplada en el Proyecto Académico Educativo a través de la existencia del Programa de Ciencias Básicas Sociales y Humanas que como Programa Institucional ofrece a los demás Programas de la Universidad, las asignaturas consideradas como interdisciplinares y dentro de ellas algunas que también refuerzan el componente de integralidad.

Así mismo se encuentra que dentro de las respon-sabilidades de la Vicerrectoría de Investigaciones se incluye el “promover e impulsar la constitución y desarrollo científico de grupos de investigación de carácter interdisciplinario y multidisciplinario” (PEI-UDCA, 2007), aspecto también mencionado por el directivo y los docentes. Según esto, la estructura del plan de estudios, de tipo modular, favorece la interdisciplinariedad desde su concepción hasta su aplicación.

Otro de los aspectos que se percibió a través de las entrevistas desarrolladas y fue evidente en los documentos consultados, fue la integralidad, que se encuentra incluida en varios documentos y actividades académicas del Programa, como reflejo de las políticas institucionales. En el plan de estudios, como reflejo de los propósitos insti-tucionales, “el respeto a los derechos y principios constitucionales, la formación integral de los estudiantes, el compromiso social, la calidad la excelencia académica y el desarrollo humano sos-tenible” (UDCA, 2004:87), existen asignaturas que refuerzan la formación integral de los estudiantes.

Finalmente, la transversalidad no está contem-plada en ningún manuscrito pero el concepto se aplica en diferentes documentos y en el sentir de docentes y del directivo. Se destaca como eje articulador de la institución todo lo relacionado

con el medio ambiente y en el caso del programa de MVZ, la producción sostenible.

Discusión de los resultados

La información así obtenida se sometió a una triangulación técnica que consiste en recoger y analizar información, desde diferentes ángulos re-lacionados con el mismo objeto de investigación, con el fin de contrastarlos entre sí y dar mayor validez a las conclusiones (Crespo & Salamanca, 2007).

Programa de Idiomas. Universidad Libre En los documentos institucionales se encuentra contemplada la flexibilidad curricular (Ac 010 de 2002) y se hace referencia a la movilidad estudiantil nacional e internacional y al sistema de homologación de asignaturas. A diferencia de dicho componente, la interdisciplinariedad, integralidad y transversalidad no están incluidas en las políticas y normativas.

Con relación al plan de estudios, este se encuentra estructurado bajo el sistema de créditos y posee asignaturas con y sin prerrequisitos. Igualmente cuenta con un componente electivo (8 créditos). La existencia del Núcleo Básico Común, compar-tido por varios programas, facilita la aplicación de la interdisciplinariedad y por ello propicia la interacción de saberes que es el fundamente de este componente (Nieto-Caraveo, 1993). En el plan de estudios, el desarrollo del proyecto LEE (lectura, escritura y los exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, Ecaes) que desarrolla competencias lingüísticas e investiga-tivas a lo largo del Programa, se interpreta como componente transversal, aunque explícitamente no se denomina como tal.

A través del ya mencionado Núcleo Básico Co-mún, se ofrecen asignaturas electivas y optativas que propician la formación integral intención que

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se ve respaldada por la Unidad de Bienestar Universitario que ofrece actividades culturales y deportivas, paralelas a las actividades académi-cas. Finalmente, a pesar de que en la institución funciona la Escuela de Formación Docente, no se encuentra cualificación de los docentes del Programa en ninguno de los componentes curri-culares analizados en el estudio.

Programa Idiomas Modernos. UPTCLos documentos institucionales y del Programa se hacen mención a la flexibilidad, interdiscipli-nariedad e integralidad. Sin embargo, la trans-versalidad no está incluida. Existen mecanismos para la movilidad estudiantil y un sistema de homologación de asignaturas.

En coherencia con lo expuesto por el Consejo Nacional de Acreditación (can) y con la fundamen-tación teórica de la interdisciplinariedad (Blanes et al, 2000; Ruiz et al, 1999), esta se propicia desde la investigación con los semilleros; a través de la franja interdisciplinaria del plan de estudios y en la fundamentación lingüística con asignaturas como Sociolingüística y Psicolingüística.

Aunque no se especifica la existencia de ejes transversales, el desarrollo de asignaturas huma-nísticas o sociales, son consideradas por algunos como transversales. En el plan de estudios y en respuesta a los lineamientos institucionales, existe el área general que apoya la formación integral y con ello se observa concordancia con la intencio-nalidad de la misma, que indica que la formación profesional debe atender a aspectos disciplinares y al desarrollo del ser persona y del ser ciudadano (Villarini, 1999).

Programa de Medicina Veterinaria-ZootecniaLos lineamiento institucionales de la UDCA in-cluyen la flexibilidad, la interdisciplinariedad y la

integralidad. Si bien la transversalidad no se en-contró explicitada en las fuentes de información, la institución tiene identificada la protección al medio ambiente y el desarrollo sostenible, como ejes para el desarrollo de sus actividades acadé-micas. Existen políticas de movilidad estudiantil, predominantemente a nivel internacional, varias opciones de grado y un sistema de homologación de asignaturas.

El plan de estudios está estructurado en forma modular, lo cual favorece la interdisciplinariedad, y en este, todas las asignaturas son de carácter obligatorio y algunas poseen prerrequisitos; existe un componente electivo con 10 créditos. Adicionalmente, la existencia del Programa de Ciencias Básicas, no sólo favorece la aplicación de la interdisciplinariedad sino también de la formación integral.

La formación integral, tal como lo muestra el sistema de créditos, la Ley 30, el CNA y los linea-mientos de Registro Calificado, es un componente indispensable en la formación actual de los pro-fesionales y en concordancia con ello, se resalta la existencia de un Departamento de Bienestar Social que ofrece actividades culturales y depor-tivas para estudiantes, docentes y trabajadores en general.

Programa Medicina Veterinaria Zootecnia. UPTCEn los documentos institucionales y del Pro-grama se encuentran incluidas la flexibilidad, la interdisciplinariedad y la integralidad pero no la transversalidad. El Programa está diseñado bajo el sistema de créditos y es de tipo asignaturista.

Existe una política clara para la movilidad es-tudiantil y dentro de ella, convenios interinstitu-cionales de carácter académico, administrados por la Unidad de Relaciones Internacionales y de Cooperación Internacional. Con relación a la presencia del componente flexible en el plan de estudios, existen algunas asignaturas electivas,

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dentro de las cuales el estudiante selecciona cuál cursar. Todas las asignaturas son de curso obligatorio excepto informática y lúdicas que el estudiante elegir cursar o no. Algunas asignaturas poseen prerrequisitos.

De acuerdo con lo indicado por diferentes auto-res, la interdisciplinariedad es la integración de disciplinas con un carácter integrador y más que eso, transformador, sobre un mismo objeto de estudio (Blanes, et al., 2000; Ruiz, et al., 1999; Caraveo, 1991); por ello la concepción de la interdisciplinariedad por parte de la; UPTC o del Programa de MVZ no es clara ya que no se hace evidente, ni desde lo documental ni desde su puesta en práctica.

Por su parte, la integralidad a diferencia del componente anterior, se encuentra como núcleo central en la formación de los estudiantes y por ello, es evidente en muchos documentos insti-tucionales. La formación integral se ve apoyada con el área básica que igual que la anterior es de inclusión obligatoria, en todos los programas. Esa concepción junto con la existencia de la Unidad de Política Social, promueven la formación de valores éticos, culturales y humanos que van paralelos a la formación disciplinar de cada profesional. Final-mente, el componente de transversalidad parece no estar claramente definido dentro de las políticas institucionales de la UPTC, y en consecuencia no hay evidencia del desarrollo de actividades institucionales que busquen discutir e identificar los ejes transversales.

Con relación a la formación profesoral en los cua-tro componentes del currículo considerados en el presente trabajo, la UPTC a través del Plan de Desarrollo, propone promover la formación de sus docentes en cuatro aspectos (disciplinar, peda-gógico, humanístico y cultural). A pesar de dicha referencia no se especifican en ningún documento las áreas temáticas que serán abordadas.

Conclusiones

Con respecto a la flexibilidad, vista por los su-jetos como el componente más complejo de los propósitos formativos, aunque también el más conocido y aplicado, se reconocen limitaciones relacionadas con aspectos administrativos y finan-cieros que dificultan su incorporación efectiva a los procesos académicos.

Con relación a la mayor movilidad estudiantil a nivel internacional, se considera que se están dejando de lado otras posibilidades a nivel na-cional, en algunos casos porque las instituciones no han generado los mecanismos necesarios para que los estudiantes puedan cursar alguna asignatura en otra institución tanto dentro como fuera del país, corroborando así, lo planteado por Upegui, (2008).

Por otra parte, no se observa una franja realmente electiva en ninguno de los programas, lo cual, aunado a la similar concepción que se tiene en torno al carácter electivo de las asignaturas, consi-deradas desde la posibilidad de escogencia y no de ser cursadas, su condición de obligatoriedad y el cumplimiento de prerrequisitos, dificultan aún más la implementación de este aspecto. Aparentemente en los programas estudiados, se hicieron intentos por disminuir o eliminar los prerrequisitos pero se tuvo que volver a ellos con el argumento de favorecer el desarrollo del conocimiento, desconociendo de esta forma los argumentos de Salinas, (1999), quien afirma que desde la dimensión curricular, la flexibilidad se refleja en un plan de estudio sin estructuras rígidas que desconocen los ritmos de aprendizaje, entre otros aspectos.

Además, las dificultades en la implementación del sistema de créditos por parte de los programas abordados, dificultan también el desarrollo del componente flexible de los mismos, en razón a que el estudiante no tiene la posibilidad real de estructurar su ruta de aprendizaje en cuanto a la organización del tiempo y la selección de los saberes que le interesan.

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Con relación a la normatividad, se observa espe-cialmente que la institución pública cuenta con gran cantidad de normas referidas a aspectos académicos institucionales y de los programas que evidencian rigidez en su aplicación, como es el caso de los planes de estudio en los que la distribución de las áreas es igual en todos los programas sin opción de modificación. Por el contrario, en la universidad privada es escaso el número de normas y los aspectos son controlados en mayor medida por las decanaturas.

La interdisciplinariedad es mencionada y co-nocida por docentes y directivos pero aplicada de manera parcial, manteniéndose los proble-mas expuestos por Ruiz (1999) y Miñana, (2000) referidos a la fragmentación de la enseñanza, la desarticulación de saberes y la enseñanza de un conocimiento atomizado en el que las áreas se convierten en islas desarticuladas que se le entregan al estudiante sin ninguna asociación.

Se asume como asignatura interdisciplinar aquella cuyo contenido es común y de interés para varias áreas, sin embargo la forma de ofertarla y mane-jarla es como la de una asignatura tradicional, construida por un solo docente y ofrecida a estu-diantes de diversos programas, imposibilitando la comunicación y el enriquecimiento recíproco, que de acuerdo con Ruiz (1999) y Nieto-Caraveo, (1991), se constituiría en una transformación de enfoques sobre un objeto en particular. Es claro que no todas las asignaturas permiten esta aplica-bilidad. Sin embargo, en el plan de estudio de los Programas de MVZ aunque es posible trabajarlo, no se aplica. Por otra parte, la implementación de la interdisciplinariedad se concentra en espacios de socialización y discusión de estrategias aplica-das en el aula, como es el caso de la licenciatura en básica con énfasis en Humanidades e Idiomas, sin que se manifieste la incorporación de dicho componente al interior del plan de estudios.

La transversalidad constituye un concepto casi desconocido por los sujetos entrevistados, y a pesar de que se entiende y en algunos casos se

aplica, no hay referencia a ella en los documentos revisados, premisa que invita a los Programas a atender dicho componente como parte del mejo-ramiento de la calidad de los programas.

Ahora bien, al reconocer la importancia del ele-mento de transversalidad se hace evidente que tanto en los programas de MVZ, como en los de licenciatura en Humanidades e idiomas, este no se hace explicito como componente del plan de estudios. De otro modo, este componente podría ser abordado a partir del desarrollo de asignaturas humanísticas o sociales que generen temas de discusión, problemáticas o conocimientos, ge-nerando su reconocimiento como eje transversal en el plan de estudios.

La integralidad, en la práctica formativa de pro-fesionales, se desdibuja, delegando su desarrollo, especialmente a las asignaturas de humanidades o a Bienestar Universitario, cuyos programas y actividades se reconocen como necesarios para la cualificación de los estudiantes como seres humanos.

Finalmente, con el desarrollo de esta investi-gación, se generó una metodología aplicable a cualquier programa de pregrado que permite analizar no sólo los cuatro componentes curricu-lares en los planes de estudio aquí considerados, sino cualquier otro componente y no sólo desde el plan de estudios, sino también a nivel de todo el currículo.

Las matrices generadas en este estudio diseñadas para la recolección de la información documental así como los formatos de entrevista que fueron creados, se pueden aplicar en cualquier estudio con características similares a este. Así mismo, la metodología utilizada, puede ser aplicada por los Programas de pregrado como mecanismo de autoevaluación en busca de la identificación de fortalezas y debilidades del mismo como paso previo a las visitas de pares académicos, bien en busca de la obtención del registro calificado o para la acreditación de alta calidad.

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Considerar esta experiencia de investigación, posibilita el reconocimiento de aportes significa-tivos, para la realización de reformas curriculares periódicas, en respuesta a la necesidad de actua-lización de las estructuras educativas en contextos específicos.

Referencias

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UDCA, (2004). Documentos Institucionales: Estatuto General y Programa de Desarrollo Profesoral. Bogotá: UDCA.

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Efecto de una estrategia pedagógica en el desarrollo de la conciencia moral en un grupo de estudiantes de la Facultad de Administración

de Empresas de la Universidad de La Salle*

EFFECT CAUSED BY A PEDAGOGICAL STRATEGY IN THE DEVELOPMENT OF THE MORAL CONSCIENCE, IN A GROUP OF STUDENTS OF BUSINESS

ADMINISTRATION PROGRAM FROM LA SALLE UNIVERSITY

María Teresa Botero Botero

José Efrén González Cepeda

Liliana Oviedo Zapata

Óscar Peña Rodríguez2

ResumenEn esta investigación se puso en práctica la estrategia formulada por los investigadores Gabriel Suárez y José Luis Meza, consistente en la medición del impacto de una intervención pedagógica basada en el uso de dilemas morales en la formación de la conciencia moral, como también, dar respuesta a los co-investigadores sobre la importancia del desarrollo moral en el ámbito de la educación superior.

* Trabajo de investigación para la Maestría en Educación, bajo la dirección de Gabriel Suárez Medina. Este artículo es coautoría del director y los estudiantes.

2 Correos electrónicos de los autores: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] y [email protected].

ISSN: 2011-8643 | Vol. 3 | No. 6 | 2009 | pp. 81-96


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MARÍA TERESA BOTERO, JOSÉ EFRÉN GONZÁLEZ, LILIANA OVIEDO, ÓSCAR PEÑA

La investigación se desarrolló bajo el diseño cuasi-experimental, concentrándose en los desarrollos de Lawrence Kohlberg y aplicando como herramienta de diagnóstico y de captura de datos el Defining Issues Test (DIT) de James Rest.

Es así como a partir de los resultados se pudo evidenciar la efectividad de la estrategia pedagógica dada por el nivel de análisis y argumentación de los estudiantes al momento de justificar el curso de acción frente a las situaciones que generan dilemas y establecer al final del proceso el crecimiento en la formación de la conciencia moral del grupo intervenido.

Palabras claveConciencia moral, dilema moral, estrategia pedagógica, formación.

Abstract On this investigation, the objective of putting into practice the strategy postulated by the researchers Gabriel Suárez and José Luis Meza of being able to measure the impact that has the pedagogical interventions based upon the use of moral dilemmas in the moral conscience formation was achieved successfully; also, an answer was given to the co-researchers about the fears and concerns related to the moral development on a superior education environment.

This project was developed upon the quasi-experimental design, focused on the results obtained by Lawrence Kohlberg and applying the Defining Issues Test (DIT) of James Rest as the diagnostic and data capture tool. At the same way, it is possible to confirm from the results obtained the efficiency of the pedagogical strategy due to the analysis and argumentation level of the students at the moment of justify the action course taken under the moral dilemma situations experienced; finally, at the end of the process, it is possible to establish and assure the moral conscience formation growth of the student group studied.

KeywordsFormation, Moral Conscience, Moral Dilemma, Pedagogical Strategy.

Introducción La presente investigación sobre la formación de la conciencia moral se desarrolló con la participa-ción de los estudiantes de octavo semestre de la jornada nocturna de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad de La Salle.

El proyecto se concentró en los desarrollos del psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg, debido a que sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de dilemas morales o situaciones supuestas sobre las cuales las per-sonas deben tomar una decisión. Sin embargo, se contemplaron otros autores tales como: Jean

Piaget, Carol Gilligan, Paulo Freire y James Rest, que a través de sus estudios demostraron que la conciencia moral de las personas se puede formar.

La pregunta objeto de la investigación fue: ¿Cuál es el efecto del uso de una estrategia pedagógica basada en la aplicación de los dilemas morales en el desarrollo de la conciencia moral en estudiantes de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad de La Salle?

La investigación se desarrolló bajo el enfoque metodológico, cuasi-experimental, contemplan-do como variable independiente la propuesta de

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EFECTO DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL

formación basada en dilemas morales, y como variable dependiente, el nivel de desarrollo de la conciencia moral.

Para el efecto se conformaron dos grupos: uno de control y otro experimental. Al disponer de un grupo de control se siguen los requisitos interpre-tativos y experimentales necesarios para la lectura de la realidad, partiendo de la observación y com-paración de los resultados entre los dos grupos.

Para obtener el avance en la formación de la conciencia moral de los estudiantes objeto de la muestra, y evaluar los cambios, se utilizó el Defining Issues Test (DIT) de James Rest, el cual permitió llegar a determinar el grado de desarrollo moral de los grupos control y experimental.

Durante el desarrollo de la investigación se aplicó la estrategia pedagógica al grupo experimental utilizando los dilemas morales construidos por los co-investigadores. Estos, básicamente, se enfoca-ron sobre casos reales que se han presentado en las organizaciones y que corresponden al ámbito de la profesión de Administración de Empresas.

Formar la conciencia moral, es decir, la parte de la persona que le lleva a actuar de una u otra forma, no es fácil. Cada ser es único y en ese proceso concurren aspectos cognitivos, emocio-nales, sentimentales y socioculturales. Por tanto, se observa con cierta discreción lo que significa para los jóvenes de hoy la conciencia moral. En relación con su concepción de libertad y sus ac-ciones de cara a su realidad, hoy se encuentran enfrentados a temas como la virtualidad, la tec-nología, la globalización, entre otros factores que son determinantes en su vida y, desde luego, en las respuestas concretas de su actuación.

Es necesario que la educación superior colombia-na haga un gran esfuerzo por recuperar la forma-ción integral, toda vez que el modelo pedagógico de la tecnología educativa en las dos últimas décadas ha estado orientado a destacar la ciencia y la tecnología como medio y fin, conllevando a generar crisis de valores. Como consecuencia se

observa que las asignaturas de humanidades han quedado totalmente relegadas y la formación se ha especializado sólo en destrezas y habilidades, lo cual termina orientando al profesional hacia un lucro y beneficio personal y no para servir a la comunidad.

La sociedad civil marcada por cada generación debe asumir el protagonismo ético y moral. Es ur-gente fortalecer la moralidad desde las diferentes profesiones, ya que con el tiempo se han perdido gradualmente espacios para la reflexión de la ética, de la responsabilidad, de la moral, de los valores comunes como la libertad, la igualdad y la solidaridad y es desde allí, precisamente, donde se puede construir la convivencia.

Antecedentes

En el contexto internacional, el tema del desarrollo de la moral ha sido adelantado, entre otros, por los siguientes autores –en quienes se apoyó esta investigación–: Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Carol Gilligan, Paulo Freire y James Rest.

Fue Jean Piaget el pionero en el estudio del desa-rrollo del pensamiento y del razonamiento lógico; trabajó el tema de la conciencia moral desde la teoría cognitivo-evolutiva.

Kohlberg acuñó el término de la extensión del mo-delo piagetiano, creó su propia teoría y diseñó su metodología de aplicación de los dilemas morales hipotéticos; específicamente se concentró en el razonamiento que lleva a cabo la persona para llegar a una respuesta tomando las justificaciones y razones para sustentar el conflicto de valores. Su planteamiento parte de considerar que el juicio moral es previo a la acción, que es el pensamiento humano; es decir, es el razonamiento el que guía la conducta en situaciones de conflicto moral o socio-moral.

La investigación de Kohlberg le permitió postular los siguientes tres niveles de desarrollo de la conciencia moral: preconvencional, convencional

Piaget, Carol Gilligan, Paulo Freire y James Rest, que a través de sus estudios demostraron que la conciencia moral de las personas se puede formar.

La pregunta objeto de la investigación fue: ¿Cuál es el efecto del uso de una estrategia pedagógica basada en la aplicación de los dilemas morales en el desarrollo de la conciencia moral en estudiantes de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad de La Salle?

La investigación se desarrolló bajo el enfoque metodológico, cuasi-experimental, contemplan-do como variable independiente la propuesta de

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y posconvencional, cada uno conformado a su vez por dos estadios generando en total seis es-tadios de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes.

Carol Gilligan, psicóloga estadounidense, al tratar el tema del desarrollo de la conciencia moral, contempló y dio relevancia al género femenino, su principal tesis consiste en que las mujeres tie-nen diferentes tendencias psicológicas y morales comparadas con los hombres. Gilligan explica que al responder los dilemas morales, las mujeres en lugar de concentrarse solamente en el poder y la competencia como lo hacen los hombres, además enfatizan sobre las relaciones de responsabilidad y cuidado.

Paralelo a la consideración de género, en la in-vestigación también se consideró la necesidad de reflejar aspectos concernientes a un marco antropológico-pedagógico que dé razón de la intencionalidad última y las posibles maneras de formar la conciencia moral. Por esta razón, se destacan algunos aspectos de la teoría de Freire que ayudan a darle fundamento a la propuesta pedagógica, un modelo que concibe a la persona desde su esencia como un ser problemático que está en constante búsqueda del saber que facili-tará la lectura de la historia desde el contexto real. Desde esta mirada, se potencializa lo que Paulo Freire llama recuperar la humanidad que no sería otra cosa que el ser con otro, en cuanto a cons-trucción de comunidad y desde allí hacer vida.

Rest buscó atender varios componentes con el propósito de trascender las teorías especializadas sobre el desarrollo moral, construyó su propia prueba del juicio moral el Defining Issues Test (DIT), validado como Cuestionario de Problemas Sociomorales, herramienta que empleada en el desarrollo de esta investigación.

En el contexto colombiano se han desarrollado varios trabajos sobre el tema. Para esta investi-gación se tomaron los siguientes autores: Ángela Bermúdez, Rosario Jaramillo y Hernán Escobe-do. Han realizado trabajos de importancia en la

educación colombiana para la Alcaldía Mayor de Bogotá – Secretaría de Educación. Bermúdez y Jaramillo construyeron en el año 2000 un mate-rial interactivo sobre dilemas morales como una estrategia pedagógica para el desarrollo de la autonomía y, junto con Escobedo en el año 2001, elaboraron un informe de resultados denominado: Prueba de comprensión, sensibilidad y convivencia ciudadana, apoyándose en dilemas morales que plantean la vida en comunidad.

En el artículo publicado por la Asociación Co-lombiana para el Avance de las Ciencias del Comportamiento (ABA Colombia), las autoras Paula Botero, Sandra Garzón, Diana Ostos y Astrid Ramírez contemplan que una persona resuelve los dilemas éticos que se le presentan en la vida conforme a su nivel de razonamiento moral, a su vez, plantean que los desarrollos de Kohlberg han tenido un gran impacto en el campo de la psicología educativa.

Georg Lind, colega de Lawrence, desarrolló el Test de Juicio Moral y se interesó por trabajar en Co-lombia desde 1998. En el país ejecutó un proyecto para la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá (orientado a los profesores que tienen las asignaturas de la educación cívica), con alcance sobre la evaluación en las competencias morales-democráticas llamado “debate sobre el dilema”.

En el mismo sentido, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia afirma:

Así como la educación se ha propuesto formar el pensamiento, también es posible fomentar el desarrollo moral de los seres humanos y este es un aspecto fundamental para la formación ciudadana (Cf. Ministerio de Educación Nacional, 2004: 8)

Igualmente se tomó como base para la inves-tigación el trabajo Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formación en la educación superior (2005), presentado por los investigadores Gabriel Suárez José Luis Meza de la Universidad de La Salle, División de Formación

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Avanzada. Dicho documento fue base para el desarrollo de la presente investigación.

Metodología

La investigación es de tipo cuantitativo y su dise-ño metodológico es cuasi-experimental, puesto que los sujetos objeto de investigación no fueron asignados al azar, los grupos ya estaban confor-mados. Además, la exploración estudia las rela-ciones causa-efecto, aunque no en condiciones de control riguroso de todos los factores que puedan afectar el experimento.

Se opera con la variable independiente (propuesta de formación basada en dilemas morales) para

observar el efecto y la relación con respecto a la variable dependiente (el nivel de desarrollo de la conciencia moral).

Para la validación de la propuesta de formación de la conciencia moral se tomó una información previa de la muestra (el pre-test) y una información posterior de la muestra (el post-test), permitiendo realizar un análisis de regresión comparativo con el grupo de control.

Se conformaron dos grupos: uno recibió el trata-miento experimental y el otro no. Los grupos se compararon en la posprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente.

Las variables e indicadores son:

VARIABLES INDICADORES

Variable independiente (VI):

La propuesta de formación basada en el uso de dilemas morales.

Realización de cinco (5) sesiones de trabajo para la discusión de dilemas morales bajo la metodo-logía propuesta.

Variable dependiente (VD):

El nivel de desarrollo de la conciencia moral.Puntuación en el Defining Issues Test (DIT).

La investigación se concentró en la teoría de Ko-hlberg quien postuló tres niveles de conciencia moral: preconvencional, convencional y poscon-vencional, cada uno conformado a su vez por

dos estadios, para un total de seis estadios de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes, así:

Niv

el 1

. Pre

conv

enci

ona

l

Nivel en el cual las normas son una realidad externa que se respetan sólo atendiendo a las consecuencias (premio, castigo) o al poder de quienes las establecen.

Estadio 1.

Obediencia y miedo al castigo.

Se respetan las normas por obediencia y por miedo al castigo. No hay autonomía sino heteronomía; agen-tes externos determinan qué hay que hacer y qué no.

Estadio 2.

Favorecer los propios intereses.

Se asumen las normas si favorecen los propios in-tereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando correcto que los otros también persigan los suyos.

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Niv

el 2

. Co

nven

cio

nal

Nivel en el que las personas viven identificadas con el grupo. Se quiere responder favo-rablemente en las expectativas que los otros tienen de los demás. Se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad así lo considera.

Estadio 3.

Expectativas interpersonales.

Las expectativas de quienes rodean a la persona ocupan el puesto del castigo y de los propios inte-reses. A la persona le mueve el deseo de agradar, ser aceptada y querida.

Estadio 4.

Normas sociales establecidas.

El individuo es leal con las instituciones sociales vigentes; para él, hacer lo correcto es cumplir con las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien común. Aquí comienza la autonomía moral.

Niv

el 3

. Po

sco

nven

cio

nal

Nivel de comprensión y aceptación de los principios morales generales que inspiran las normas: los principios racionales escogidos pesan más que las normas.

Estadio 5.

Derechos prioritarios y contrato social.

Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia familia, grupo y país, to-dos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o convenciones.

Estadio 6.

Principios éticos universales.

Se toma conciencia de que hay principios éticos universales que se han de seguir y que tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institu-cionales convencionales. En este estadio impera la regla de oro de la moralidad: “hacer al otro lo que quiero para mí”.

La tesis de Kohlberg plantea que el desarrollo moral se produce cuando la persona va pasando progresivamente por cada estadio, no es posible que se presenten saltos, ni mucho menos que se retroceda, va ligado al desarrollo psicológico de la persona. En la investigación se utilizó como instrumento el DIT, validado como Cuestionario de Problemas Sociomorales, el cual se basa en la teoría evolutiva de Kohlberg, por lo tanto, asume la caracterización de los estadios.

El DIT formula una serie de problemas sociomora-les con el fin de generar conflictos cognitivos entre valores. Esta herramienta busca que la persona manifieste respuestas que permitan identificar el nivel de desarrollo moral que ha alcanzado, y consta de seis casos o historias que ponen a quien las responde ante un dilema moral y le obligan a valorar los posibles cursos de acción.

En el DIT la variable fundamental es el juicio moral. El test comprende doce enunciados relacionados con la historia, y al encuestado se le pide que juzgue el grado de importancia que tiene cada una de ellas para tomar la decisión correspon-diente. Posteriormente, se le pide a la persona que elija entre los enunciados, los cuatro que son más importantes para tomar la decisión y que los jerarquice del más al menos importante.

Para examinar la fiabilidad de las respuestas de los estudiantes se utilizó la puntuación M y A. Los ítems M se incluyen con el fin de llamar la aten-ción, no representan ningún estadio, más bien son tomados para evidenciar que el estudiante no comprende las cuestiones o contesta en función de las apariencias o sin ningún interés. Los ítems A se incluyen para tipificar una orientación “contra lo

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establecido”, de disconformidad. Adicionalmente, se incluyó la puntuación D y P. La primera funcionó como puntuación global de madurez moral que tiene en cuenta las elecciones a lo largo de los seis estadios, marcando la evolución del desarrollo moral. El índice P, por su parte, permitió estructurar un perfil de desarrollo moral de los individuos y de cada uno de los grupos.

Como una etapa final del proceso de interven-ción, se trabajó la evaluación de las actividades realizadas en cada sesión, como un proceso de retroalimentación que contribuyó al reconoci-miento de ciertos procesos esenciales en cuanto a la formación de la conciencia moral de forma práctica, superando algunos supuestos implícitos y haciendo del conocimiento cotidiano un meca-nismo para alcanzar mejores niveles de análisis frente a una situación problemática. Los dilemas se trabajaron con base en lineamientos orientados al desarrollo de la conciencia moral, los cuales promueven respeto, compromiso, justicia y equi-dad en el comportamiento y desarrollo profesional.

En cuanto a la intervención pedagógica, el desa-rrollo de la propuesta se realizó con el grupo expe-rimental bajo la dirección de los co-investigadores, de manera participativa, dinámica, analítica y descriptiva, aplicando instrumentos de apoyo para la formación de la conciencia moral, a partir de dilemas diseñados y ajustados de acuerdo con el entorno académico y laboral de los estudiantes, utilizando un lenguaje claro y comprensible que permitiera mediante debates obtener resultados efectivos de análisis y solución, enmarcando situa-ciones que llevaran al estudiante a actuar según su cultura y su razonamiento en un ambiente en el que se sintiera autónomo y desplegara su criti-cidad frente a una situación específica.

En lo referente a poner en práctica la estrategia pedagógica basada en dilemas morales a lo largo de dos semestres académicos se construyeron y aplicaron por parte de los co-investigadores cinco dilemas morales. Cada sesión estuvo apo-yada en formatos para consignar la información tanto del trabajo individual como del grupal y se

iniciaron con el análisis individual de cada dilema moral y los resultados se registraron en el formato Análisis de Dilemas Morales, de manera que los participantes pudieran dar a conocer sus postu-ras identificando a los protagonistas del dilema, los elementos que conformaron el problema y el plan de acción para una posible resolución de la situación que genera dilemas, relacionándolo con otras experiencias internas o externas.

Seguido a esta actividad, se daba paso a la discu-sión en grupos donde los integrantes planteaban sus diferentes conceptos y criterios sobre lo pre-sentado en el dilema hasta llegar a un consenso sobre el curso de acción a seguir, justificando el porqué de su decisión y formulando mediante construcción colectiva un mínimo de tres posibles acciones jerarquizadas en orden de deseabilidad de soluciones.

La construcción colectiva y la disponibilidad para el diálogo, permitió recalcar la viabilidad en la búsqueda de soluciones para las diferentes si-tuaciones que se proponen desde el ejercicio de la discusión de los dilemas morales y, por tanto, reforzar el debate como un mecanismo para re-conocer el pensamiento y la intención que lleva a resolver determinados problemas y encontrar los medios para este fin.

Posteriormente, se procedió a la socialización de los resultados para ponerlos en común y con la intervención de los co-investigadores, se organizó el curso para iniciar el debate sobre las posiciones surgidas al interior de los grupos, asumiendo ar-gumentos opuestos entre uno y otro en cuanto al curso de acción que debe seguir el dilema, con el fin de contribuir a que los estudiantes fortalecieran sus criterios para asumir, defender y validar sus posiciones. Este proceso quedó consignado en el formato Análisis de Dilemas Morales.

Terminada la plenaria, cada estudiante de manera individual retomaba el formato ya mencionado para escribir una reflexión sobre la discusión llevada a cabo. En este, consignaba el curso de acción que debe seguir el personaje del dilema.

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Lo interesante aquí era observar si el estudiante modificaba o no su posición inicial, ya que es po-sible que de acuerdo con lo discutido, cambiara su decisión de una u otra manera al permitirse escuchar y reflexionar sobre diferentes puntos de vista que fortalecen o derrumban su mirada personal y razonamiento frente al dilema.

Para cada sesión se contó con los dilemas mora-les, los formatos de análisis tanto individual como grupal, las fichas de seguimiento y las instruccio-nes para desarrollar cada formato según el tipo de dilema.

Como etapa final del proceso de intervención, se trabajó la evaluación de las actividades reali-zadas en cada sesión vista como un proceso de retroalimentación, superando algunos supuestos implícitos y haciendo del conocimiento cotidiano un mecanismo para alcanzar mejores niveles de análisis frente a una situación problemática.

Resultados

Para esta investigación se seleccionaron dos grupos de estudiantes de octavo semestre de la jornada nocturna de la Facultad de Adminis-tración de Empresas de la Universidad de La Salle. El grupo control estuvo compuesto por 23 estudiantes, el cual sirvió de comparación frente al grupo experimental conformado por 24, quienes recibieron la intervención pedagógica.

De acuerdo con la tipificación de los grupos, se destacan las siguientes características:

Edad. En el grupo experimental el 50 por ciento de los estudiantes presentaban edades entre 20 y 25 años; el 37,5 por ciento entre 26 y 30 años y el 12,5 por ciento mayores de 30 años. En el grupo control, el 43,5 por ciento entre 20 y 25 años, 43,8 por ciento entre 25 y 30 años y el 21,7 por ciento mayores a 30 años.

Figura 1. Estudiantes por edad. Grupo Experimental. Figura 2. Estudiantes por edad. Grupo Control.

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Género. En cuanto al género, el femenino resulta significativamente mayor en el grupo experimental, con el 58 por ciento de mujeres y el 42 por ciento

hombres. En el grupo control, por su parte, la proporción es equitativa, 48 por ciento mujeres y 52 por ciento hombres.

Figura 3. Estudiantes por género. Grupo Experimental.

Esta filiación religiosa se presenta en los grupos de la siguiente manera: en el experimental el 87 por ciento dice profesar alguna religión y el 13 por ciento afirma no profesar ninguna. En el grupo control, el 74 por ciento señala profesar alguna religión y el 26 por ciento asegura no profesar ninguna. No obstante, si bien la Constitución de 1991 consagra la libertad de culto y el carácter laico del Estado Colombiano, la religión es una variable que adquiere especial significado en las universidades confesionales.

Figura 4. Estudiantes por género. Grupo Control

Factor religioso. La caracterización contempló el factor religioso en los estudiantes con el propósito de denotar que esta práctica tiene de trasfondo un conjunto de principios, valores, normas o códigos de clara naturaleza moral y que están referidos a una determinada confesionalidad religiosa, en-caminada a realizar una exploración preliminar a la posible relación entre moralidad y religiosidad que, eventualmente, se puede convertir en motivo de futuras investigaciones.

Figura 5. Estudiantes por filiación religiosa, Grupo

Experimental.

Figura 6. Estudiantes por filiación religiosa, Grupo Control.

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Como elemento preliminar en el análisis, se realizó la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov.3 Esta prueba se utiliza para contrastar que dos muestras independientes de tamaños n1 y n2 proceden de la misma o de diferente población.

La estadística de prueba utilizada se expresa así:

(1) Donde,

(2) ¿?

3 Esta prueba se sitúa en el contexto de los sistemas complejos y reivindica la aleatoriedad, la intervención del azar, desde el ámbito de la teoría de la probabilidad. Esta prueba resulta pertinente en un estudio sobre los dilemas morales, porque permite introducir el componente estadístico sin incurrir en el determinismo.

n1: tamaño del grupo control.

n2: tamaño del grupo experimental.

En la siguiente tabla se muestran las diferencias más extremas entre las dos distribuciones y el valor del estadístico de prueba para cada variable.

Tabla 1. Resultados de la prueba Kolmogorov-Smirnov

Estadísticos de contraste PosC A Con A PreC A

Diferencias más extremas

Absoluta 0,1757 0,2011 0,1431

Positiva 0,1757 0,2011 0,1431

Negativa -0,0616 -0,0054 -0,0942

Z de Kolmogorov-Smirnov 0,6022 0,6891 0,4905

Probabilidad de aceptación de la hipótesis nula 0,8613 0,7292 0,9697

De acuerdo con el resultado de esta prueba es-tadística, se puede determinar que las muestras provienen de poblaciones con la misma distri-bución de probabilidad; en otras palabras, los resultados del pre-test no muestran diferencias en los dos grupos.

Resultados del pre-test

Un análisis descriptivo de cada uno de los punta-jes en los dos grupos permite observar que hay muy pocas diferencias entre los valores obtenidos para cada puntaje analizado.

A continuación se muestran algunos estadísticos que permiten confirmar lo anterior:

Figura 7. Estudiantes por Nivel, Grupo Control en el pre-test Figura 8. Estudiantes por Estadio Grupo Control en el pre-test

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Figura 9. Estudiantes por Nivel Grupo Experimental en el

pre-test

Figura 10. Estudiantes por Estadio Grupo Experimental en

el pre-test

A partir de los resultados se puede reafirmar que los sujetos estudiados a nivel del pre-test tienen una ubicación en el estadio 4 del desarrollo moral. La base de esta afirmación no sólo está dada por los resultados de las medidas de tendencia central, sino también por el análisis detallado de los resultados obtenidos por los estudiantes en cada uno de los estadios.

Por las características de la distribución es posible afirmar que estos grupos se encuentran ubica-dos en un nivel de moralidad que salvaguarda el cumplimiento del orden social. Esto se evidenció en la aplicación del pre-test porque son grupos de estudiantes que en su día a día se identifican

con el cumplimiento de deberes, compromisos, horarios y respeto a órdenes y lineamientos. En su mayoría son personas trabajadoras que están sujetas al cumplimiento de normas y parámetros técnicos y legales laborales.

Resultados del post-test

Luego de desarrollar la estrategia pedagógica, durante cinco (5) sesiones de trabajo, en la que se utilizaron dilemas morales construidos por los co-investigadores, la aplicación del DIT en el post-test arrojó para el Grupo Experimental los siguientes resultados:

Figura 11. Estudiantes del Grupo Experimental por Estadio –

post-test

Figura 12. Estudiantes del Grupo Experimental por Nivel -

post-test

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Los estudiantes del grupo experimental luego de la intervención pedagógica, se concentraron aún más en el estadio 4 de desarrollo moral, esto significa que hubo un avance de los estudiantes hacia el Nivel Convencional, el cual, según Kohl-berg, identifica a las personas comprometidas en mantener las reglas y compromisos, y contribuir con los grupos e instituciones generando una conciencia de compartir acuerdos y expectativas que primen sobre los intereses individuales. Los estudiantes actúan de acuerdo con el deseo de mantener las reglas y la autoridad que apoye la buena conducta. En resumen, su conducta res-ponde al mantenimiento de la institucionalidad.

Como resultado final se obtuvo que el grupo intervenido progresó hacia el Nivel Convencional cubriendo un 87 por ciento de la población, lo cual puede obedecer a que los dilemas diseña-dos y aplicados a estos grupos se enfocaron en su mayoría en aspectos relacionados con el área de estudio de la Facultad de Administración de Empresas.

Igualmente, se destaca que el 13 por ciento de los estudiantes se ubicó en el Nivel Posconvencional del desarrollo moral, en donde las personas basan sus comportamientos o su moral en principios éticos, escogidos por ellos mismos, reconociendo la naturaleza de la moralidad, el respeto por las personas y un sentido de compromiso con ellos mismos.

Análisis comparativo del pre-test y el post-test del Grupo Experimental

En concordancia con uno de los objetivos de la presente investigación, que se refiere a comparar el nivel de desarrollo de la conciencia moral del grupo de estudiantes que recibió una estrategia pedagógica basada en dilemas morales, frente al grupo que no la recibió, se procedió a confrontar los resultados obtenidos para cada grupo en el

primer momento (pre-test) con los arrojados por el instrumento al finalizar la intervención (post-test).

Figura 13. Comparativo pre-test/post-test Experimental -

Preconvencional

Comparando los resultados del grupo experimen-tal en el Nivel Preconvencional, se observa una ligera reducción en los puntajes altos de este nivel, lo que muestra una leve variación positiva como efecto de la estrategia, mientras en el pre-test se concentraba el 91,67 por ciento, en el post-test correspondió al 95,83 por ciento.


Convencional

En el análisis del grupo experimental en el Nivel Convencional, se observa que el 60 por ciento de los resultados se concentra en los puntajes medios y altos, mientras que en el pre-test el 50 por ciento se encontraba en los puntajes bajos.

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Posconvencional

Los resultados del análisis del pre-test y del post-test en el nivel Posconvencional del grupo experi-mental se mantienen estables, observándose que en los niveles altos se concentra el 75 por ciento, lo que indica que luego de la intervención hay un leve crecimiento del Nivel Posconvencional.

Figura 16. Variación por estadio entre pre-test y post-test del

Grupo Control

Analizando los resultados del pre-test y el post-test en el grupo de control se observa que un 61 por ciento de los estudiantes se mantuvo en el nivel de conciencia moral, mientras que un 22 por ciento disminuyó y un 17 por ciento aumentó. Es decir, que en el transcurso del tiempo de la investigación un 39 por ciento de los participantes modificaron su desarrollo de conciencia moral.

Figura 17. Variación por estadio entre pre-test y post-test del

Grupo Experimental

Ahora bien, el análisis de los resultados del pre-test y del post-test, en el grupo experimental refleja que un 71 por ciento de los estudiantes se mantuvo en el nivel de conciencia moral, mientras que un 4 por ciento disminuyó y un 25 por ciento aumentó. Esto significa que durante la aplicación de la estrategia un 29 por ciento de los participan-tes modificó su desarrollo de conciencia moral, lo que permite evidenciar un mayor crecimiento del desarrollo moral en los estudiantes del grupo experimental con respecto al grupo control.

Con relación a la disminución del nivel de desa-rrollo de la conciencia moral, se observa el efecto contrario. Durante el tiempo de la investigación en el grupo control fue más significativa esta reduc-ción, 22 por ciento comparado con un 4 por ciento en el grupo experimental, lo que lleva a percibir un efecto producido por la aplicación de la estrategia pedagógica basada en los dilemas morales.

Conclusiones

El contenido de esta investigación aplica como complemento al macroproyecto desarrollado por Gabriel Suárez y José Luis Meza, titulado: Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formación en la educación superior, al cual aplican los proyectos que están siendo trabajados por otros grupos de estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás. Se fortalece la propuesta del uso de dilemas morales

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como estrategia de intervención pedagógica, para lograr el desarrollo de la conciencia moral, a la luz del paradigma evolutivo-cognitivo, en el ámbito de la educación superior.

Con respecto a la pregunta central de la investi-gación, se concluye que la estrategia pedagógica basada en la aplicación de dilemas morales ge-neró en los estudiantes del grupo experimental un mayor desarrollo de la conciencia moral, como se evidencia en los resultados.

En cuanto a la hipótesis formulada se concluye que:

• Analizando los resultados del pre-test y del post-test, en el grupo experimental se observa que un 71 por ciento de los estudiantes se mantuvo en el nivel de conciencia moral y un 25 por ciento aumentó. Es decir, durante la intervención pedagógica un 29 por ciento de los participantes modificó su desarrollo de conciencia moral. Esto permite evidenciar que la estrategia aplicada generó un mayor aumento en el nivel de desarrollo moral de los estudiantes del grupo experimental frente a los del grupo control.

• Con la confirmación de la hipótesis planteada se consigue dar respuesta al objetivo general de la investigación, ya que se identifica un crecimiento en el grupo intervenido.

Ahora bien, a partir del cumplimiento del objetivo general se pueden apreciar los siguientes as-pectos respecto a los objetivos específicos de la investigación:

• Para el objetivo relacionado con establecer el nivel de desarrollo de la conciencia moral en los estudiantes universitarios, tanto del grupo control como del grupo experimental, se pue-de destacar que con la aplicación del DIT, se logró identificar el punto inicial de desarrollo moral de los grupos experimental y control, observando un énfasis de estos dos grupos en el Nivel Convencional. Esto adicionalmente

puede tener una explicación en las caracterís-ticas de los grupos que están conformados por estudiantes de la jornada nocturna, en su mayoría personas trabajadoras, que se encuentran ubicados en un entorno socio-laboral y académico similar y en su cotidia-nidad se identifican con el cumplimiento de deberes, compromisos, horarios, respeto por jerarquías y lineamientos institucionales.

• Frente a poner en práctica la estrategia pe-dagógica basada en dilemas morales en los estudiantes de octavo semestre de la jornada nocturna de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad de La Salle, la puesta en práctica de la estrategia peda-gógica se logró a través de la intervención que contempló: contextualizar los dilemas propuestos, familiarizar a los estudiantes con el lenguaje utilizado, alinear el interés con los contenidos de los dilemas y desta-car el entorno en el que se desenvuelven los participantes. Todo esto obedeciendo a una planeación de cada sesión y al cronograma propuesto para el manejo y distribución del tiempo, logrando la coherencia de cada intervención mediante el uso organizado de formatos individuales y grupales que permitie-ron consignar la dinámica de cada sesión y el crecimiento argumentativo de los estudiantes objeto de la propuesta.

• Con relación a comparar el nivel de desarrollo de la conciencia moral del grupo de estudian-tes que recibió una estrategia pedagógica basada en dilemas morales, frente al grupo que no la recibió, se logró determinar que los resultados de la aplicación del DIT a nivel del post-test, permitieron clasificar y evidenciar el punto de llegada a nivel de razonamiento moral de los grupos experimental y control.

• Teniendo en cuenta los resultados del pre-test y el post-test se evidencia un crecimiento del grupo experimental del 25 por ciento, mientras que en el grupo control el aumento fue de un 17 por ciento.

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De acuerdo con lo expuesto anteriormente, el efecto de la intervención pedagógica promovió el crecimiento moral de algunos de los estudian-tes del grupo experimental, lo que muestra la factibilidad de generar condiciones pedagógicas que permitan el desarrollo del juicio moral y la posibilidad de que los estudiantes estén mejor fundamentados para actuar con criterios más definidos.

El propósito es que los estudiantes sigan crecien-do en su nivel de desarrollo moral, en la medida en que avancen en su proceso cognitivo (por ejemplo, escolarización y preparación profesional) y además tengan mayor experiencia en el terreno social a través del intercambio de roles con diver-sos grupos (como la familia, la escuela, la iglesia).

Finalizada la investigación se observa que se abren nuevos caminos para que desde diferentes campos del conocimiento se continúe aportando al desarrollo de la conciencia moral, bien sea me-diante estudios interinstitucionales o investigando más a fondo factores que puedan favorecer o en-torpecer este desarrollo, más allá de lo cognitivo, adentrándose en el ámbito de lo social (la familia, la relación laboral, los medios de comunicación, el Internet, etc.) e igualmente, analizar la variable relacionada con el tiempo de aplicación de la es-trategia basada en el uso de dilemas morales en cuanto a la intensidad horaria y duración.

Recomendaciones

En atención a los resultados logrados en el desarrollo de esta investigación, los miembros de la comunidad educativa, responsables de definir y aprobar los contenidos académicos y las estrategias pedagógicas, deben considerar generar acciones encaminadas a fortalecer la implementación de la estrategia pedagógica motivo de la investigación iniciada por Suárez y Meza, continuada y complementada por el grupo de co-investigadores Botero, González, Oviedo y Peña, de tal manera que se generen condiciones pedagógicas que posibiliten el desarrollo del

juicio moral y permitan que los estudiantes estén mejor fundamentados para actuar con criterios más definidos.

El ámbito en el que se desarrolló la investigación permite concluir que desde diferentes campos del conocimiento se puede aportar al desarrollo de la conciencia moral, apoyándose en el concepto de la transversalidad en los programas académi-cos y aplicando mejores prácticas deducidas de estudios intrainstitucionales e interinstitucionales relacionados con la aplicación de la estrategia basada en el uso de dilemas morales.

Es importante que para la implementación y aplicación de la estrategia pedagógica en el de-sarrollo de la conciencia moral de los estudiantes, se establezcan, ordenadamente, la intensidad horaria, la duración en el tiempo y su periodicidad, de tal manera que se convierta en una experiencia motivadora y enriquecedora para lograr al final del proceso, un impacto positivo sobre el desarrollo del juicio y conciencia moral de los estudiantes, orientándolos a actuar en consecuencia con sus creencias y convicciones.

Referencias

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tro

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS

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Concepciones y estilos pedagógico-didácticos que subyacen en las prácticas

docentes en el Oriente Lejano del departamento de Antioquia, Colombia*

CONCEPTIONS AND TEACHING STYLES, UNDERLYING DIDACTICS IN TEACHING PRACTICES AT THE FAR EAST DEPARTMENT OF ANTIOQUIA, COLOMBIA

William Alberto Valencia Rodríguez2

María Cristina Sánchez León3

Resumen Este estudio tuvo como propósito interpretar las concepciones y estilos que subyacen en las prácticas pedagógicas de los maestros del Oriente Lejano del departamento de Antioquia, que se desempeñan en los diferentes niveles educativos. La investigación se inscribe dentro de un enfoque de investiga-ción mixta no experimental, exploratoria y transversal.

* Trabajo de investigación para la Maestría en Educación, adelantado por William Alberto Valencia Rodríguez, bajo la asesoría de María Cristina Sánchez León. La investigación está inscrita en el Observatorio Pedagógico de la Universidad Santo Tomás y en la línea Prácticas Pedagógicas en Colombia.

2 Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas de la Universidad Católica de Oriente. Actualmente hace parte del Grupo de Investigación Pedagogía y Didáctica. Desde la línea de investigación Calidad de la Educación participa en el proyecto Rediseño Curricular por Competencias de la Universidad Católica de Oriente. Se desempeña como Docente–Coordinador General del Proyecto Rural de Educación Superior para el emprendimiento de Antioquia / Presea. Correo electrónico: [email protected]

3 Filósofa de la Pontificia Universidad Javeriana, Magíster en Estética de la Universidad Nacional de Colombia y candidata al Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, por la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde) y la Universidad de Manizales. Docente–investigadora de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de La Salle y miembro del grupo Filosofía, Realidad y Lenguaje, reconocido por Colciencias y clasificado en Categoría B.

ISSN: 2011-8643 | Vol. 3 | No. 6 | 2009 | pp. 99-115

Recepción: 18 de julio de 2009 • Aprobación: 29 de octubre de 2009

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WILLIAM ALBERTO VALENCIA RODRÍGUEZ, MARÍA CRISTINA SÁNCHEZ LEÓN

La pretensión interpretativa que posee este estudio permitió caracterizar los estilos pedagógicos de los docentes, las estrategias y los procedimientos (medios y mediaciones) más utilizadas por los docentes; realizando inferencias respecto de las competencias, habilidades y destrezas que poseen los sujetos que lideran procesos formativos y educativos.

Se concluyó que en la práctica pedagógica se despliegan los conocimientos adquiridos y construidos significativamente, se concretan los perfiles profesionales y se desarrollan las propuestas curriculares. En este sentido, se recomienda que los programas de cualificación de docentes garanticen la calidad curricular, pedagógica, metodológica e investigativa; promoviendo la posibilidad de teorizar e investigar entorno a concepciones, métodos y prácticas renovadoras.

Palabras clavePráctica pedagógica, competencias, metodología, concepciones didácticas, perfil.

Abstract This study was aimed to interpret the underlying concepts and teaching styles in practices of teachers in the Far East of Antioquia Department, Colombia, who work in different educational levels. The research is part of a mixed research approach non–experimental, exploratory and transversal.

The claim interpretation that has allowed this study to characterize the pedagogical styles of teachers, strategies and procedures (media and mediations) most used by teachers, making inferences about the skills, abilities and skills that individuals possess leading training and educational processes.

It was concluded that in teaching practice are deployed and built significant knowledge, professional profiles are specified and developed curriculum proposals. In this sense, it is recommended that tea-cher qualification programs ensure the quality of curricula, pedagogical, methodological and research, promoting the possibility of theorizing and research around concepts, methods and renewed practice.

KeywordsPedagogical practice, teaching competences, methodology, didactical conceptions.

Introducción

Esta investigación hace parte de un macro proyec-to de la Facultad de Educación, de la Universidad Santo Tomás, referido a las Prácticas Pedagógicas en Colombia, y se articula al trabajo adelantado por el Grupo de Investigación en Pedagogía y Didáctica –de la Universidad Católica de Oriente (UCO)–, desde el proyecto Rediseño curricular por competencias; como una estrategia de la política de certificación y acreditación de alta calidad, lo cual es pertinente con la creación de programas

de educación, la cualificación curricular y el me-joramiento pedagógico, disciplinar y didáctico.

El problema investigativo surge a partir de la pregunta ¿Cuáles son las características de las prácticas pedagógicas de los docentes que se desempeñan en instituciones de educación pre-escolar, básica, media y superior en la región?

Para responder a este interrogante, se propuso como objetivo general la interpretación de las concepciones y estilos pedagógico-didácticos que subyacen en las prácticas docentes de los

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CONCEPCIONES Y ESTILOS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS

profesores que se desempeñan en los diferentes niveles educativos en la subregión del Oriente Lejano del departamento de Antioquia. Al realizar estas interpretaciones, se determinó el impacto en el perfil profesional y en las propuestas for-mativas de la Facultad de Educación de la UCO, haciéndose necesario caracterizar las prácticas, determinar los referentes normativos y de política educativa que orientan el quehacer del maestro, identificar las metodologías, el perfil y el sentido y significado que le atribuyen los profesores a su práctica pedagógica.

Esta interpretación será el punto de partida para reafirmar la práctica pedagógica como una disciplina que le permite al maestro constituirse como profesional en formación permanente, crí-tico, analítico y reflexivo frente a su desempeño y quehacer, pensándose como agente de cambio y asumiéndose como sujeto de saber pedagógi-co. Es en el ejercicio de la práctica pedagógica donde el maestro ha de revisarse, en la que ha de observar si su función como educador incide de forma particular y general en el contexto en el que interactúa, si su manera de comprenderse y proyectarse significan lo que en su discurso ha construido sobre el ser docente, y si esta construc-ción es coherente con lo establecido y regulado por la Ley General de Educación.4

Para el desarrollo del trabajo se seguirán los linea-mientos metodológicos de John Creswell y Vicki Plano-Clark (2007) y, en este sentido, se reconoce como una investigación mixta –no experimental, exploratoria y transversal–. Se utiliza un diseño mixto explicativo: es un diseño en dos etapas en el cual el dato cualitativo (para el caso particular, las

4 La política educativa se va reconfigurando, hasta convertirse en una estrategia que tiene como finalidad específica regular los cuerpos de los que habitan una institución, es decir regula los saberes, las prácticas y los sujetos que configuran la institución que pueden ser construidos en el interior o pueden provenir del exterior pero que, se re-significan para hacerse prácticos, (en informe de investigación sobre políticas educativas, formación de maestros y práctica pedagógica: un estudio de caso de la Escuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetrán, Antioquia).

concepciones pedagógicas-didácticas que sub-yacen en las prácticas de los docentes) ayuda a explicar los resultados significativos, sorprenden-tes o relevantes de la primera etapa cuantitativa, es decir de la caracterización institucional y de las prácticas pedagógicas.

De igual manera, las características básicas pre-sentes en la investigación cualitativa, según J.R. Fraenkel y N.E. Wallen (1996).5 Dichas caracterís-ticas se encuentran presentes en este trabajo y se concretan en el planteamiento del problema, ya que se aborda –como punto de partida– desde las observaciones y experiencias del investigador como formador de formadores. Estas permitieron no sólo identificar el dato cualitativo, sino también determinar el instrumento para recopilar la infor-mación, a partir de la cual se analizan las concep-ciones, metodologías, las competencias y perfiles relacionados con las prácticas de los maestros.

La investigación es relevante en la medida que le permite al docente re-significar sus prácticas, reconocer el estatus disciplinar del que-hacer del maestro y aproximarse a una comprensión acerca del constructo “saber pedagógico”; además se convierte en referente teórico para que la UCO rediseñe los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Educación, según las potencia-lidades identificadas en el proceso. Este aporte conceptual no pretende convertirse en un para-digma pedagógico, pero sí ser una posibilidad a tener en cuenta en el diseño curricular, ya que la Facultad de Educación tiene la responsabili-dad de gestionar propuestas de formación para maestros –tanto en el nivel de pregrado, como de posgrado– que respondan pertinentemente a las necesidades educativas de la región, a las po-tencialidades de los maestros y a los estándares básicos de calidad.

5 Más información en: http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.pdf

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Antecedentes

En el contexto colombiano y dentro del marco social de la educación, el docente es considerado como un profesional autónomo que reflexiona críti-camente sobre su práctica, para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como las dinámicas que se suscitan en la institución educativa, de modo que su reflexión crítica facilite el desarrollo integral de quienes participan en el proceso educativo.

En esta lógica, la práctica pedagógica debe emer-ger hoy como una actividad fundamental dentro de las competencias6 del docente, para consoli-darse como eje dinamizador de la tan deseada mejora educativa. Si el profesor es el responsable del acontecer educativo diario, si su actuación es la clave que determina las transformaciones y acontecimientos en el aula, de la forma de abordar la práctica dependen –por lo tanto– la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el de-sarrollo de las nuevas generaciones. Desde esta perspectiva, es válido y pertinente el desarrollo de un proceso investigativo que permita observar, revisar, identificar y establecer los diversos estilos pedagógicos7 que poseen los docentes.

6 La Universidad Católica de Oriente para efectos del Proyecto Rediseño Curricular por Competencias asume que la formación por competencias se orienta hacia la formación integral, hacia el desarrollo de las potencialidades humanas y profesionales de los ciudadanos, mediatizados por los aprendizajes significativos, como resultado de un proceso de integración del conjunto de las actitudes, los conocimientos, y las aptitudes que hacen a una persona capaz de interactuar e integrar el mundo académico con el mundo de la vida.

7 María Mercedes Callejas, profesora de la Universidad Industrial de Santander, en su proyecto de investigación sobre el tema, define el estilo pedagógico, “como la manera propia y particular como el docente asume la mediación pedagógica para contribuir al desarrollo intelectual, ético, moral y afectivo de sus estudiantes. Es una manera característica de pensar el proceso educativo, una forma preferida de realizar la práctica y de poner en juego conocimientos, procedimientos, sentimientos y valores. Es la forma como el docente responde a su compromiso, orienta su labor e interrelaciona las experiencias educativas, personales y sociales propias con las de sus estudiantes. Por ello se puede hablar de variedad de estilos pedagógicos, ya que cada uno lo construye y lo expresa de manera diferente

Según Nelson López Jiménez (2004: 27), todo el proceso educativo estructurado a partir de las competencias transciende la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, rompiendo con los para-digmas tradicionales que maneja actualmente el currículo. Por esto, crea un modelo que considera el currículo como:

Un proceso esencialmente investigativo, abierto, flexible, democrático y de concertación, para hacer de la labor curricular una estrategia de autonomía, transformación y emancipación de los agentes, discursos, prácticas y desarrollos presentes en la responsabilidad formadora.

Esto exige que los maestros asuman las prácticas pedagógicas como espacios curriculares abier-tos, flexibles, dinámicos, afectivos y efectivos, que respeten los ritmos de aprendizaje del escolar, que reconozcan las potencialidades del sujeto y que desarrollen todas las acciones formativas y educativas en un contexto particular para un mundo globalizado.

En este contexto, los docentes han de reconocer que el solo concepto de enseñanza ha ido evolu-cionando de acuerdo a los nuevos tiempos. Los cambios en tecnología, cultura, sociedad, etc., suceden a la par con la evolución de los para-digmas y enfoques que direccionan sus estilos o prácticas pedagógicas, donde se recrean y re-significan el mundo del escolar, el mundo del maestro y el mundo de la escuela. Al asumir con radicalidad los cambios, estos se producen en los ambientes de aprendizaje, las intencionali-dades pedagógicas y formativas, las relaciones intersubjetivas vinculantes entre el maestro y el estudiante, en los procesos de autogestión del conocimiento y su forma de comunicación; en las funciones del docente; en la construcción de currículos transversalizados desde el pensamiento complejo y la dialogicidad de los saberes. En síntesis, los cambios han de llevar a la creación

al de sus pares” Tomado de. http://www.universia.net.co/docentes/articulos-de-educacion-superior/los-estilos-pedagogicos-de-los-profesores-universitarios.html.

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de nuevas mediaciones pedagógicas8 que permi-tan desarrollar procesos formativos pertinentes y significativos para los estudiantes.

Ahora bien, investigaciones previas en el ámbito nacional, evidencian que este ejercicio ya ha sido pensado y abordado por otras instituciones, demostrando su pertinencia y necesidad de continuar investigando en este campo particular de la docencia. Esto, por el papel decisivo de las acciones de los maestros y sus repercusiones en la eficacia y efectividad de los procesos de aprendizaje del sujeto.

En este sentido es relevante mencionar el trabajo adelantado por la Universidad Sergio Arboleda en Bogotá. Entre las líneas de investigación de la institución está la de Procesos Pedagógicos, gestora del proyecto de investigación sobre Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendiza-je de los alumnos. El proyecto busca contribuir al mejoramiento de la docencia universitaria y para lograrlo, analiza los estilos empleados en diversas escuelas de la Universidad, así como en otros claustros en Colombia, como las universidades de Antioquia y Nacional, y fuera del país como la Universidad San Pablo CEU en España y la Universidad Autónoma de México (UNAM).

Otra experiencia se encuentra en la práctica pe-dagógica de los maestros en el nuevo currículo del Instituto Universitario de Educación Física y Deporte (IUEF) de la Universidad de Antioquia. En la década de los noventa se concreta una transfor-

8 Las mediaciones culturales pueden presentarse en dos variantes interesantes en las voces de José Joaquín Bruner y Jesús Martín Barbero: el primero dice que se halla compuesta de herramientas culturales que permiten mediar nuestras acciones ya que conforman, en forma y contenido, nuestras representaciones mentales al mediar nuestro modo de construir los significados y dar sentido al mundo y a la vida; el segundo apunta a la competencia comunicativa y cultural –al estilo de Jürgen Habermas– como conjunto de experiencias que incluyen la diversidad de grupos sub-culturales, género, etnias, etc. como matrices comunicativas a partir de las cuales se elaboran, leen y comprenden los contenidos o mensajes. También se hace posible hablar de mediación comunicacional, de mediación semiológica y de mediación tecnológica.

mación curricular en el proceso de formación de profesionales en el campo de la educación física, atendiendo a procesos de reflexión permanente de la comunidad Educativa, desde la creación del programa de educación física –en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en 1968– y la creación del Instituto de Educación Física y Deporte en 1981.

La investigación realizada tuvo como insumo lo sucedido en los dos primeros semestres de la im-plementación del nuevo currículo en 1999 (Pinillos, et. al., 2001), por parte de la línea de investigación Prácticas Pedagógicas de las Expresiones Mo-trices del grupo Calidad de la Educación Física.

Es importante referir que este tipo de investiga-ción es denominada educativa, pedagógica o curricular; la cual se direcciona a construir saber pedagógico por parte de los maestros (Restre-po, 1997), o mejor por parte de “la comunidad educativa cuando investiga el sentido de lo que hace, la pertinencia y la trascendencia de lo que se enseña” (Ministerio de Educación Nacional, 1995).

Entre los años 2005 y 2006, la Normal Superior de Sopetrán desarrolló el proyecto investigativo Políticas educativas, formación de maestros y práctica pedagógica: un estudio de caso de la Es-cuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetrán, Antioquia. Dicho proyecto se propuso describir y analizar el modelo pedagógico, en relación con las políticas educativas y su efecto en la formación de maestros; identificar las prácticas de enseñanza y su relación con las políticas educativas (estatales e institucionales); y describir las características so-ciales de la práctica pedagógica en esta Normal.

En 2005, el Instituto para la Investigación Educa-tiva y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) presentó la Caracterización pedagógica de prácticas do-centes como aporte a la constitución del Archivo Pedagógico de Bogotá. Desde su diseño definió unas intenciones, procedimientos y tipos espe-cíficos de prácticas desarrolladas por docentes de la capital, quienes en su cotidianidad y por múltiples intenciones recurren a gran cantidad

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de estrategias, metodologías y propuestas para realizar su trabajo profesional.

En esta investigación, el instituto refiere que ciudades como Bogotá presentan infinidad de discursos, prácticas educativas y pedagógicas que merecen ser conservadas desde las múlti-ples evidencias que generen o, que sobre ellas se generen, puesto que en esos documentos y registros existe un potencial intelectual y material de importancia para maestros, investigadores y ciudadanos en general.

Por su parte, la Universidad de La Salle, en 2008, adelantó una investigación liderada por la profe-sora Yolanda Bolaños Narváez, cuyo propósito era analizar y reflexionar sobre la práctica pedagógica investigativa de la Licenciatura en Lengua Caste-llana, Inglés y Francés, desde las competencias pedagógicas, el pensamiento crítico y la forma-ción docente. Concluye este trabajo investigativo planteando la necesidad de despertar la con-ciencia de la profesión docente para empezar a vivir esta realidad como aquella que forma, guía y dimensiona el curso de los sujetos de manera íntegra, justa y crítica.

Desde este punto de vista, la formación de maes-tros es una tarea compleja y trascendente que por su naturaleza puede dejar huellas positivas o ne-gativas para la sociedad, y así mismo, contribuye a que los mismos docentes se formen como per-sonas, comprendan su responsabilidad educativa y social, desarrollen competencias aptas para brindar una enseñanza con calidad y adquieran una actitud reflexiva sobre su quehacer cotidiano.

Metodología

La investigación, desde su condición exploratoria y transversal, se acerca al sistema de creencias y de orientaciones implícitas que se elaboran en torno a las prácticas y se describen las compe-tencias pedagógicas e investigativas del colectivo docente; además permite analizar los modelos pedagógicos, las formas que se asumen para

la planeación de los procesos de enseñanza, las formas de aplicar la teoría pedagógica y la consolidación de los estilos pedagógicos. Se privilegian las interpretaciones y maneras de ver y hacer de quienes orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje, en relación con: 1. Las concepciones pedagógico-didácticas que subyacen en las prácticas pedagógicas. 2. Las corrientes metodológicas presentes en la prác-tica. 3. Las formas de planificación en el aula. 4. Los desempeños de los sujetos que orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje, como ele-mentos característicos y fundantes en el quehacer del maestro.

A través del diseño metodológico, la investigación busca observar, revisar, identificar y establecer las diversas características que poseen las prácticas pedagógicas de los docentes del Oriente Antio-queño: Argelia (docentes del preescolar, en la Ins-titución Educativa Santa Teresa), Marino (docentes de la básica primaria, de la Institución Educativa Inmaculada Concepción), Sonsón (docentes del ciclo complementario, de la Normal Superior), Cocorná (docentes de la básica secundaria, de la Institución Educativa Cocorná), San Luis y San Francisco (docentes de la educación media, en la Institución Educativa San Luis y en la Institución Educativa San Francisco), Rionegro (docentes del Proyecto Presea,9 en los niveles de tecnología y pregrado en el área educativa). Para el estudio se tomó una muestra aleatoria no probabilística, representada por 42 docentes de los diferentes niveles e instituciones.

El investigador puede optar por una de las tres posibilidades que se ofrecen frente al manejo

9 Proyecto Rural de Educación Superior para el Emprendimiento de Antioquia. El proyecto es una propuesta de proyección social de la Universidad –desde las políticas de calidad, cobertura y equidad– en pro de la capacidad transformadora de la región, mediante estrategias formativas como Estudia Antioquia, y la aplicación de lineamientos educativos para la cobertura de los niveles de Básica y Media. El Presea forma jóvenes campesinos bachilleres rurales, en las áreas de Ciencias Agropecuarias, Ciencias de la Educación y en Ciencias Económicas, Administrativas y Contables.

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de la población, estas son: “recopilar los datos y llevar los análisis a la totalidad de la población cubierta por el campo o limitarse a una muestra representativa de dicha población, o sólo estudiar algunos componentes muy típicos, aunque no estrictamente representativos de esta población” (Campenhout, 2001).

En este proyecto, se opta por la tercera posibili-dad, pues las condiciones de accesibilidad a la subregión limitan la recolección de la informa-ción; de igual manera, de los tres factores que intervienen para determinar el número de casos, según Hernández, Fernández y Baptista (2003), se consideran la capacidad operativa de recolección y análisis, y el número de casos que permiten responder a las preguntas de investigación. Además, en los estudios cualitativos el tamaño de muestra no es importante desde una perspectiva probabilística, pues el interés del investigador no es generalizar los resultados de !a investigación a una población más amplia (Capítulo 13: 562).

La aplicación del primer instrumento –diseñado por los directivos del Observatorio Pedagógico de la Universidad Santo Tomás, con la participa-ción activa de los estudiantes de la Maestría en Educación (Grupo Nacional I)–, permitió levantar la cartografía del Observatorio y recopilar infor-mación relevante de cada una de las Instituciones Educativas en cuanto a sus Proyectos Educativos Institucionales, sus Modelos Pedagógicos, los niveles educativos que atienden, características poblacionales, niveles de formación de los maes-tros vinculados, etc.; dicho instrumento –para el caso particular– fue diligenciado por los rectores y coordinadores de las respectivas instituciones.

El segundo instrumento fue aplicado en seis docentes del preescolar, seis de la primaria, cinco de secundaria, cinco de la media, cinco del ciclo complementario, siete de tecnología y siete de pregrado. De este modo, los análisis de la información que se presentan y los resultados de la investigación profundizan en las prácticas pedagógicas y evidencian la pertinencia de estas,

desde los perfiles ocupacionales y las compe-tencias esperadas, según el nivel de formación.

Además, se observaron y analizaron algunos dia-rios de campo10 suministrados por los investiga-dos; complementando la información, los análisis e interpretaciones.

Se asume el análisis de los datos como explica Muñoz (2001) “la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos” en la que se clasifican y organizan los datos recogidos para “codificarlos, sintetizar-los, reducirlos, buscar regularidades, tipologías, tendencias o modelos entre ellos, descubrir qué es más importante y qué van a aportar a la inves-tigación”.

Para comenzar, se categorizan los datos a partir de la matriz elaborada para este fin, ya que la sim-plificación de la información facilita la comprensión y el análisis de los mismos, y luego se procede analizar e interpretar dicha información; finalmente se describen los resultados en forma ordenada.

Existen varias alternativas para presentar los resultados, pero aquí se emplean listas de con-teo y matrices descriptivas. En las primeras, “se seleccionan todas las respuestas dadas a un tema y se ordenan contando el número de veces que se repiten. Esta técnica permite organizar las respuestas jerárquicamente y excluir aque-llas que parezcan aisladas” (Bonilla, 1997). En las segundas, se emplean tablas para cruzar las categorías encontradas que pueden estar relacionadas. “Constituyen un recurso útil para describir sintéticamente volúmenes grandes de

10 Los diarios de campo son anotaciones descriptivas sobre acontecimientos, personas, acciones y objetos en lugares específicos (McMillan, 2005). Se pueden utilizar dos tipos de notas, las de campo condensadas en donde se registran las ideas básicas, clasificadas por temas y ubicadas en fichas; y las notas de campo extendidas o ampliadas, en donde se incluyen todos los detalles y características del entorno estudiado (Muñoz, 2001). Para las notas de campo, se deben anotar todos los acontecimientos ocurridos, con el mismo lenguaje en que se producen los discursos (tonos, ritmos, pausas, lo lingüístico y lo metalingüístico), y no se deben emplear adjetivos calificativos ni adverbios de modo.

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información, para poner a prueba hipótesis y para descubrir patrones culturales que no son evidentes cuando se analizan por separado las categorías” (Bonilla, 1997).

Resultados

Para la identificación de las concepciones pedagógico-didácticas se determinaron los modelos tradicional, conductista, progresista o constructivista, y el social. De igual manera, al modelo pedagógico tradicional se articuló el estilo curricular academicista y formalista; al mo-delo conductista, el estilo tecnológico; al modelo progresista, el estilo integrante, de realización personal y critico–social; y al modelo social, el estilo de reconstrucción social.

Además, el investigador propone dos categorías denominadas medios-mediaciones y relación con el conocimiento. El análisis de la información reco-pilada, a través de la encuesta estructurada, indica que la mayoría de las concepciones evidenciadas se encuentran en el marco de modelos tradicio-nales y conductistas, y en estilos curriculares marcados fuertemente por el academicismo, el formalismo y el tecnologicismo.

Análisis de resultados

En los resultados, presentados se observa que el 62,3 por ciento de los docentes refiere concepciones denominadas “convencionales” (tradicional-conductista); donde el 35,7 por ciento corresponde a modelos tradicionales y estilos academicistas y formalistas, y un 26,6 por ciento corresponde a modelos conductistas y estilos curriculares tecnológicos. Es decir, las prácticas de estos docentes dan cuenta de procesos de enseñanza-aprendizaje esencialmente logocén-tricos, dirigidos por el profesor y fuertemente centrados en la autoridad.

Los sujetos que hacen parte de este grupo sostienen de manera reiterada que su tarea se

fundamenta en la transmisión de conocimientos, en la conducción e instrucción del estudiante en la búsqueda de la verdad; a la vez que conciben la evaluación como una forma de medir los conoci-mientos impartidos; para ellos el currículo se limita a los contenidos de las asignaturas, y su método de enseñanza es meramente transmisionista; sus prácticas no le llevan a la estructuración de re-flexiones que le permitan el acercamiento a cons-tructos teóricos propios de la pedagogía; como por ejemplo, la “enseñabilidad”, la “educabilidad”, la “didactización” de los saberes, las mediaciones pedagógicas, los objetos de aprendizajes, etc.

Por otra parte, los maestros con concepciones conductistas aunque ya hablan de procesos y manifiestan algunos referentes disciplinares y pe-dagógicos, persisten en la idea de la importancia en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante; también, es clara la unidireccionalidad en las intencionalidades formativas, es decir, es el estudiante quien debe aprender, quedando oculto el aprendizaje por parte del profesor; las estrategias se soportan en los logros y metas propuestas para el aprendizaje.

En esta línea se puede inferir que, según estas concepciones, no hay elaboraciones del pro-fesor donde se cree material para acercar las estructuras del conocimiento y las disciplinas con los aprendizajes del estudiante. Además de los textos escritos y orales, se involucran otras “he-rramientas” (según los oficios o artes en los que se pretenda instruir) que permiten el perfecciona-miento y la formación productiva. Las mediciones se limitan a la instrucción y adiestramiento, pero no hay evidencia de una reflexión pedagógica y científica, que permita innovaciones en el proceso y una resignificación de los saberes; más que de mediaciones pedagógicas se podría hablar, en este modelo, de manuales de instrucción y módulos.

Aunque se utiliza como herramienta fundamental el lenguaje, no aparece una mediación lingüística que posibilite resignificaciones conceptuales, en tanto los conocimientos se transmiten textualmen-

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te por quien enseña. Los avances se dan más de lo técnico y quizás tecnológico, que desde la misma creación y renovación del conocimiento; lo que interesa no es la fundamentación epis-temológica y filosófica de los saberes, sino el perfeccionamiento en un oficio o arte. Se limita el desarrollo de habilidades y competencias cientí-ficas, y se potencia el desarrollo de destrezas y procedimientos puntuales.

En segundo orden de frecuencia se ubican las concepciones pedagógico-didácticas progre-sistas, con los estilos curriculares integrales, de realización personal y critico sociales; en esta la representación es del 33,7 por ciento, donde un 19 por ciento se inscribe en un estilo curricular integrante, el 2,4 por ciento en un estilo curricular de realización personal y un 12,3 por ciento en un estilo crítico social.

Para este grupo de docentes son de vital im-portancia los procesos de adaptación social del individuo, a través de la formación integral. También se evidencia claramente el paso de concepciones basadas en la instrucción a con-cepciones fundamentadas en la orientación y el acompañamiento; y se dejan entrever funda-mentos disciplinares soportados en la reflexión sistemática. Para estos docentes es relevante la generación de aprendizajes significativos, la ges-tión educativa y la investigación como posibilidad de resignificación, para promover el desarrollo de las potencialidades en los estudiantes, porque conciben los procesos de enseñanza-aprendizaje con una relación bidireccional y como proceso de construcción colectivo; asumiendo la evaluación bajo paradigmas cualitativo-formativos.

En estas concepciones se vislumbran, a través de la práctica pedagógica, lógicas y dinámicas de comunicación vinculante entre quienes participan de los encuentros de saber. En dichas concep-ciones se pueden articular las TIC al desarrollo de procesos formativos y académicos permitiendo la construcción de saberes de manera pertinente y mediada por la tecnología y la globalización del conocimiento. El papel del maestro como

“facilitador”, le exige desarrollar mediaciones pedagógicas que contextualicen los aprendizajes y temáticas, no sólo con las edades de quien aprende (incluye alumno /maestro), sino también con las potencialidades del entorno.

El grupo de maestros que se ubican en la con-cepción pedagógico-didáctica social, con un estilo curricular de reconstrucción social, está representado en un 2 por ciento de las respuestas dadas por los encuestados.

Ellos se caracterizan por estructurar reflexiones pedagógicas articuladas a las realidades sociales y culturales de sus entornos, piensan el currículo como una organización o proceso que favorece la formación integral de quienes participan en él, contribuyendo a la transformación de la realidad social y natural de las comunidades; además, asumen la enseñanza-aprendizaje como la posi-bilidad que tiene el sujeto (maestro – estudiante) para apropiarse de los conocimientos y experien-cias tanto desde el punto de vista teórico como práctico, logrando no sólo comprender mejor su realidad social y natural, sino también logrando su transformación –si es del caso–. Parten de la concepción del aprendizaje como un proceso activo de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones, experiencias entre el estudiante y el profesor.

Es posible deducir en las prácticas pedagógicas de estos maestros, la utilización de métodos pro-pios de la lógica, la epistemología y la historia de la ciencia pero con fines emancipatorios, el dialogo –maestro, alumno, conocimiento, contexto–, la comprensión crítica, la acción práctica transfor-madora, los mediadores pedagógicos; prueba de ello es la concepción de pedagogía enmarcada en procesos de producción cultural y la formación integral del sujeto (intelectual, moral y física), el currículo visualizado como la posibilidad para transformar la realidad individual y social del hom-bre, el aprendizaje como las formas de relación con el conocimiento y la búsqueda de la verdad.

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La socialización del conocimiento, como esencia de este modelo; a partir de esta socialización se transforma la realidad y se encuentran nuevas formas colectivas de incidir en el desarrollo de la sociedad, del pensamiento complejo y la gestión colectiva del conocimiento. Es correspondiente con ésta concepción pedagógica social el dialogo de saberes. También, este estilo curricular puede llevar a que el docente comprenda que el proceso de conocimiento es un proceso social, histórico, contextualizado, en el que la interlocución y la interacción son indispensables.

Es pertinente referir que este análisis se tornó complejo en la medida que la mayoría de los encuestados, a través de sus respuestas, dejan entrever algunos vacíos epistemológicos, filosó-ficos y pedagógicos que le lleven a estructurar conceptos claros y acertados; por ejemplo, no hay suficiente claridad y diferenciación entre la conceptualización de ciencia, disciplina y campo del saber. En este sentido, existe la posibilidad que para los docentes la brecha entre teoría y práctica se haga cada vez más relevante; además que los aportes y resignificaciones que se realicen desde el quehacer de estos docentes no posean suficiente articulación epistemológica, disciplinar y didáctica.

En las concepciones sobre la práctica pedagó-gica, se encuentran la corriente o tendencias tradicionales; en estas se reconocen las prácticas como una “actividad” o “capacidad” con ausencia total del establecimiento de reflexiones suscitadas desde el quehacer del maestro. En esta lógica, encontramos concepciones como: “Actividad que permite transmitir conocimientos que garanticen el aprendizaje de los estudiantes”; “capacidad que tienen algunas personas para transmitir, de la mejor manera, una serie de conocimientos sin menospreciar los saberes adquiridos por los discentes”. La práctica se relaciona con enseñar contenidos y trabajar una asignatura en particular.

Se encuentran en algunos diarios pedagógicos de maestros de la Normal Superior de Sonsón asuntos como: la concepción de que el estudiante

debe imitar y copiar durante la mayor parte del tiempo, aunque ni entienda ni comprenda, es gra-cias a la reiteración que se alcanza el aprendizaje; que el aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo; además que la evaluación posee como función determinar hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos trans-mitidos.

Desde la corriente o tendencia conductista, se asume la práctica pedagógica como una herra-mienta, estrategia o posibilidad del docente para transformar las conductas de los estudiantes. Sigue ausente la reflexión; es decir se continúa en el ámbito de la práctica, sin llegar a la praxis pedagógica. En esta tendencia conductista, se organiza la práctica de manera que se posibilite la toma de decisiones en aspectos como: tiempos y contenidos determinados y regulados por el pro-fesor, la evaluación como medición de logros; las intencionalidades educativas con miras al cambio de conducta, según el grado de apropiación del saber.

Otro aspecto relevante es la fuerza que se da a los aprendizajes del estudiante; el docente, se ubica como el conductor de la clase que, a través de habilidades, desarrolla estrategias, métodos, medios, actividades, etc. Esta tendencia mide los aprendizajes en términos de resultados / produc-tos; el acento se pone entre lo que el docente hace y el estudiante aprende; el proceso es la actividad del docente, mientras que el producto es el domi-nio que alcanza el estudiante respecto a lo que se le ha enseñado. Este hallazgo es correspondiente con el 9,5 por ciento de los encuestados que refieren que en su quehacer corno docente, su papel es de “profesor”.

Información suministrada por el grupo de estudio “Núcleo Pedagógico – Didáctico”, de la Normal Superior de Sonsón, concluye que, bajo esta co-rriente o tendencia, los docentes asumen que el comportamiento del estudiante es una respuesta a su ambiente pasado y presente: todo compor-tamiento es aprendido; que los maestros deben generar ambientes que refuercen las conductas

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deseadas; para la modificación de conductas se pueden utilizar principios como: cambiar la con-dición del estímulo que produce la conducta no deseada y usar castigos para debilitar la conducta no deseada.

Desde la corriente o tendencia constructivista es posible dilucidar un concepto de práctica media-do por la reflexión, pues sólo a través de esta se podrá configurar como un proceso o una interac-ción; “Es el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando las motivaciones, necesidades que conllevan a una formación integral y a un contacto directo con el conocimiento”.11 Aparece así un concepto de práctica como “El hacer diario del maestro o profesional de la educación, en el que se relaciona el estudiante y el maestro, mediados por el saber”. Esta tendencia es compatible con el 45.2 por ciento de los encuestados que refieren que en su quehacer como docente, su papel es de “orientador” en la construcción del conocimiento y en la apropiación de los saberes, y con el 47,6 por ciento que respondieron que su papel era como “facilitador”.

Algunos maestros del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior de Sonsón, identifican esta corriente con un paradigma pedagógico activista. A partir de la reflexión, cuentan que identifican el aprendizaje con la acción, donde se aprende haciendo; que la escuela debe crear condiciones para facilitar la manipulación y expe-rimentación por parte de los estudiantes; también que, los métodos y metodologías deben partir de las necesidades e intereses de los estudiantes; debe existir una relación directa entre los conteni-dos y la vida; por último, asumen que la experien-cia tiene en sí misma la capacidad de organizar el conocimiento y garantizar su retención.

Para los profesionales que se ubican en la corrien-te o tendencia critico – social, ya es preponderante los procesos de sistematización y organización de

11 Encuestado número 33. Docente de la Institución Educativa Inmaculada Concepción, del Municipio de Marino; se desempeña en el nivel de Educación Básica Primaria, en el área de Ciencias Naturales.

las reflexiones fruto de su práctica. Esta concep-ción, además de las herramientas teórico-meto-dológicas que posibilitan pensar e intervenir en las transformaciones sociales, se basa en la acción y reflexión crítica que generan múltiples aportes y prácticas educativas (docentes, de enseñanza, evaluativas, de gestión, etc.).

La praxis pedagógica es la posibilidad de trans-formar los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo como criterios aspectos tales como la calidad y la pertinencia. El objetivo es generar pro-yectos éticos, políticos, sociales, pedagógicos y culturales en, desde y para la escuela. Ello supone una práctica reflexiva, que valora las potencialida-des, necesidades y deseos más profundos de la comunidad educativa.

En los resultados obtenidos, el 33,3 por ciento comparten la idea de que su papel en la prác-tica pedagógica debe ser de mediador. Llama la atención que el 50 por ciento de los docentes encuestados, ante la pregunta por el papel que desempeñan en la práctica pedagógica, refieren la de “maestro”; pero hacen alusión a ella, en algunas ocasiones, como un ideal a alcanzar y no como una apropiación efectiva en sus prácticas. Algunos aspectos a resaltar de esta posición: el ser maestro como un llamado especial, como una opción de vida; el maestro como aquel que facilita, orienta y guía (pensar-sentir-actuar); el maestro como el artífice en la dignificación del ser humano.

Al abordar el análisis sobre la Planificación de la práctica pedagógica, se encuentra –en primera instancia– una planificación tradicional. Esta se caracteriza por estar centrada en contenidos. Se encontró que, aproximadamente, entre 6 y 7 de los 42 maestros encuestados realizan una planificación de sus prácticas bajo este modelo; estos manifiestan asuntos como: no siempre los estudiantes deben establecer relaciones significa-tivas para aprender los conceptos de manera per-tinente; 28 encuestados piensan que las actitudes deben ser formadas por disciplinas específicas, es decir, no se ve necesario la transversalización en la formación integral del sujeto; solo 20 maestros

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realizan procesos de sistematización como una estrategia para adecuar sus procesos de forma-ción a las necesidades de los escolares.

Llama la atención que 19 docentes encuestados rara vez utilizan estrategias metodológicas que favorezcan el pensamiento crítico y el aprendizaje autónomo de los estudiantes; lo anterior concuer-da con que sólo 13 maestros utilizan siempre la investigación y la generación de proyectos para el desarrollo de sus clases, los demás sólo en algunas oportunidades desarrollan este tipo de procesos; 11 encuestados manifiestan que a ve-ces tienen presente la formación integral de sus escolares. Es así como los resultados evidencian que, en un promedio de 15,9 por ciento de la muestra (representado en 6,7 docentes) existe una relación entre la forma como plantean y organizan la práctica con las concepciones pedagógico-di-dácticas convencionales y los estilos curriculares academicista y formalista.

Esta posición demuestra que la enseñanza cobra validez si se hace desde y para el conocimiento disciplinar; además, el docente debe mantener el manejo y dominio absoluto de los acontecimientos del aula de clase; las actividades desarrolladas y gestionadas por el docente responden más a las necesidades del sistema educativo que a las necesidades y potencialidades del estudiante.

La planificación conductista de la práctica se ca-racterizada por el rigor y precisión en el trabajo. Esta planificación se relaciona en gran medida con la corriente o tendencia conductista y responde a estilos curriculares tecnológicos, donde cobra relevancia el manejo de los tiempos y de las actividades. Se resalta, en este orden de ideas, hallazgos como: al preguntar sobre los aspectos contemplados a la hora de seleccionar los con-tenidos para la planificación de las clases, de 185 respuestas, sólo el 8,6 por ciento responde que se detiene en la significatividad social de lo que enseña; además un 18,9 por ciento de las respuestas afirman que consideran importante los intereses de los estudiantes y la articulación que debe existir entre la teoría impartida y la práctica

o procedimientos esperados; por otro parte, ante la aplicabilidad que se le da a las herramientas de planificación, el 21,9 por ciento (31) de las respuestas apuntan a la fundamentación teórica. Este tipo de planificación se ve favorecida por concepciones de práctica como conjunto de actividades para alcanzar logros determinados, estrategias vinculadas al acto de la enseñanza, aplicación de conocimientos, posibilidad para cambiar conductas en el escolar, prácticas indivi-duales para manejo del grupo y el fortalecimiento de las habilidades y competencias del profesor. En esta línea se ubica el 31,6 por ciento de las respuestas suministradas, representados en un promedio de 13 docentes.

En La planificación constructivista de la práctica, se encuentra que el 41,9 por ciento del total de las respuestas sistematizadas muestran la planifica-ción de los maestros inscrita en las concepciones pedagógico-didácticas progresistas y en la co-rriente o tendencia constructivista. Planear de esta manera implica procesos reflexivos, evita hacer las cosas por costumbre o por rutina, propone que es desde el diálogo y el hacer que se produce y se relaciona el conocimiento. Esto lleva a valorar que 24 maestros reconozcan la validez de las relaciones significativas que el estudiante debe es-tablecer para generar aprendizajes significativos; 34 encuestados determinen que la motivación, disposición y decisión del escolar es relevante en la construcción de nuevos aprendizajes; 33 personas manifiesten que siempre ha de darse articulación en el desarrollo de los desempeños conceptuales, procedimentales y actitudinales; y que 34 docentes formen siempre a sus estu-diantes desde la integralidad, la solidaridad, la tolerancia y el respeto mutuo.

Quienes logran acercarse a estas categorías y lo expresan de manera verbal y práctica, muestran un interés por la educación encaminada a la investigación (13 docentes utilizan siempre los proyectos pedagógicos, de aula y de investigación como estrategia metodológica) y al compromiso del educador por acortar las distancias entre la escuela y la sociedad, entre la teoría y la práctica

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(14,6 por ciento de las respuestas, ante la pregun-ta sobre la selección de los contenidos, indican que se considera la realidad social del sujeto); se esfuerzan por generar proceso de interacción, de mediación y de comunicación.

Para concluir esta parte, el hecho de no encontrar planificaciones de la práctica desde las concep-ciones desarrollistas y sociales demuestra, una vez más, que sigue existiendo una distancia considerable entre las concepciones, corrientes y estilos curriculares, y las prácticas concretas de los maestros. Es decir, como maestros pueden poseer constructos teóricos pedagógico–didác-ticos sociales, pero la forma real y concreta como desarrollan sus prácticas puede estar en el marco de lo tradicional y conductual.

El último aspecto abordado estuvo referido al Perfil y competencias de los maestros. En este momen-to del análisis, se puede hacer un acercamiento a las competencias deseadas y los desempeños en los docentes de la subregión.

Obsérvese que el área de capacitación más fortalecida, en los docentes encuestados, es la didáctica; aspecto que debería ser garante en la consolidación de las competencias y desempeños didácticos de los maestros, tal como lo expresan en la incidencia de dicha capacitación en el que-hacer pedagógico. Este proceso de formación permanente les ha permitido mejorar el manejo de técnicas para la enseñanza, el diseño de pla-nes y programas, de métodos y estrategias en la enseñabilidad y la evaluación.

Aunque desde la didáctica, también existe la posibilidad de construir teorías, este aspecto no se hace fuerte en los docentes del Oriente Lejano del departamento de Antioquia, dado que: el 93,6 por ciento de las capacitaciones se encuentran en el orden de procesos de educación no formal, lo que puede llevar a pensar que no se desarrollan procesos investigativos propiamente dichos que permitan la estructuración de nuevas teorías en torno a la didactización de los saberes; por otro lado, los docentes evidencian que el 36 por ciento

del total de encuestados utilizan –a veces– la in-vestigación (Proyectos de aula y/o pedagógicos, los proyectos de investigación) como estrategia metodológica en sus encuentros de saber.

Con relación al desempeño y habilidades medidas en términos de la capacitación y cualificación de los docentes, las competencias que tienen cierta dependencia con éste son las siguientes: la competencia pedagógica, la competencia de la enseñanza y la gestión del aprendizaje, la com-petencia académica – disciplinar y la competencia para la participación en la comunidad.

Desde las competencias pedagógicas, las res-puestas recopiladas evidencian que los maestros manifiestan ser competentes en la estructuración de propuestas curriculares integradoras, la deter-minación de la pertinencia formativa rural (aspecto referido por los maestros de la Normal Superior de Sonsón), el diseño de estrategias pedagógicas, didácticas e investigativas, la gestión curricular en el aula, la contextualización normativa de la educación, la elaboración de diagnóstico so-bre necesidades educativas y formativas de la comunidad y la región, estructurar reflexiones pedagógicas críticas.

En el ámbito de las competencias académico-disciplinares los encuestados poseen capacidad para investigar sobre la disciplina que domina; este aspecto es fuerte en los docentes univer-sitarios, sobre todo los profesionales del área contable, administrativa y económica. Así, se encuentran competencias en el orden de la investigación de mercados, evaluación de facti-bilidad, determinación en la oferta y la demanda de productos, viabilidad económica y financiera, el diseño de planes de negocio, etc.

La capacidad para la recreación permanente-mente del currículo, se desarrolla a través de los ejercicios de contextualización de necesidades y potencialidades de los estudiantes y de la región, la fundamentación conceptual y la argumentación: “fundamentación teórica del Centro ‘Evangelio, Cultura y Desarrollo’, por medio de una lectura

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crítica argumentativa de la teoría general de los Centros Culturales Católicos que determina su pertinencia en la región del Oriente de Antioquia”.12

También, se visualiza la capacidad para significar la información, razonar, identificar conocimientos habilidades y expectativas. Este grupo de desem-peños le permiten a los docentes brindar asesoría en temas propios de su conocimiento; emitiendo juicios, conceptos o propuestas ajustadas a los lineamientos teóricos, técnicos y prácticos. Lo anterior es correspondiente con el perfil forma-tivo encontrado, donde el 85,7 por ciento de los docentes (36 personas) certifica título profesional, (45,2 por ciento, representado en 19 personas, ostenta título de licenciado; el 7,1 por ciento, 3 personas, posee título profesional; el 28,6 por ciento, 12 personas, es especialista; el 4,8 por ciento, 2 profesores, tiene maestría); el restante 14,3 por ciento de la muestra son tecnólogos (1), bachilleres pedagógicos (1) y normalistas superiores (4).

Cuando se abordan las competencias didácticas o de la enseñanza se percibe el desarrollo de herramientas y estrategias posibilitadoras de la gestión y apropiación de los saberes y los apren-dizajes, la “didactización” de las disciplinas y las transposiciones didácticas desde concepciones críticas, el estimulo de habilidades de acuerdo a los intereses, actitudes perceptivas, sensitivas, manejo conceptual y técnico de los campos espe-cíficos del saber; atención pertinente a estudiantes con barreras en el aprendizaje y la participación, articulación de las tecnologías de la comunicación y la informática a los procesos de enseñanza.

Desde las competencias para la participación en la comunidad se identifican despeños en el orden de la generación de ambientes escolares partici-pativos, democráticos e incluyentes, la vinculación de los padres de familia a las dinámicas escolares,

12 Aporte del profesor Edgar Calderón Sanín. Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas, Especialista en Pedagogía y Didáctica, candidato a Magíster en Educación. Docente de cátedra de la Universidad Católica de Oriente.

la promoción de la ciudadanía, la cooperación y la resolución pacífica de los conflictos, el desarrollo de procesos de reconfiguración territorial.13 Vale la pena anotar que estas competencias se hacen más evidentes en los docentes que se desempe-ñan en los niveles de la educación básica y media.

Conclusiones

En primera instancia, las concepciones de los educadores se mezclan y relacionan con distintas teorías, no existe una sola concepción que sirva de hilo conductor; por ejemplo, una concepción convencional (tradicional-conductista) puede compartir un mismo factor con la concepción progresista. Del mismo modo, se logra detectar que no siempre existe coherencia entre la con-cepción de práctica pedagógica y el modelo de planificación; ejemplificando, un docente que se ubique en la corriente crítico social, fácilmente puede presentar una planificación centrada en contenidos.

Asimismo, desde el punto de vista de las concep-ciones pedagógicas, la concepción que subyace con más fuerza se encuentra en el marco del tradicionalismo; además responden a estilos curriculares academicistas y formalistas. Seguido por las concepciones del modelo conductista y los estilos curriculares tecnológicos. Cabe se-ñalar que una minoría de los encuestados (4,8 por ciento) presenta confusiones significativas respecto de concepciones como didáctica, pe-dagogía, enseñanza, aprendizaje; aspecto que puede ser preocupante y que demuestra algunos vacíos en la formación de los maestros, y el poco interés sobre estos constructos, representaciones y creencias.

13 Este aspecto es de suma relevancia, dada las condiciones de la región y las problemáticas de conflicto armado, social y político por el que ha atravesado el departamento. Este aspecto lo presenta el profesor Fabián Alonso Pérez. Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosa, candidato a Especialista en Pedagogía y Didáctica; docente de educación básica del C.E.R. El Molino – Cocorná.

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En segundo momento, algunos docentes poseen concepciones complejas sobre la práctica peda-gógica, en las que coexisten variados modelos pedagógico, referente de planeación y acción, a veces contradictorio, que pueden dificultar los procesos de aprendizaje y enseñanza de tipo indagador, crítico y reflexivo. Sólo el 2,4 por ciento de los maestros, presenta una discursividad con-ceptual que corresponde con el desarrollo de la práctica y las maneras de planificación. Se hace significativa la concepción de práctica centrada en el hacer; es decir, en el ejecutar actividades propias del trabajo en el aula, lo que dificulta el desarrollo de procesos de reflexión y contraste conceptual con la experiencia.

En tercera instancia, lo presentado hasta el mo-mento permite comprender mejor los hallazgos en torno a la manera en que los docentes planean su práctica. Una de las estrategias propuestas para la determinación de esta variable fue la revisión de los “diarios de campo” o “diarios pedagógi-cos”. Se encontró que sólo los docentes del ciclo complementario de la Normal de Sonsón realizan esta herramienta; los docentes del preescolar, de la educación básica primaria y secundaria, de la educación media y superior, elaboran el planeador de área; donde consignan aspectos como: fecha, hora, temática, objetivo, logros, –en algunas opor-tunidades– materiales.

Pero esta planeación no logra evidenciar una reflexión que dé cuenta de la lectura y registro de los problemas y las conceptualizaciones en la escuela, para la escuela y desde la escuela; pensar y escribir sobre el saber fundante del maestro: la pedagogía; pasar de la transmisión a la construcción; favorecer la praxis pedagógica, ubicar el maestro como mediador entre el co-nocimiento y el estudiante, realizar ejercicios de contextualización y transposición didáctica más pertinentes; convertirse en el medio para analizar, categorizar y por lo tanto someter a revisión crítica las “maneras cotidianas” de desempeño docente.

En cuarto y último momento, en el ejercicio de la práctica, el profesor perfecciona ciertas compe-

tencias y estructuras mentales que se consideran pertinentes para obtener mejores desempeños y adelantar procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad. Los resultados de la práctica muestran de cierto modo la formación que el docente ha recibido en la universidad y ha adquirido a través de la experiencia, y hacen evidente sus capaci-dades, aptitudes y comportamientos; abarcando lo conceptual, lo reflexivo y lo práctico.

Desde este planteamiento, se infiere que existe en algunos profesores una capacidad argumentativa debilitada sobre la misma práctica pedagógica y una vaga apropiación y profundización teórico-conceptual sobre los procesos y aconteceres de la escuela; aspecto que le puede conducir a la gestión de prácticas poco innovadoras y a estructurar concepciones pedagógico-didácticas de corte enciclopedista.

También, se reafirma que los profesores que laboran en el nivel de la educación superior se caracterizan por una sólida preparación en la especificidad de su profesión, adquirida por los estudios realizados y la práctica desarrollada. Sin embargo, adolecen de una formación sistemática desde el punto de vista pedagógico, obtenién-dose ésta, la mayoría de las veces, por la vía empírica, de forma espontánea, reproduciendo en su quehacer docente las formas y los estilos de actuación de sus profesores. Este hecho ratifica la necesidad de un programa de formación para la cualificación de docentes y la consolidación de comunidades académicas para fortalecer la apropiación y reflexión pedagógica.

Recomendaciones

Algunas investigaciones han demostrado que los procedimientos y métodos de investigación, con toda su sofisticación, no han estado orientadas hacia la construcción de una nueva teoría que dé cuenta de los rasgos intrínsecos que regulan la estructuración de los significados en la interacción o comunicación pedagógica. Como complemento a esta argumentación y después de realizada

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la investigación, el autor plantea que los vacíos conceptuales desde lo pedagógico, lo disciplinar, lo didáctico y lo ético en los profesores pueden contribuir a este suceso, reduciendo las investiga-ciones de la práctica a un asunto historiográfico, a la descripción de las consecuencias, efectos y contenidos.

Esto indica que la primer recomendación se ubi-ca en el orden, no sólo del diseño metodológico investigativo, sino, también, en el establecimiento de las reglas básicas que regulan las realizaciones o modalidades de las prácticas pedagógicas, la determinación de unos saberes fundamentales que deben poseer los docentes, y que, deben ser garante del desarrollo de competencias pedagó-gicas y metodológicas alternativas.

Segundo, se recomienda a las instituciones de educación superior, de manera particular a la Facultad de Educación de la UCO, continuar con la Fase II de esta investigación, el rediseño curri-cular establecido para la formación de maestro, desde los diferentes programas de pregrado y posgrado. Lo anterior con el firme propósito de crear programas que garanticen la calidad de la formación de los educadores de los diferentes niveles, el mejoramiento continuo o cualificación curricular, pedagógica, metodológica e investi-gativa; facilitándoles la posibilidad, no sólo de interrogar-reflexionar, sino también, de teorizar e investigar concepciones, métodos y prácticas pedagógicas renovadoras.

En tercer lugar, motivar e invitar al Observatorio Pedagógico de la Universidad Santo Tomás, para que se visualice y proyecte como un espacio que propicia la resignificación de la práctica peda-gógica, la identidad profesional del docente, el reconocimiento del estatus social y académico de los educadores; a! tiempo que se generen condiciones para la creación de investigaciones interdisciplinarias sobre las problemáticas propias de la gestión en el aula y a cerca del quehacer del docente, a la luz de la innovación curricular y pedagógica.

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SEPARATA HUMANÍSTICA

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La propuesta filosófico-política de John Rawls en el marco de The Law of

Peoples*PHILOSOPHICAL-POLITICAL PROPOSAL OF JOHN RAWLS UNDER THE LAW OF

PEOPLES

William Farfán Moreno2

ResumenAntes de abordar cualquiera de las problemáticas que surgen en la obra de John Rawls –The Law of Peoples–, es imprescindible comprender varios de los constructos que emplea el filósofo norteamericano en su propuesta filosófico-política desde A Theory of Justice hasta Political Liberalism.

Los constructos son el procedimiento que asegura una convivencia política ya sea entre ciudadanos, como lo propone Rawls en A Theory of Justice y lo complementa luego en Political Liberalism, o entre naciones a través de su propuesta en The Law of Peoples. Por lo tanto, el objetivo de este documento es realizar una reconstrucción de tales constructos dentro de la propuesta normativa con la intención de plantear los problemas que surgen al interior del derecho de gentes “rawlsiano”.

Palabras clavePosición original, consenso entrecruzado, razón pública, derecho de gentes.

* Este artículo es resultado del proyecto Escenarios para una sociedad colombiana posconflicto. Propuesta desde una perspectiva de paz y derechos humanos, gestionado por el Centro de Investigación en Hábitat, Desarrollo y Paz (CIHDEP), de la Universidad de La Salle. En particular, el artículo es resultado adscrito al grupo Filosofía, Realidad y Lenguaje, reconocido por Colciencias y clasificado en Categoría B.

2 Filósofo Universidad de La Salle y Magíster en Filosofía Universidad de los Andes. Docente-investigador de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de La Salle, integrante del grupo Filosofía, Realidad y Lenguaje (Colciencias, Categoría B) y miembro del Centro de Investigación en Hábitat, Desarrollo y Paz (CIHDEP).

ISSN: 2011-8643 | Vol. 3 | No. 6 | 2009 | pp. 119-141


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WILLIAM FARFÁN MORENO

AbstractBefore addressing any problems that arise in the work of John Rawls The Law of Peoples, it is imperative to understand several of the constructs used by the American philosopher in its philosophical proposal-politics from A Theory of Justice to Political Liberalism. The constructs are the procedure that ensures coexistence between public policy either, as proposed in both A Theory of Justice and Political Liberalism complements then, either between nations or through its proposal in The Law of Peoples. Therefore, the objective of this study was to conduct a reconstruction of these constructs within the proposed legislation intended to address problems that arise within the law of nations Rawlsian.

KeywordsOriginal position, crosslinked consensus, public reason, the law of nations.

Antecedentes conceptuales de The Law of Peoples

Para la comprensión de los constructos rawl-sianos, se seguirá la estructura explicativa que plantea Mejía Quintana en el texto A Theory of Justice (2005), que rastrea tres constructos, a saber: 1. La posición original y un sub-constructo de este, que es el velo de ignorancia. 2. Los dos principios básicos de su teoría de la justicia y un sub-constructo de este, que es el orden lexicográ-fico. 3. El equilibrio reflexivo. En Political Liberalism, Rawls agrega otros dos constructos que son el resultado de las críticas que surgieron a raíz de su teoría de la justicia: 1. El consenso entrecruzado. 2. La idea de la razón pública. El análisis de estos constructos tiene como objetivo comprender las implicaciones que tienen en The Law of Peoples. Por lo tanto, la idea de este texto es presentar con claridad los conceptos más relevantes que emplea Rawls en el derecho de gentes teniendo como punto de partida los antecedentes que se encuentran en sus obras anteriores.

El uso de la posición original para el caso doméstico: una antesala de A Theory of Justice para The Law of Peoples

La posición original la usa Rawls en dos niveles: “dos veces en las sociedades liberales (una en el nivel doméstico y otra en el derecho de gentes) [primer nivel] y una vez, en el segundo nivel, en las sociedades jerárquicas decentes” (Rawls, 2001a: 84; 1999: 70). Se explica el primer uso del primer nivel.

Sin lugar a dudas, la posición original de Rawls es uno de los constructos que mayor debate ha traído entre los filósofos políticos, precisamente porque esta propuesta que distanció a Rawls de los filósofos contractualistas clásicos. ¿De qué forma? Will Kymlicka (1995a: 72) considera que para Rawls el argumento del contrato social de los clásicos es una propuesta débil para susten-tar unos principios que regulen una sociedad. Por eso, Rawls tiene como idea “presentar una concepción de la justicia que generalice y lleve a un mayor nivel de abstracción de la teoría familiar del contrato social, tal como se encuentra, por

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LA PROPUESTA FILOSÓFICO-POLÍTICA DE JOHN RAWLS

ejemplo, en John Locke, Jean Jacques Rousseau e Inmanuel Kant (Rawls, 1971: 10; 1997b: 24)3.

Ahora bien, ¿por qué se cree que los argumentos del contrato social clásico son pocos sólidos? Según Kymlicka (1995a: 73-75), en el contrato social se pide que se imagine un estado natural anterior a toda autoridad política y que luego de ello, se establezcan los términos del contrato con el fin de saber posteriormente las obligaciones de los ciudadanos y de la autoridad. Los teóricos clásicos han usado este método y han llegado a diferentes respuestas, pero a una misma crítica: nunca existió tal estado natural, por lo tanto, un contrato social producto de un estado hipotético lleva a pensar que el acuerdo o contrato de igual forma es hipotético.

No obstante, para Ronald Dworkin que lo cita Kymlicka, hay otra forma de considerar el contrato social: “Invocamos la idea del estado natural no para encontrar los orígenes sociales de la socie-dad, o las obligaciones históricas de gobiernos e individuos, sino para conformar la idea de la igualdad moral de los individuos” (Kymlicka, 1995a: 74). En este sentido, el argumento del estado natural en el contrato social tiene como objetivo presentar a los seres humanos como iguales moralmente para que en esta situación originaria de igualdad se elijan los términos del contrato, es decir, los términos de cómo deben ser gobernados todos y de cómo se debe gobernar.

Según Kymlicka, esta segunda consideración del contrato social es la que adapta Rawls en el sen-tido de que a partir de una posición de igualdad que se da en el contrato se determinarán los prin-cipios de justicia. Es claro que el verbo utilizado por Kymlicka es adaptar porque Rawls de ninguna manera identifica la posición original con el estado natural de la teoría clásica del contrato social, sino más bien la ve como una correspondencia, es decir, la posición original de la teoría de la justicia

3 “To present a conception of justice which generalizes and carries to a higher level of abstraction the familiar theory of the social contract as found, say, in Locke, Rousseau, and Kant”.

sería una analogía de estado de naturaleza del contrato social clásico.

Cuando Rawls adapta esta consideración del contrato social, quiere decir que es necesario realizarle modificaciones sustanciales, pues se-gún Kymlicka “mientras que la posición originaria de Rawls se ‘corresponde’ con la idea del estado natural, también difiere de ella, porque Rawls cree que el aceptado estado natural no es realmente una ‘posición inicial de igualdad’” (Kymlicka, 1995a: 75). Aquí Rawls recurre al argumento intuitivo y considera que el estado natural es inequitativo porque algunas personas, por sus talentos, habilidades o fortalezas físicas, tendrán mayor poder de negociación que otras y estarán capacitadas para poner condiciones ventajosas para ellos que para todos por igual; por otra parte, los de menos poder o aptitudes en la negociación no tienen otra opción que hacer concesiones.

Para Rawls, como los talentos, habilidades o fortalezas físicas son naturales y no merecidos, entonces en un contrato no se debería privile-giar a los poseedores de esa “lotería natural” y desfavorecer a los otros en la determinación de los principios de justicia. De esta manera, indica Kymlicka:

(…) se hace necesario un nuevo instrumento para descubrir las implicaciones de la igualdad moral, un instrumento que impida que la gente se aproveche de sus ventajas arbitrarias al elegir los principios de justicia. Esta es la razón por la que Rawls desarrolla su peculiar interpretación, conocida como la “posición original” (Kymlicka, 1995a: 75).

Y es por esta razón por la cual Rawls se distan-cia de las interpretaciones clásicas del contrato social y por la que su teoría toma una posición innovadora.

De esta manera, la posición original es un estadio donde los afectados, en la toma de decisiones con miras al ordenamiento de una sociedad justa, no saben, hipotéticamente, cuál es su posición en la sociedad, sus ventajas frente a los otros afec-

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tados, sus capacidades intelectuales y técnicas que los conlleven a desempeñar una función mejor que la del otro. En la posición original los individuos son razonables y desinteresados (Cfr. Rawls, 1971: 6-10; 1997b: 20-24) con el fin de que algunas personas no obtengan mayores beneficios que otras.

Estas ideas, argumenta Rawls en Liberalismo po-lítico (Rawls, 1993: 23; 1995: 46), son obvias en la vida diaria, pero se encuentra con la dificultad que existe en cualquier concepción de la justicia que utilice la idea de contrato, y es la de encontrar un punto de vista que se aparte de las características y circunstancias particulares y un punto de vista a partir del cual sea posible llegar a un acuerdo justo entre personas consideradas libres e iguales:

Ésta es, de hecho, la concepción de la “justicia como equidad”: la idea de que los principios reguladores fundamentales (los principios de la justicia) pueden ser obtenidos a partir de la consideración de una situación en la que han sido canceladas ciertas posibilidades de perseguir el interés personal mediante la adhesión a un principio y no a otro (condiciones de equidad). (Barry, 1993: 20).

Brian Barry considera que las condiciones de la posición original pueden dividirse en dos clases: las que se refieren al conocimiento y las que alu-den a la motivación. En cuanto a las primeras, se trata de que los individuos en la posición original tengan un límite a la información; y a las segundas, significa que cada uno de los individuos tiene una concepción del bien que desea favorecer –en este sentido son racionales– pero con las limitaciones del conocimiento, no se sabrá el contenido de tal concepción.

Para asegurar tales límites, Rawls emplea un sub-constructo que es el “velo de ignorancia”, cuyo objetivo no es otra cosa que hacer que la justicia funcione como imparcialidad a través de los límites de la información, puesto que el ejercicio psicológico de la posición original no es suficiente para que los afectados no tomen decisiones para provechos particulares.

Con respecto a la información necesaria, para evi-tar la objeción sobre la posibilidad o imposibilidad de que las partes establezcan unos principios sin tener en cuenta ciertos criterios básicos acerca de las particularidades de sus vidas y de la vida social cayendo en un abstraccionismo, Rawls introduce la noción de bienes sociales primarios como aquellos que le impondrán límites a la realidad, tanto a la concepción como a la realiza-ción de los principios de la justicia elegidos en la posición original a través del velo de ignorancia (Mejía Quintana, 2005: 55).4

Así pues, el argumento para los principios de la justicia supone que las partes desean estos bie-nes primarios y que es razonable desearlos. Así, dada la naturaleza humana, el querer estas cosas es una parte de su racionalidad y se requieren para el desarrollo de sus planes racionales de vida. Tener conocimiento de ellos en la posición original hace que los principios de la justicia les aseguren un número suficiente de bienes sociales primarios en su vida ciudadana.

Por otra parte, en Rawls (1993: 23; 1995: 46) re-sulta evidente que la posición original con velo de ignorancia es un recurso de representación, y de ahí que cualquier acuerdo al que lleguen las partes deba interpretarse como hipotético y no histórico. Por tal motivo, se requiere que las partes estén situadas simétricamente para llegar así a acuerdos en condiciones justas. Ni la posición o rol que se desempeña en la sociedad, ni las doctrinas com-prensivas razonables serán argumentos sólidos para proponer y esperar que otros acepten una concepción de la justicia que favorezca a quienes están en nuestra misma posición.

4 Rawls considera cinco bienes primarios: Derechos básicos y libertades políticas claramente establecidas; libertad de movimiento y libertad de escoger ocupación entre un espectro amplio de oportunidades; poder y prerrogativas de acceso a oficios y posiciones de responsabilidad en las instituciones políticas y económicas de la estructura básica de la sociedad, renta y riqueza, bases sociales de auto-respeto. (Rawls, J. (2002). La justicia como equidad. Una reformulación. Edición a cargo de Erin Kelly. Barcelona: Paidós, p. 91).

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Entonces, análogamente como en Kant, es nece-sario prescindir de las diferencias personales de los seres racionales y asimismo de todo contenido de sus fines privados, para pensar en un todo de todos los fines,5 de la misma manera para Rawls, a las partes no se les permitirá conocer la posición social de aquellos a quienes representan, ni la particular doctrina comprensiva de la persona a la que representan, ni acerca de las razas y grupo étnico, al sexo y al género de las personas, a las facultades naturales.

Es claro entonces que la posición original con velo de ignorancia al ser un recurso de representación lo que hace es modelar las condiciones justas para especificar los términos justos de coopera-ción social en la estructura básica de la sociedad y las restricciones a los argumentos. Según el autor, “la idea es usar la posición original al modelo de la libertad y la igualdad y las restricciones sobre los motivos de tal manera que se hace del todo evidente que un acuerdo se hará por las partes como representantes de los ciudadanos” (Rawls, 1993: 26; 1995: 48).6

A partir de esta posición original, cuya condición principal es el velo de ignorancia, se pueden elegir los principios de justicia de una sociedad históricamente determinada.7 En el marco de

5 Escribe Kant en la Fundamentación de la metafísica de las costumbres: “Por reino entiendo el enlace sistemático de distintos seres racionales por leyes comunes. Mas como las leyes determinan los fines, según su validez universal, resultará que, si prescindimos de las diferencias personales de los seres racionales y asimismo de todo contenido de sus fines privados, podrá pensarse un todo de todos los fines (tanto de los seres racionales como fines en sí, como también de los propios fines que cada cual puede proponerse) en enlace sistemático; es decir, un reino de los fines, que es posible según los ya citados principios” [subrayado del autor] (Kant, 1995:47).

6 “The idea is to use the original position to model both freedom and equality and restrictions on reasons in such a way that it becomes perfectly evident which agreement would be made by the parties as citizens ‘representatives’”.

7 Los dos principios rezan así: “a) Cada persona tiene el mismo derecho irrevocable a un esquema plenamente adecuado de libertades básicas iguales que sea compatible con un esquema similar d libertades para todos; y b) Las desigualdades sociales y económicas tienen que

ellos, Rawls utiliza un sub-constructo que deno-mina orden lexicográfico, cuyo fin es garantizar el cumplimiento de los principios pero atendiendo las prioridades, que en el caso de una sociedad bien ordenada, son las libertades básicas. Por lo tanto, el segundo principio no se garantiza efectivamente si no se ha satisfecho primero el de igualdad-libertad. De esta manera, será el principio de igualdad-libertad el que regulará los principios relacionados con las desigualdades sociales y económicas:

El orden lexicográfico define las dos normas de prioridad. En primer lugar, la prioridad de la libertad y, en segundo lugar, la prioridad de la justicia sobre la eficacia y el bienestar: estos principios no sólo constituye el fundamento consensual de todo el ordenamiento jurídico positivo sino que, simultáneamente, son un criterio de interpretación y legitimación de todas las medidas que el Estado tome en torno a la sociedad. De ellos se derivan, pues, tanto las interpretaciones constitucionales como las interpretaciones ciudadanas sobre las leyes y medidas que afectan el orden social (Mejía Quintana, 2005: 57).

Rawls introduce un tercer constructo que es deno-minado equilibrio reflexivo. Como lo expresa Óscar Mejía Quintana, este equilibrio es un mecanismo que permite ir “comprobando paulatinamente la plausibilidad de los principios al contraponerlos con las propias convicciones y proporcionar orien-taciones concretas, ya en situaciones particulares” (Mejía Quintana, 2005: 59). De esta manera, el equilibrio reflexivo cumplirá con dos funciones específicas y son, según Mejía, una metodológica y otra política.

En la primera función, comparto la teoría Mejía (2005a: 70) para quien el equilibrio reflexivo de Rawls se ubica en el campo epistemológico del

satisfacer dos condiciones: en primer lugar, tienen que estar vinculadas a cargos y posiciones abiertos a todos en condiciones de igualdad equitativa de oportunidades; y, en segundo lugar, las desigualdades deben redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad (el principio de diferencia) (Rawls, J. (2002). La justicia como equidad. Una reformulación. Edición a cargo de Erin Kelly. Barcelona: Paidós, p. 73).

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coherentismo,8 tanto en A Theory of Justice como en Political Liberalism.

Así pues, la función del equilibrio reflexivo en una etapa después de llegar a una concepción política de la justicia y después de haber realizado un consenso traslapado con doctrinas razonables, es ayudar a encontrar la coherencia entre una doctri-na razonable y la concepción sustantiva, es decir, es el método que busca en un alto grado encontrar la coherencia entre una doctrina razonable y la concepción de justicia: “En este sentido, se busca confrontar las ideas intuitivas sobre la justicia, que todos poseemos, con los principios asumidos, logrando un proceso de ajuste y reajuste continuo hasta alcanzar una perfecta concordancia” (Mejía Quintana: 2005, 59).

Por otra parte, la función política del equilibrio re-flexivo busca que los principios sean refrendados por la cotidianidad misma de las comunidades en tres dimensiones contextuales específicas, a saber, la de la familia, la del trabajo y la de la comunidad. En este campo, se ve que el equilibrio entre los principios y los juicios, no se concibe como algo absoluto o permanente, sino que por las circuns-tancias de las tres dimensiones está sujeto a trans-formaciones, de aquí que sea a su vez reflexivo.

Los constructos y sub-constructos que Rawls em-plea, en especial la posición original, evidencian los conceptos de lo racional y lo razonable. Según Rawls, ¿qué es lo racional y qué es lo razonable? El filósofo norteamericano llegó a los conceptos de racional y razonable, primero para justificar el

8 El coherentismo lo define la profesora Arnie Mejía del siguiente modo: “El coherentismo es una familia de teorías epistemológicas que tienen por fundamento dos tesis, una negativa y una positiva. La primera dicta que ningún juicio es epistemológicamente independiente de otro, con los cual se niega la existencia de juicios epistémicos básicos o autoevidentes. La segunda tesis sostiene que la justificación se deriva del apoyo mutuo entre los juicios de un sujeto. […] Como agentes epistémicos sólo debemos contar como epistémicamente legítimo un juicio si poseemos alguna razón para tenerlo, es decir, si tenemos otros juicios que apoyen este juicios particular. […] para el caso de una ética consensual, no es permitido invocar razones a favor o en contra de una propuesta que no se apoye en otras razones” (2005a: 71).

contrato social y segundo, derivado del anterior, por su interpretación kantiana de la justicia como imparcialidad.

Frente a lo primero, Rawls, como lo interpreta Oscar Mejía Quintana (1997a: 35), inicia con el siguiente planteamiento: ¿de qué manera el contrato social puede ser moralmente legítimo y subsumido por el ciudadano sin atentar contra su autonomía política? Frente a esta pregunta Rawls desarrolla su idea de sociedad entendida como un sistema justo de cooperación: “Una sociedad es una asociación autosuficiente de personas que en sus relaciones entre sí reconocen ciertas reglas de conducta como obligatorias y que parte, de con-formidad con ellos” (Rawls, 1971: 4; 1997b: 18).9

Tales reglas son las que especifican un sistema de cooperación que sirven para promover el bienestar de todos aquellos que hacen parte de la sociedad. Rawls (1971, 4; 1997b, 18) caracteriza el sistema de cooperación por tener intereses comunes, específicamente dos, a saber: por un lado la identidad de intereses cuyo propósito es el bienestar de todas la personas que hacen parte de la cooperación social; y en segundo lugar, está el conflicto de intereses que es el resultado de la colaboración dada en la cooperación social y en donde cada persona le interesa saber cómo han de distribuirse los mayores beneficios.

Para que los fines de estos intereses se ejecuten de una manera justa es necesaria la existencia de un conjunto de principios que regulen los deberes y derechos en las instituciones básicas de la so-ciedad y definan la distribución apropiada de los beneficios y las cargas de la cooperación social; tales principios son los principios de la justicia. Rawls expresa lo razonable de la siguiente forma:

Lo razonable es un elemento de la idea de la sociedad como un sistema de cooperación justo y que sus condiciones justas ser razonable para que todos puedan

9 “...a society is a more or less self-sufficient association of persons who in their relations to one another recognize certain rules of conduct as binding and who for the most part act in accordance with them”.

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aceptar es parte de su idea de la reciprocidad. Y agrega más adelante: las personas razonables, se dice, no son movidas por el interés general, como tal, sino el deseo mismo de un mundo social en el que, como libres e iguales, pueden cooperar con otros en términos que todos puedan aceptar (Rawls, 1993: 49; 1995: 67).10

Se tiene, entonces, que lo razonable se asocia con dos situaciones específicas, en primer lugar con la disposición para proponer y acatar los términos justos de la cooperación, y en segundo lugar, con la disposición de reconocer la carga de juicio y aceptar sus consecuencias. Por otra parte, lo racional se determina como: “Lo racional es, sin embargo, una idea distinta de lo razonable y se aplica a un único agente unificado (persona individual o corporativa), con la capacidad de juicio y la deliberación en la búsqueda de los fines y los intereses peculiares propios” (Rawls, 1993: 49; 1995: 68).11

El consenso traslapado (overlapping consensus) y la razón pública: una antesala de Political Liberalism para The Law of Peoples

Rawls introduce estos dos conceptos en Political Liberalism para realizar unos cambios de fondo a su teoría de la justicia, debido a las fuertes críticas que los comunitaristas le hicieron. La crítica más sobresaliente es que su teoría de la justicia tiene un carácter tan abstracto que no logra percibir la existencia de otras doctrinas razonables o com-

10 “The reasonable is an element of the idea of society as a system of fair cooperation and that its fair terms be reasonable for all to accept is part of its idea of reciprocity”. Y agrega más adelante: “Reasonable persons, we say, are not moved by the general good as such but desire for its own sake a social world in which they, as free and equal, can cooperate with others on terms all can accept”.

11 “The rational is, however, a distinct idea from the reasonable and applies to a single, unified agent (either an individual or corporate person) with the powers of judgment and deliberation in seeking ends and interests peculiarly its own”.

prensivas, e incluso, su interpretación kantiana de la justicia como equidad hizo que su filosofía prác-tica fuera considerada otra doctrina comprensiva de más. Por eso en Political Liberalism su objetivo es tomar distancia frente al kantismo y considerar un constructivismo político y no moral. De aquí que complemente la justicia como imparcialidad con estos dos constructos adicionales, a saber: el consenso traslapado y la razón pública.

Se explica brevemente cada uno de ellos.

Después de las críticas comunitaristas12 a su teoría de la justicia, Rawls pretende analizar la justicia como imparcialidad desde el punto de vista del constructivismo político tomando distancia del constructivismo moral kantiano, considerado este último como otra doctrina comprehensiva entre otras varias. Inicia Rawls comprendiendo que en las sociedades democráticas y liberales existe un pluralismo de corrientes filosóficas, religiosas y morales y cada una de ellas tiene un concepto diferente del “bien”. Esto lo lleva a preguntarse sobre cómo es posible construir unas institucio-nes básicas en la sociedad que asienten a una sociedad justa y bien ordenada, donde primen la igualdad y la libertad, cuando existe tal aporía como la pluralidad racional. Rawls piensa en el consenso traslapado como un elemento que posibilitará tal sociedad.

En el constructivismo político Rawls había desa-rrollado con claridad el carácter meramente ana-lógico con la concepción constructivista de Kant, en tanto la justicia como imparcialidad significaba sólo una versión kantiana del constructivismo. Ahora bien, aunque la estructura y el contendido representados por el método constructivo con-

12 En la década del ochenta, filósofos tales como Charles Taylor, Michael Walzer, Alasdair MacIntyre y Michael Sandel, realizaron unas fuertes críticas al liberalismo individualista. Concretamente rechazaron la concepción ahistórica de un individuo cargado de derechos con anterioridad a la de su marco social, político y cultural. Un liberalismo que propende de este individualismo liquida los valores culturales o comunitarios. Precisamente, según los comunitaristas, en este error cayó el liberalismo de Rawls en su teoría de la justicia.

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servan sus elementos bajo la nueva acepción, el procedimiento de construcción de principios cum-ple en el Liberalismo Político el papel de sustentar la posibilidad de un pluralismo razonable, base del consenso traslapado, como concepto clave para la solución del problema de la estabilidad.13

Dentro de la concepción política, Rawls concibe una estructura y un contenido donde el construc-tivismo considera de una parte los principios, que representan el contenido propiamente dicho, y de otra el procedimiento mismo del cual son el resultado y muestra la estructura de la teoría. Por otro lado, se tiene el equilibrio reflexivo, con lo cual la validez de los principios se irá evidenciando al ponerlos como una balanza con las propias convicciones debido a las razones comprensivas y proporcionar orientaciones concretas ya en situaciones particulares:

El constructivismo político es un punto de vista sobre la estructura y el contenido de una concepción política. Se dice que una vez, el equilibrio reflexivo sea alcanzado, los principios de la justicia política (el contenido) pueden ser representados como el resultado de un determinado procedimiento de construcción (estructura). (Rawls: 1993, 89; 1995, 101).14

13 Rawls se da cuenta que en las sociedades existe un pluralismo en donde proliferan varias corrientes filosóficas, religiosas y morales y cada una de ellas tiene un concepto diferente del “bien”. Por lo tanto, se pregunta cómo es posible construir unas instituciones básicas en la sociedad que permita establecer una sociedad justa y bien ordenada cuando existe tal aporía como la pluralidad racional. De ahí Rawls deba preguntarse por la estabilidad de la sociedad justa y bien ordenada. En Theory of Justice Rawls había desarrollado con claridad el carácter meramente analógico con la concepción constructivista de Kant, en tanto la justicia como imparcialidad significaba sólo una versión kantiana del constructivismo. No obstante, con el constructivismo político de Political Liberalism se permitirá que el procedimiento de construcción de principios se logre a través del constructo del consenso traslapado que da por hecho el pluralismo razonable. Es el consenso traslapado la solución rawlsiana al problema de la estabilidad.

14 “Political constructivism is a view about the structure and content of a political conception. It says that once, if ever, reflective equilibrium is attained, the principles of political justice (content) may be represented as the outcome of a certain procedure of construction (structure)”.

Desde su perspectiva política, Rawls considera la construcción de los principios como el resultado de un ejercicio de la razón práctica en unión con los conceptos propios tales como los de persona y sociedad; al igual que los hace el constructivismo moral de Kant, a diferencia que éste es un punto de vista comprensivo (idealismo trascendental). Por esto debe distanciarse de visiones que se asientan en la racionalidad teórica y derivan de la intuición cognitiva –el intuicionismo racional– que conciben los principios morales o políticos como juicios verdaderos.

Así pues, a rasgos generales, se destacan cuatro características del constructivismo político de la justicia como imparcialidad: una dice que los principios son el resultado de un procedimiento de construcción, porque los principios de la jus-ticia constituyen el contenido, aunque pueden funcionar como la estructura, cuando dan lugar a un procedimiento constructivo. La segunda apunta a que el procedimiento de construcción se funda esencialmente en la razón práctica y no la razón pura, siguiendo la tradición Kantiana. La tercera dice que la justicia como imparcialidad debe utilizar una concepción compleja de persona y sociedad, definiendo políticamente la persona como dotada de facultades o poderes morales y pertenecientes a la sociedad política entendida en términos de un sistema justo de cooperación, y no definiéndola moral o metafísicamente como lo había hecho en A Theory of Justice. Por ello, “el procedimiento en sí es simplemente establecido tomando como punto de partida las concep-ciones básicas de la sociedad y la persona, los principios de la razón práctica y el rol público de una concepción política de la justicia” (Rawls, 1993: 104; 1995: 113).15 Y una cuarta, indica que la justicia como imparcialidad, desde el punto de vista constructivista, especifica la idea de lo razonable, referido a varios aspectos de la teoría, empleando de este modo su aplicación y énfasis

15 “The procedure itself is simply laid out using as starting points the basic conceptions of society and person, the principles of practical reason, and the public role of a political conception of justice”.

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más allá de las simples condiciones en que ha-bía sido concebida la situación de las partes en la posición original: concepciones y principios, juicios y fundamentos, personas e instituciones.

No obstante, Rawls (1993: 106; 1995: 115) es claro al explicar que las restricciones impuestas en la posición original son externas a ellas por el hecho de ser agentes racionales en la construc-ción. Sin embargo, estas restricciones reflejan las condiciones razonables y, desde luego, las condiciones formales implícitas en los poderes morales de todas las personas que pertenecen a la sociedad bien ordenada representadas por aquellas partes.

Respecto al consenso entrecruzado que se da por el hecho del pluralismo razonable, se puede afirmar con Óscar Mejía Quintana:

[…] dado el hecho del pluralismo razonable, que el trabajo de reconciliación de la razón pública hace posible, pueden concluirse dos cosas: primero, que el consenso entrecruzado identifica el rol fundamental de los valores políticos al expresar los términos de la justa cooperación social, concibiendo a los ciudadanos como personas morales, libres e iguales; y, segundo, que ello posibilita la convergencia y concordancia entre unos valores políticos y otros vistos como razonables en un mismo consenso entrecruzado. [Y más adelante afirma] Con ello el liberalismo político de Rawls se revela, definitivamente, como el soporte de una democracia consensual justificada en sus procedimientos y contenidos mínimos, sin imponer una visión omnicomprehensiva sustancial sobre los principios políticos que deben regir la sociedad (Mejía Quintana, 2005: 85-86).

Ahora bien, como garantía del constructivismo político se encuentra la idea de la razón pública. Respecto al concepto como tal, Miguel Vatter, siguiendo a Post, expone que su origen se en-cuentra en las teorías políticas medievales de los siglos XII y XIII, cuyo propósito era el de consoli-dar el Estado del rey contra las reivindicaciones por parte de las instituciones privadas (nobles, iglesia).

El término original de razón pública:

(…) viene del latín ratio publica utilitatis y significa la razón (ratio) de por qué un status (un oficio o un estado – en este caso el status regis [en el caso medieval] – tiene un derecho superior (jus) comparado con los derechos privados, debido a que ese status regis es de utilidad para todos igualmente (publica utilitatis), es decir, debido a que ese status regis es para el bien de lo público, de la sociedad entera (status regni). (Vatter, 2007: 106).

La ratio publica utilitatis, según explica Vatter, desde sus inicios tiene dos connotaciones: el primero se refiere a la razón pública para que un Estado con un derecho superior exista, con el fin de asegurar el bien de toda la comunidad. El se-gundo se refiere a la razón pública del Estado de interpretar lo que el bien de la comunidad requiere. Como afirma Vatter, en el primer caso se expresa la superioridad del poder de la comunidad sobre el Estado –una razón para el Estado– y el segundo caso denota la superioridad del poder del Estado sobre los derechos de los particulares –una razón de Estado–. Para Vatter, Rawls se encontraría en la primera connotación, pues es claro que en el filósofo norteamericano el poder de la sociedad está por encima a la razón pública del Estado. En otras palabras, según la tesis de Vatter, la razón pública para el Estado es superior a la razón pú-blica del Estado, por lo siguiente:

La razón pública para el Estado se modela con la posición original, en la cual los términos imparciales para la cooperación social entre ciudadanos, es decir, los principios de justicia, son escogidos por los representantes de los ciudadanos. El resultado del reconocimiento público y mutuo entre ciudadanos sobre estos principios es nada menos que la Constitución de un pueblo con el poder de darse una Constitución política: la construcción del pueblo como legislador “extra-ordinario”. La razón pública del Estado, entonces, será simplemente la justificación que el Estado debe dar a sus ciudadanos de que sus leyes, instituciones y mandatos (su legislación “ordinaria”) no sólo respetan, sino que protegen este poder del pueblo (Vatter, 2007: 112).

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Cuando los ciudadanos eligen racional y razona-blemente los principios de justicia que regularán su sociedad en la posición original con el uso del velo de ignorancia, ellos expresarán su dis-ponibilidad para ofrecer los justos términos de cooperación social entre sí y acatar los principios elegidos. Esto es lo que Rawls denomina el criterio de reciprocidad.

Así pues, es posible ver cómo los diferentes constructos y sub-constructos de Rawls se fueron entretejiendo en una red hasta llegar a concederle un tono pragmático al proyecto liberal rawlsiano. Ahora el proyecto de Rawls es querer extender su liberalismo político con el fin de garantizar una convivencia política entre las naciones y para ello toma estos constructos, que si bien pudieron dar claridad conceptual a su liberalismo político, en el derecho de gentes, por el contrario, trajeron consigo fisuras o problemas de fondo que a continuación se presenta.

El derecho de gentes: límites y problemas

El filósofo norteamericano divide el derecho de gentes en dos partes: la primera la denominará la teoría ideal y la segunda la teoría no ideal.

Con respecto a la primera, Rawls expone el deber ser, esto es, responde a la pregunta de ¿cómo deberían ser las relaciones entre los pueblos? La respuesta se centra en la teoría del contrato social.

Por otra parte, con respecto a la teoría no ideal, Rawls plantea el ser, es decir, lo que es el mundo global en aspectos que afectarían el deber ser como son las grandes injusticias y los males sociales. La pregunta sería: ¿cuál debería ser la conducta de los pueblos bien ordenados frente a los problemas de las injusticias y males sociales? Aquí realiza entonces el análisis de los Estados proscritos o criminales y los pueblos que por sus condiciones desfavorables no están bien orde-nados y, por lo tanto, no están incorporados al derecho de gentes.

Ahora bien, frente a esta división que hace Rawls –la teoría ideal y la teoría no ideal– es importante realizar una aclaración: cuando el filósofo norte-americano hace la distinción entre la teoría ideal y la teoría no ideal, en ningún momento tiene la pretensión de derivar el deber ser del ser, es decir, no pretende hacer que la teoría ideal descanse o se fundamente en lo que es el mundo, pues esto haría de aquélla una teoría contingente, por lo tanto no sería ideal. Por el contrario, la teoría no ideal se pregunta cómo alcanzar el ideal o deber ser, de tal modo que, como afirma Rawls,

La teoría no ideal presupone que la teoría ideal ya se encuentra disponible. Pues hasta que el ideal no sea identificado, al menos de manera esquemática, como todos esperamos, la teoría no ideal carece de un objetivo con respecto al cual se pueda responder sus preguntas (cfr. Rawls, 2001a: 107).

Así pues, haciendo esta aclaración, el derecho de gentes de Rawls sería un deber ser carente de contingencias, inclinaciones y particularidades. Es un deber ser al estilo kantiano: universal en cuanto que sus exigencias serían válidas para todos los pueblos racionales y razonables; y necesario en cuanto que los principios del derecho de gentes vienen exigidos por la razón pura práctica. En este sentido, se hablaría de un universalismo moral en el derecho de gentes rawlsiano que podría ser interpretado como etnocentrismo, es decir, que parte de un deber ser que sirva como base teórica y práctica en las relaciones entre sociedades.

Al considerar la aclaración anterior, se analizará la primera parte del derecho de gentes. Rawls divide a su vez la teoría ideal en dos partes: la primera se refiere a la posibilidad de extender la idea general del contrato social a la sociedad de los pueblos democráticos liberales; y la segunda parte, a la idea de extender la misma idea a pueblos no li-berales pero decentes, es decir, sociedades que a pesar de no ser democráticos liberales, tienen los elementos mínimos para participar de buena fe en una razonable sociedad de los pueblos.

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De esta manera, The Law of Peoples aspira a pre-sentar cómo es posible una sociedad mundial de pueblos liberales y decentes. Todo esto con base en dos motivaciones principales que identifica Rawls y las menciona en su introducción: primero, porque los grandes males de la historia de la hu-manidad se derivan precisamente de la injusticia política; y segundo, que tales injusticias deben ser eliminadas mediante políticas sociales justas con el fin de establecer instituciones básicas justas o decentes (Rawls, 2001a: 19; 1999: 18).

El derecho de gentes entre pueblos liberales

En la primera parte de la teoría ideal, Rawls comprende el derecho de gentes como una utopía realista. Según el filósofo norteamericano la filosofía política es utópica en sentido realista “cuando extiende los límites tradicionales de la posibilidad política practicable y, de esta manera, nos reconcilia con nuestra condición política y social” (Rawls, 2001a: 23; 1999: 11). La reconci-liación con las condiciones políticas, sociales e históricas razonablemente justas incluye el hecho del pluralismo razonable. Precisamente la exis-tencia de un pluralismo razonable, según Rawls, asegura la existencia de una sociedad con más justicia política y con más libertad; pues ningún Estado desearía que otro Estado le imponga arbitrariamente alguna doctrina religiosa, moral o filosófica. Si fuera así, esto traería consigo una guerra entre ellos: uno por querer imponer, el otro por no dejarse imponer. Tal argumento del pluralismo razonable es el que, en última instan-cia, permitiría pensar en la reconciliación entre las sociedades con la condición contemporánea tanto política como social.

Según Rawls, para que una sociedad sea una uto-pía realista, ha de cumplir con seis condiciones; esto en el caso doméstico. Si tales condiciones se cumplieran, la sociedad de los pueblos sería un caso de utopía realista (Rawls, 2001a: 24; 1999: 12). Luego, estas condiciones se deben analizar

paralelamente con las de una sociedad de pue-blos razonablemente justos y decentes con el fin de establecer el derecho de gentes.

Las seis condiciones en el caso doméstico son:

1. La primera se divide en dos: a) que las leyes de la naturaleza sean aceptadas al igual que las leyes positivas, esto es, “acepta a las personas como son, según las leyes de la naturaleza, y las normas constitucionales y civiles como pueden ser, es decir, como serían en una sociedad de-mocrática razonablemente justa y bien ordenada” (Rawls, 2001a: 24; 1999: 13); b) que los princi-pios y preceptos sean aplicables y practicables. El ejemplo que usa Rawls es el de los bienes primarios de la justicia como equidad, que a su vez de ser practicables, su distribución entre los ciudadanos se hace de una forma clara apelando a las comparaciones interpersonales.

2. Para que una concepción política de la justicia sea utópica debe establecer unos ideales, prin-cipios y conceptos políticos y morales. Asegura Rawls (2001a: 25; 1999: 13) que existen varias posibles concepciones liberales razonables de la justicia. No obstante, en tal familia de concep-ciones existen tres características comunes: a) Deben enumerar derechos y libertades funda-mentales; b) Frente a estos derechos y libertades, deben asignar una especial prioridad respecto a las exigencias del bien común y del perfecciona-miento de los valores; y c) Deben garantizar a los ciudadanos los bienes primarios para que estén habilitados de hacer un uso inteligente y efectivo de sus libertades. En suma, se ve que toda so-ciedad de corte constitucional liberal debe tener unos derechos y libertades fundamentales, luego darles prioridad a ellos con miras al bien común y por último, para que las libertades se hagan efectivas por parte del ciudadano, es necesario garantizarles los bienes primarios.

3. La tercera condición para una utopía realista exige que la categoría de lo político incluya los elementos esenciales de una concepción política de la justicia.

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4. Debido al pluralismo razonable, una democracia constitucional debe garantizar unas instituciones políticas y sociales que lleven al ciudadano a adquirir el sentido apropiado de la justicia según participen y crezcan en la vida social.

Esta idea será importante para Rawls, ya que así como en el caso doméstico los ciudadanos se comportan bajo las instituciones razonables y prácticas dentro de las cuales han crecido, de la misma manera en el caso internacional, los ciu-dadanos se comportan de acuerdo a la manera en que se ha desarrollado el carácter del pueblo a lo largo de su historia.

5. La unidad de una doctrina filosófica, moral o religiosa no es necesaria para establecer la unidad social, sino que al ser doctrinas razonables deben servir para establecer una concepción pública de la justicia a través de un consenso traslapado.

6. La concepción política debería incluir una con-cepción razonable de tolerancia derivada de la idea de lo político y de la razón pública.

Hasta aquí Rawls muestra las condiciones nece-sarias para que una sociedad doméstica adopte la forma de una democracia constitucional razo-nablemente justa. Ahora emprende la tarea de responder a la siguiente pregunta: “¿Cuáles son las condiciones paralelas de una sociedad de los pueblos razonablemente justa?” (Rawls, 2001a: 28; 1999: 17).

1. Por un lado, se considera a los pueblos como son –con su cultura pública y organizados den-tro de una sociedad razonablemente justa– y al derecho de gentes como puede ser. El contenido razonable de un derecho de gentes –como puede ser– se fundamentará en la idea de la posición original en su segundo uso, que más adelante se analizará. Por otra parte, el derecho de gentes es realista en el sentido de que servirá como medio para aplicar a los arreglos políticos y a las rela-ciones de cooperación entre pueblos.

2. Un derecho de gentes es utópico en el mismo sentido que el caso doméstico: por cuanto que

emplea ideales, principios y conceptos políticos y morales como medios para definir arreglos políticos y sociales razonablemente justos para la sociedad de los pueblos.

3. Al igual que en el caso doméstico, la tercera condición exige que todos los elementos esen-ciales de una concepción política de la justicia estén incluidos dentro de la categoría de lo po-lítico. Según Rawls (2001a: 29; 1999: 17), esta condición quedará satisfecha por el derecho de gentes cuando la concepción política liberal de una democracia constitucional se extienda políticamente a las relaciones entre los pueblos.

4. Debido al pluralismo razonable de la sociedad de los pueblos, el derecho de gentes deberá tener un contenido afín entre los pueblos para que las instituciones razonablemente justas de los pueblos la hagan efectiva y su lealtad a él sea suficiente.

5. Al igual que en el caso doméstico, la unidad de una razonable sociedad de los pueblos no re-quiere unidad religiosa. No obstante, en este caso Rawls no menciona la unidad filosófica ni moral, se limita exclusivamente a la unidad religiosa (Cfr. Rawls, 2001a: 30; 1999: 18).

6. Las ideas de lo razonable y la razón pública incluye, al igual que en el caso doméstico, una idea razonable de tolerancia.

Ahora bien, puestas en consideración las condi-ciones necesarias para que una sociedad de los pueblos sea una utopía realista análogamente a la de una sociedad doméstica liberal, Rawls pasa a desarrollarlas detalladamente a lo largo de la primera parte de la teoría ideal con el uso de las categorías más destacadas de su teoría política y que se encuentran expuestas en Political Liberalism: la posición original y la razón pública, categorías que en el apartado anterior fueron analizadas. A continuación se presentarán como constructos, no para liberalismo político, sino para el derecho de gentes, pues se debe recordar que la posición original que emplea notablemente para justificar unos principios de la justicia en el caso

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de una sociedad doméstica, ahora se utilizará para justificar los principios del derecho de gentes en el caso de una sociedad de los pueblos bien ordenados.

En The Law of Peoples, Rawls (2001a: 43-48; 1999: 30-35) menciona los dos usos que hace de la posición original: el primero es el que realiza para regular sociedades domésticas y para el derecho de gentes entre pueblos liberales, y el segundo para extender la idea liberal del contrato social a las sociedades no liberales pero decentes:

(…) se trata de un modelo de representación puesto que presenta lo que consideraríamos –usted y yo, aquí y ahora– como condiciones justas bajo las cuales las partes, en esta ocasión los representantes racionales de pueblos liberales guiados por las razones correctas, establecen el derecho de gentes (Rawls, 2001a: 45; 1999: 32).

En este caso, tanto los representantes raciona-les de los pueblos liberales y los ciudadanos representados se encuentran en una situación simétrica y justa.

Del mismo modo, los pueblos se ubicarían tras un velo de ignorancia según la situación del caso: ellos ignorarían el tamaño del territorio, la población o la fuerza relativa del pueblo cuyos intereses representan, los recursos naturales y el nivel de desarrollo económico. En esta medida, los principios básicos liberales no entrarían en conflicto, pues se saben que en el derecho de gentes se representan a sociedades liberales. Por lo tanto, la idea de posición original en el segundo uso cumpliría la misma función que en el primer uso –en el caso doméstico de una sociedad libe-ral–, es decir, como todos los que hacen parte del derecho de gentes representan sociedades bien ordenadas por concepciones liberales de la jus-ticia, entonces entre ellos aceptarían los términos justos de cooperación, en tanto pueblos libres, iguales, racionales y razonables.

Con lo anterior, la diferencia entre el primer y el segundo uso de la posición original radica en la

adaptación que se hace de él, según los agentes y los temas que se traten. Este segundo uso de la posición original lo sintetiza Rawls en cinco características, que son los mismos del caso doméstico:

Así, los representantes del pueblo están 1) razonable y justamente situados como libres e iguales, y los pueblos están 2) representados como racionales. De igual modo, su representantes 3) deliberan sobre el tema correcto, en este caso sobre el contenido del derecho de gentes. (Aquí podemos ver cómo ese derecho gobierna la estructura básica de las relaciones entre los pueblos). Más aún, 4) sus deliberaciones discurren según las razones correctas, restringidas por un velo de ignorancia. Finalmente, la selección de los principios para el derecho de gentes está basada 5) en los intereses fundamentales del pueblo, en este caso de acuerdo con una concepción liberal de la justicia, ya escogida en la primera posición (Rawls, 2001a: 46; 1999: 33).

Rawls introduce dos cuestiones respecto al para-lelismo entre la posición original del primer nivel y la posición original de segundo nivel. En primera medida, en el caso doméstico los ciudadanos se consideran libres e iguales porque así se consi-deran en tanto miembros de una sociedad demo-crática y según sus poderes morales y sus altos intereses, en otras palabras, según la concepción política que tenga su determinada sociedad; de igual forma en el derecho de gentes los pueblos se consideran libres e iguales según la concep-ción política del derecho de gentes. Y en segunda instancia, los representantes de los pueblos en la posición original de segundo nivel, en paralelo con el caso doméstico, deben desconocer toda concepción global del bien debido a que es una confederación de sociedades liberales.

Como afirma Rawls, sólo los ciudadanos y las organizaciones de la sociedad civil, en el caso doméstico, tienen dichas concepciones del bien.

Por último, Rawls (2001a: 47; 1999: 34) resalta los intereses fundamentales de los pueblos en contraste con el de los Estados. Según el filósofo norteamericano, los intereses de los pueblos se

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determinan de acuerdo con su razonable concep-ción de la justicia política: proteger su indepen-dencia política y su cultura libre con sus libertades cívicas; y en defender su seguridad, su territorio y el bienestar de sus ciudadanos.

No obstante, existe otro interés más significativo: el amor propio. Es el respeto de un pueblo por sí mismo, como pueblo que a su vez se manifiesta en recibir de otros pueblos el respeto apropiado y el reconocimiento de su igualdad. Como lo asegura Rawls, “lo que distingue a los pueblos de los Estados, y esto es crucial, es que los pueblos justos están bien preparados para brindar a los otros pueblos el respeto y el reconocimiento como iguales” (Rawls, 2001a: 47; 1999: 35).

Tal igualdad no significaría la igualdad absoluta entre los pueblos, pues es claro que existen pueblos en condiciones desiguales en aspectos sociales y económicos y que no obstante pueden hacer parte de la sociedad de pueblos. La igual-dad referida en este caso es el uso de lo racional y razonable en la posición original de segundo nivel, en donde los pueblos con estas caracte-rísticas iguales expresan su disponibilidad para ofrecer justos términos de cooperación social y política entre sí. Los principios que regulan los términos justos de cooperación sustentados por la posición original con velo de ignorancia en la sociedad de los pueblos, llevará consigo el criterio de reciprocidad, comprendido del mismo modo como en Political Liberalism.

Según este texto,

(...) La reciprocidad es una relación entre los ciudadanos expresada por los principios de justicia que regulan un mundo social en el que se benefician todos los juzgados con respecto a un punto de referencia de la igualdad definido con respecto a ese mundo (Rawls, 1993: 17; 1995: 41).16

16 “… Reciprocity is a relation between citizens expressed by principles of justice that regulate a social world in which everyone benefits judged with respect to an appropriate benchmark of equality defined with respect to that world”.

De esta forma, el criterio de reciprocidad vale igual para la sociedad de los pueblos, en donde los pueblos aceptarán y asumirán los términos justos de su asociación. Por lo tanto, se puede afirmar que el criterio de reciprocidad es producto de las ideas de lo racional y lo razonable, ya que ella se encuentra entre la imparcialidad que es altruista, pues su motivación es el bien general, y la idea de la mutua ventaja, que supone que cada cual tendrá ventajas respecto a su presente o esperada situación futura (cfr. Rawls, 1993: 16; 1995: 40).

Al considerar que lo racional y lo razonable están implícitos en el criterio de reciprocidad, se puede afirmar del mismo modo que éste conllevará a su vez a la idea del respeto mutuo, idea central tanto en una sociedad doméstica y, más aún, en una sociedad de pueblos regulados por los principios del derecho de gentes.

Ahora bien, la posición original que trata de extenderse en la sociedad de los pueblos bien ordenados traerá consigo varias críticas por el presupuesto antropológico que se tiene de la persona moral y de ahí su etnocentrismo. Como se mencionó, Rawls comprenderá cada sociedad, que hace parte del derecho de gentes, como una persona individual con las mismas características de los ciudadanos en el caso doméstico: raciona-les y razonables, categorías derivadas de la razón pura práctica.

Las principales críticas vendrán de los comu-nitaristas como Michael Sandel, Charles Taylor y Michael Walzer. No se pretenderá en estos momentos desarrollar ampliamente las críticas, simplemente se dejará abierto el debate de la siguiente manera: Sandel enfatizó la crítica al liberalismo igualitarista de Rawls en la idea de persona cuestionando su visión apriorística, indi-vidualista y pre-social.

La concepción de la persona liberal es aquella que se encuentra desvinculada de la comunidad política y sus valores son anteriores a ella, en otras palabras, es la persona que se concibe en abstracto. Sandel afirma que esta concepción es

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totalmente errada, pues no se puede concebir a la persona como un ente abstracto desvinculado de la comunidad política y que lo que hace la concepción liberal es engrandecer el individua-lismo, socavando los valores de la comunidad y deteriorando la vida pública. Asegura Sandel que el hombre se realiza como ciudadano sólo en la comunidad política en la que vive, según sus contextos culturales. Los fines son determinados por el contexto o la comunidad política, más no, como lo asegura el liberalismo, por el mismo agente moral.

En otras palabras, el ataque central del comuni-tarismo hacia el liberalismo es que éste defiende una concepción deontológica universalista y transcultural del hombre, es decir, una concepción antropológica etnocéntrica. El debate que se deja abierto es si la posición original de una sociedad liberal doméstica ¿será igualmente válida para sociedades, en cuanto que las partes son con-sideradas sujetos morales dentro de una posible sociedad de pueblos ordenados? ¿Acaso Rawls se moverá entre el universalismo y el contextua-lismo en el derecho de gentes?

Si en el primer nivel de la posición original se pretende aplicar principios universales con un di-seño o una justificación de la posición original con bases contextuales de democracias occidentales y en el segundo nivel no existen exclusivamente democracias liberales sino además sociedades jerárquicas decentes, ¿la posición original de primer uso no se contradeciría con la posición original de segundo nivel?

Ahora bien, con las ideas expuestas sobre posi-ción original, racional y razonable, y el criterio de reciprocidad, se abordará a continuación la otra categoría: la razón pública.

Desde luego, hablar de la razón pública es hablar del contenido de un asunto que afecta a deter-minada sociedad en el campo del derecho. En el caso doméstico, como lo asegura Rawls (Cfr. 2001a: 67; 1999: 55), la razón pública debate los asuntos constitucionales y de justicia básica que

conciernen a su propio gobierno; mientras que en la sociedad de los pueblos la razón pública debate las relaciones mutuas entre los pueblos.

De esta manera, se afirma que el contenido de la razón pública en la sociedad de los pueblos será el derecho de gentes con sus conceptos, prin-cipios, criterios e ideales políticos; mientras que en el caso doméstico, como se analizó, serán los principios de justicia que regularán la estructura básica de la sociedad: “Aunque estas dos razones públicas no tienen el mismo contenido, el papel de la razón pública entre pueblos libres e iguales es análogo entre los ciudadanos libres e iguales de una democracia constitucional” (Rawls: 2001a: 67; 1999: 55).

Aquí es necesario entender que el concepto de razón pública tanto en el caso doméstico como en el del derecho de gentes se debe a la idea del pluralismo razonable, cuyas diferentes doctrinas razonables deben estar puestas tras un velo de ignorancia con el fin de llegar a un consenso traslapado y así determinar los principios que los regirán. Estos últimos, como se afirmó, serán el contenido de la razón pública.

En Political liberalism Rawls enumera tres maneras que convierten las razones en razones públicas:

Como la razón de los ciudadanos, como tal, es la razón de la opinión pública; su objeto es el bien del público y las cuestiones fundamentales de la justicia, y su naturaleza y contenido público, está dado por los ideales y principios expresados por la concepción de la sociedad de la justicia política, y manejada de forma abierta para verla sobre esa base (Rawls, 1993: 213; 1995: 204).17

Por lo tanto, la razón pública se debe entender, en el caso doméstico, dentro del marco de una

17 “As the reason of citizens as such, it is the reason of the public; its subject is the good of the public and matters of fundamental of justice; an its nature and content is public, being given by the ideals and principles expressed by society’s conception of political justice, and conducted open to view on that basis”.

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democracia constitucional donde el ciudadano se debe concebir como ciudadano, es decir, libre e igual, y racional y razonable. De esta forma, las doctrinas razonables sobre la justicia y la verdad son reemplazadas en la razón pública por una idea de lo políticamente razonable dirigida a los ciudadanos.

De esta idea, comprenderá Rawls la razón públi-ca en la sociedad de los pueblos en paralelismo con la razón pública en el caso doméstico: la razón pública es invocada por los miembros de la sociedad de los pueblos y sus principios están dirigidos a los pueblos como pueblos [en el caso doméstico los principios están dirigidos a los ciudadanos como ciudadanos]. Además, “estos principios no se expresan en doctrinas generales de la verdad y la justicia, que pueden regir en una sociedad, sino en términos que pueden compartir diferentes pueblos” (Rawls, 2001a: 67; 1999: 55).

Por otra parte, Rawls (2001a: 68; 1999: 56) identi-fica el ideal de la razón pública –diferente a la idea de razón pública– en el caso doméstico cuando los jueces, legisladores, gobernantes y otros funcionarios públicos actúan conforme a la razón pública de donde se deriva la concepción política de la justicia. En el caso de los ciudadanos que no son funcionarios públicos, cumplen el ideal de la razón pública cuando a través del voto en una democracia representativa se convierten en legis-ladores y son vistos como tales por el gobierno. En consecuencia, el gobierno debe preocuparse por hacer efectivas las normas que resulten más razonables. El cumplimiento del ideal de la razón pública tanto de los funcionarios públicos y de los ciudadanos que no lo son, se convertiría, en lo que denomina Rawls, en el deber de civilidad. Este deber se sustenta en el criterio de reciprocidad.

De igual manera, este ideal de la razón pública se realiza en la sociedad de pueblos libres e iguales cuando los gobernantes, funcionarios y legisla-dores actúan según los principios del derecho de gentes y sustentan a otros pueblos sus razones para seguir o revisar la política exterior de un pueblo que afecta a otros. Y en cuanto a los ciu-

dadanos privados, actuarían conforme al ideal de la razón pública cuando se les considere, al igual que en el caso doméstico, como gobernantes ideales y legisladores y en consecuencia tengan la oportunidad de elegir razonablemente la política exterior a seguir. Esta tarea de los ciudadanos permite tanto en el caso doméstico como en el caso de la sociedad de los pueblos, repudiar a los funcionarios y a los candidatos que violen la razón pública. Así, en última instancia, se ve que la razón pública de la sociedad de pueblos donde todos son vistos como legisladores y gobernantes ideales, será el fundamento político y social de la paz y del entendimiento entre pueblos.

Ahora bien, surge la pregunta de saber cuál es el contenido de la razón pública del derecho de gentes. En otras palabras, cuáles son los princi-pios, ideales y criterios para las relaciones entre pueblos. Los principios para un derecho de gentes serían ocho y se consideran primero como prin-cipios familiares y tradicionales de justicia entre pueblos libres y democráticos:

1. Los pueblos son libres e independientes, y su libertad y su independencia deben ser respeta-das por otros pueblos.

2. Los pueblos deben cumplir los tratados y con-venios.

3. Los pueblos son iguales y deben ser partes en los acuerdos que los vinculan.

4. Los pueblos tienen un deber de no intervención.

5. Los pueblos tienen derecho de autodefensa pero no el derecho de declarar la guerra por razones distintas a la autodefensa.

6. Los pueblos deben respetar los derechos humanos.

7. Los pueblos deben observar ciertas limitaciones específicas en la conducción de la guerra.

8. Los pueblos tienen el deber de asistir a otros pueblos que viven bajo condiciones desfavora-bles que les impiden tener un régimen político y social justo o decente. (Rawls, 2001a: 50; 1999: 37).

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Como lo afirma Rawls, tales principios son to-mados de la historia del derecho y la práctica internacionales y cumplen con el criterio de reciprocidad, esto es, con los principios que son propuestos razonablemente y aceptados razonablemente –a través de la posición original de segundo nivel– por todos los pueblos que hacen parte de la sociedad (cfr. 2001a: 69; 1999: 57). La idea de Rawls es que a través de estos principios se puedan conformar varias formas de asociación y federación entre los pueblos y no un Estado mundial, pues esto último llevaría a un despotismo o tiranía global, y en consecuencia, a guerras en la medida en que cada pueblo lucharía por su libertad y su autonomía. Rawls (2001a: 50; 1999: 37) comenta que tales principios están incompletos y es necesario agregar otros, pero justificados desde la razón pública.

Por otra parte, algunos principios los conside-ra superfluos pues se sobreentiende que si la confederación es de pueblos liberales, entonces no se necesitaría de un principio como el sexto que manda respetar los derechos humanos o el séptimo que habla acerca de la conducción de hostilidades. El argumento de tal idea es que el principio fundamental del derecho de gentes son los pueblos considerados como libres, iguales, independientes y bien ordenados. Esta última característica (bien ordenados) entendida como el pueblo que está efectivamente regulado por una concepción política de la justicia.

No obstante, estos principios superfluos son nece-sarios y apropiados en la medida en que son los argumentos para hacerle frente a situaciones tales como las violaciones de los derechos humanos por parte de los Estados criminales. En general, los ocho principios del derecho de gentes son la garantía para que los pueblos que hacen parte de la confederación puedan desarrollar libremente su autonomía y se les pueda reconocer como tales, de tal suerte que ningún pueblo intervenga impositivamente sobre el otro en la conformación de su razón pública y del mismo modo que nin-gún pueblo sea el protagonista de la violación de

los derechos humanos a través de sus propias instituciones:

Así, ningún pueblo tiene derecho de autodeterminación o de secesión a expensas de otro pueblo. Un pueblo tampoco puede protestar por la condena de la comunidad internacional si sus propias instituciones violan los derechos humanos o limitan los derechos de las minorías dentro de su territorio. El derecho de un pueblo a la independencia y a la autodeterminación no puede servir de escudo frente a aquella condena, ni siquiera en casos graves de intervención de otros pueblos (Rawls, 2001a: 51; 1999: 38).

Para terminar con la primera parte de la teoría ideal, es decir, el derecho de gentes entre pueblos liberales, Rawls analiza el porqué estos pueblos no librarían guerras entre sí y por lo tanto habría una estabilidad pacífica entre ellos. La respuesta se centraría en la paz democrática: “Los intereses que mueven a los pueblos y que los distinguen de los Estados deben ser razonables y congruentes con la justa igualdad y el debido respeto por los otros pueblos” (Rawls: 2001a, 58; 1999, 44), y tales intereses razonables harían posible la paz democrática.

Con la idea de paz democrática, se podría afirmar que el derecho de gentes no es tanto para pro-teger la libertad y la autonomía entre los pueblos liberales, ya que un pueblo liberal bien ordenado respetaría la libertad y la autonomía de otro pueblo bien ordenado, sino que el derecho de gentes sería para justificar una guerra contra un Estado criminal que pretenda poner en amenaza la se-guridad de los pueblos liberales, además de su libertad y de su autonomía: “La sociedad de los pueblos tiene que desarrollar nuevas instituciones y prácticas bajo el derecho de gentes a fin de meter en cintura a los Estados criminales” (Rawls, 2001a: 61; 1999: 48).

Aún así, Rawls precisa más el concepto de paz democrática a través de las dos siguientes ideas: primero, en la medida en que todas las democracias constitucionales satisfacen las cinco características propias de una forma de gobierno

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como ésta, a saber: a. Igualdad de oportuni-dades; b. Distribución decente de los ingresos y de las riquezas, de tal manera que todos los ciudadanos posean los medios suficientes para usar de manera inteligente sus libertades bási-cas; c. Los ciudadanos deben estar seguros de que la sociedad les va a ofrecer oportunidades laborales significativas y una seguridad a largo plazo; d. Asistencia sanitaria básica para todos los ciudadanos; y e. Financiación pública de las elecciones y disponibilidad de información públi-ca sobre cuestiones de política. Estos requisitos están satisfechos por los principios de justicia de todas las concepciones liberales.

Por último, la segunda idea de la paz democrática es que si las sociedades liberales satisfacen las cinco características descritas anteriormente, entonces no librarán guerras entre sí y tampoco a Estados criminales no liberales, salvo en caso de legítima defensa propia o de otros pueblos, o de intervención en caso de graves violaciones de los derechos humanos.

Extensión del derecho de gentes a sociedades no liberales pero decentes

Para Rawls las sociedades que reconozcan mu-tuamente la libertad e igualdad de los actores en la posición original, sin ser necesariamente liberales, podrían participar en un espacio político tal y como se propone en el derecho de gentes. Tales sociedades reciben el nombre de pueblos jerárquicos decentes. Con esta idea Rawls da a entender que la sociedad bien ordenada –que posee una concepción política de la justicia– no es exclusiva de sociedades liberales, sino que las sociedades jerárquicas decentes también pueden serlo.

No obstante, las sociedades liberales y bien or-denadas ¿cómo pueden ser compatibles con las sociedades jerárquicas en una posición original?

El argumento a favor de la pregunta se centra en el uso de la posición original en segundo nivel.

Según Rawls, en una posición original con velo de ignorancia, los representantes de los pueblos jerárquicos decentes se encuentran equitativa-mente situados, son racionales y actúan movidos por razones correctas. Por lo tanto, las partes que representan a las sociedades jerárquicas decen-tes acogen el mismo derecho de gentes que las partes que representan las sociedades liberales.

Ahora bien, Rawls define dos criterios para que las sociedades jerárquicas decentes sean miem-bros de buena fe de una razonable sociedad de los pueblos (cfr. 2001a: 78 – 80; 1999: 64 – 67). En primera medida tales sociedades deben ser ante todo pacíficas y diplomáticas, respetando de esta forma el orden político y social de otras sociedades. Segundo, deben poseer un sistema legal que imponga deberes y obligaciones a sus ciudadanos con base a una concepción de justicia pública y a unos parámetros mínimos de equidad con el fin de legitimarlos. Tercero, y el más importante para un posible derecho de gentes, deben respetar un catálogo básico de derechos humanos que no son producto de una doctrina ra-zonable sino que son neutrales, y que posibilitaría los términos de la cooperación social y política.

Entre los derechos humanos que se encuentran son: el derecho a la vida, a la libertad, de pro-piedad y a la igualdad formal expresada en las reglas de justicia natural (casos similares deben ser tratados de manera similar). Entendidos de esta forma, se dice que los derechos humanos no son propios del liberalismo o de la tradición occidental, sino neutrales. La función de ellos es expresar decencia y legitimidad en un orden legal, descartar cualquier intervención militar de una nación sobre otra que haga parte del dere-cho de gentes y, consecuentemente, plantear un límite al pluralismo de tal manera que conlleve a la tolerancia entre pueblos. Y cuarto, debe existir una creencia sincera y razonable, por parte de los jueces y funcionarios públicos del sistema jurídico, en que el derecho está efectivamente

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orientado y regulado por una idea de la justicia como bien común.

Aún así, tales ideas llevan a Rawls (2001a: 98; 1999: 83) a afirmar que a pesar de que las socie-dades jerárquicas decentes no tratan igualitaria-mente a sus miembros, porque existe jerarquía, no implica que no sean decentes, pues la decencia está en que tales sociedades tengan una con-cepción política de la justicia como bien común y, según Rawls, esta concepción se respeta en una jerarquía consultiva decente, es decir, en las socie-dades que no son liberales pero cuyos miembros participan activamente en las cuestiones políticas (cfr. Rawls, 2001a: 90-91; 1999: 76-77).

Antes de pasar a exponer los derechos humanos, como los expone Rawls en esta segunda parte de la teoría ideal, se concluye (cfr. Rawls, 2001a: 99; 1999: 84) que si las sociedades jerárquicas decentes cumplen con las condiciones que se mencionaron anteriormente, entonces los pueblos liberales las podrían ver como miembros de buena fe de una razonable sociedad de los pueblos. Esta idea, como menciona Rawls, es el sentido de la tolerancia.

Las sociedades jerárquicas decentes tienen ciertas características institucionales que merecen respeto, incluso si sus instituciones no son suficientemente razonables desde el punto de vista del liberalismo político o del liberalismo en general. Las sociedades liberales pueden diferir ampliamente en muchas formas: por ejemplo, algunas son mucho más igualitarias que otras. Pero estas diferencias se toleran en la sociedad de pueblos liberales. ¿No pueden ser igualmente tolerables las instituciones de algunas sociedades jerárquicas? Creo que sí (Rawls, 2001a: 99; 1999: 83).

Para terminar, se pretende ahora ampliar de una manera breve la importancia de las funciones de los derechos humanos en la sociedad de los pueblos que están regulados por el derecho de gentes. Rawls argumenta que los derechos hu-manos son aquellos que, tanto en las sociedades jerárquicas decentes como en las sociedades

liberales, serán aceptados, ya que consisten en una clase especial de derechos urgentes, “como la libertad con respecto a la esclavitud y la servi-dumbre, la libertad de conciencia y la protección de grupos étnicos frente al genocidio y la servi-dumbre” (Rawls, 2001a: 93; 1999: 79). Por lo tanto, la violación de estos derechos es condenada por los pueblos liberales y por los pueblos jerárquicos decentes.

Ahora bien, teniendo clara esta idea, Rawls cree que la función principal de los derechos huma-nos en el derecho de gentes es restringir las justificaciones para librar la guerra y regular su conducción, y establecer límites a la autonomía interna de la forma de gobierno (Rawls, 2001a: 93; 1999: 79). De esta manera, los derechos humanos serían el único argumento para justificar la guerra y limitar la autonomía interna de un régimen. En la primera situación, se libra la guerra en caso de defensa y en caso de graves violaciones de los derechos humanos; y en la segunda situación, se limita la autonomía interna de un gobierno en caso en que las instituciones del mismo gobierno sean la causa de las violaciones de los derechos humanos y las justifiquen por su autonomía y su soberanía.

Además de la función principal, Rawls destaca tres funciones que dimanan de esta, a saber: 1. “Su cumplimiento es condición necesaria de la decencia de las instituciones políticas y del orden jurídico de una sociedad. 2. Su cumplimiento es suficiente para excluir la intervención justificada de otros pueblos a través de sanciones diplomáticas y económicas o manu militari. 3. Fijan un límite al pluralismo entre los pueblos” (Rawls, 2001a: 94; 1999: 80).

Ahora bien, tales funciones que son aceptadas tanto por los pueblos liberales como los pueblos jerárquicos decentes, le imprimen un carácter de universalidad a los derechos humanos en el sen-tido en que son intrínsecos al derecho de gentes y tienen un efecto político y moral que se extiende a todas las sociedades incluyendo a los Estados proscritos o criminales.

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De esta forma, como el procedimiento del derecho de gentes es justo y sus resultados también lo serán, se puede argumentar que quienes hacen parte del derecho de gentes –los pueblos liberales y los decentes– no podrán tolerar los Estados criminales cuando las instituciones de éstos son las causas de las violaciones de los derechos humanos.

Como se dijo anteriormente, sólo los pueblos liberales toleran los pueblos decentes debido a que éstos respetan un catálogo general de los derechos humanos que hacen parte del derecho de gentes y cuyos principios están sustentados en la posición original, la razón pública y el criterio de reciprocidad.

Así pues, con la idea de los derechos humanos y sus funciones, Rawls inicia su análisis sobre la segunda parte del derecho de gentes: la teoría no ideal, en donde trata específicamente de los Estados criminales y los pueblos con condiciones desfavorables en el aspecto económico. Frente a los primeros hay una clara intención: “Los Estados criminales son agresivos y peligrosos; todos los pueblos están más seguros si dichos Estados cambian o son forzados a cambiar. De lo contra-rio, afectan hondamente al clima internacional de poder y violencia” (2001a, 95; 1999: 81).

Los Estados proscritos en el derecho de gentes

Después de Rawls haber abordado las dos clases de pueblos de la teoría ideal dentro del marco del derecho de gentes –los pueblos liberales y los pueblos jerárquicos decentes–, continúa su exposición con respecto a pueblos que podrían afectar tal ideal, a saber: los Estados proscritos y las sociedades afectadas por condiciones des-favorables.

Por lo tanto, aquí Rawls aborda la teoría no ideal a partir de una pregunta fundamental: ¿cómo hacer posible que estos pueblos que no se encuentran bien ordenados acepten y cumplan en un futuro

el derecho de gentes? Con respecto al primer Estado, el proscrito, se desarrollará la idea del ius ad bellum, inspirado notablemente en Hacia la paz perpetua de Kant. Y respecto al segundo Estado, el de situaciones económicas desfavorables, se abordará la idea de la justicia distributiva.

A los regímenes proscritos o criminales Rawls (Cfr. 2001a: 108; 1999: 90) los define según los conceptos de racionalidad y razonabilidad vistos en el primer capítulo. Si la sociedad a la que perte-necen los pueblos bien ordenados del derecho de gentes están regidos por la idea de lo razonable, entonces aquellos Estados que persiguen intere-ses racionales, más no razonables, estarán fuera de tal sociedad de pueblos y se considerarán por lo tanto proscritos o criminales. Aquí la idea fundamental de los Estados proscritos es que se niegan a cumplir los principios del derecho de gentes porque por encima de ellos están los intereses racionales y esto sería una justificación de ellos para librar una guerra.

Es aquí donde Rawls inicia su teoría de la guerra justa. Según el derecho de gentes rawlsiano, como los pueblos bien ordenados, tanto liberales como decentes, no libran guerras entre sí porque respetan los principios del derecho de gentes que son razonables, entonces sería plausible pensar en la paz internacional. No obstante, como tienen frente a ellos los Estados proscritos con políticas expansionistas, desde luego deberán asumir una actitud bélica de orden defensivo. De esta forma, Rawls cree entonces que sólo los pueblos bien ordenados –liberales y no liberales pero decentes– pueden declarar una guerra justa a los Estados criminales, ya que la justificación es que por encima de los intereses racionales están los razo-nables que están representados en los principios del derecho de gentes y su respeto hacia éstos.

Así pues, para finalizar, en las ideas de lo racional y lo razonable, se apoyará Rawls para elaborar el contenido de los principios del derecho de gentes para la conducción de la guerra, pero trae consi-go problemas que se pueden resumir en los dos siguientes puntos:

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a. Sólo las sociedades bien ordenadas, tanto liberales como decentes, pueden declarar justa-mente la guerra cuando los intereses razonables de un derecho de gentes a los cuales ellos per-tenecen, se sienten amenazados por los Estados criminales. Así, sólo la categoría razonable es lo que hace que una guerra sea justa y la categoría racional, por el contrario, es lo que hace que una guerra sea injusta. Se puede afirmar que Rawls frente a la idea del derecho a la guerra tiene una visión maniquea: por un lado los buenos, quienes son las sociedades liberales y no liberales pero decentes; y por el otro lado, lo malos, quienes no son liberales, no son decentes y la actitud ante la comunidad internacional es seguir sus intereses racionales y no razonables. Los buenos no son agresivos y respetan los derechos humanos; los malos, por el contrario, son agresivos, no respetan los derechos humanos y tienen políticas expan-sionistas como la invasión de territorio. De esta forma, una característica del enemigo del derecho de gentes rawlsiano, además de ser agresivo y no respetar los derechos humanos, es que es expansionista en tanto que es considerado como invasor de territorio (Rawls, 2001a: 110; 1999: 92).

Parece entonces que Rawls no contempla otra forma de expansionismo como la económica y la cultural, que puede ser otra forma de expansión sin la necesidad de invadir un territorio. ¿Acaso un pueblo liberal con sus políticas económicas globalizadas no estaría expandiendo su ideología y cultura a los llamados Estados proscritos sin necesidad de invadir sus territorios? Este es un problema que se hará cada vez más evidente.

b. Un derecho de gentes orientará a las socie-dades bien ordenadas para hacer frente a los regímenes proscritos: le indicará a los pueblos los medios que pueden emplear o no. No obstante, esta orientación no es el único objetivo, pues existe otro que es a largo plazo: “… conseguir que todas las sociedades respeten el derecho de gentes y se conviertan en miembros de buena fe [in good standing] de la sociedad de los pueblos bien ordenados” (Rawls, 2001a: 110; 1999: 93).

Se entiende buena fe en el sentido de que los Estados criminales aceptarán los principios de derecho de gentes a la manera como un agente moral aceptaría la ley moral como imperativo ca-tegórico y no hipotético. Es decir, como principios morales producto de una concepción de persona rawlsiana de inspiración kantiana –apriorística y universal– y de la razón práctica; y no como prin-cipios que se acatan por condicionados externas como las sanciones. Ahora bien, ¿cómo hacer que entren de buena fe a la sociedad del derecho de gentes? Frente a esta pregunta, Rawls ofrece una respuesta desalentadora. Frente a esto, el autor se pregunta “cómo conducir todas las sociedades a esta meta es una cuestión de política exterior; exige sabiduría política y su conducción depende en parte de la suerte. Éstas no son cosas sobre las cuales tenga mucho qué decir la filosofía política” (Rawls, 2001a: 110; 1999: 93).

Las preguntas que surgirían son ¿qué clase de política exterior? ¿Cuál es la sabiduría política más correcta si es que la hay? Y si las hay, tanto la po-lítica exterior como la sabiduría política, entonces ¿por qué dejar que la conducción dependa de la suerte? Y ¿por qué la filosofía política no tiene mucho de qué hablar al respecto? Estas son preguntas que surgen al interior de tal afirmación y que quedan en el aire.

No obstante, Rawls (crf. 2001a: 110; 1999: 93), como él lo afirma, recuerda apenas algunos as-pectos conocidos que pueden hacer conducir a los Estados criminales a participar de buena fe en la sociedad del derecho de gentes: las socie-dades bien ordenadas deben establecer nuevas instituciones y prácticas que sirvan como una es-pecie de centro confederativo y foro público para deliberar acerca de opiniones políticas respecto a regímenes políticos. Tales deliberaciones pueden ser la de que los regímenes proscritos participen en la sociedad de los pueblos bien ordenados de una manera gradual, presionándolos a través de mecanismos como las sanciones, la supresión de asistencia económica o la imposibilidad de acceder a prácticas cooperativas mutuamente benéficas.

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Empero, cuando el régimen no es agresivo y por lo tanto inofensivo para las sociedades bien ordenadas, pero se sabe que violan los derechos humanos, entonces de igual forma habría que in-tervenir pero buscando salidas más diplomáticas, como la de no hacerles partícipes en un sistema de cooperación, ya que sería contradictorio con el derecho de gentes realizar un tratado con un Estado que viole los derechos humanos dentro de su política interna. Ahora bien, ¿qué pasa con los ciudadanos que hacen parte de un Estado tiránico y cuyas consecuencias de las sanciones de la sociedad de los pueblos recaen sobre ellos sin tener culpa alguna, por pertenecer a una so-ciedad sin una concepción política de la justicia o sin razón pública? ¿Esta idea favorecerá acaso el aumento de la pobreza en la mayoría de las naciones no liberales?

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