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Ilustración: Marta Palau, tinta sobre papel.

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2005 es un año para seguir avanzando en elobjetivo de lograr una educación de mayor

calidad. Magisterio estará vigente en el devenirde la educación, al ser un espacio extraescolar que

forma y comunica. Esta revista propicia laeducabilidad, al proyectar contenidos que motivan

al lector en la búsqueda de mayor información, paraampliar su conocimiento y propiciar la reflexión,

el análisis, la crítica y el debate con los autoresque exponen sus ideas y los resultados de

investigaciones.

Cabe recordar en este número las palabras del

Maestro en Filosofía, Ricardo Rivera López,cuando dice: “Mientras transcurre el tiempo, la obra

del maestro que ha tenido alguna vez en sus manosla sonrisa de un niño, o que ha deshojado su

infancia en recuerdos y enseñanzas, se ve adistancia como un ejemplo a seguir, como una

preocupación vigente para vincular a la juventuddesde la infancia con los grandes modelos

universales que el hombre tiene, a través de losgrandes hitos, que coadyuvan en la constante

comunión con los valores supremos que ha creadoel ser humano en su existencia”.

El ser humano que logra ser docente mediante elestudio, la experiencia y las aportaciones a las

ciencias de la educación, es en efecto, un modeloprofesional para las nuevas generaciones, cada

palabra entregada con sus enseñanzas se torna enaprendizajes y estilos de vida, que buscan el

crecimiento intelectual y afectivo del educando, conuna visión clara de que la misión humana es

contribuir al mejoramiento de la calidad de vida denuestro género.

El docente en formación en el momento actualtiene la responsabilidad de hacerse de los medios

necesarios para fortalecer e impulsar supreparación profesional, en tanto la escuela

normal es el espacio que le permite su preparacióninicial, y a través de sus maestros facilita aprendi-

zajes, señala caminos didácticos y de análisispedagógicos, que acercan al normalista a su futuro

centro de trabajo: la escuela, institución quedemanda de un nuevo maestro con hábitos de

estudio, de lectura y de una disposiciónpermanente para actualizar sus saberes, a efecto

de impactar de mejor modo la práctica educativa.

Es imprescindible seguir laborando con base en el

prácticum reflexivo, y proyectar las propuestaseducativas que propician mejores resultados en el

rendimiento escolar. Por ello, en este númerorevisamos algunos aspectos relacionados con la

evaluación de la docencia en las escuelasnormales, el desarrollo del programa de doctorado

en el Instituto Superior de Ciencias de laEducación del Estado de México, aspectos

referentes a la autoestima de los docentes, y laprogramación negativa y educación, entre otros

tópicos de interés para nuestro gremio.

PPPPPP

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Concepto, Modelo yConcepto, Modelo yConcepto, Modelo yConcepto, Modelo yConcepto, Modelo yEvaluación de la DocenciaEvaluación de la DocenciaEvaluación de la DocenciaEvaluación de la DocenciaEvaluación de la Docencia

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Maestro en Innovación Educativa.Investigador Educativode la Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, Méx.

ducaciónNormal

Concepto de Docencia en las Escuelas Normales para

entender la perspectiva de su Evaluación

ara abordar el tema de la evaluación de la

docencia, considero importante comprender

primeramente el concepto de docencia,

específicamente en la educación superior. Aquí

están incluidas, como debe ser, las escuelas normales, formadoras de futurosdocentes.

El concepto de docencia está considerado como una profesión, con caracte-rísticas peculiares, que la distinguen de otras perspectivas. Ha tenido a lo

largo de la historia, acepciones diferentes, que la han colocado en un ambien-te según la importancia, estudios y perspectivas de ese momento. Se le ha

llamado como arte, actividad, ejercicio, profesión, proceso, técnica.

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Cada una puede tener su razón de ser, pero para este artículo, la

docencia en las escuelas normales (nivel superior), es un ejercicioprofesional que tiene como propósito formar docentes especializados

y de alto nivel. Esto significa, que no debe tratarse como algo artesanal,algo que todos pudieran ejercer en determinado momento. La forma-

ción de docentes no es una tarea casual, sólo de entretenimiento,sino todo lo contrario, un ejercicio con la existencia de una compe-

tencia profesional, con un tiempo establecido, compromisos compar-tidos y un código ético. “Cuando se trata de proporcionar una defini-

ción sobre el docente, parece haber un acuerdo no para denotar aquien ejerce la enseñanza –de manera casual o accidental- sino como

una profesión en la que se aglutinan una serie de capacidades y ap-titudes específicas”.1 De esta forma, la docencia se concibe como un

ejercicio profesional que requiere competencias específicas; articulaconocimientos profesionales, pedagógicos y contextuales. Es en las

escuelas normales, donde la docencia presenta características muyparticulares: “... detrás de las críticas dirigidas a la escuela y a los

enseñantes, lo que se observa es una puesta en cuestión de la socie-dad y de la civilización contemporáneas, en la que cada ideología ve

las cosas bajo un ángulo distinto. La concepción multifuncional delenseñante sirve sin duda de denominador común”.2

La docencia en las escuelas normales se encuentra inmersa en uncontexto institucional y está plenamente condicionada, de un plan

y programas, de la administración, las políticas, costumbres,acuerdos, reglamentos y comunicación. En esta condición no

puede existir un divorcio entre la docencia y la misión, el plan yprogramas de estudio, normas académicas, o recursos

institucionales, etc., por lo que se enmarca en un contextoinstitucional.

La docencia tiene sus modalidades, por lo que no puedehablarse de una sola; existe la docencia como actividad frente a gru-

po, tutoría y dirección de tesis; y hoy en día puede asumir una varie-dad de formatos, como lo son el presencial, abierta, en línea o mixta.

“Una distinción importante que debe hacerse al incursionar en elterreno de la evaluación de los docentes, es diferenciar entre evalua-

ción de la actividad de enseñanza o evaluación del docente, yevaluación del académico en general”.3

1Caballero, R. La evaluación docente;problemas y perspectivas. p.10.

2Debesse, M. y Mialaret, G. La funcióndocente. p. 28.

3Luna S. La participación de docentes yestudiantes en la evaluación de la

docencia. p. 63.

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La docencia es una actividad compleja, contenida de retos, sujeta a

cuestionamientos de diversos actores, como lo son las escuelas normales, elEstado, estudiantes, la sociedad, los empleados. Todos estos elementos se re-

lacionan con un perfil polifacético por sus estilos y formatos.

¿Quién debe ejercer la docencia en las escuelas normales?

Con respecto a quién puede o debe ejercerla, no todos pueden ni deben ejer-cer la docencia, porque ésta exige y demanda el dominio de conocimientos

diversos, y su habilidad para interrelacionarlos, aplicarlos y transferirlos. “Lafigura del docente a lo largo de los siglos está bien caracterizada por un preci-

so y reconocido profesionalismo”.4 Exige conocimientos disciplinarios, conrelación a lo que se enseña: los pedagógicos, para enfocarlos hacia cómo se

enseña; y los contextuales, para entender cómo se aplican o transforman enun campo de trabajo.

Es un campo disciplinario, por lo que obliga al dominio de sus fundamentos, elestado del arte, y su condición multi o interdisciplinaria; por lo que el conoci-

miento disciplinario no es suficiente para ejercer la docencia. Involucraconocimientos, y éstos a considerarse desde un criterio epistemológico, filosó-

fico, psicológico, social, pedagógico, instrumental. La base pedagógica involucraconocimientos acerca de los fundamentos de la educación, los aspectos

psicoeducativos, los factores sociopedagógicos, y los elementos técnicos ymetodológicos. La base contextual involucra conocimientos sobre la realidad

laboral y sus escenarios prospectivos; demanda capacidad para relacionar lateoría con la solución de problemas concretos,

elementos que en su generalidad se refieren ala presencia de múltiples condicionantes en el

ejercicio de la docencia. “Enseñar requiere elconocimiento de determinada información...

También hay que tener conocimientos de pe-dagogía, es decir, estar en condiciones de

crear e implementar múltiples oportunidades de aprendizajediferentes, que sean adecuadas para los alumnos. Junto con el conocimiento

de la pedagogía, están los conocimientos y las destrezas pedagógicas que re-quieren las diferentes áreas de contenido”. 5

La docencia presenta desafíos actuales como son el conocimiento, la tecnolo-gía de la información y el cómputo, la transformación de los esquemas labora-

les y la competitividad académica y profesional. El conocimiento, porque existe

4Ballanti, G. El comportamientodocente. p. 30.5Giselle, O. y Martín-Kniep.Portafolios del desempeño demaestros, profesores y directivos;la sabiduría de la práctica. p. 39.

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una expansión acelerada del mismo, una convergencia de campos (psicología

– sociología, humanidades – ciencias exactas, salud – ética), nuevas áreas deconocimiento, de tal forma, que las instituciones educativas no pueden

enseñar todo; los planes de estudio se transforman con lentitud; existe elsurgimiento de nuevos paradigmas para la formación de mejores recursos

humanos en los cuales se les da prioridad a las habilidades más que a losconocimientos. Los desafíos de la tecnología de la información y de cómputo,

se refieren al acceso a la información respecto al impacto en los sistemas yprocesos de enseñanza – aprendizaje; existe un mundo abierto y el

rompimiento de fronteras; la docencia, en este aspecto, se puede enriquecercon nuevos instrumentos, los alumnos pueden acceder a más información; el

reto es vencer el analfabetismo tecnológico.

En cuanto al campo laboral, existe la cuestión de las restricciones progresivas

de la oferta, mayores exigencias en conocimientos y habilidades, formaciónpara adaptarse y generar respuestas congruentes y oportunas.

Los desafíos de la competitividad nacional e internacional se refieren a lacalidad académica, la productividad y la eficiencia.

Todos los anteriores aspectos constituyen como los múltiples desafíos de laactualidad en el ejercicio de la docencia en las escuelas normales, y sería

interesante preguntarnos todos quienes en ellas laboramos: ¿estamospreparados para estos retos?, ¿tenemos las habilidades, conocimientos y

actitudes pertinentes para la función que ejercemos? Queda en cada uno denosotros ser francos ante las respuestas a estas preguntas.

Requerimientos conceptuales de la evaluación de la

docencia

La definición y sus propósitos

La evaluación de la docencia abarca un ámbito específico de la evaluación

educativa; su finalidad es juzgar a los docentes; se apoya en criterios eindicadores establecidos por las instituciones, las organizaciones o el gobier-

no; emplea diferentes metodologías y responde a diferentes propósitos.

La evaluación de la docencia es un proceso controvertido pero necesario,

porque las instituciones educativas necesitan conocer las características de ladocencia, y sólo conociendo el desempeño de los docentes, éste se puede for-

talecer. “En el proceso educativo, la evaluación está presente desde el análisisde necesidades que determinan la creación de un plan de estudios, hasta la

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valoración del logro de objetivos, pasando por el diagnóstico interno de cada

una de las partes y de los actores del proceso mismo”.6

Es un proceso sistemático mediante el cual se juzga el desempeño del acadé-

mico en el campo de la docencia. Generalmente se evalúa calidad, pertinen-cia o eficacia, relacionadas con aspectos particulares de la docencia. Este

proceso implica valorar el desempeño del académico en sus interaccionescon los alumnos, en el marco de planes y programas de estudios particulares.

Inés Solar (1998) menciona algunos componentes curriculares referente anecesidades correspondientes a la planificación, administración y educación.

Entre ellas está el rol del docente, tipo de medio a utilizar, forma de presenta-ción de contenidos, papel del alumno, grado de individualización en el

aprendizaje, responsabilidad del aprendizaje, propósito de la evaluación,frecuencia de la evaluación, tiempo de presentación de los contenidos.

Existen otras perspectivas para evaluar al docente: “El cuestionario incluyeuna escala de 36 aspectos que se agrupan en seis categorías de análisis:

planeación, evaluación, comunicación, estrategias metodológicas, competen-cias profesionales y conductas propositivas, incluyendo cada categoría de cinco

a siete aspectos... Planeación: preparación teórica de la materia, preparaciónpráctica de la materia, presentación del programa de la asignatura,

organización y preparación de la clase, el docente especifica la bibliografía delcurso, manifiesta que prepara la clase, uso del tiempo en clase.

Evaluación: presentación de los criterios de evaluación, congruencia evaluativa-objetivos, cumplimiento del programa, obtiene información acerca de las

necesidades de los alumnos, obtiene información acerca de los avances de losalumnos, retroalimenta a los alumnos en las áreas fuertes y débiles en sus

avances del curso...”.7

Pero para realizar una evaluación existen algunos requerimientos generales.

Entre estos aspectos están: el identificar el contexto en el que se desarrollará laevaluación; especificar los propósitos que justifican la evaluación; precisar las

dimensiones de la evaluación (¿qué abarcaría?); seleccionar los métodospertinentes; y bosquejar el proceso integral para estimar su complejidad.

Existen propósitos para la evaluación de la docencia, y éstos son diversos.Para que sea pertinente, es necesario conocer claramente los propósitos, y

éstos son establecidos por las instituciones. La identificación de su propósito

6Fresán Orozco, M. y A. RomoLópez. La calidad en laeducación superior; enEvaluación del desempeño delpersonal académico; análisis ypropuesta de metodologíabásica. p. 81.7Loredo Enríquez, J.Evaluación docente en laUniversidad Anáhuac; enEvaluación de losaprendizajes. p. 147.

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permite ponderar los atributos que serán evaluados en el docente, determinar

el tipo de información que será necesario obtener; establecer los criteriosinvolucrados en la evaluación, y seleccionar los métodos de evaluación

apropiados.

La definición de propósitos es esencial para acotar el alcance de la

evaluación, definir el diseño, asegurar la pertinencia del proceso, controlar sugestión, y generar los informes necesarios para la toma de decisiones. Existen

propósitos reconocidos, como la contratación, el apoyo académico einstitucional, la actualización disciplinaria y pedagógica, la promoción y el

reconocimiento.

La evaluación requiere una base conceptual para realizarse. A través de la

base conceptual se define el modelo ideal de docencia; y este modelo idealconstituye el patrón de referencia para juzgar al docente; por ejemplo,

hablando de las funciones o del papel del profesor se ha escrito mucho: “ParaSears... son identificables seis papeles en el profesor: director, consejero,

guardián de la disciplina, informador, estimulador, intermediario...”. 8

No existe un ideal universal. Los estudios y las investigaciones han

acumulado evidencias sobre cualidades de los buenos docentes. Cada institu-ción tiene un modelo ideal de docencia, el cual debe ser congruente. El modelo

ideal de docencia constituye un marco de referencia; orienta el quehacerdocente; fundamenta acciones institucionales

relacionadas con los docentes; constituye el patrónde referencia obligada en la evaluación de la

docencia.

Algunas de las dimensiones posibles de ser

tomadas en la evaluación de la docencia,pueden enfocarse a la experiencia profesional,

manejo de contenidos, métodos y recursos, evaluacióndel aprendizaje, relaciones con los estudiantes, compromiso, entre otras; cada

una con sus respectivos indicadores o descriptores.

La institución debe definir el modelo ideal de la docencia, el cual será

conocido por los docentes, y si éste no existe, debe ser desarrollado.

El desarrollo del modelo ideal de la docencia se ubicará en un proceso

empírico, documental o en ambos. El proceso empírico se basa en la opinión8 Postic, M. Observación y

formación de los profesores.p.p. 185-186.

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de los administradores, profesores y alumnos; la sistematización de opiniones;

configuración del perfil; la validación por parte de la comunidad académica.El proceso del análisis documental se basa en la misión de la institución, la

organización académica, el plan y programas de estudio; y la normatividadacadémica.

Los requerimientos metodológicos y requisitos de la

evaluación de docentes

Una vez definido el propósito de una evaluación de la docencia, se tiene quedeterminar el o los métodos apropiados para realizarla. La elección

metodológica también requiere una estimación preliminar del número deprofesores que se desea evaluar y de las perspectivas futuras de la evaluación.

Los métodos pueden ser: pares, opinión de alumnos, autoevaluación,portafolio; y la elección de uno o varios de estos métodos exige responder a un

conjunto de interrogantes para determinar su viabilidad.

Es necesario, primeramente, examinar los recursos disponibles para

instrumentar la metodología o metodologías seleccionadas: humanos,materiales, financieros. Los recursos humanos son los actores involucrados

en el proceso de evaluación: personal de la institución a involucrarse en elproceso (oficinas, áreas, departamentos); personal especializado que tendrá

que intervenir para apoyar aspectos específicos del proceso (expertos,especialistas en evaluación). Los recursos materiales son los requerimientos

en el proceso de evaluación: metodología convocatorias, instrumentos, reproducción de

documentos, distribución de 11 resultados, yfinalmente, la especificación de los recursos

financieros requeridos en el proceso (costos).

Posteriormente, es necesario ponderar el tipo

de información que se requiere para tomardecisiones: de los estudiantes, del propio profesor, de la institución sobre el

profesor. Se necesita tomar en cuenta sus características, el procedimiento deobtención, el manejo de instrumentos especializados y los tiempos.

También es necesario valorar el tiempo disponible para tomar decisiones, conlo cual es posible determinar cuándo debe o conviene que se realice la

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evaluación. Es importante considerar si la o las metodologías de evaluación

seleccionadas imponen restricciones en materia de tiempo.

Finalmente, es recomendable analizar el contexto institucional para ponderar

la viabilidad de las metodologías que se piensa emplear en la evaluación. Aquíes importante considerar el clima institucional, los proyectos en desarrollo, las

experiencias previas y la sensibilidad de la comunidad académica.

La elección de la o las metodologías de la evaluación de la docencia debe

darse en forma razonada. Es necesario ponderar todos los requerimientosinstitucionales que una o varias metodologías pueden imponer. También es

indispensable el impacto de las metodologías de la evaluación de la docencia.

Este tipo de evaluación es uno de los campos que más requisitos exige de los

actores que intervienen en el proceso. No debe realizarse sólo para acumularinformación; tampoco para “estar a la moda”; y menos aún solamente porque

otras instituciones lo hacen.

La autenticidad debe ser un requisito, porque es necesario responder a

necesidades de las instituciones; tener propósitos claros y precisos, yjustificarse plenamente.

Otro requisito es el beneficio, porque toda evaluación de la docencia tiene querealizarse con espíritu de mejora institucional; ello propicia un clima

adecuado para realizarla; compromete a la institución y a sus actores en unmanejo propositivo de sus resultados.

Será clara, porque toda evaluación de la docencia debe tener propósitosclaros y explícitos. La comunidad académica estará enterada de que será

evaluada; debe conocer, en este sentido, los criterios, el procedimiento y losinstrumentos de la evaluación; conocer, igualmente, los tiempos en que

ocurrirá el proceso.

Es necesario contar con una orientación, porque dicha evaluación debe estar

respaldada en acuerdos o normas institucionales; llevar a cabo actividades deorientación para que los profesores tengan conocimiento de los acuerdos,

normas y reglas a la que se sujetará, y estar documentada institucionalmente.

La viabilidad técnica es importante porque la evaluación de la docencia debe

ser técnicamente viable; estar apoyada en procedimientos que la institución

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puede desarrollar; emplear instrumentos que la institución sea capaz de

manejar, los cuales serán válidos, confiables y objetivos.

Debe existir como requisito, una viabilidad política, donde la evaluación se

realice en un clima favorable; donde todo conflicto de interés se resuelva enforma oportuna y con criterios académicos.

La presencia de un conocimiento de resultados es importante porque en todaevaluación de la docencia, los profesores evaluados pueden tener acceso a los

resultados; los cuales estarán comunicados en forma precisa y clara para quesean interpretados adecuadamente. Es necesario establecer mecanismos para

orientar a los profesores en la interpretación de sus resultados.

La existencia de una confiabilidad es base como requisito, porque los

resultados de la evaluación de la docencia sólo serán conocidos por personasautorizadas por la institución. Los resultados individuales sólo se entregarán a

los profesores involucrados en el proceso. Fórmulas de difusión de losresultados individuales de los profesores evaluados, en su caso, deben ser

acordadas por la institución y los profesores.

La transparencia es otro requisito, porque toda evaluación debe serlo en

relación con las reglas, procedimientos, instrumentos, resultados. La informa-ción sobre el proceso estará disponible permanentemente. Se requiere la exis-

tencia de mecanismos para revisar procesos y resultados, a fin de respondercon propiedad las preguntas de la comunidad académica.

La credibilidad estará presente, porque se fomentará en el proceso evaluativo,pues la define la forma en que se plantea y conduce el proceso y el manejo que

se hace de los resultados.

El uso de los resultados es indispensable, porque toda evaluación de la

docencia debe producir beneficios. Es pertinente el análisis de los resultados;y de ellos debe pasarse a la toma de decisiones, la cual puede traducirse en

acciones concretas (visibles a la comunidad académica).

Finalmente, como un requisito, debe estar presente la ética, porque toda

evaluación lo debe ser, y necesita estar sustentada en principios institucionales;ser conducida con criterios académicos, y estar al margen de intereses de

grupo o personales.

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Los modelos de evaluación de la docencia

Procedimiento de la evaluación

Durante los últimos años, la evaluación de la enseñanza se ha practicado de

manera sistemática en las escuelas normales. Los principales propósitosasociados a ella, están relacionados con el mejoramiento y retroalimentación

del proceso de instrucción, la contratación y promoción de maestros, laasignación de recursos y la investigación sobre la enseñanza. Los resultados

de la evaluación se han dirigido a los mismos docentes, alumnos, directivos yadministradores.

La complejidad de evaluar en las escuelas normales, no implica renunciar a latarea de evaluarlas de manera formal y sistemática; por el contrario, el reto de

la investigación en evaluación de enseñanza, es elaborar metodologías einstrumentos válidos que permitan comparar a docentes que se dedican a

tareas no estrictamente idénticas, pero sí relativamente equivalentes.

Es indiscutible que la evaluación de la enseñanza mantiene una relación

estrecha entre los propósitos de evaluación (el uso de los resultados) y losmétodos (el tipo de información y su recopilación).

La calidad de la evaluación es mayor si utiliza diferentes fuentes deinformación. En general, los programas de evaluación de la docencia

incorporan la información recopilada de cuatro fuentes: evaluación a partirde los estudiantes, evaluación hecha por pares, autoevaluaciones, y portafolios.

El diseño de los instrumentos constituye unaactividad específica de un equipo asesor, el cual debe

responsabilizarse por la elaboración y elestudio técnico de cada uno. Este compromiso

responde a la necesidad de ajustar o adaptar elmodelo de evaluación seleccionado.

Evaluación hecha por pares académicos

Se plantea que los colegas y directivos son una fuente de

información única (Seldin, 1988), dado que pueden proporcionarinformación sobre el docente, imposible de obtener por otra vía. En este

sentido, ellos forman un vínculo crítico para la evaluación. Millman (1987)dice que la observación de colegas es importante, pues cada observación puede

ser una forma diferente de apreciar la docencia.

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Su fundamento, por lo tanto, sugiere que los pares tienen un conocimiento del

campo y la disciplina y tienen la capacidad para juzgar lo que conocen. Suexperiencia y reconocimiento les concede competencia pública para realizar

evaluaciones.

En educación superior, este modelo de evaluación es referido también como

educación a través de comités, expertos, especialistas, colegas.

La ventaja del mismo consiste en que es un proceso que queda en manos de

profesionales. Ser par, asegura conocimiento de lo que se va a evaluar. Lospares tienen posibilidad de valorar múltiples aspectos de la docencia y tomar

decisiones colegiadas sobre su desempeño.

Sus desventajas pueden quedar explicitadas en que es necesario mucho

tiempo para llevarla a cabo, se dificulta la operatividad de las reuniones, yexiste una falta de experiencia de los pares en actividades de evaluación.

En este modelo se requiere la integración de un grupo de pares, el cual puedeestar formado por integrantes internos o externos. Su intervención en la

evaluación debe ser por periodos finitos para evitar diferentes problemas en elproceso.

Entre las estrategias que los pares pueden utilizar se encuentra la entrevista, laobservación “in situ”, y el portafolio.

Cohen y McKeachie (1980), con base en una revisión de la literatura,identifican diez criterios de enseñanza efectiva, susceptibles de ser evaluados

por los colegas: dominio de contenidos del curso, selección del contenido,organización del curso, pertinencia de los objetivos del curso, pertinencia de

los materiales de instrucción, pertinencia de los medios de evaluación,pertinencia de la metodología utilizada para enseñar el contenido de un área

específica, compromiso con la enseñanza y aprendizaje del estudiante,ejecución de los estudiantes (exámenes, proyectos), y apoyo a las actividades

académicas de su institución.

Existen algunos criterios en la gestión del proceso, los cuales son la

preparación de la evaluación, la organización del proceso, y el desarrollo de laevaluación.

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Evaluación a partir de la opinión de los estudiantes

Es el modelo de evaluación más extendido en las instituciones de educaciónmedia superior, y superior. Es también el modelo de evaluación más

controvertido.

Su fundamento de usos, se refiere a afirmar que los alumnos son testigos

cotidianos del proceso enseñanza–aprendizaje; observan el patrón dedesempeño del docente en condiciones reales; tienen capacidad para

distinguir lo bueno de lo malo. De esta forma, los alumnos del docente son susevaluadores.

Sus posibles ventajas son claras: si a favor de los estudiantes se ejerce ladocencia, éstos, al ser observadores cotidianos de la enseñanza tienen los

elementos de información completos y pertinentes para calificar la prácticadel maestro; observan cotidianamente su labor, por lo cual cuentan con una

amplia información sobre los comportamientos y habilidades docentes; lainformación adquirida sistemáticamente por los alumnos es única; al ser los

estudiantes la fuente de información para juzgar la calidad docente, elmaestro tiende a no alterar su comportamiento, y actúa natural y

normalmente, pues no se ejerce presión que pudiera deformar su actuación;y finalmente, la valoración estudiantil constituye un medio rápido, económico

y fácil para obtener información y evaluar la calidad de la enseñanza.

Pero también tiene controversias diversas: se discute mucho sobre el que los

estudiantes no son competentes para juzgar el mérito del proceso deenseñanza–aprendizaje; se argumenta su incapacidad para distinguir entre el

adoctrinamiento y la buena enseñanza. “La evaluación de la docencia se halimitado a la valoración que hacen los alumnos de los profesores mediante

encuestas de opinión. Este método, como medio único de apreciación, tienegrandes limitaciones, ya que sólo considera aspectos parciales de la misma, y

además no involucra a uno de los elementos fundamentales del proceso deenseñanza – aprendizaje: el profesor”. 9

Peterson (2000) menciona que algunos maestros están en desventaja con otrosdocentes respecto a ser evaluados por los estudiantes, porque puede ser que a

los estudiantes no les guste estudiar, o por la complejidad de la materia.

Para utilizar este modelo se requiere el diseño y recuperación del perfil ideal de

la docencia, la decisión del modelo de evaluación mediante la opinión de

9 Crispín, María Luisa. Elportafolio como herramientapara mejorar la docencia; en

Evaluación de los aprendizajes.p. 185.

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alumnos, el diseño de herramientas para la evaluación. Implica tambiéndeterminar el grupo de profesores que será evaluado, sistematización de los

requerimientos técnicos del proceso y sensibilización de la comunidadacadémica.

Los aspectos del desempeño docente a ser evaluados por el estudiante,pueden ser los siguientes: dominio de la disciplina, organización de la

enseñanza, claridad y precisión de los patrones de comunicación, manejo delgrupo, interacción con los estudiantes, apoyo a los estudiantes, habilidades

pedagógicas, significatividad de las experiencias educativas propuestas,manejo del programa, cumplimiento, evaluación del aprendizaje.

Las herramientas a utilizar son los cuestionarios, los grupos focales y lasentrevistas.

La gestión del proceso consiste en la preparación de la evaluación, laorganización del proceso, el desarrollo de la evaluación, y la evaluación de la

evaluación.

Autoevaluaciones

En este paradigma, la evaluación de la calidad del desempeño docente quedacentrada en manos del propio docente. Se le propone como fuente primaria y

única para valorar su calidad. El docente se constituye en su propio evaluador.Es un autoanálisis, autoevaluación, autocorrección.

El supuesto implícito significa que todo docente desea mejorar y esto sólopuede lograrlo mediante la percepción que de sí tenga. “Las personas desean

evaluarse a sí mismas para obtener una imagen válida de sus propiashabilidades”.10 Se pueden señalar las fortalezas, las debilidades, los aspectos

por potenciar, los aspectos por mejorar y las estrategias para lograrlo. Nadiese conoce mejor que uno mismo, y los individuos son capaces de autoanalizarse

y autoevaluarse.

Pero existen opiniones contrarias, las cuales difieren de su utilización porque

presenta varias desventajas. En este modelo, ser juez y parte resta credibilidada la evaluación; la autoevaluación docente contiene un grado muy elevado de

subjetividad y los juicios que un maestro externa sobre su actividad y sobre losresultados que obtiene, se desvían con facilidad. “En ocasiones se presentan

tendencias a despreciar la propia imagen y en algunas otras situaciones, lastendencias observadas sobrevaloran la imagen”.11

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10 Caballero Pérez, Roberto. Laevaluación docente. p. 64.11 ídem. p. 64.

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Son varios los procesos que el docente requiere poner en juego para suautoevaluación: están la reflexión y valoración sobre la formación

disciplinaria y pedagógica, sobre el desempeño, los resultados, los aspectosque deben modificarse, la síntesis crítica y las decisiones sobre cambios y

ajustes.

Los docentes pueden autoevaluar su desempeño: su concepción de la

educación, la enseñanza y el aprendizaje, su postura en el campodisciplinario, el grado de dominio que logran en el manejo de los contenidos

del curso, las dificultades comunicativas y pedagógicas que experimentan, lasmetas que desean alcanzar, las funciones que más les atraen, el grado de

interrelación y consistencia de diferentes actividades y productos, las áreas enlas que necesitan apoyo.

Existen diferentes procedimientos utilizados para este propósito: manualesautoguiados, autoinformes, sistemas de grabación, escalas de valoración,

informes libres, cuestionarios, lista de cotejo.

Portafolios

El docente es el informador principal en este modelo. Entre los fundamentospara su uso, se encuentra que la docencia es una actividad multidimensional;

el profesor produce múltiples elementos durante su actividad aúlica; losproductos de la docencia constituyen pruebas objetivas que permiten valorar

la capacidad, conocimientos y experiencia del maestro.

Peterson (2000) menciona que el uso del portafolio es una de las formas más

auténticas para evaluar al docente, a través de material escrito por él, ydocumentos; aspectos que representan su trabajo completo. Su contenido

combina dos elementos: testimonios (pruebas de desempeño) y reflexionesvalorativas sobre su enseñanza. Recopila y organiza los productos de su

quehacer docente y reflexiones sobre cuestiones fundamentales de su funcióncomo la enseñanza o la evaluación.

El contenido de los portafolios puede ser variado: los productos concretos queel profesor desarrolla para apoyar sus ejecuciones con alumnos, colegas y

grupos de trabajo; material de los estudiantes que reflejen su aprendizaje,etcétera.

Es claro que a través de los procedimientos antes descritos se accede adiferentes tipos de información sobre la actividad del maestro, que en su

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conjunto hacen posible construir una visión más

confiable, válida y, por tanto, útil de la funcióndocente.

Es importante tomar en cuenta que cualquierestrategia que se diseñe requiere de un equipo de

trabajo, demanda saber combinar varios modelosde evaluación de la docencia e implica que los

profesores desarrollen la cultura de conservartestimonios de sus diferentes tareas y realizaciones

docentes.

conjunto

BIBLIOGRAFÍA

Ballanti, Graciela. El comportamiento docente. Kapelusz.Buenos Aires, 1979.

Caballero Pérez, Roberto. La evaluación docente; problemas

y perspectivas. UNAM. México, 1992.

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evaluation teaching. Improving College and UniversityTeaching. 1980.

Debesse, M. y Mialaret. G. La función docente. Oikos-Tau.Barcelona, 1980.

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PPPPPP

1919191919

ara poder hablar de formación debe-

mos tener claro que no nos referimos a

un término que se pueda conceptuar y

contextualizar de manera sencilla y

unidimensional, pues la formación se refiere más a procesospermanentes, inacabados y evolutivos de la vida del hombre.

Si bien es cierto que no podemos reducir el significado deformación a un concepto frío y calculador, sí debemos hacer el

intento por definir de lo que hemos de hablar cuando hagamosreferencia a dicho término.

Para introducirnos en la idea de formación, es necesario que lohagamos con una visión amplia que evite reduccionismos y

fragmentaciones, y al mismo tiempo nos mantenga al margen delsimple y llano empirismo.

Acerquémonos pues a la formación desde una perspectivaepistemológica, entendida como lo establece Bachelard al

considerarla como una “psicología del espíritu científico (—)” queapunta a “dibujar (..) el perfil epistemológico de las diversas

conceptualizaciones”1 ; por lo tanto, entendámosla como el estudiocrítico del conocimiento, que es a la vez vigilante del perfil de ese

mismo conocimiento.

Posemos nuestra mirada brevemente en la historia y encontraremos

que Hegel es quien utiliza por primera vez el término “formación”,acuñado a partir de las ideas que retoma de Kant, pero al superar

JJJJJESÚSESÚSESÚSESÚSESÚS S S S S SUÁREZ UÁREZ UÁREZ UÁREZ UÁREZ GGGGGUZMÁNUZMÁNUZMÁNUZMÁNUZMÁN

Estudiante de Maestría del ISCEEM.

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1 Bachelard, G. La Filosofía del No.Amorrortu. Buenos Aires, 1984.

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estas ideas llega a la conclusión de que al referirse a la formación

alude cierto misticismo en el que se considera que el hombre lleva ensu alma la imagen de Dios, conforme al cual fue creado; es decir, se

reconoce la espiritualidad del hombre y se vincula ésta con la virtudde la racionalidad.

El ser racional rompe con la imediatez, pues es una característica desu lado espiritual. Dicha inmediatez está representada por la

naturaleza y la cultura que influyen al sujeto, haciendo de él unaestructura de elementos teóricos que determinan su comportamiento

teórico y práctico.

Debemos ver en la formación, como lo hace Hegel, la posibilidad de

“ascenso a la generalidad”, en tanto racionalidad humana en sutotalidad. La esencia o el sentido verdadero de la formación humana

es convertirse en un ser espiritual general.

Si el propósito es ascender a una espiritualidad general, entendamos

lo que esto implica. Por una parte es la ruptura con la inmediatez quees sólo apariencia o reflejo de la naturaleza, y que a la vez es también

el conjunto de rasgos culturales que socialmente se impone a lossujetos, en lo cual no hay intervención de un criterio personal pues es

mera imitación y reproducción; y por otro lado, es el necesarioejercicio permanente y continuo el que nos permite acercarnos al

conocimiento para crear conocimiento, es el aludir a una espirituali-dad general humana que nos distingue y nos aleja de la animalidad.

La espiritualidad general del hombre a la que se ha hecho referen-cia, se entiende como “(…) la determinación esencial de la raciona-

lidad humana en su totalidad”2 ,la cual hace al hombre recono-

cerse como una dualidad integra-da por un ser físico que como tal,

interactúa con su realidadinmediata, conformando sus

estructuras de conocimientoteórico y práctico, y a la vez,

afectando esa realidad con sucomportamiento; pero también,

por otra parte, lo hace verse a símismo como un ser de razón, de

reflexión, de crisis y de pasión.

Formarse, como diría Hegel, es

adquirir un “poder” y éste secomprende como la reflexión que

hace el sujeto, la cual es elvehículo que lo transporta a la

crisis y a la razón, entendida estaúltima como racionalidad.

Por lo tanto, si entendemoscon Hegel que al formarnos

adquirimos un “poder” que esinterpretado como la reflexión,

entonces el hombre gana unsentido de sí mismo, es decir una

autoconciencia que nos permitepensarnos a nosotros mismos y

reconstruirnos, en tanto que éstaes libre en sí misma y para sí

misma.

Si nos cuestionamos aún, por qué

hablar de formación simplemen-

2 Gadamer, Hans-Georg. Verdad ymétodo. 7ª. Edición. Sígueme.Salamanca, España, 1977.p.41

2121212121

te sin yuxtaponerle ningún califi-

cativo que nos dé idea de que esen algo o para algo específico,

entonces vayamos construyendola respuesta, aguizgando los

argumentos que nos mantenganal margen del discurso y nos ubi-

quen en el debate constructivo.

Simplemente “formación”,

porque se trata de un procesoinacabable de vida, y en constan-

te transformación, de tal maneraque no puede concebirse como

el proceso mismo, pues no estáacabado, ni puede considerársele

como un producto o un objetivologrado del mismo proceso, pues

no es un resultado.

La formación no es un proce-

so causal, pues como diceGadamer,”(…) el resultado de la

formación no se produce al modode los objetivos técnicos, sino que

surge del proceso interior de laformación y conformación y se

encuentra por ello en unaconstante progresión”.3

Sus objetivos no son exterioresporque se encuentran en ella mis-

ma, es decir, la formación es unproceso inacabable, perfectible,

constante y permanente. No es el resultado porque no se ha agotado,

pero no es proceso solamente puesto que persigue y pretende objeti-vos, y a medida que avanza ese proceso algo se alcanza; entendamos

entonces que “En la formación alcanzada, nada desaparece, sinoque todo se guarda”4 , aunque no todo seguirá siendo útil porque es

parte de la renovación. El hombre se forma, pero no termina de for-marse, se sigue formando.

Hablamos de formación porque tiene sentido, y cobra sentido inhe-rente al sujeto, en tanto que se concibe como la construcción del

presente para la “búsqueda del porvenir del hombre”, lo cual involucrados intenciones que Honoré describe por una parte como la que

“caracteriza el espacio vivido, donde se vive la experiencia de loincompleto y nos compromete en la búsqueda del objeto y de los

demás […] (y por otra, la que) caracteriza el tiempo vivido, donde laexperiencia de la finitud nos lleva con la misma fuera a la búsqueda

de lo posible, fuera de los límites de lo ya conocido y ya terminado”5

Reconozcamos entonces que el que se forma lo hace en el espacio y

en el tiempo en el que vive su experiencia, entendida ésta comoconocimiento reflexionado que evoluciona y transforma para

transformarse. En cuanto experiencia que se reflexiona, el formarsees una tarea personal pero no aislada.

Por tanto, la formación es la posibilidad de formarse a sí mismo, puessi lo decimos con Ferry “realizar una formación no es más que, en elmejor de los casos, una ocasión para formarse. Aunque es verdadque ninguna persona se forma a través de sus propios medios,tampoco se puede formar por una institución, ni por otra persona”.6

Y si damos por hecho que un sujeto al formarse asciende a unaconciencia, entonces se interpreta que es una tarea personal, dadoque la conciencia también es personal, pero hagamos el esfuerzo poradvertir que si bien la conciencia es personal, también el espacio y eltiempo en el que se desarrolla esa conciencia está determinado porlos factores sociales, culturales y naturales que constituyen laoportunidad de formación.

Expresado en términos un tanto simplistas, diremos que nadie puedeformar al otro porque la conciencia es personal, pero nadie puedeformarse solo, porque ello implica la construcción de una realidadque debe ser interpretada para ser resignificada, en la posibilidad dereflexión que forma al sujeto en sí mismo.

3 ibíd. p. 404 ídem5 Honoré, Bernard. Para una teoría de laformación. Dinámica de la normatividad.Narcea. Madrid. 1980, p. 12.6 Ferry, Pilles. El trayecto de la formación.Los enseñantes entre la teoría y la práctica.Paidós. México, 1990, p. 43.

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Como sujetos de docencia, inter-

pretemos nuestra realidad yreinventémosla, teniendo presen-

te siempre que formar es unaposibilidad personal de formarse,

y que al pensar que formamos alotro nos estamos formando a

nosotros mismos, pues el intentode intervenir en la formación de

otros, no debe ser más que unamera disposición de las realida-

des que se les presentan y hastase les acercan a los otros, para

que cada sujeto actúe en la“búsqueda de un porvenir”.

Así pues, hablemos de formaciónprimero, y después pongámosle

calificativo; pero sobre todo, si-gamos trabajando la significación

en la recreación del universo.

La reflexión y la crítica

como una forma de

pensamiento

Sigamos hablando de formación,pero ahora pongámosle califica-

tivo para dirigirnos de maneraespecífica a la formación que tie-

ne que ver con la estructuraciónde una forma de pensamiento, la

cual nos permite resignificar elsentido del universo.

La forma de pensamiento a la queharemos referencia es la que se

articula a partir de un ejerciciopermanente y también evolutivo

de la racionalidad humana en la

que se encuentran implicados dos procesos, a saber, la reflexión y lacrítica, que muy distantes de ser esquemáticos, llegan a convertirse

en mecanismos para el proceder del pensamiento que interactúa conla realidad, haciéndola realidad de pensamiento.

Si el individuo que se forma es un sujeto que asciende a una concien-cia, y dicha conciencia distingue a éste de la animalidad de otros

seres, por tanto, la conciencia ha de estar involucrada con la racio-nalidad. Preguntémonos entonces, de dónde procede la racionalidad

del sujeto que se forma.

Para poder verter algunos criterios al respecto, señalemos por princi-

pio de cuentas que la reflexión y la crítica necesitan un objeto depensamiento, es decir, algo sobre lo que se va a reflexionar y algo a lo

que se va a criticar.

Ese objeto de reflexión y de crítica que necesita el pensamiento, es la

interpretación de la realidad, pero nunca la realidad misma, puestoque la realidad objetiva no se acumula en el pensamiento, ya que lo

que obtenemos de ella es una interpretación, por lo que al respectoargumenta Melich “[…] la realidad es interpretación y la interpreta-

ción es realidad de pensamiento[…]”7

Considerando que la realidad es una interpretación en la cual

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concluyen los saberes, confirmamos entonces que la realidad es elobjeto de la reflexión y de la crítica, en tanto que la interpretación de

la realidad se traduce en conocimiento, y para llegar a ocupar taldimensión, transita por los ya citados mecanismos que son de crítica

y de reflexión.

Partiendo del supuesto que la realidad es interpretación y ésta se tra-

duce en conocimiento, debemos considerar ahora la forma en que elsujeto se acerca a la realidad, para hacer interpretación de ella y

traducirla en conocimiento, lo cual se da a través de la experiencia, omejor dicho, haciendo de la realidad experiencia de pensamiento.

A la experiencia debemos comprenderla como el resultado del cono-cimiento reflexionado, el cual se genera a partir de la interpretación

de la realidad, porque la experiencia no se describe y no da quépensar a los demás. Lo que se dice es el resultado de la reflexión

sobre la experiencia, que permite indicar algunos puntos de referen-cia de la exterioridad y de la interioridad del sujeto.

Retomemos a esta altura la categoría de formación, para pretenderapuntar de manera específica a la formación para la crítica y para la

reflexión, porque ahora más que nunca, nos asalta en el caminodocente la necesidad de disponer las situaciones de la realidad a los

sujetos en formación, para que sean ellos quienes se acerquen a ésta

y la interpreten, haciendo ruptu-ra con los esquemas de pensa-

miento preestablecidos queposeen, entrando en crisis, cues-

tionando, y exigiendo la búsque-da de soluciones a los problemas

planteados para resignificar ydesvelar otros, como formas

de acceso al conocimientoevolutivo.

Solo así puede entenderse elsignificado de la racionalidad

humana; evolucionando, enconstate progresión, atreviéndo-

se a“repensar lo pensado y apensar lo no pensado”, principio

fundamental para el retorno a símismo, en tanto recreación del

sujeto ante el universo.

Pretender formar al otro para la

crítica y la reflexión, debe desen-trañar una intención oculta de

formarse a uno mismo en esaslíneas de pensamiento.

Destaquemos nuevamente quela reflexión es el ejercicio de

la humanidad del ser, que noslleva a descubrir el origen y el

sentido de lo que conocemos,cuestionándonos el qué, el por

qué y el para qué del conocimien-to que poseemos como interpre-

tación de la realidad, así como lacrítica es crisis, y es proceso fun-

damental para el estado evoluti-vo del pensamiento, dado que

esencialmente es cuestionar las

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propias estructuras de conoci-miento, para conocer en lo

conocido lo desconocido.

Para formarse a sí mismo en la

reflexión, es preciso hacer eseejercicio de reflexionar. Como ya

se mencionó, pero ahora trate-mos de resumir, la reflexión

requiere de un objeto de conoci-miento el cuál está representado

por la realidad objetiva que debeconocerse, así como también

debe existir un objeto que seacerca a la realidad para conver-

tirla en realidad de pensamiento,es decir, para interpretarla; pero

una vez hecha la interpretaciónno se guarda en la memoria, sino

que ahora empieza el proceso dela reflexión como un quehacer

mental en el que se cuestiona elconocimiento en una búsqueda

incesante de nuevos significados,los cuales pueden traducirse al

plano objetivo manifestándose enlas transformaciones que el suje-

to hace en sus relaciones con elentorno y con el conocimiento de

sí mismo.

La reflexión y la crítica desde la

racionalidad son procesos, aun-que no ajenos, sí por lo menos

independientes de la inteligencia,la cuál se desarrolla por mecanis-

mos de cognición distintos.

Con esto queremos decir que no

es la realidad, como conjunto de

saberes, la que produce racionalidad en los individuos, pues son sóloel objeto de la racionalidad humana con múltiples expresiones, pro-

ducto también de las múltiples formas de acercamiento interpretativoque se ha hecho de ella.

Para reflexionar y criticar no basta poseer el saber, se requiereconstruir conocimiento.

La formación en la crítica y la reflexión

Para ser concluyentes en este sentido iniciaremos por tratar de

vincular la idea de formación a la de racionalidad, considerando quela primera reside y depende de la segunda, ya que para que haya

formación debe haber un sujeto que se forme, con la convicción deinterpretar la realidad para reconstruirla a medida que la conoce y la

interpreta, y no estaríamos en posibilidad de considerar que larealidad se puede resignificar si no hubiera de por medio la raciona-

lidad del hombre.

Si consideramos que la formación es un proceso que inicia y termina

con la vida, no debemos desatender la consideración de que laracionalidad es una posibilidad potencial que también es inherente

al ser humano.

Desde nuestro papel de docentes, pensemos por un momento que el

lugar donde concluyen distintos sistemas, cuya finalidad es crear lasdisposiciones para que el sujeto se forme, es la escuela, por la

sistematicidad, por sus prácticas, por sus saberes y por la influenciaque como medio social ejerce sobre los individuos; entonces le asig-

namos a esta institución la tarea deser generadora de espacios para la

formación, es un sentido específicode pensamiento científico.

La crítica y la reflexión del conoci-miento modelan un tipo de pensa-

miento como se dijo en un princi-pio, aunque no es esquemático, sí

demarca los lineamientos que dis-tinguen el conocimiento, que se ge-

nera a través de los mencionados

2525252525

procesos, el cual es de carácter científico más que de carácter

empírico.

Dejemos muy en claro la consideración que hemos sostenido a lo

largo de este análisis, que “nadie forma al otro”, para no acuñar laingenua ilusión de que la escuela es una institución formadora, lo

que vale la pena reconocer es que aunque no es formadora, tiene unefecto formador, dado que plantea a los sujetos las formas de acer-

carse a los saberes y conocimientos científicos, que se han generadobajo interpretaciones y reinterpretaciones de otros y de manera

previa.

La formación entendida como la “búsqueda de un porvenir”, pone

en relevancia el sentido de conciencia individual, pero debemosdistinguir también, que el hombre, “en la pretensión de formar al otro,

se forma a sí mismo” y que al final de cuentas “nadie se forma solo”,porque necesita la realidad que como ya se ha insistido es producto

de las interacciones de otros. Por tanto, como docentes, vivamos conpasión la pretensión de formar.

Si aspiramos a una conciencia que nos humanice y que nos distinga

como seres de superior racionalidad, empecemos por cuestionar yproblematizar nuestro conocimiento, sin detenernos de que éste es

inacabado, y mantengamos viva la tarea de reconocer lo desconoci-do y lo conocido.

Provoquemos crisis para renovar el pensamiento, pues es el primerpaso para convertirnos en seres de reflexión.

Para finalizar, recuperemos dos

ideas para construir otra. Prime-ro, por una parte, reconozcamos

que la formación es proceso y esfin, es razonar la realidad para

recrearla; y observemos, por otraparte, que el sujeto que se forma

es un ser de razón, de reflexión,de crisis y de pasión; y entonces

vayamos caracterizando latercer idea que si se interpreta la

realidad, se construye unarealidad de pensamiento y ese

pensamiento se hace racional,entonces hay una resignificación

de los significados y una recrea-ción del sujeto y para sí. Por

tanto, como docentes, asuma-mos la responsabilidad de

generar problematización, paraque los individuos en formación

accedan a la critica y a lareflexión y se construyan como

seres renovados.

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2626262626

Y sobre

la autoestima

del magisterio…

¿qué?AAAAARMANDORMANDORMANDORMANDORMANDO C C C C COLÍN OLÍN OLÍN OLÍN OLÍN RRRRREZAEZAEZAEZAEZA

Docente de la Escuela Normal deValle de Bravo, Méx.

Ser docente es vivir humildemente,con el orgullo de servir a quienes buscan

la luz del conocimiento y el tesoro de la razón.

ucho se ha escrito y más

se ha hablado sobre la im-

portancia, lo trascenden-

tal o vital de la educación

en el progreso de los pueblos, de las ciudades o de

los grupos sociales; pero ¿cómo se conceptualiza alos encargados de conducir, guiar u orientar el

proceso de aprendizaje al interior de las aulas? Sí,hablo de los maestros, los profesores, las “seños” o

el “teacher”; palabras comunes en el tratocotidiano con los alumnos y padres de familia:

¡buenos días seño Rosy!, ¡hola teacher!, ¡hastamañana seño Eli!, cada vez se hace más evidente la

devaluación del concepto; y más aún la pocainfluencia que el docente llega a tener con sus

alumnos, pupilos o aprendices, todo en razón de suparticipación en aspectos políticos, comerciales,

sindicales, sociales; veamos por qué:

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Los fines de semana y días de tianguis escomún ver a los “maestros” con puestos o

locales comerciales donde se venden fritangas,ropa, corsetería, juguetes u otros productos, en

voz bajita, siempre se escucha… ¿Qué no es elmaestro de tu hijo? ¡No, es la maestra dePanchito! ¡Y eso que es maestra! Durante losdías de quincena, las escuelas y oficinas

parecen hormiguear con pasos acelerados, conun ritmo sin igual; se cobran tandas, cajas de

ahorro, letras, pagarés, “lo que te toca darpor…” aretes, pulseras, tintes, zapatos, ropa,

perfumes, libros y otros productos.En los eventos sociales, la comidilla es por lo

común, el maestro que se atreve a cantar… ¡Yaviste, no le da vergüenza, ni parece maestro!;

peor le va si se le ocurre tomarse unos tragos ypasarse: ¡Ya viste, eso le enseña a susalumnos; qué pena! Y no se diga cuando tieneque defender sus derechos: ¡Mira nada más,

eso que es maestro, qué,no puede ser mástolerante, ya viste como habla, parece verdulera;

no tiene educación!Por las tardes o durante el recreo, siempre

aparecen mágicamente, como por encanto, loscatálogos de Avón, Jafra, Andrea, Novedades

del Hogar y muchos otros, con la finalidad deembaucar a los vecinos, amigos o familiares en

un trato comercial que incremente el pésimosalario magisterial; casi siempre algún incauto,

inocente o solidario personaje, sucumbe antela tentación; no sin antes decir, o al menos

pensar: ¡Pobre maestro con algo hay queayudarle!

Y la peor escena ocurre cuando se realizanactividades políticas, ya sea de partidos políti-

cos o de eventos sindicales. La sociedadsiempre atenta a lo que hacen sus “queridos

maestros” se dan cuenta de todo cuanto

ocurre: ¿Ves, esos maestros “güevones” yasuspendieron clases otra vez? Van, disque a una

marcha por la paz, solidarizándose con Bushen el ataque a Irak, lo que no saben es que van

a apoyar a su líder para que le den una diputa-ción, ¡pobrecitos! O cuando en un mítin: ¡Ve aesos! ¿Cuáles? Esos del pants rojo y sudaderatricolor. ¿Al maestro? Sí. ¿Esos son maestros?

No manches, a poco vienen por una torta y un“frutsi”, también. Sí, los trajeron de “a pollo” ala campaña. ¿Y las clases? Es sábado. ¡Ah,bueno! Y entre maestros se oyen voces

discursivas: Ya basta de miserias, que siem-pre se nos margine, los profesores exigimosmás salario, una vida digna y un trato justo…Finalmente viene lo bueno: el discurso del

gobierno y de los líderes: ¡Vengo al pleno de laasamblea para comprometerme, no con el

Sindicato, sino con mis hermanos; sí, mishermanos; porque yo salí de aquí y aquí

volveré; el magisterio lo traigo en la sangre, asíme lo enseñaron mis padres… ¡,Sí, señor!,estamos incondicionalmente con usted,porque comprende nuestras necesidades,carencias, limitaciones, porque vemos conbuenos ojos su candidatura ahora y con elvoto de todos (aplausos), mañana sugobierno, que será justo y leal, al reconocer(solicitud implícita de una curul) la valiosaparticipación del gremio… (aplausos). Y la

sociedad observa señalando: ¡Ya viste!, losmaestros no saben hacer cuentas, les dicen que

les aumentaron el 7.5% a su sueldo porquesumaron el 4% al sueldo base, con el 3.5.% a

las colaterales; ¡pero les faltó dividir! Sí, pero sedarán cuenta que fue el 3.75%. Sssh, mejor

cállate, qué tal si te oyen y luego aumentan lascooperaciones a los padres de familia; o siguen

haciendo rifas, o vendiendo boletos para la

2828282828

reina de la primavera o del carnaval o delaniversario del 12 de diciembre. Estamos mejor

que el año pasado, con estos $76.00(promedio) que nos aumentaron, vamos a la

vanguardia, somos el mejor Sindicato deAmérica Latina. Sí, pero para el gobierno. Ya

cállate, te van a correr. Bueno, vamos a“trabajar”.

Entonces, dónde queda la AUTOESTIMA DEL

MAGISTERIO; si entendemos que la autoestima esquererse a sí mismo, aceptando los propios logros

y limitaciones; o también el autoconcepto, laconfianza en sí mismo y en los otros; el hecho de

saberse querido, la aceptación del reto, la motiva-ción por el logro; la superación de sí mismo, la

capacidad de aceptar los propios errores. Se tratade sentirse bien consigo mismo, pero sobre todo se

trata de una persona capaz de encariñarse con supropio proyecto de auto-realización. La autoestima

es disfrutar, retarse; contemplar la vida desde unaperspectiva positiva, de trabajo, con curiosidad, con

facilidad para la empatía, con aliciente desde unpunto de vista creativo, intentando superar los

problemas.

Para devolver la autoestima al magisterio, la

aceptación y el orgullo por la carrera; paraasumirla como una profesión de vida; considero

necesario que el gobierno y la sociedad:

Le devuelvan una imagen positiva y ajusta-

da de sí mismo, sin inflar ni exagerarningún aspecto.

Le motiven a afrontar el conocimiento de loque le rodea con curiosidad e interés,

creando un clima agradable de trabajo.Refuercen sus logros, evitando recalcar sus

fracasos.Faciliten la expresión de sus sentimientos y

no condenarlos por sus opiniones en

contra del discurso; valorar sus aciertos con

una verdadera convicción de la valía quetiene su función y su acción.

Se pongan en el lugar de los maestros,cooperar, respetar la capacidad de partici-

par, aportar ideas y críticas creativas; éstaspueden ser señales de una convivencia

respetuosa.Reconozcan que los maestros somos seres

humanos, con sentimientos y emociones;pensamientos y conocimientos; que

disfrutamos y sufrimos.También los maestros debemos participar en la

construcción de una nueva imagen, que cambieestructuras añejas, anquilosadas; deformes y

caducas, y lo podemos lograr si: Clarificamos nuestra manera de ser, pensar y

sentir, posibilitando un progresivo conoci-miento de nosotros mismos, una valoración

superior de la autoconciencia.Provocamos una autonomía de la voluntad

y mayor coherencia en la acción personal.Incrementamos la capacidad del diálogo,

huyendo del individualismo, hablar delconflicto y la preocupación social.

Desarrollamos una comprensión crítica queimplica el fortalecimiento de la capacidad

orientada a la adquisición de la informa-ción relevante en torno a la realidad, la

actitud y el compromiso para mejorarla.Ajustamos nuestra conducta a los

comportamientos interpersonales, queconfiguran la competencia social entre los

diferentes ámbitos de la relación; buscan-do mayor coherencia entre los criterios

personales y las normas y principiossociales.

Realizamos un razonamiento moral paradesarrollar una convivencia que nos lleve a

2929292929

reflexionar como un colectivo de profesio-

nales, que conviven compartiendo unatarea común que exige un trabajo continuo

en todas las dimensiones.

Y así concluimos en que el

magisterio navega entreclaroscuros: ni somos

intelectuales ni comer-ciantes, ni artistas

comparsas; somos ungrupo que requiere

repensarse, refinirse,sabiendo que el éxito

y la felicidad de nues-tras vidas son el reflejo

de la confianza que sepueda generar en cada

uno; confianza en quien nosrepresenta y gobierna; aceptan-

do retos, probando nuevas cosas,formando una imagen positiva en nosotros y

hacia los demás.

Creer en nosotros. No olvidemos que es

necesario:

Ser independientes en el pensamiento

y en las acciones: la libertad de elegirviene acompañada de la responsabili-

dad de asumir costos y pagar facturasa la sociedad.

Aceptar retos, tomar riesgos. Atrevernosa hablar para cambiar.

Vivir en plenitud, tener conciencia de loque podemos ser, para cambiar lo que

somos.

Y para seguir reflexionando otro poco, “En el

supermercado de la vida, casi todos los animales

parecen ser tecnología de punta, herramientas

finísimamente calibradas con el fin de cumplir tal ocual tarea en un determinado nicho ecológico.

Como ocurre con otros instrumentossemejantes, sirven muy bien para

lo que sirven PERO PARANADA MÁS. En cuanto

cambian las circuns-tancias o el paisaje,

se marchitan y extin-guen sin remedio. Los

seres humanos, porel contrario son

a n a t ó m i c a m e n t eindigentes, padecen un

diseño chapucero ycarente de adecuación

precisa, pero soportan lasmudanzas y compensan con su

actividad inventiva las limitaciones

que les aquejan”. Savater, Fernando. (Elvalor de elegir p.22). Así, en el trayecto de la

historia personal nos damos cuenta que nuestrasmanos no se limitan a la aprehensión de objetos;

sino que hacen cuentas, operaciones, señas,movimientos; la cabeza no sólo es terreno fértil para

el cabello (en algunos casos esporádicos y cada vezmás frecuentes ni para eso), sino también para

cargar cosas, pensar, lucir joyas o portar diseñoscostosos de sombreros, bandas, gorras y otros; lo

mismo pasa con los pies, que no se limitanúnicamente a llevarnos de un lugar a otro, sino que

nos permiten vivir, sobrevivir, mejorar, lucir ydarnos placer; podríamos puntualizar concada órgano del cuerpo y llegaríamos a lamisma conclusión: nos sirven más que para lo quefueron hechos; “el cerebro es el órgano

específico de la acción: conoce, delibera, valora ydecide. Funciona acicateado por nuestras

3030303030

carencias e insuficiencias, para buscarles remedioy aprovecharlas a nuestro favor”. (ibíd. p. 25.), y la

pregunta que surge entonces es: ¿y nosotros, losmaestros? ¿sólo servimos para enseñar? La

respuesta contundente es ¡NO!

Apoyamos a la convivencia de los semejantes

fomentando la armonía y el respeto, mas no el desprecio y la arrogancia.

Impulsamos lo más alto de la dignidad humana: la autorrealización.

Somos capaces de decidir nuestra acción,puesto que ésta es… “una necesidad esencial de la que

depende nuestra supervivencia como individuos y como especie. Se puede elegir cómo y cuándo

actuar, pero es forzoso actuar: ahí no hay elec- ción posible”. (ibíd. p. 31).

Actuar requiere de conocimientos, voluntad, ima- ginación, decisión y talento; somos la medida de

todas nuestras limitaciones. PARA EL HOMBRE NO EXISTE MÁS LIMITACIÓN QUE LA PRO-

PIA LIMITACIÓN.

Finalmente, pregunto al amable lector; ¿somos loque piensan de nosotros: pensamos lo que somos;

piensan que somos lo que somos o únicamenteCADA QUIEN ES LO QUE QUIERE SER? La

decisión se encuentra en el corazón de todos, peroseparado cuerpo a cuerpo, mente a mente; razón a

razón; los puntos que nos separan; las líneas quenos unen; la vida que nos liga, la muerte que nos

eterniza; la esencia de cada uno, como compromi-so de todos; hoy para hoy; hoy para la posteridad,

y como lo dijo Fernando Savater en EL VALOR DEELEGIR. p. 125, “BUSCAR EL GOCE ES REBE-

LARSE FRENTE A LA ACRISOLADA OBLIGA-CIÓN SOCIAL DE COMPARTIR LOS DOLORES

QUE IMPONE LA LUCHA COLECTIVA CONTRALA NECESIDAD”; SER LIBRE ES ENCONTRAR

EL SENTIDO DE LA VIDA A LA VIDA PERSO-NAL, PORQUE NADIE VIVE EN OTRO, SINO EN

UNO MISMO.

Con el afecto de toda la vida, para mis com-

pañeros maestros, que inspiran mi trabajo

y acompañan momentos de soledad.

3131313131

En busca de las representacionesEn busca de las representacionesEn busca de las representacionesEn busca de las representacionesEn busca de las representacionessociales sociales sociales sociales sociales que del docente,que del docente,que del docente,que del docente,que del docente,construyen construyen construyen construyen construyen estudiantes yestudiantes yestudiantes yestudiantes yestudiantes y

profesores normalistasprofesores normalistasprofesores normalistasprofesores normalistasprofesores normalistasMMMMMARÍAARÍAARÍAARÍAARÍA G G G G GUADUADUADUADUADALALALALALUPE UPE UPE UPE UPE VVVVVILLEGILLEGILLEGILLEGILLEGAAAAAS S S S S TTTTTAPIAAPIAAPIAAPIAAPIA

Estudia el Doctorado en Pedagogíaen la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM

Pedagogo A.Escuela Normal No. 1 de Nezhualcóyotl.

primera vez pensé, sobre el significado y elsentido que los actores le imprimen a ser docente,

cuestionándome sobre aspectos como: qué expre-san los estudiantes y profesores sobre el serdocente, qué desafíos presenta para el profesor el

trabajar con nuevos planes de licenciatura, quéretos les plantea el ser docente en estos tiempos,

qué caracteriza a las representaciones sociales queconstruyen estudiantes y profesores sobre el

docente, de qué manera los actores incorporan lasimágenes que otros sujetos sociales les devuelven

con relación a ser docente, cuáles son los discur-sos circulantes de los que se apropian los

estudiantes y docentes (atributos ideológicos, dedeterminada época y lugar).

Cuestionamientos que agrupé en la siguienteinterrogante: ¿Qué significa para estudiantes y

profesores normalistas ser docente, en estos iniciosdel siglo XXI? Sin lugar a dudas, al plantearme esta

pregunta se encontraba también entremezclada mihistoria personal y profesional en el magisterio, o

sea, esa situación biográfica a la que Schutz (1975)

1 Alfredo Furlán investigador de la ENEP Iztacala, cuya ponencia sepresentó en el Coloquio “La identidad de la Pedagogía, interrogantesy respuestas”,en 1995, se recuperó en el libro “En nombre de laPedagogía” por la UPN.

EEEEEE ste artículo comenzó a

escribirse el primero de

enero del 2004 en las

horas iniciales de una fría

y agradable mañana, apertura de un año nuevo,en que muchos acostumbramos sacar el lado

luminoso de la luna interna que poseemos, y dejarel oscuro para otros momentos, leyendo una

ponencia de Alfredo Furlán1 , denominada “Me-moria potencial de construcción, apuesta” (1995),

en donde plantea que la pedagogía se arropa enuna polisemia de significados que provienen de

diferentes actores y disciplinas y que hay quedesentrañar y comprender para darle sentido al

barco que hemos decidido manejar, paraaquéllos que nos dedicamos a la educación. Es

así como vino a mi mente esa idea que habíaandado dando vueltas en mi imaginación, y que

rememora el año que ya pasó, en el cual por

3232323232

hace referencia, en donde el mundo es traspuesto a

mi mundo, ya que como actor de ese mundosocial, asumo una posición ante él, que me indica

un sentido, que me permite situarme en la vida deuna manera específica y construir mi propia

realidad. Como el conocer no parte de la nada,supongo que el saber, la significatividad que los

grupos le atribuyen a ser docente normalista, mepermitirá comprender el sentido que los estudian-

tes le otorgan al estar estudiando para profesores yconcebirse como tales, en una Escuela Normal; y

en cuanto a los formadores, el ser docentes defuturos docentes.

Si bien la preocupación principal se ubica en es-

cuchar el discurso de los actores, devolverles la voz,a ellos, que tantas veces han sido objeto, presen-

ciado y sentido, el tener que ahogar su discurso ensus propias reflexiones internas, sin la posibilidad

de debatir y compartir, ya que son ellos quienesconstruyen en el devenir de su vida cotidiana, con

sus anhelos, contradicciones, prácticas y discursosdel ser docente. Esta construcción no se realiza al

unísono, si bien interviene la biografía personal,ésta encuentra su espejo en donde, como Narciso,

se deleita en su sí mismo o halla la muerte, pues lees necesario el “otro”, y con los “otros” me refiero a

los grupos de pertenencia, construyendo así

Representaciones Sociales2, en este caso del

docente, siendo éstas un objeto de investigación muyseductor, para comprender el por qué en las

2 El concepto de Representaciones Sociales fue creado por el FrancésSerge Moscovici por el año de 1961, y lo definió así: “Es unamodalidad particular del conocimiento, cuya función es laelaboración de los comportamientos y la comunicación entrelos individuos. La representación es un corpus organizado deconocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cualeslos hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran aun grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan lospoderes de su imaginación”(MOSCOVICI, 1979:17-18). Se podríadecir que la Representación Social es un conocimiento de sentidocomún, socialmente elaborado y compartido, que se construye para lacomprensión de la realidad y que tiene un carácter práctico en la vidacotidiana, dando posibilidades de comprender al otro, saber cómoconducirnos ante él y asignarle un lugar en la sociedad, permitiendoentender el pasado, el presente y el futuro, otorgándole un significadoy sentido.Tomar como objeto de estudio a las representacionessociales, implica entender que representar, es indudablementedistinguir entre la capacidad del hombre para aprender y representar.La primera designa su trabajo mental, destinada a almacenar yordenar, por costumbre o de otra manera, los conocimientosrecopilados por los sentidos, percibidos en el mundo exterior. Lasegunda se refiere a las actividades por medio de las que se reproducende una modalidad a otra- las palabras por imágenes, los dibujos porideas, las emociones por conceptos y así sucesivamente –losdiferentes conocimientos obtenidos a través de otra persona y de larealidad física. Pero también se refiere a la reproducción de los objetosausentes, ficticios o extraños en forma de objetos presentes, reales oconocidos. Entonces resulta evidente que aprendamos lo que somoscapaces de representar.

Se hablará en esta investigación de un pensamiento representativo yno uno informativo, ya que el estudio de una epistemología popularserá el tema de las transformaciones de las cogniciones, cognicionesinformativas que se transforman en cogniciones representativasy contenidos descriptivos que se convierten en contenidosexplicativos. ¿Cómo un concepto se transforma en imagen?, ¿un serabstracto en una realidad?, ¿una teoría objetiva en una representaciónconvencional? Como plantearían Moscovici y Hewstone (1986), elhombre utiliza la ciencia en su juego favorito, el del sentido común.

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Escuelas Normales se nota en algunos estudiantes

y profesores un desgano por la docencia y el porqué se escuchan comentarios que descalifican a los

profesores, pero sobre todo qué piensan los actoresen la particularidad de la Escuela Normal.

Enunciaría Juan Manuel Piña3 (2003) que losestudios de la particularidad, que dan cuenta del

conocimiento que se teje a mano en la vidacotidiana, permiten conocer lo que piensan,

sienten, los actores, desde el sentido común y eneste caso las Representaciones Sociales, darían

cuenta de ese conocimiento hecho a mano que losactores, inmersos en ciertos grupos, construyen y

que de cierta forma permiten la comprensión deuna realidad particular.

Pero el desgano y los comentarios descalificadores

no suceden exclusivamente en una institución, esun signo que está caracterizando estos primeros

años del presente siglo, baste recordar las expresio-nes de algunos medios de comunicación, que

realizaron alusiones al magisterio, catalogando aldocente como irresponsable cuando realiza una

huelga o un paro laboral, o se divulgan noticias decorrupción por parte de algunos profesores. Pero

también es común escuchar en los diálogoscotidianos en diversos ámbitos sociales, frases de

desprecio al profesor, entre ellas: “que es untrabajo fácil”, “que no implica mucho esfuerzo”,

“que cualquier persona puede hacer su labor”, “quetienen muchas vacaciones”, “que ganan poco pero

no hacen nada”,“a veces ni cuidar niños, menoseducarlos”,etcétera.

3 El Dr. Juan Manuel Piña Osorio, investigador de CESUS, constituyeuno de los exponentes actuales que trabaja las RepresentacionesSociales en México, entre algunos de sus libros se encuentran“Representaciones, Imaginarios e Identidad, Actores de la educaciónsuperior”,en donde es compilador y presenta el artículo Imágenessociales sobre la calidad de la educación. Los actores de trescarreras de la UNAM y La interpretación de la vida cotidianaescolar, entre otros.

Los padres de familia consideran que los profeso-res no están respondiendo a las expectativas de

educación que esperan para sus hijos, y losestudiantes a la vez no encuentran atractivo

en asistir a la escuela, se sienten cautivos en ella,además de que con las nuevas tecnologías tienen

acceso inmediato a un sinnúmero de informacio-nes en el momento, cosa que la escuela ya no

otorga; además, un gran porcentaje de egresadosno tiene acceso a las instituciones de nivel medio

superior o superior que desean, y esto se reviertecontra la imagen del profesor. Esteve (2003)

plantea que como la mayoría de los seres humanoshemos tenido una experiencia escolar, podemos

opinar del docente, desde esos referentes, ydesafortunadamente no lo favorecen, pues ahora

se privilegia lo que da poder y dinero.

Además, plantea que en este siglo se haceineludible apartarse de los modelos educativos

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vigentes aún en la sociedad

contemporánea, como el modelode la educación como molde, el

de la educación como enseñan-za, la educación como libre

desarrollo, para poder ir traba-jando hacia las ideas de la

educación como iniciación. Seplantea así, sin lugar a dudas,

repensar la función del docente yaunado a ello, se hace ineludible

el proyectar una política integraldel país que apoye no sólo en

discurso a la educación, sino enlos hechos, que permita construir

posibilidades de revaloración dela imagen del docente, desde la

particularidad de los actores y delos espacios educativos, pero conpolíticas nacionales, y por qué no

decirlo, hasta mundiales, en estaera de la globalización.

Porque sin lugar a dudas, las

políticas globalizadoras tambiénhan incursionado en el campo

educativo, dictando por mediode los organismos internaciona-

les4, políticas educativas univer-sales en las que se requiere de otro

tipo de docente que eduque en ladiversidad, para la diversidad y

la regionalización. Un claroejemplo de esta necesidad lo

constituye el Estado de México yCd. Nezahualcóyotl, como lo

plantea la ANUIES en lahemerodigital (2004), en donde

nos interroga, para que reflexio-

4 Estos organismos internacionales representantes de la continua globalización y delneoliberalismo, con la apertura del mercado y de nuevos tratados comerciales, dictan diversaspolíticas, unas de ellas son las educativas, sin considerar la particularidad de las instituciones,ni la diversidad económica y cultural, entre los países desarrollados y los que están en vías dedesarrollo o tercermundistas; entre ellos BM (Banco Mundial), FMI (Fondo MonetarioInternacional), BID (Banco Interamericano de Desarrollo), la OCDE (La Organización parala Cooperación y Desarrollo Económico) que les interesa la capacitación. “Las demandasplanteadas a la educación superior por vía de los organismos internacionales, ignoran losconflictos que se generan en las universidades cuando políticas globalizadoras de la educaciónsuperior (mundialización) se contraponen con cuestiones de identidad y creencia nacional(Glazman, 1999: 9).Si bien la UNESCO (La organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura) con una política educativa más humanista y de alcancesocial, no logra competir con los organismos crediticios que ven a la educación como uninstrumento para el logro del poder económico.

nemos en la multiplicidad que se manifiesta en el aula:

“¿Es lo mismo Ecatepec que Tlanepantla o Toluca?,¿se puede

hablar de una cultura estatal única?, ¿qué lengua priorizar enla enseñanza?,¿el español?, ¿y qué hacer con aquéllas que

hablan los mazahuas, náhuatls o matlazincas?, y por si fuerapoco, ¿qué hacer educativamente hablando con Ciudad

Nezahualcóyotl?, cuya composición en sí misma es decarácter plural. Y por otro lado ¿cómo regionalizar la

educación sin perder el contacto (tan necesario como real) conlos demás estados e indudablemente con el mundo?”

(Hemerodigital.UNAM.ANUIES. 2004).

Además, coincido con la UNESCO en que el docente deberámanejar las nuevas tecnologías de información y comunicación, en

el ámbito donde impere la paz, en la aldea global o de pensamientoúnico; pero lógico es pensar que no lo hará sólo, pues otro signo más

de nuestro tiempo es precisamente esa sobrevaloración del profesorque lo coloca como responsable universal de todos los males del

sistema educativo y de otros más.

El ser humano percibe su entorno, todo él es un “Alerta”, la mayorparte de su tiempo transcurre en captar aquella información del

exterior que le es significativa por algún motivo, la digiere para hacerlaaccesible y convertirla en un conocimiento que le sea útil y práctico

para tenerlo ahí para cuando se requiera. Este acervo deconocimientos hecho a mano que va construyendo en colectivo, le

permite asumir un lugar para sí, y catalogar al “otro” y darle unsentido a su vida. Con estas reflexiones deduje que se requería

indagar lo siguiente: ¿Por qué las Escuelas Normales parecieran nocambiar? Ello me llevó o buscar el origen de la Escuela Normal.

¿Cuándo surgieron las Escuelas Normales en nuestro país y qué

3535353535

concepciones del docente se

forjaron? E igual que Furlán,descubrí que el término docente

era polisémico y que se fue cons-truyendo por sujetos de carne

y hueso, con defectos y virtu-des, que se entretejió en un

entramado social, respondiendoa un momento y circunstancias

históricas.

Es así como durante el trascursode los siglos XIX y XX se fueron

conformando ciertas imágenessociales del docente. Entre ellas

se encuentran inicialmente, la depreceptor, cuando instruía a los

monitores; la de aprendiz,apóstol, misionero del saber, coor-

dinador, guía social y popular,trabajador social, mártir, misio-

nero, técnico, docente-investiga-

dor y actualmente docenteintegrador.

Origen de la Escuela

Normal

Fue en Francia en el año 1792cuando se le da el nombre de

Normales a los establecimientosdestinados a la formación de

maestros, en ellos se aprenderíael arte de enseñar e instruir y no

como se construyen las ciencias,dicho termino proviene del latín

norma, regla, ser iguales a todalas demás; esto pudiera dar pauta

a entender el por qué de susprácticas, que parecieran dar la

impresión de que no se hanmodificado. Por ejemplo, en

México a las Escuelas Normalesse les ha solicitado con la refor-

ma de 1997 a la Licenciatura en

Educación Primaria y despuéspaulatinamente en secundaria,

que enfrenten nuevos retos,como son, practicar una gestión

escolar distinta, desarrollar unplan y programas con otros

enfoques, en donde se aspira aun nuevo perfil de egreso, entre

otros aspectos; pero todo ello apartir de lo que se tiene tanto en

infraestructura como en personaldocente. Pero para continuar

existiendo hacen uso de lossaberes que han construido,

reproducen sus tradiciones yprácticas, siendo común

escuchar que los normalistas porlo general son muy apegados a la

normatividad, que cuidan lasformas, pero no el fondo, que susistema es muy represivo, que no

propician la reflexión y lacrítica; e indudablemente estos

comentarios no surgen de lanada, cuentan con un conoci-

miento empírico basado en laobservación de las prácticas

cotidianas.

3636363636

Surgimiento de las Escuelas Normales en México y lasconcepciones de docente

En nuestro país se ubica el surgimiento de las Escuelas Normales, enla época que se obtiene la independencia de España en 1821. En ese

tiempo, el país se encontraba devastado por las luchas armadas: lacrisis económica no permitía cubrir las necesidades básicas de

alimentación y vivienda, se carecía de instrucción escolar en la granmasa popular, pues la enseñanza en el periodo de la colonia era para

las elites y estaba en manos del clero y de particulares. Contar conescuelas era un lujo, que muchas regiones no se podían dar, en estas

condiciones, hombres políticamente activos, tanto conservadores comoliberales y clérigos, mantenían la esperanza de que por medio de la

educación surgiera un pueblo alfabetizado, instruido en sus derechosciviles, que impulsara a la industria, con plena conciencia de sus

obligaciones para la colectividad, comprometidos con el gobiernorepublicano, y en consecuencia dispuestos a defenderlo; para tales

fines pretendían organizar a la educación con la idea de uniformarlos estudios en todo el país y brindar la enseñanza de las primeras

letras.

Así es como en 1822, para tal fin se empleó el sistema lancasterianoo de enseñanza mutua5, mediante la creación de la Compañía

Lancasteriana, con lo cual se considera que inició del normalismo ennuestro país, debido a que el preceptor seleccionaba a alumnos

avanzados, o aprendices, y los instruía antes de las clases para quedominaran el contenido y lo trasmitieran fielmente. En 1823 se funda

la primera Normal Nacional Lancasteriana que formaba a losnuevos preceptores; estas escuelas perduraron hasta casi finalizar el

siglo XIX; los centros formadores de preceptores y las escuelas eraninsuficientes, predominó el autoritarismo, con aprendices

reproductores, con maestros improvisados, con carencias económi-cas, por lo cual el preceptor no gozaba de reconocimiento social.

En los primeros años de 1840, Fossey funda otra Escuela Normal

Lancasteriana en Guanajuato, en ésta los aspirantes a maestrospretendían dominar las materias para la enseñanza de las primeras

letras, como si su labor fuera un oficio, se practicaba al lado de unmaestro experimentado, el docente era un aprendiz, no se daba

5 Los refinamientos hechos por JosephLancaster y la divulgación que se le dio enInglaterra a principios del siglo XIX, hizoparecer novedoso a este sistema. Su interés sedebió a la aceptación popular y oficial quegozaba en los países industrializados lo que leconfirió prestigio, y muchas personas rela-cionaron el desarrollo europeo con el mayornivel educativo de las masas. En 1822 se fun-dó en México la Compañía Lancasteriana “...con el propósito de establecer la enseñanzamutua que consiste en que el maestro, en vezde ejercer de modo directo las tareas de ins-tructor, seleccionaba previamente a los alum-nos más avanzados (los monitores), ellos ins-truían grupos pequeños, repetían fielmentelo que el maestro les decía y los alumnos te-nían que hacer lo mismo, primero en una ma-teria, luego en otra, según las aptitudes decada niño. Permitía el aprendizaje de la lectu-ra, escritura, aritmética y doctrina cristianadentro del mismo día escolar, en vez de tenerque dominar una antes de pasar a la siguientecomo se hacía tradicionalmente, que primerotenían que aprender a deletrear, luego a leer ymeses o años después a escribir. El papel delmaestro en las horas de clase se limitaba avigilar la marcha del aprendizaje y a mante-ner la disciplina, para lograrlo se servía decuadros de honor, cuadros negros, orejas deburro y, en general, de un sistema de premiosy castigos” (Larroyo, 1964:198). Para 1823se creo la primera Normal NacionalLancasteriana dedicada a formar precepto-res. La disciplina se mantenía por medio decastigos físicos. El lema era la letra con san-gre entra. En el reglamento lancasterianoestaba permitido el uso de la corma, que suje-taba el pie a una plancha pesada de madera,de modo que no se podía caminar; el cepo,para arrodillarse con los brazos extendidosmientras se sostenían grandes piedras en lasmanos. A pesar de que las Cortes de Cádizdesde 1813 habían abolido los azotes, losmaestros y los padres no lo considerabanpertinente; fue hasta 1861 cuando se “aban-donaron estas prácticas”, cambiándolas porun dolor psíquico y no físico. También llama-ba la atención por sus innovaciones tecnoló-gicas, una especie de telégrafo y las cajillas dearena que eran útiles indispensables y los mo-vimientos militarizados al formar semicírcu-los y volverse a sentar, todo hecho con granprecisión; la memorización continuaba sien-do importante, las actitudes que se promo-vían eran la obediencia, el silencio y el or-den; decían en ese entonces que este sistemade enseñanza mutua llevaba a la democraciapolítica, ya que los alumnos participaban másactivamente en el proceso educativo y se re-ducía en algo la autoridad del maestro.

3737373737

ninguna materia pedagógica. Fue hasta 1887cuando se estableció oficialmente la educación

normal con la apertura de la Escuela Normal deProfesores para la Instrucción Primaria en la

Ciudad de México, en donde, en el discurso deJoaquín Baranda, se hacen evocaciones al

maestro como el apóstol, el misionero delsaber (un saber científico). En 1925 con la funda-

ción de la Escuela Nacional de Maestros, sepretende que los educadores se formen con el

método activo, otorgando otra concepción dedocente, se requería ahora que fuera un coordi-nador, guía con sentido social y popular. Perocomo este método requería de ciertas condiciones

materiales para su enseñanza y aplicación, sesuspendió. Con la escuela rural mexicana se le

consideró un trabajador social, un mártir;

posteriormente, con la incorporación del

socialismo a la educación, el impulso a la educa-ción rural y a las misiones culturales, se le

continuó designando trabajador social, mártir

o misionero. Sin lugar a dudas la educación

socialista constituyó un proyecto educativo deamplio alcance y de beneficio al proletariado y a

las clases desprotegidas, tristemente sólo duró elperiodo presidencial de Lázaro Cárdenas.

El normalismo, desde hace aproximadamente

cuatro décadas, se ha visto inmerso en cambiosconvertidos en modas del momento; con la

tecnología educativa se le consideró al maestro untécnico de la enseñanza, un operario de

procedimientos, técnicas y métodos; en 1984 enlos planes de estudio se introduce el término

docente-investigador por decreto, para elevar anivel superior a las escuelas normales y otorgar el

grado de licenciatura, pero no se crean lascondiciones para que en verdad pueda realizar esta

labor; diversos estudios han dado cuenta de estanueva figura del docente, entre ellos, Rafael Porlán

Ariza, Ricardo Sánchez Puestes, César CarrizalezRetamaza, Raquel Glazman Nowalski y Porfirio

Morán Oviedo (2003); algunos se refieren a laimportancia que tiene esta actividad en las aulas,

la necesidad de una didáctica de la investigación,cómo propiciarla de una manera sistemática

desde los primeros años de escolaridad, el vínculodocencia- investigación y las perspectivas de la

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docencia en forma de investigación: Edith Chehaybar y Kuri (2000),

plantea la posibilidad de contribuir a la formación de un nuevodocente, a partir del impulso a la investigación en la cotidianidad del

aula, que permita al estudiante recuperar experiencias de diversossectores de su interés y llevarlos al aula para debatir; en su libro

Técnicas para el aprendizaje grupal, puntualiza que el docente debeir avanzando en la observación de los fenómenos que se producen en

el grupo, sistematizar esta información, para después interpretar losprocesos y reflexionar con el grupo sobre ellos, y establece que sólo

así el profesor podrá investigar su propia docencia y tomar lasdecisiones pertinentes con el grupo, en función del grupo y de la

tarea.

En las Escuelas Normales a nivel nacional en 1984, y en el Estado deMéxico en 1985, se incorporó la investigación por decreto, creándose

la categoría de investigador que por lo general se ocupaba de lamateria de Investigación Educativa I y II, en donde supuestamente se

dan las bases para la elaboración de un proyecto de investigaciónpara obtener el grado de la licenciatura en educación. En 1997 se

inicia otra reforma a las escuelas normales del país, en la que sepretende que los estudiantes realicen un trabajo docente, donde

integren la teoría pedagógica con la habilidad para enseñar, a partirdel dominio de los contenidos de la educación primaria y de las

didácticas especiales para su enseñanza, ello plasmado en los cincocampos del perfil de egreso, y la investigación toma ahora un

carácter instrumental, a fin de que sea un medio que construya en elmaestro, hábitos para mejorar su formación permanente, a lo que se

le podría dar el nombre de docente integrador.

Queda aún pendiente la gran interrogante ¿qué significa paraestudiantes y profesores normalistas ser docente, en estos inicios del

siglo XXI? Muy pronto intentaré dar cuenta de ello, pues estasexpectativas que se enunciaron aquí, tan sólo son un acercamiento a

este objeto de estudio, que puede o no coincidir con las expectativasde los actores, ya que en este objetivo, me encuentro aún inquieta por

acudir a recuperar lo que los actores enuncian por medio de sudiscurso.

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EEEEEE

3939393939

l presente escrito

pretende aportar

elementos de aná-

lisis, a los docen-

tes que enfrentan funciones condiversos grados de responsabilidad y

que tienen la necesidad de decidir elcurso de una acción más adecuada,

para un determinado evento osituación, que tenga que ver con la

aplicación de la norma educativa.

Partimos del supuesto hipotético,de que cada persona, en algún

momento de su vida, toma decisionesy el docente no es la excepción.

Para efectos de este escrito, entenderemos a la

toma de decisiones, como el proceso deselección que se caracteriza por la deliberación

racional entre visiones opcionales del mundo(Negretto, 1995), lo que se concatena con la premisa

Una forma de tomarUna forma de tomarUna forma de tomarUna forma de tomarUna forma de tomardecisiones, por parte deldecisiones, por parte deldecisiones, por parte deldecisiones, por parte deldecisiones, por parte del

docente: el ejercicio de ladocente: el ejercicio de ladocente: el ejercicio de ladocente: el ejercicio de ladocente: el ejercicio de lafacultad discrecionalfacultad discrecionalfacultad discrecionalfacultad discrecionalfacultad discrecional

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Maestro de la Escuela Normal N° 2 de Cd. Nezahualcóyotl.

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de que las personas son sujetos

reflexivos, racionales, que tienecreencias, expectativas y valores

sobre su vida diaria, que emitenjuicios y toman decisiones

(Hernández, 1982).

Indudablemente dentro de lasdiversas actividades que realiza el

docente frente a grupo, podemos encontrar latoma de decisiones, que en muchas ocasiones se

manifiesta en una atribución limitada, considerando queson los docentes con funciones directivas, quienes ejercen la

mayor parte de las decisiones en una escuela, como parte de susresponsabilidades regulares.

Paralelamente, los docentes frente a grupo, toman decisiones en

asuntos relativos a la metodología, las estrategias a utilizar, losmateriales de enseñanza, la disciplina, el currículo, la organización

de la instrucción, etcétera. (Toro, 1992), y en casos poco frecuentes,con respecto a los planes de estudio y procedimientos de admisión

(Hernández, 1982).

Otro aspecto a considerar dentro del tema que nos ocupa, es el de lacreatividad, en donde Sykora (1983) encontró una relación estrecha

entre las decisiones de calidad y el desarrollo de un pensamientocreativo.

Por otro lado, Carlos Marcelo García (1986) aborda un tipo de

decisión denominada interactiva, que se refiere a las determinacio-nes tomadas en el periodo de tiempo de la enseñanza, en el que

tienen lugar las interacciones con los alumnos. En particular, sedesarrollan tres dimensiones en las decisiones interactivas de los

profesores:

La primera que tiene que ver con los estímulos de la clase, queagrupan los acontecimientos dentro del salón de clase, los cuales

llevan a los profesores a considerar la necesidad de emitir unadecisión; la segunda, son las acciones instructivas o conductas

actuales; y la tercera dimensión,son las metas instructivas, que los

profesores persiguen durante elproceso de toma de decisiones.

Como podemos apreciar, son

diversas las formas y tipos detoma de decisiones, que se han

estudiado, por ejemplo las que sebasan en modelos matemáticos

y la estadística, o las que seapoyan en principios psicológi-

cos, hasta las que se fundamen-tan en la experiencia, la intuición

y las corazonadas. Por lo quepodríamos decir, sin llegar a la

exageración, que el procesoeducativo, se podría analizar

como un continuo de actosdecisorios. Ahora pasemos a

ocuparnos de las decisiones quetienen que ver con los acuerdos

que se deben tomar conforme ala legislación educativa vigente,

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cuando se presenta la incerti-

dumbre. A esta forma de resolu-ción, se le denomina facultad

discrecional, entendida comoaquella atribución que poseen

quienes tienen que tomardecisiones a la hora de aplicar la

norma jurídica, en este caso enel terreno educativo.

Y es que el acto decisorio que nos

ocupa, tiene que ver con el aná-lisis de que la norma por natu-

raleza es abstracta, general e im-personal, y al momento de su

aplicación se tiene que convertiren concreta, particular y

personalizada; pero no todas lasnormas son claras y precisas, por

el contrario, encontramos quealgunas son imprecisas, por lo

que se requiere que la personaque la aplicará, ejerza una forma

libre de apreciación previa, paradecidir lo que es oportuno

hacer o no hacer, anteun caso concreto

(García,1980).

Naturalmente este fenómeno no se presenta con las normas claras y

precisas, en las que el margen de incertidumbre para su aplicaciónes nulo.

Continuando con la facultad discrecional, la doctora Aurora Arnaiz

(2002) explica que en casi todos los actos que realizan, quienestrabajan en instituciones públicas, se puede encontrar esta facultad,

principalmente en las tareas administrativas, y considera fuera detoda discusión, el que todo funcionario público en cualquiera de

los niveles de puesto, puede ser pasivo o activo en la toma dedecisiones.

Dicho sea de paso, para efectos jurídicos, laborales y profesionales,

buena parte de los trabajadores de la educación, en un porcentajeelevado, son considerados servidores públicos docentes.

Con lo antes expuesto, podemos concretar y precisar que la facultad

discrecional, la ejerce invariablemente un trabajador de instituciónpública, que se enfrenta a una situación de incertidumbre y por tanto

tiene que tomar una decisión, al intentar aplicar la norma, en estecaso educativa. (Sánchez, 2000).

Esto último implica que dicha facultad se desarrolla sometida al

llamado principio de legalidad, que precisamente consiste en queningún órgano del Estado puede

tomar una decisión individual queno sea conforme a una disposición

general anteriormente dictada,diferenciándose totalmente de la

arbitrariedad o de cualquier otraforma de toma de decisión (Fraga,

2003).

Aprovechando que tocamos el temadel Estado, y para efectos de este escrito,

retomamos los planteamientos de Gras(1974) yPescador (1981) en los que se considera a la escuela

como un órgano del Estado.

En suma, la facultad discrecional, es una atribución para ejecutar

eficientemente las tareas de quienes trabajan en institucionespúblicas.

Y es necesario reiterar, que son los docentes quienes con frecuencia

toman decisiones cruciales, que determinan en gran parte, elimpacto que la escuela tendrá sobre los estudiantes.

En este sentido, subrayamos la importancia que tiene el que las

escuelas públicas continúen orientando sus tareas, apegadas a lanorma educativa, en el marco de la ley y la educación, ya que

este binomio se relaciona constantementeen un contexto, jurídico, educativo,

económico, socio - históricoy político determinado

(Sánchez, 1998).

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Bibliografía

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Revista de Educación, No. 17,Chile, 1992. pp. 84-92.

PPPPPP

4343434343

arecería un juego de palabras comenzar con

este texto, lo hago para no alejarme del tema:

“La calidad es un concepto relativo y dinámi-

co. Por eso, un proceso de mejoramiento de la

calidad no terminará nunca, porque siempre es posible esforzarse por lograrmejores niveles de calidad.” En los asuntos de la educación hemos olvidado lo

que es el concepto de “calidad”, y al olvidarlo, hemos permitido que losresultados educativos hayan ido bajando de grado de manera muy

desastrosa. Hoy, ya no somos orgullosos mexicanos que hablemos de nuestraeducación como resultado de los enormes recursos que gastamos año con

año en ese rubro.

Es preocupante lo que sucede, y lo es más porque estamos a sólo seis años de

conmemorar, -así cómo vamos a celebrar, no diría que con bombos y platillos,el segundo centenario de la Revolución Mexicana. Y al reflexionar en ello, al

tratar de comprender qué significa este deterioro, los mexicanos necesitamosaceptar que los resultados tienen mucho que ver con el olvido del concepto de

la “calidad.”

Desde cuándo dejamos de preocuparnos por lo que hemos estado enseñando

en las aulas a nuestros alumnos, desde cuándo hemos dejado de revisar losresultados a través de conceptos como excelencia, hacer bien las cosas, no

dejarlas para mañana, no olvidar que el ejemplo es mejor que mil palabras; en

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Licenciado en Pedagogía yPosgraduado en la enseñanza de la filosofía

por la Universidad de Roma, Italia.Secretario de Cultura

del Partido Revolucionario Institucional,en el Estado de México.

fin, comprender que la

“calidad”, es tareadiaria y que la misma se

pierde o se ha perdido alo largo de décadas, sin

que educadores y admi-nistradores de la educa-

ción, políticos y padresde familia atendiéramos

lo bueno o malo de todoaquello que nuestros

hijos estaban recibiendocomo materias de estu-

dio y de enseñanza.

Hoy los resultados son

desastrosos, he de instaren ello, pues sólo con

mentes en verdadpreocupadas hemos de

comprender que lascosas en la educación

no pueden seguir así, yaque la “calidad” en la

educación no se va aresolver sólo con admi-

nistradores, sino conpedagogos que vean el

asunto de la educación,como un problema vital

y de progreso para lapatria, que requiere ser

atendido de maneraurgente.

No es sólo asunto depresupuestos educati-

vos, pues ya Ivan Illichlo dijo en la década de

los sesentas, México es

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el país que más gasta en educación y los resultados

son en verdad malos para poder señalar que estáhaciendo bien las cosas. Y por eso insisto, ya en

ese tiempo el ilustre pedagogo que fue Illich, nosdecía: “algo anda mal en México para que tanto

gasto tenga tan pobres resultados.” Hoy sabemoscuál es el resultado de esa preocupación de Illich,

la falta de pedagogos en los puestos de la adminis-tración educativa del país y, la falta de visiones,

por lo tanto, de carácter pedagógico, estabanllevando no a un proceso educativo hacia la

calidad y al progreso educativo y civil, en el sentidode una mejor civilización, sino a un proceso que

contando con presupuestos altos, derivado engasto de recursos materiales y humanos, alejados

del fin de alcanzar la calidad en la educación, paraconvertirse en procesos enajenantes de

burocratización que hoy vivimos por todos lados,donde las ideas terminan por no ser ni malas ni

b u e n a s ,

ante las propuestas educativas, sino en simples

“ideas planas” que no han de avanzar, porque todotermina en un papeleo donde nadie sabe dónde está

el responsable: el nadie corresponde a administra-dores de la educación, a los padres de familia, a los

alumnos y a todo integrante de una comunidadescolar que es simple y llanamente una expresión

enajenada de la vida que vive México.

Ivan Illich, a quien tuve oportunidad de tratar en

su Centro Intercultural de Documentación, enCuernavaca, México, asistiendo en 1975 a un

curso de verano en esa ciudad, para escucharle esapreocupación que le había llevado a proponer el

término de la sociedad escolarizada. Hoy que lerecuerdo, me hace ver lo que él veía con tantas

décadas de adelanto: no sirven los presupuestoscuando quienes manejan la educación son “admi-

nistradores” sin visión pedagógica. Y una visiónpedagógica es la que existe en los medianos o

grandes educadores: la comprensión de que“calidad” en la educación es aquélla que

lleva a millones de alumnos a una metaque les hará mejores, apenas al recibir la

materia de estudio programada, buscando enello impulsarlos a superarse, pues al

colocarlos en el espíritu de la excelencia, lacalidad del individuo le hará avanzar hacia un

hombre “integral”, que si bien es un conceptoutópico, porque es muy difícil decir cuál es el

hombre integral, bien le hará sentir que es parteimportante de una sociedad de convivencia

de la cual él forma parte para bien.

Los nuevos pedagogos que requiere este país,

tendrían en estas ideas un profundo espíritu deética y moral, que permita entender que

la “calidad” también tiene quever con el tipo de hombre o

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mujer que se cree, pues no podemos seguir

pensando que los liderazgos que México tiene enestos tiempos, sean ejemplos a seguir con los ojos

cerrados. Calidad, ética y pedagogía hoy sonconceptos que sólo los educadores preparados han

de poner delante de todo presupuesto educativo.De no resolver este problema, México y las entida-

des han de seguir el trayecto de la escalera descen-dente para mal de nuestros hijos y nuestra niñez y

juventud, que bien espera de nosotros otras cosasy no “ideas planas, que ni son buenas ni malas,

sino todo lo contrario”, como lo resume de maneratajante y cínica la vida burocrática en el país. Eso

tiene que ver con el concepto de “calidad” en laeducación, sólo atendiendo esto podremos

comprender que serán otros pensadores de laeducación los que pongan en pie la nueva

educación de México en este siglo XXI.

Juego de palabras en educación

A veces escribir sobre educación es un juego depalabras que, como he dicho, nos lleva a “las ideas

planas que ni son buenas ni malas, sinotodo lo contrario”, y es que en la

medida que leo sobre educación,veo que los que escribimos sobre esa

materia nos olvidamos que los clásicos;los grandes pensadores de la antigüedad

sabían que “Pedagogía” era unaciencia de la Filosofía, en el

sentido de partir de las ideas de que nose puede educar sin saber lo que se quiere,

para qué hacerlo, por qué hacerlo, y québien voy a darle a aquél al que educo.

Al olvidarlo, nos convertimos en promo-tores sólo de ideas, ideas y más ideas,

sin aterrizaje en el mundo de la realidad. Retor-

no, por ejemplo, al tema de la calidad: El obje-tivo del mejoramiento de la calidad en una escuela

es superar los aprendizajes reales de todos losalumnos, en función de las necesidades del

beneficiario.

Para lograr mejores resultados —mayores niveles

de aprendizaje efectivo en todos los alumnos— esnecesario mejorar los procesos.

Los procesos son fundamentalmente relaciones. Lastres relaciones más importantes en una escuela son:

la relación entre las personas en el proceso dediseño del objetivo; la relación en el aula (maestro-

alumno, alumno-maestro, alumno consigo mismo);y la relación con la comunidad.

Mejorar la calidad del proceso significa orientar losesfuerzos hacia las

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personas. Como podemos ver, cuando se habla así,

o se escribe así, las palabras pierden su conte-nido. Bien dice Paulo Freire, que todo proceso

educativo tiene dos actores principales, el maestroy el alumno, o el educador y el educando, y en este

sentido los dos aprenden uno del otro. De eso nohay duda, pues aunque un “maestro” o “profesor”

diga que no aprende de sus alumnos, es que sabe-mos comprender que está tan enajenado, extraño

de sí mismo y de lo que hace, que no ha logradoentender que todo proceso de enseñanza-aprendi-zaje, en primer lugar no es unidireccional, y sólohacia delante sin retrocesos. Todo proceso educa-tivo es un diálogo, que al convertirse en “diálogoentre sordos” lleva a procesos de enajenaciónque terminan por destruir a los participantes.

Es por eso, que en todo camino que busqueatender la “calidad” de la educación en el Méxicomoderno, sólo podrá ser atendible esta propuestacuando venga de quien ha comprendido lo que esla Pedagogota, no como materia para manejar másy enormes recursos económicos, sino paracomprender que es más importante alcanzar metasen los espíritus, esto es, en la atención al alumno,que entiende el objetivo por el que se le educa; yque quienes hacen el papel de educadores oadministradores escolares, saben de su responsa-bilidad y de su deseo de ser “dioses” para enseñarlo que creen que se debe enseñar, sin someterlo aljuicio de sus alumnos y padres de familia, al juiciode la realidad, y a la vez, entender que sin diálogo,que no significa en este caso el terrible y tremendofenómeno del “diálogo” de los papeles, que son enestos tiempos el mejor camino para hacer a las ideasplanas: nada ha de avanzar si se crea paso a pasoel camino de un simple papel, que sólo lleva unaindicación, aunque lleve la palabra “urgente”, puesello ha de permitir que nada avance en esteproceso de burocratización creciente que viveMéxico por doquier.

Si la calidad depende de todos los que participan

en el proceso, no debemos engañarnos, pues alhacerlo así, también estamos llamando alos postulados negros de todo proceso deburocratización: nada podrá avanzar si no hapasado del escalón uno al dos, y luego al tres, yluego al cuatro y así hasta llegar al infinito. Nadaha de aceptar la burocracia si las reglas no sesiguen tal y como marcan los reglamentos, aunquedichos reglamentos sean resultado de manipulado-res siempre a su favor, y no en el sentido de lasideas buenas y malas: esto es de la comprensiónde lo que es humano y lo que es inhumano.

Esto parecería de nuevo un juego de palabras queno nos lleva a ninguna parte. Pero lo que quierodecir es, simple y llanamente, que los sereshumanos somos tan inteligentes desde la infancia,y que más pronto que tarde aprendemos a darnoscuenta quién está sacando provecho de estosprocesos; y cuando hablamos de la “calidad” en laeducación, hablamos de los comportamientos detodos los actores: quiénes con entusiasmoparticipan para el avance de la educación yquiénes sólo son parte de procesos enajenantes queno llevan a ninguna parte. Aunque sepamos queese mundo del ninguna parte a que nos destinanlas burocracias, sea el mal de la humanidad, subancarrota mental y de vida que hemos podidocomprobar en la historia de una buena cantidadde países. Eso no lo quisiera para México, y creoque nadie en su sano juicio lo puede desear para síni para sus hijos.

Por eso es que atiendo con reflexión el problema dela “calidad” en la educación. Mientras el país nocompruebe que las políticas educativas y sus acto-res están trabajando con honestidad y con el mejordeseo de transformar a la sociedad en una cata-pulta de visiones progresistas, actitudes honestas,mejoramiento intelectual, y en fin, en la formaciónde ciudadanos creadores de nuevos mundos, bienpodremos decir que ningún presupuesto ha dealcanzar para mejorar a la patria, como lo decíahace 35 años un genio de la educación: Ivan Illich.

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JavierAriceaga

JavierAriceagaUn cronista de la

“tacita de plata” : Toluca

Nació en Toluca, Méx., en 1930. Trabajó al servicio del Estado de México treintaaños. Fue colaborador de las revistas Equinoccio y Realidad, dirigidas por el

periodista Guillermo González López. Asimismo participó en la revistaMagisterio en su primera época, fundada y coordinada por el “Profesor

Mosquito”, Alfonso Sánchez García.

Javier Ariceaga se inició como periodista en los diarios Rumbo y El Noticiero;y en el Suplemento Cultural Vitral.

Entre los libros que ha publicado destacan:

Manual técnico de Educación Vial del Estado de México y Hace

mucho tiempo.

Obtuvo el Primer lugar en crónica, en el concurso organizado por la UniversidadAutónoma del Estado de México, en 1981 y el premio Tolotzin de crónica, en el

certamen organizado por el H. Ayuntamiento de Toluca, en 1983.

Como escritor ha destacado en la crónica, muestra de ello es su obra: Hace

mucho tiempo, de la cual reproducimos el siguiente texto:

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El viejo mercado 16 de septiembre

El sol asomaba atrás de los montes de Huitzizilapan, iluminandoprimeramente al viejo Xinántecatl, quien este año no se dejó la luenga

barba nívea, como en otros inviernos. Tal vez se había rasurado conla filosa navaja de la adelantada primavera y, Febo, tempranero, lo

adoraba con el oro de sus rayos en los filos más altos.

Sobre la calle Juárez, admirábamos el vitral de Polo Flores, en lo que

fue aquel mercado que conocimos en nuestra niñez. Con paso lentorecorríamos en silencio el edificio viejo. En eso estábamos, cuando

se “agolparon” en la mente los recuerdos de ese tianguis inolvidable,materializándose, poco a poco, aquellos locatarios con sus “puestos”

y los lugares donde estaban, y como si aumentáramos el volumen deun radio imaginario, se iniciaba la algarabía y el bullicio, los gritos de

los vendedores y el ambiente de los finales de los años cuarentas.

Rodeaban el mercado cuatro calles: Rayón, General Prim, Juárez y

Héroe de Nacorazi. Éstas estaban pletóricas de manteados, puestosde madera y comerciantes a la intemperie, donde exponían a la venta

un sinfín de mercancías. A la entrada del antiguo mercado, lospuestos de curiosidades mexicanas, sarapes, gabanes y cobijas que

vendían los de Santa Ana. Sobre el pasillo central, las canasteras,aún tejiendo, exponían su mercancía al turista extranjero y nacional,

verdaderas obras de arte con colores chillantes, canastones gigantesy gallos de pelea.

A los lados, en puestos de granito, helado como el hielo, se extendíanlos tablajeros sobre el lado norte. Varias carnicerías de amigos

conocidos “apachurraban” los

bisteces para eso del mediodía;ahí vimos a los hermanos

Sánchez y a los Maya, a losCamacho y los García. En el otro

extremo, a los abarroteros,donde destacaban los “otros”

Camacho, los Alvarado y losGonzález, quienes todavía

vendían azúcar en trozo, y el kilode frijol a diez centavos.

En las hileras centrales, lastortilleras no se daban abasto re-

partiendo las “nejas” a cinco ladocena, mientras que los puestos

se derramaban de verduras,aguacates, toronjil, cilantro,

pápalo y acociles para el taco,donde doña Lupe, la mujer de

Palemón, elaboraba sus famosas“flautas”.

Casi al norte del interior de aquelmercado, y hacia el sur, también

las fonderas guapas y gorditas

(Fotografia de Guillermo González López).

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hacían que se nos “reventara la

hiel”, por el sabroso olor que des-pedían las enormes cazuelas lle-

nas de mole, chicharrón en chileverde, espinazo de puerco, don-

de otra mujer llamada doña“Chole”, ayudaba a una ancia-na cocinera de grande tradición

por sus comidas, apodada“Chonita”.

Afuera, sobre la plataforma depiedra que circunda el mercado,

sobre las escaleras, estaban las“pateras” que procedían de

Lerma y exponían su exquisitoplatillo; en grandes canastones

venían los acociles que traían losinditos de los ranchos que rodea-

ban a Toluca, dándole a ese mer-cado el ambiente de tianguis

mexicano.

Del lado de la calle de General

Prim, las vendedoras de romeritosy flores “de muerto” no se que-

daban atrás; aún sentimos lo frío

de aquel lugar donde el sol no pegaba en el invierno, y más adelante,

sobre la misma plataforma de piedra, los puestos de los barbacoyerosque gritaban “maloras”: ¡¡Criadillas pa su esposo marchantita, cada

quién pide lo que le hace falta!! Sobre la plataforma oriente, frente ala cantina de Antonio Longares, los yerberos hacían su agosto ven-

diendo sus menjunjes milagrosos: árnica para los golpes internos, téde tila para los nervios, cuachalalate para la úlcera, gobernadora parala bilis, y “motocicleta” o “mota” para las “carnitas”.

Pero el tianguis, ese tianguis que muchos conocimos, catalogado comoel más grande de nuestra patria, estaba sobre las calles que rodeaban

el mercado: sobre la calle de Juárez, entrando por Independencia,ropa, cobijas, zapatos, telas finas y corrientes. Y frente al mismo

mercado: Sarapes de Yancuictlalpan, que solamente vendían losBarraza y los Gaytán, sin faltar los Hernández y los Bernáldez.

Más al fondo, casi pegados a la pared, frente al “16 de septiembre”,los sombrereros, los ropavejeros, los comerciantes en cuaxcles para

burro y mula. Reatas de Chavinda, lazos de jarcia, ayates para milusos; sin faltar, naturalmente, los vendedores de fierro viejo, donde

algunos coleccionistas se ajuareaban de “suvenirs”. Y en la meritaesquina, “El Salón Guanajuato”, donde salían “bien servidos” los

sureños que gritaban: -¡¡Arriba Tejupilco, ataja la cucha!!

Entre las calles de Héroe de Nacozari y General Prim, sobre las calle-

citas de Rayón: Fruta, mucha fruta. Naranjas, plátanos, papayas,sandías, melones, duraznos, mangos, etc., y los expendedores de esta

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exquisita mercancíaeran los Infantes, gran

familia de comer-ciantes famosos en

Toluca: don León ydoña Nicha, con sus

hijos Martín y MundoInfante, gente de

buen carácter queera respetada y admi-

rada por su extensaclientela.

Por cierto, dona Nicha, la abuela, siempre causaba gran curiosidadpor la gran cantidad de joyas de oro puro que colgaban de su cuello

y sus orejas.

Sobre Rayón, casi para llegar a Independencia, puestos de cal y brea,

ocote en rajas y braceros de hojalata, sin dejar de aspirar el copal,cuyo incienso se eleva todavía hasta los cielos, rito sagrado de

nuestra pobre raza ya olvidada.

Las tiendas que existieron sobre las calles de Héroe de Nacozari, aún

siguen ahí: telas de Río Blanco, telas de Treborco, telas de “huir”,como decía mi compadrito Alejandro Piña. Pero lo que más hacía

escándalo en ese extenso ambiente, eran las cantinas alrededor delmercado, las pulquerías con la gente del pueblo, los dieces a la sinfonola

y los cancioneros que no dejaban de cantar el “Amor Chiquito”, antela desesperación de los vecinos.

La Plaza España era el lugar para la venta de pollos, huevos, ollas ycazuelas. También ahí se instalaban las “cuchareras” de San

Antonio la Isla, con sus baleros, sus molinillos, polveras, y platos demadera, y mientras que la gente se “agolpaba” frente a la cerería del

“Sagrado Corazón de Jesús”, y el campesino se bajaba el taco en la“Cucaracha” del señor Zenil, la pulquería de los Ontiveros lanzaba a

los cuatro vientos el grito de Rentoy: -¡¡Que se acabe, que me toquenel jarabe!!

En el centro de la Plaza España vendían borregos, chivos y uno queotro animalito sin factura, fierro o como se llame. Y allí el famoso

“Pollero” García, campeón inter-

nacional de ciclismo, bebía condesparpajo el tlachique de las

vendedoras ambulantes, quesiempre perseguidas por los

“tecolotes”, como ellas les llama-ban a los policías, escondían sus

jarros y sus ollas de pulquedebajo de las enaguas.

Aún me parece ver a las señorascon sus sirvientes cargando

sendos canastos repletos defrutas y verduras, o parece

que vemos a la dueña de lamiscelánea “La Galatea” con su

cargador atrás, comprandomercancía para su tienda. Y nos

alegra recordar a las inditas queofrecían los listones de colores,cargando atrás a su bebé

moreno, que se empinaba consus dos manitas el biberón con

pulque.

Y, nuevamente, como si se

fueran extinguiendo poco a pocolas siluetas que vinieron de

pronto, regresó el silenciosuavemente a mi espíritu loco; el

Cosmovitral me hizo regresar deaquel viaje imaginario de los

años que fueron, y al pasar porlas viejas piqueras de esa calle

entumida por el frío mañanero,escuché levemente:

“Amor chiquito, acabado denacer,

eres mi encantoeres todo mi querer…”

Contorcionista. Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

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FranciscoValero BecerraFranciscoValero Becerra

Pintor, ensayista, narrador, poeta. Nació en México en 1941. Es autor de:

Marcos E. Becerra de Chiapas y Tabasco (ensayo; en: Summaacadémica, Boletín de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, 1996,

pp. 779-797).

La profecía de Los Malditos y otros diálogos con el arte

(ensayo; Colección Stylo, 1998).

Incidencias de viaje y raya en el agua (ensayo; Instituto Mexiquense de

Cultura, 1996).

De nueva voz en el Litoral del Tiempo, A la memoria de Margarita

Paz Paredes (ensayo-recopilación; Ediciones Mixcóatl, 2000).

Josué Mirlo, treinta y un años de su canto permanente

(ensayo-recopilación; Escuela Normal de Capulhuac, 2000).

Antitiempo de Sonatas, 2000.

Trazos convergentes, 2000.

Tiempo consumado, poesía y prosa 1967-1997, 2000.

De Tráfago de insomnios, reproducimos los siguientes poemas:

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Lenta y suave

huella y su rumbo

señal y su principio

Encaminas tu misión con el éxodo en itinerario de aventura

Maitines y cánticos de juventud

Peregrino al que llama tu tristeza y ocultan tus contornos

Frío de tu heráldica

Blasón de tu vientre

Poder absoluto de pensar que aguarda la conciencia

Enfrenta el vacío de tu demora

después de ti

condicioné mi voluntad

Módulo infinito asediado con tribulaciones de conciencia

somos yo y mi fantasma yo y mi sombra letra en torno a los días de guardar pregunta dimensión presentida minuto refugio y consuelo en un rincón evangelio de nadie tráfago de insomnios

Que mis congojas te liberen del caos y mis designios teadormezcan

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José MaríaVelasco

José MaríaVelasco

Paisajista deEl Valle de México

(1840 - 1912)Nació en Temascalcingo, distrito de El Oro, en elEstado de México, el 6 de julio de 1840. Su padre

pertenecía a una familia de tejedores de rebozos.En 1849, su familia decidió mudarse a la ciudad

de México. Su padre Don Felipe Velasco deseabadarle a su descendencia mejores oportunidades de

desarrollo.

Sus primeros estudios los inició José María en 1850,

en el Colegio Lancasteriano del Cuadrante deSanta Catarina Mártir, luego en el Lancasteriano

del Salto del Agua y posteriormente en el Colegiode San Miguel, también conocido como de la

Divina Providencia.

Vicente Villa Verde fue el primer maestro de dibujo

de Velasco, quien seguía en sus enseñanzas, lasbases que Rafael Ximeno había practicado, como

maestro, en la Academia de San Carlos.

Velasco puso mayor entusiasmo en sus clases de

dibujo que en las asignaturas curriculares; sinembargo, en 1855 terminó sus estudios de

primaria.

Al terminar esos estudios, Velasco trabajó en el

comercio con sus tíos, actividad que naturalmentele aburría, acentuándose su carácter triste y

retraído.

Así, al finalizar el año de 1855, solicitó a su tío

permiso para entrar a la Academia de San Carlos,y un amigo de la familia que tomaba clases enLa caza 1865. Col. (MUNAL).

5454545454

dicha institución, le ayudó a ingresar. Trabajar de

día en el comercio y estudiar por las noches en laAcademia, fueron las actividades del joven Velasco

durante tres años.

En los primeros meses, emprendió su preparación

pictórica, dibujando en los corredores, por lasnoches, las figuras que copiaba de las litografías.

El segundo paso fue el dibujo de modelos hechosen yeso, y para ello, su primer maestro, Miguel Mata,

le dio un pase para asistir a las clases del maestroJuan Verruchi.

La siguiente etapa correspondía a las sesiones depaisaje, en las que tuvo por maestro al italiano

Eugenio Landecio, quien se convertiría en suprotector.

Al iniciarse el año de 1858, Velasco se convirtió enalumno regular de la Academia, y a pesar de las

carencias económicas, dejó el comercio y sededicó totalmente a la pintura, aunque ésta no le

garantizara estabilidad económica.

Para tener un respaldo mayor en su trabajo

artístico, Velasco, desde que dibujara en loscorredores de la Academia, se dedicó

también a estudiar anatomía, y con esamisma intención copió el libro: “Cimientos del

artista, dibujante y pintor”, compendio de perspec-tiva lineal y área, sombras, espejos y refracción,

con las nociones necesarias de geometría, dedica-do a la Academia Imperial de Nobles Artes de San

Carlos, por el profesor de pintura y de perspectivaEugenio Landecio.

Además de la anatomía y la perspectiva, Velascoconsideró también indispensable contar con

conocimientos de botánica, zoología, matemáticasy física.

La disposición que tenía Velasco para convertirseen pintor, era muy grande; sin embargo, en varias

ocasiones estuvo a punto de renunciar a suvocación por los problemas económicos a los que

se enfrentaba, pero su maestro Landecio lo impul-saba a continuar, con la esperanza de que el futuro

paisajista, dada su destreza y habilidad en lamateria, daría renombre a la institución.

Cuando Santiago Rebull es nombrado director dela Academia de San Carlos, Landecio habla a

La Magdalena, sin fecha.Óleo sobre tela

31.5 X 44. Museo de Arte Moderno.

Atardecer en el Valle de México, 1908.Óeo sobre tela

23.3 X 15.3.

5555555555

favor de Velasco para que éste tuviera la

posibilidad de recibir una pensión.

Con el objetivo de proporcionar ayuda

económica a los mejores estudiantes de SanCarlos, se organizó un concurso en el que

participaría Velasco, no con cier to temor,puesto que sus contrincantes eran alumnos más

adelantados que él.

En dicho concurso, y alentado por su maestro

Landecio, Velasco participa con un cuadro delConvento de San Agustín y gana la pensión. A partir

de entonces le empiezan a encargar cuadros, entreellos el retrato de Maximiliano.

En 1874, don José María Velasco comienza apintar sus famosos cuadros del Valle de México, el

primero corresponde a una vista desde Atzacoalco,que mereció un primer premio, y por el cual el

presidente Lerdo de Tejada le entregó una medallade oro.

Otro paisaje de la serie Valle de México, es el quepintó desde el cerro de Santa Isabel, mismo que

tuvo una presea en el concurso de Filadelfia.

Para esas fechas, Velasco ya había alcanzado

cierto éxito económico que le permitió comprar una

casa ubicada en la esquina de las calles de Colón yBalderas.

Sin abandonar su cátedra en la Academia, ycontando con el apoyo de sus antiguos maestros,

Velasco no pudo alcanzar la titularidad de lamateria que impartía, porque las influencias de don

Ignacio Manuel Altamirano se inclinaron haciaSalvador Murillo.

Fue hasta cuando Porfirio Díaz asumió el poder,que José María Velasco fue nombrado titular de la

asignatura de paisaje.

La obra de Velasco no se limitó al paisajismo,

también pintó autorretratos y cuadros relacionadoscon el arte antiguo de México.

En la Exposición Universal de París participó con68 cuadros, y obtuvo una primera medalla, siendo

condecorado por el gobierno francés comoCaballero de la Legión de Honor.

Paseo por Chapultepec, sin fecha.Óleo sobre papel impreso

21.4 X 13.3Árboles a la orilla del lago, sin fecha.

Óleo sobre tarjeta postal

14 X 9. Col. Carlos Pellicer.

5656565656

En Europa recorre Inglaterra,Italia, parte de Alemania y

España, entrando en contactocon el impresionismo, el cual no

le produce mayor influencia, sinopor el contrario, reafirma su

particular forma de pintar.

En 1895 llega a Chicago, donde

permanece tres meses, y el pintordel paisaje mexicano lleno de luz

y color, se queja de no haberpodido conocer, por los nublados

y la lluvia, el cielo de esa ciudad.

José María Velasco, fue por

excelencia, el pintor de la geogra-fía mexicana, plasmó fielmentela exuberancia del paisajemexicano.

Recibió 22 premios y condeco-raciones como reconocimiento ala belleza y calidad de sus obras.

El 26 de agosto de 1912, elvirtuoso del paisaje mexicano,tranquila y apaciblemente,mientras descansaba en su sillón,entrega su vida a la muerte y essepultado en el Panteón delTepeyac.

Paisaje fantástico, 1912.Óleo sobre madera

53.5 X 35 Col. Carlos Pellicer.

5757575757

Nació en la ciudad de México, ha asistido a diversos talleres decreación literaria, como el “Rubén Darío” y el “José Mirlo” entre otros.

Ha participado en la radio en espacios culturales, así como también,ha sido miembro del jurado de expresión literaria en instituciones

educativas de la entidad. Ha publicado en el suplemento Tollocan enla Cultura, del periódico “8 Columnas” y en la revista “Dimensión

Toluca Joven”. Aparece en las antologías: Metamor-fosis 2003; La Natividad; Piel que del amor es piel;

Para escuchar la marea; Tus labios rezan unaoración azul y Desde el fondo de la gruta. En junio

del 2004 presentó su poemario “Desgarros del alma”en “La hoja Murmurante” de la Editorial La Tinta

del Alcatraz y la Universidad Autónoma del Estadode México. Actualmente trabaja en dos proyectos

de poesía: social y romántica.

La cámara. Tinta sobre papel.Martín “Nitram ”.

Carlos MillánTrujillo

Carlos MillánTrujillo

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La llave rota de una Nación

En el umbral se difunde la epidemia,sacude sus alas pobladasy recoge sus colores enfermos.

-plegarias encadenadas al silencio-

Llantos diestros, manos pobres,cantan su tristeza al viento,a golpes construyen el presenteanidado en las entrañas del hambre;por las emociones se filtrael honor y la vergüenzadel holocausto citadino.

-hinchado de múltiple lodo-

Desarmada está la sangrey en los rincones la metáfora duerme,se divide por todos los campostiernos y marchitos,sólo los ríos de asfaltoregresan millones de telas cortadas,habitadas por labios carcomidos;el agua sigue perdida -internada-entre la gente del mundo,entre la escarcha de oro.

(La aldea es una marioneta de su propia sangre disfrazada)

En los cielos aves de bellas vestidurasy en las alcantarillas hombres rotos,

-marcos continuos de polilla-

perforados por la espalda de oro,el frío pinta su sol de olvido,la vida tiñe amargo en sus poros.

Es la urbe mi cercanía perdida,la llave rota de una nación.

-tinta y letra desierta...-

Adiós Provincia

Olvidar el grito de provinciaes una conjetura invernal,en su espejo levanta el rostro,signo de quietud y vejez.

La matriz de sus callesestá a punto de caeren la terminal del suicidio,pesar tirado al ausente.

El reloj voltea su tiempoen el ángel de honda vestidura,ahí se construye mi estampacon equipaje de presencias.

En la confusión a bordoel último autobús a Observatorio,veo el semáforo plagado de motor,conjunción perfecta de mi origen.

Valiente. Tinta sobre papel.Martín “Nitram ”.

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Manuel Payno

y los bandidos de Napoleón III

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AAAAALFONSOLFONSOLFONSOLFONSOLFONSO S S S S SÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ AAAAARTECHERTECHERTECHERTECHERTECHE

no de los más trascedentales textos de

Manuel Payno, la “Carta sobre los

asuntos de México al señor General

Forey”, fue escrito entre octubre y

noviembre de 1862. La oportunidad de su contenido, los principios

de derecho internacional que sustenta y la firmeza de su argumenta-ción jurídica, no parecen haber perdido actualidad ni vigencia, a

más de ciento cuarenta años de haber sido formulados. Si bien estefolleto fue impreso para responder a una coyuntura específica, como

lo era el inicio de la ocupación militar de México por las tropasfrancesas, el alegato que ofrece para repudiar la alevosa invasión de

una nación joven, empobrecida y debilitada por su reciente guerracivil, podría hacerse valer el día de hoy ante el unilateralismo de

alguna potencia.

Antes de entrar al análisis de este escrito, creo pertinente establecer el

contexto de enunciación en que se produce. ¿A quién se dirige Payno,para decir qué y con cuáles propósitos? En primera instancia, el autor

elige como destinatario de su mensaje a quien reúne en su personalas funciones militar y diplomática de la intervención. Forey debe estar

informado de las razones inconfesables por las que el soberanofrancés ha decidido cometer “una de las más grandes injusticias y

de los más grandes abusos de la fuerza, que pueden registrarse en la

U

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historia”. Pero ya que la “opinión del ilustrado pueblo francés” hasido engañada durante meses y años por una “confusa multitud de

calumnias”, el escritor se propone decir la verdad de México, pordura que pueda parecer, y apela a la buena fe de “un general que por

su experiencia, su saber y su edad, se presume que debe tener en sucorazón el sentimiento de la justicia”.

Aquí Payno da la impresión de que peca de ingenuo. ¿Acaso suponeque Foey ignora las causas ocultas del acto intervencionista? Pero no,

Payno sabe muy bien lo que hace, ésta no es una pieza de correspon-dencia privada, es una carta abierta a la opinión pública, tanto de

México como del extranjero, en especial la francesa, pues seimprimió también en esa lengua. Al sostener los argumentos del

gobierno de México para resistir a la invasión, obliga a darlesrespuesta detallada, y como es previsible que el prepotente emisario

francés no conteste, quedará en evidencia que los supuestos motivospara la agresión son espurios e ilegítimos.

En esa época no existía una organización mundial que, como laSociedad de las Naciones o la ONU en el siglo XX, ejerciera el

arbitraje internacional a través de tribunales especializados. Sinembargo, como liberal que era, Payno confiaba en la instancia

política y moral de la opinión pública. Años después escribiría que“el criterio público es el único jurado competente y posible”. Creía,

asimismo, en el tribunal de la historia, como se advierte en otro texto,cuando dice: “Detrás de los juicios apasionados, hijos de las

impresiones del momento, y sugeridas por el odio y el interés, vendrála edad de examen y de filosofía, y entonces cada una de estas

figuras que se encontraron políticamente en el mundo, tendrá suvestido propio, sus propias dimensiones […]”.

Así, volviendo a la carta que dirigió a Forey, tenemos un escrito bienpensado, dictado por la convicción, aunque en tono diplomático, y

de acuerdo con la técnica de argumentación jurídica, seguida por unfiscal al sostener una acusación ante el jurado. El asunto que le ocu-

pa no es tanto una defensa de los intereses de México, como unadenuncia de la agresión cometida por Francia, una nación poderosa,

contra un gobierno que sólo le ha demostrado amistad y confianza.En principio, Payno se remite a sus opiniones sobre la experiencia

histórica de la humanidad. Menciona el papel protagónico que

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ejercen en sus respectivos pueblos algunos individuos, cuyos actos

pueden ser benéficos o perjudiciales. A continuación, habla de lapreponderancia de ciertas naciones que, cuando alcanzan un grado

de prosperidad, despiertan los celos de otras y en defensa de suintegridad, aquéllas arman cuantiosos ejércitos, y dice textualmente:

“Esto es lo que creo que en diplomacia se llama ‘equilibrio’, biencostoso por cierto, pues los pueblos soportan el peso de tres o cuatro

millones de hombres armados, que consumen inmensos tesoros quepodrían invertirse en embellecer las ciudades, en fomentar las artes,

en hacer progresar la agricultura, en constituir, en fin, la felicidad demultitud de familias, que por el contrario, son sacrificadas en esas

luchas fratricidas y sangrientas, de que se forma la aureola gloriosade los que el mundo está acostumbrado a llamar grandes hombres”.

La idea de que el progreso material de las sociedades se basa en elmantenimiento de la paz, es una convicción profundamente

arraigada en Payno. La había externado una década atrás, alreseñar la Exposición Universal de Londres, al defender la superiori-

dad comercial e industrial de Inglaterra sobre Francia, pues: “Todopaís que arrebata un millón de hombres a la agricultura, a la minería,

y a la industria, para llevarlos a morir al campo de batalla, y quequita a los capitales una parte de su utilidad, de su movimiento, para

mantener esas grandes falanges armadas pero ociosas, podrámomentáneamente ser conquistador; pero nunca sólidamente

grande, ni verdaderamente rico”.

Ahora bien, Payno pasa a una última generalización antes de entrar

en materia: La historia -expone- “de las invasiones de los pueblosfuertes contra los pueblos débiles no es nueva y por el contrario, casi

es tan antigua como la formación misma de las sociedades; así, paralos que tienen una idea de lo que ha pasado en el mundo, no ha sido

tan extraña la presencia, se puede decir repentina, de las tropas deFrancia en un país no sólo amigo, sino aliado por profundas

simpatías”.

¿Ha actuado Francia como un país civilizado en el caso de México?

Éste es el núcleo del alegato de Payno. En los párrafos siguientesdesarrollará los principios de dos juristas del siglo XVII, el sajón Samuel

Puferdorff, teórico del derecho natural, y el holandés Hugo Grocio,

6262626262

fundador del derecho público internacional, con elfin de reducir al absurdo las pretendidas razones

de Francia para atentar contra la soberanía deMéxico: “Las naciones son soberanas e indepen-

dientes”, resume Payno, sin que ninguna otratenga el derecho “ni aun de hacerles el bien; si ellas

no lo quieren”. Aún más, “los soberanos, porgrande que sea su poder, y por grandes y aguerridos

que sean sus ejércitos, tienen un estrecho deber derespetar la autonomía de los demás pueblos”, y

recuerda que así lo ha declarado en fecha recienteel propio Napoleón III.

Dentro de un mundo civilizado, como se infiere dela lectura, “un país no puede hacer la guerra a otro

sin motivos muy justos y muy fundados”. Auncuando éstos existan, si el gobierno emplazado está

dispuesto a negociar y aclarar su conducta, cabe laposibilidad de pedir el arbitraje de una tercera

nación imparcial, y aun cuando la guerra se hagainevitable, es necesario seguir el procedimiento de

“declarar la guerra, esperar los motivos, requerirpor último al país al que se ataca y abrirle el

camino de la paz y la conciliación”. Sólo cuandoéste se niega a dar satisfacción de los agravios,

procede el empleo de las armas y ateniéndose alprincipio de que “la guerra tiene por objeto la paz”,

pues “una guerra sin tregua, sin descanso nicuartel ‘y sobre todo, sin objetivo’, no puede

concebirse ni aun entre las tribus salvajes deldesierto”.

Con base en este cuerpo de doctrina, al que Paynollama aquí “derecho de gentes”, se precisa el fondo

del litigio: “A una nación no sólo le importa pelear ytriunfar en la guerra, sino hacer palpable al mundo

la justicia que le asiste. Y en México hay en estemomento dos cuestiones: La cuestión de la fuerza

física, la cuestión moral. Podrá la fortuna favorecera las armas francesas, pero eso no significa que de

parte de las armas francesas hayan estado la razón

y el buen derecho. La fortuna no va siempre en elmundo por el mismo camino que la justicia”.

Aunque el emperador “haya concebido ya una ideade conquistar al país o establecer en él un gobierno

absolutamente dependiente de Francia”, el alegatole concede la posibilidad de reconocer que ha sido

engañado, y para que su emisario Forey puedainformarle con veracidad acerca de lo ocurrido en

México durante los años más recientes, elhistoriador ofrece un resumen de los sucesos

nacionales, poniendo particular énfasis en quetanto la dictadura de Santa-Anna como los

gobiernos que le sucedieron, no sólo han respetadoa los diplomáticos franceses, a los súbditos de

esa nación, sino incluso les dieron un tratoprivilegiado.

Si en ese tiempo hubo perturbaciones, comotambién las hubo en Francia y en otros lugares del

mundo, los residentes extranjeros las sufrieron enla misma medida que los mexicanos, porque de

negar esta realidad, “era menester, señor general,que borráramos lo que no se debe de borrar, que

olvidáramos lo que no se puede olvidar, quecerráramos lo que no se puede cerrar, que es el gran

libro que se llama historia, y donde están escritoslos crueles y sangrientos anales de la humanidad”.

Conocedor riguroso de la situación crediticia deMéxico ante España, Inglaterra y Francia, tema

sobre el cual ha publicado recientemente unamemoria, Payno incluso confiesa que, siendo

ministro de Hacienda en el gobierno de Comonfort,“ recurrí a veces al extremo de tomar alguna suma

de los fondos ingleses, pero jamás ni un solo pesode lo que estaba destinado a la convención

francesa. Creo que lo mismo hicieron missucesores”

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Por ésta y muchas otras pruebas que el escritoraporta, jamás “se creyó que sería la nación

francesa la que nos había de calumniar en latribuna, apoderarse del mejor de nuestros puertos,

tomar las rentas públicas, encender la guerra civil,casi extinguida a costa de tantos sacrificios y en

una palabra, invadir con fuerza armada el país,atacar las ciudades y sembrar la muerte y el

exterminio en un pueblo amigo”.

¿Cuáles son los motivos aducidos por el

emperador para justificar la intervención enMéxico? Payno los atribuye principalmente a las

intrigas y al mal carácter del ministro francésDubois de Saligny. Con el fin de refutarlos uno por

uno, los lista en once capítulos: Asesinato delcónsul francés en Tepic; falta de pago de

la convención francesa; reintegro de más detreinta mil pesos depositados en el Montepíoy separados para pago de reclamaciones france-

sas; daños y perjuicios sufridos por súbditosfranceses durante la guerra de Reforma;

reintegro de las cantidades tomadas de la conduc-ta en Laguna Seca; intervención de los cónsules

franceses en la recaudación de las rentas deaduanas; facultad a los cónsules o comisarios

nombrados por el gobierno de Francia, “paramodificar el arancel de aduanas”; cuestión de M.

de Saligny con el jefe de la policía en la plazapública; asesinato que intentó perpetrar alguien en

la persona de M. de Saligny; caricaturas e insultoshechos por varios mexicanos a la legación, y

cuestión de los “bonos Jecker”.

Sería fatigoso intentar un comentario detallado

sobre la forma en que desecha Payno cada uno deestos puntos, demostrando la improcedencia de las

acusaciones más serias y exponiendo al ridículo lasmás deleznables; en su opinión el capítulo de

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6464646464

mayor importancia es el relativo a los “bonos

Jecker”, un turbio asunto de especulaciónfinanciera, pactado entre el gobierno conservador

de Miguel Miramón y un prestamista de origensuizo, que adoptó la nacionalidad francesa para

apoyar sus intereses en las ambicionesexpansionistas de Napoleón III. Sin embargo, en

este artículo sólo me interesaba señalar dos facetaspoco divulgadas en la versátil personalidad de

Manuel Payno, más afamado como novelista porLos bandidos de Río Frío: Me refiero a sus

profundos conocimientos en materia de derecho in-ternacional y de finanzas públicas mexicanas.

Alfonso Sánchez Arteche (México. 1952),radica en Toluca y por adopción temprana

desde los dos años de su edad es mexiquense.Licenciado en Historia por la Universidad

Nacional Autónoma de México, institución endonde actualmente cursa la maestría y es

catedrático en esa misma disciplina. Periodistay escritor. Ha ocupado diversos cargos en

Comunicación Social del Gobierno del Estado.Es autor de: Andamiaje de voces (poesía,

1976, Ediciones del Gobierno del Estado deMéxico); Retablo barroco (sonetos, 1979,

EGEM); Mitos, fábulas y otras ficciones(narrativa, 1985, Universidad Autónoma del

Estado de México); Don Quijote gobernador/Cuatro impresiones sobre Isidro Fabela(ensayo, 1986, EGEM); y Voces traicionadas(poesía, 1987,EGEM).

a Benemérita SociedadMexicana de Geografía yEstadística del Estado deMéxico que me honro en

presidir, ha editado su última obra bibliográfica

denominada “POBREZA: AMENAZA LATINOA-MERICANA. REFORMA DEL ESTADO, TRANSI-

CIÓN Y SOCIAL DEMOCRACIA” del acucioso ypersistente académico Enrique Mendoza Velázquez,

destacado socio de la institución.

En este libro se plantea un futuro desgarrador para

América Latina, y particularmente para México, sino se realizan las previsiones y reformas

pertinentes al sistema político y económicoimperantes en la actualidad, sobre todo porque

existen visos de ingobernabilidad, merced a losantagonismos de los partidos políticos y sus

actores principales en el poder, y a los siniestrosintereses de la economía mundial, actualmente

GGGGGERMÁNERMÁNERMÁNERMÁNERMÁN G G G G GARCÍAARCÍAARCÍAARCÍAARCÍA SSSSSALGADOALGADOALGADOALGADOALGADO

Maestro en Derecho.Presidente de la Benemérita Sociedad Mexicana

de Geografía y Estadística correspondienteen el Estado de México.

Presidente del Comité pro-DerechosHumanos del Estado de México.

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a sombra de la obreza en

América Latina

L p

nominada por la globalización del mercado y lapersistencia del neoliberalismo, que requieren

urgentes transformaciones estructurales de laConstitución Política y del Estado mexicano.

De otra suerte, los negros nubarrones de la pobrezasiguen avanzando sin que nadie los detenga,

porque los parámetros de la misma aumentan enforma tan alarmante, que aterran al más sereno de

los estudiosos e incluso a los más flemáticosprotagonistas de la actividad política, si tomamos

en consideración que la pobreza aumenta enproporción directa la falta de inversiones

productivas y de la generación de empleos, que cadavez son menores por la menguada competitividad

que se tiene frente a avanzadas tecnologías ysofisticados sistemas financieros de los países

altamente industrializados, que condenan a lospaíses pobres a multiplicar la dependencia y los

graves endeudamientos, que se convierten en unapesada carga para los países en vías de desarrollo.

Debemos aceptar que la pobreza en AméricaLatina es ancestral, iniciada prácticamente desde

la llegada de los conquistadores, quienesestablecieron regímenes de desigualdad, de

explotación y de miseria para las mayorías, y queposteriormente algunos repuntaron con gobiernos

democráticos y justicieros, pero que en laactualidad, merced a los fenómenos de la

economía mundial, corren el peligro deprecipitarse en una mayor pobreza extrema.

No se puede negar la existencia de esta delicadasituación, y hasta de miseria persistente en

países como Guatemala, el Salvador, Nicaragua,Honduras, Panamá, Haití, República Dominicana,

Ecuador, Perú y Bolivia, entre los más clarosejemplos,sin que México se salve de esta

desgarradora situación.

En este panorama, se observa que las grandes

potencias económicas se agrupan para defender losintereses de sus consolidadas economías, como es

el caso del grupo de los siete (Inglaterra, EstadosUnidos, Canadá, Japón, Francia, Italia, Alemania),

y más todavía, cuando año por año se reúnen en laciudad de Davos, Suiza, más de dos mil empresa-

rios capitalistas para analizar y fortalecer el fenó-meno del mercado internacional, que sólo favorece

a los países altamente desarrollados, sin plantearcuestiones de justicia redistributiva mundial, que

favorezca a los países económicamente rezagados,lo que acrecienta más la estrujante desigualdad

mundial y el avance de la pobreza de más de tresmil millones de seres humanos en la actualidad.

Por ello, es muy importante que los diversos actoresde la política nacional, señaladamente los partidos

políticos, sus liderazgos y las personas que ocupancargos de representación popular, se pongan de

acuerdo lo más pronto posible para defender aMéxico de los mortíferos embates que despliegan

las grandes potencias capitalistas y globalizadoras.

C

6666666666

La alternancia en el poder que se

vive desde el año dos mil, no sólono ha significado un avance en

el desarrollo integral del país, sinoque ha provocado un evidente

retrazo de nuestra economía quepor su naturaleza resulta una de

las más importantes —a pesar detodo— en el concierto internacio-

nal, por sus riquezas naturales,por su gran población, que es la

principal fuente de riqueza, y porla infraestructura que se tiene

para convertirse en una naciónpotencialmente importante, ca-

paz de resolver los preocupantesproblemas de México y vencer

esa amenaza apocalíptica que sellama pobreza.

Todo depende, como acertada-mente lo afirma en sus conferen-

cias nuestro amigo el tratadistaJuan S. Millán, de que los mexi-

canos seamos capaces deconstruir el futuro, de darle

prospectiva a nuestro desarrollohistórico, conociendo los activos

que tenemos en el presente paraprogramarnos y proyectarnos

hacia el futuro, con la participa-ción de todos los mexicanos, pero

en todo caso saber y definir lo quequeremos ser para el año 2030 ó

2050, por ejemplo.

Pero hacerlo con la buena

disposición y el verdadero amora la patria que debemos tener

todos los mexicanos.

Programación negativay educacióny educacióny educacióny educacióny educación

Programación negativay educacióny educacióny educacióny educacióny educación

SSSSSERGIOERGIOERGIOERGIOERGIO G G G G GARCÍAARCÍAARCÍAARCÍAARCÍA F F F F FABELABELABELABELABELAAAAA

Licenciado en Ciencias Politícas y Administración Pública por la UAEM.Coordinador de Proyectos de la Benemérita Sociedad Mexicana de Geografíay Estadística del Estado de México.Asesor, consultor e instructor de capacitación en el sector privado y en elGobierno del Estado de México, en temas de Calidad, Administración yComunicación.

asi por tradición, rutina, y hasta por algoque podríamos señalar como “modelosde representación“1 , ya sean familiares,sociales, políticos, etc., las personas

reproducen lo que su medio ambiente les presenta. Así porejemplo, vivir en un ambiente rodeado de armonía, felicidad,

amor, tolerancia, respeto, progreso y paz, nos contagia y nosinvita a reproducirlo. En contraposición con estos fines

sublimes del ser humano, nuestro entorno está saturado demensajes negativos, mismos que, con la fuerza de la repetición

constante, terminan por generar una programación negativa queinfluye en la educación de todos los individuos.

¿Por qué sucede esto? Resulta desconcertante ver que en

nuestro mundo, lo negativo se ha vuelto tan común y pordesgracia hasta tolerado, derivando en una absurda e

incomprensible aquiescencia colectiva. Si observamos elcomportamiento entre las personas, y escuchamos sobre todo,

los comentarios respecto de otro individuo, en muy contadasocasiones éstos son positivos. Usualmente, las críticas son

1 Entiéndase por modelo de representación, aquella actitud o conductaque el individuo representa a “imagen y semejanza” de otras que

observa en su entorno y que con frecuencia, repite de maneracasi inconsciente en virtud de su cotidianidad.

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negativas y desalentadoras.

Es sorprendente la cantidadde información negativa que

circula a través de los medios,noticias, películas, etc. Todo este

sensacionalismo negativo loabsorbe nuestro cerebro día a

día. ¿Por qué las buenas noticiastoman tan poco espacio en los

medios de comunicación, y a lasmalas se les dedica todo el

tiempo y más? ¿Por qué tenemosque poner tanto esfuerzo para

sentirnos bien, para ser positivosy felices?

Bajo este esquema, pode-mos entender que nuestra

programación “cultural” noslleva automáticamente a la

negatividad; pero ¿acaso tendrátambién alguna razón biológica?,

¿existirá alguna programación en

nuestros genes? Para algunos, estos cuestionamientos resultarían

quizás descabellados; sin embargo, en los últimos veinte años, sehan realizado estudios científicos respecto a las emociones, su

cometido y sus consecuencias en nuestro comportamiento.

Examinemos tan sólo la investigación llevada a cabo por Paul Eckman,quien viajó a través de varios países de América, África, Europa y

Australia; en todos los rincones del planeta, encontró que la gentepodía reconocer seis emociones que él calificó como primarias o

fundamentales. Estas seis emociones básicas son: temor, enojo,tristeza, disgusto, sorpresa y alegría.

Si analizamos detenidamente tales emociones, resulta sorprendenteuna cuestión en particular: Sólo una es placentera y positiva, la

alegría. Podría pensarse que la sorpresa puede también serplacentera, pero ésta depende de la situación. Así pues, de seis

emociones, cuatro se caracterizan por ser negativas, mientras quesólo dos pueden ser positivas. ¿Por qué? La respuesta parece

ser puramente biológica: “salvar nuestra vida“. En un contextoprimitivo, quizás en la época de las cavernas y de los primeroshombres modernos, tales emociones seguramente salvaron las vidasde los primeros grupos humanos. En esa etapa, la importancia de lasemociones negativas estaba en relación directa con la supervivenciay reproducción de la especie. Sin duda, estas reacciones primitivasfacilitaron el desarrollo y crecimiento de la especie, aun cuando laconvivencia no siempre se dio en condiciones armoniosas. Por

ejemplo, el temor a los depredadores natura-les, verbigracia, un oso, unleón, pudo haber salvado la

Lic. Sergio García Fabela

6868686868

vida de algunos de nuestros predecesores, generando una respuesta

de escape. Podemos imaginar con facilidad, situaciones en lascuales tal o cual emoción permitió a nuestros ancestros sobrevivir en

el medio ambiente hostil y salvaje, característico de aquellos tiempos.Incluso parece que algunos de estos presentimientos de peligro,

amenaza o disgusto, provocan espontáneamente estas emociones.

De lo anterior se desprende que las reacciones emocionalesnegativas, están programadas para brotar más rápidamente y más

efectivamente que las reacciones positivas. De hecho, en el campo dela psicología se han realizado diversos experimentos que han

demostrado esta tesis; así por ejemplo, está demostrado que laimagen de una araña o una serpiente, es más fácil de detectar que la

imagen de una flor o un pájaro. Y este hecho no se limita sólo a lasimágenes de serpientes o arañas. Parece que tiene aplicación en todo

tipo de situaciones en las que se pueda presentar una amenaza parael individuo. De aquí se deduce, que estamos biológicamente progra-

mados para detectar lo negativo con mayor facilidad y rapidez quelo positivo; y no sólo eso, sino que al ver algo negativo, nuestro

cuerpo reacciona inmediatamente, comienza a crear rigidez y apredisponerse al ataque de un agresor. El latido del corazón se

incrementa, secretamos adrenalina y los músculos se tensan. Luego,en ausencia de dicha agresión, todo vuelve a la normalidad. Todo

esto es inconsciente y sucede espontáneamente, como un reflejo.

Más sorprendente es aún, que si miramos dos situaciones, una

negativa y una positiva al mismo tiempo, corremos el riesgo de pasarmás tiempo mirando la negativa que la positiva. ¿Por qué estas

reacciones? Nuevamente, por la misma razón: supervivencia.Podría pensarse que en cier tos casos, realmente nuestra

supervivencia no está siendo amenazada; sin embargo, nuestrocerebro está programado para reaccionar ante cualquier señal de

amenaza y cinco reacciones emocionales de las seis observadas,aseguran este tipo de comportamiento. El razonamiento es sencillo,

5 es mayor que 1; o en el mejor de los casos, 4 emociones siguensiendo más que 2.

Después de esto, probablemente no nos sorprenderá todo lo negativoque existe a nuestro alrededor. Bajo esta misma óptica, podemos

tener otros referentes para juzgar, y quizá hasta interpretar,

las demostraciones de agresiónhacia nuestras diferencias y las

de los demás; la discriminacióny el racismo, la resistencia al

cambio, el temor hacia lasnovedades e innovaciones,

la negatividad con la quenos referimos a los demás,

incluyendo en ciertas ocasionesa nuestros seres amados. Todo

esto ocurre en gran parte, por elviejo programa que cruza por

nuestros cerebros, el cual se haobservado en todas las épocas de

la historia de la humanidad, endonde la violencia y la agresión

nos distinguían. Tales situacionesse expresan hoy en día, en forma

automática, cada vez que laocasión lo amerita, desafortuna-

damente con mucha frecuencia.

No obstante, podemos deshacer-

nos de estos programas primiti-vos y nocivos, así como de su

influencia en nuestro comporta-miento. La alegría, la única

emoción positiva, es la que nospermite avanzar, abrirnos a las

novedades, nos hace ser felices ymás aún, puede salvar a nuestra

especie del colapso total. Exage-rado, ¿no es así? Solamente

echemos un vistazo a la situaciónmundial que priva en pleno 2005:

Conflictos en medio oriente, Irak,Afganistán, Palestina, Israel;

en Africa, hambruna en variasnaciones, conflictos político-

6969696969

sociales en por lo menos 3 paísesde este continente; en Asia, el

problema de los chechenos y losseparatistas de la ex república

socialista (URSS); la tensasituación E.U. Corea del Norte;

pobreza, marginación y conflic-tos político-sociales en diversas

regiones de América y otraslatitudes y la lista sigue y sigue...

Regresando al terreno de lasemociones, codiciamos el placer

porque nos hace sentir bien,porque es bueno. Pero, es tan

espontáneo y rápido como loson las emociones negativas,

aunque con enormes y abismalesdiferencias. Sin embargo, es la

alegría y sólo la alegría la que haempujado a la humanidad hacia

el progreso y el bienestar. Y siqueremos ser mejores nosotros

mismos, y participar o coadyu-var en la medida que sea, en

la evolución de la especie, debe-mos, por un lado, tener placer,

pero también, debemos reír ydivertirnos. Tenemos que ir por

encima de nuestras funcionesbiológicas básicas y entrenar a

nuestro cerebro para capturar todo lo positivo, lo hermoso e intere-sante de nuestro mundo. Debemos “domar” nuestro cerebro como lo

haríamos con un león y hacerlo tan dócil y gentil como una oveja.

Una vez más, tenemos a los modelos más extraordinarios entre

nosotros. Y precisamente de nosotros, depende la elección. Existenpersonajes que se distinguen por sus actos, por sus hechos, mismos

que nos tocan en ocasiones, las fibras más íntimas de nuestro ser.¿Por qué no los imitamos, por supuesto en términos de emociones

positivas? Además de poner en práctica esta emoción positiva, porqué no practicamos un sencillo ejercicio: dirigirnos a nuestros hijos,

alumnos, esposa, y en general a los demás, con palabras cálidas ypositivas.

Todos debemos fortalecer o por lo menos intentar con la prácticacontinua, el desarrollo de este lado positivo, imitarlo, fortalecerlo,

hacerlo si es preciso. Debemos colocar nuestra conciencia porencima de nuestras emociones, esto lo dice todo. Los reflejos

espontáneos, tales como el temor, la sorpresa, la agresividad, tristeza,disgustos etc., muestran la faceta de la emociones negativas. Ser

negativo es exactamente lo que nos enseñan los medios decomunicación, las noticias, la gente a nuestro alrededor.

Ciertos sistemas de gobierno explotan perfectamente talprogramación básica que está dentro de nosotros. Así pues,

debemos educarnos y entrenarnos a nosotros mismos, a nuestrocerebro, para reaccionar positivamente. Siempre debemos

preguntarnos, aunque nos cueste trabajo al principio, ¿cuálprograma biológico básico nos hace reaccionar? Y debemos generar

reacciones positivas para todo lo que nos rodea. Sólo la conciencianos permitirá tener éxito. No es un proceso automático que vamos a

conseguir de la noche a la mañana, pero puede hacerse. Desafor-tunadamente si sucumbimos ante lo negativo, provocaremos lo mis-

mo que los demás, violencia, odio, intolerancia y hasta guerras. Perosi nadamos en contra de la corriente, nos encontraremos sólo con

cosas positivas, y no perderemos la ocasión para maravillarnos dela vida y sus sublimes bellezas. No desperdiciemos la oportunidad

de experimentar la alegría y sus sorprendentes consecuencias,eduquemos nuestro cerebro y experimentemos la alegría, una y otra

vez. ¡Seamos simplemente felices!

AAAAAA

7070707070

Urgente unapolítica para la

formación yprofesionalización

del magisterio:J.G.B.

ctualmente América Latina

enfrenta problemas como:

Mundo globalizado, compe-

tencia sin paralelo, baja

educación, pobreza extrema, inestabilidad

económica, alta dependencia económica ytecnológica, mercados cambiantes y problemas de

salud.

Todo lo anterior repercute de manera negativa en

la población, para motivarla a seguir especializán-dose. En México 1.5 de cada 100,000 personas

estudian posgrado y 3.5 de cada 100,000personas económicamente activas, estudian

posgrado. Respecto a la eficiencia terminal, menosdel 30% de quienes estudian logran titularse. La

calidad de los programas de posgrado es desigual.

¿Qué sucede actualmente

respecto al desarrollo del

posgrado en pedagogía en el

Estado de México?

Ésta y otras preguntas se le

hicieron al doctor José Garcilazo

Bedolla, director general del Instituto Superior de

Ciencias de la Educación del Estado de México(ISCEEM), al ser entrevistado por Magisterio, con

el propósito de conocer los avances que han tenidolos programas de maestría, doctorado y de

investigación educativa.

El doctorado en Ciencias de la Educación

representaba para el magisterio estatal, hasta haceunos años un anhelo, hoy es una conquista

profesional, porque les permite actualizar sussaberes e impactar de mejor modo su práctica

docente, al haber generado estos estudios deposgrado, se apoya a los profesores para elevar sus

escolaridad y a la vez, formar investigadoreseducativos que realmente elaboren propuestas de

mejoramiento del servicio educativo que se ofertaen la Entidad.

7171717171

Fortalecimiento y calidad de la docencia,

una meta del posgrado

El Doctor José Garcilazo Bedolla al ser cuestiona-

do sobre ¿Qué retos enfrenta el posgrado depedagogía en nuestra entidad,? expresó: “Grosso

modo, considero que es urgente el diseño yoperación de una política estatal para la formación

y profesionalización del magisterio, cuyas estrate-gias posibiliten el fortalecimiento de la profesión, la

calidad en la docencia, el desarrollo de lainvestigación, así como la difusión y extensión

académicas.

Un reto más lo constituye la

redefinición legal normativadel posgrado en Ciencias de

la Educación, orientada afortalecer la preparación y

el desempeño del personalacadémico y directivo de las

instituciones que brindeneste servicio.

No menos importante resul-ta el reto de dotar a las

instituciones de posgrado,de la infraestructura acadé-

mica y física, así comofinanciera, que garantice la

equidad y resultados decalidad educativa”.

Referente al rezago que existe en la formación delpersonal docente en el Estado de México, describió

que es “insuficiente la infraestructura académica yfísica para ofertar programas de posgrado serios,

para el magisterio de la Entidad. Además, lascondiciones laborales y económicas de los

docentes, en la mayoría de los casos, obstaculizan

su profesionalización y acentúan el rezago en laformación.

Los estudios de posgrado, con todo y suimportancia, aún no son revalorados. Se requiere

un mayor impulso, de tal manera que resultenatractivos y se constituyan en una necesidad de

superación profesional para los docentes.

Asimismo, la desvinculación existente entre los

programas de posgrado y la práctica docente, laspocas opciones de posgrado y los procesos de

titulación, inhiben el interés por realizar estosestudios”.

Acciones para un

posgrado de calidad

en el ISCEEM

Dentro de las acciones

instrumentadas para queel Instituto ofrezca e

impulse un posgrado decalidad en el área de

formación para la inves-tigación educativa, reco-

nocido por CONACYT yla sociedad en general,

destacó: “Se instaló elConsejo Académico de

Investigación del Institu-to y se elaboró el Reglamento de este Consejo, cuyo

objetivo central consiste en “orientar, promover yapoyar el desarrollo, evaluación e impacto de la in-

vestigación educativa […]”. Además, seencuentra en proceso de desarrollo el Plan de

Trabajo del Consejo.

En correspondencia con las políticas de posgrado

del CONACYT, se han hecho esfuerzos para

7272727272

avanzar en el cumplimiento de los indicadores que

éste ha establecido, a partir de los criteriossiguientes: Insumos (personal académico e

infraestructura física); Procesos (plan y programade estudios, gestión institucional y operación del

programa); y Productos (seguimiento deegresados, titulación y producción académica).

En cuanto a la formación para la investigacióneducativa, aún nos falta mayor impulso. Se han

dado facilidades para que el personal docenteasista a seminarios sobre investigación educativa;

para que participe en foros, coloquios y congre-sos estatales, nacionales e internacionales de

investigación; y, sobre todo, se ha posibilitado larealización de estudios de posgrado, en particular

en programas de doctorado (actualmente, 35docentes investigadores del Instituto realizan

estudios de doctorado).

Asimismo, se ha procurado vincular la docencia y

la investigación, en un intento por apoyar laformación para el desarrollo de ésta, tanto de

estudiantes como de los propios docentes”.

Seguimiento de egresados

Al referirse a los aspectos que se consideran en elseguimiento de egresados del ISCEEM, para saber

qué impacto tienen sus estudios de maestría ydoctorado en el subsistema educativo estatal,

comentó: “Actualmente, se desarrolla un proyectode seguimiento de egresados de la Maestría en

Ciencias de la Educación, entre cuyos aspectos seconsideran: la ubicación y trayectoria laborales; la

productividad académica (participación eneventos académicos, en organismos académicos y

producción escrita); la relación entre lapreparación académica y el escalafón vertical y

horizontal; así como, aspiraciones profesionales

(obtención del grado, estudios de doctorado, entreotros).

En relación con el Programa de Doctorado, elseguimiento de egresados aún está pendiente”.

Doctorado en Ciencias de la Educación

El doctor José Garcilazo también abundó sobre los

avances alcanzados en el programa de Doctoradoen Ciencias de la Educación en su primera

promoción, al respecto, indicó: “En cuanto aINSUMOS; se logró la conformación de un

claustro académico integrado por 24 doctores,varios de ellos reconocidos en el Sistema Nacional

de Investigadores y de probada trayectoriaacadémica y/o profesional, provenientes de

diversas instituciones de educación superior deprestigio nacional e internacional. Asimismo, se

avanzó en la infraestructura física para eldesarrollo del Programa de Doctorado; se cuenta

con instalaciones, anexos y equipamiento básicospara su funcionamiento. Sin embargo, aún falta

mucho por hacer en este rubro.

En cuanto a PROCESOS; se desarrolló el Plan de

Estudios del Programa de Doctorado, previoproceso de selección de ingreso y conforme a la

normativa establecida. A la fecha, han obtenido elgrado de doctor dos estudiantes de los trece que

concluyeron el periodo normal del programa; unadoctoranda más, se presentó a examen de grado el

16 de febrero; dos tesis doctorales están en revisióncon la Comisión Dictaminadora; y dos más han

sido liberadas por los comités tutorales para surevisión. Estos avances alientan a los que van

rezagados y motivan a los estudiantes de lasegunda promoción a dar su mejor esfuerzo.

7373737373

En cuanto a PRODUCTOS, es pertinente

precisar que aún no se cuenta con un proyecto deseguimiento de egresados del Programa de

Doctorado, por razones obvias. Sin embargo, esimportante destacar la producción de artículos y

ensayos, tanto del personal del claustro de doctorescomo de los doctorandos, para su publicación yfortalecimiento de la cultura pedagógica; la

vinculación con el subsistema de educaciónnormal de la entidad, a través de actividades de

extensión académica, así como productos deinvestigación, que próximamente se darán a

conocer en la Cuarta Bienal de Investigación delInstituto”.

Actualización del profesorado ISCEEM

Las anteriores acciones van relacionadas con la

superación y actualización académica de losdocentes que laboran en el ISCEEM, en torno a ello,

el Dr. Garcilazo Bedolla, comentó: “La consolida-ción de la planta académica docente del Instituto

se promueve dentro de los márgenes de acción conque éste cuenta, a través del impulso a la obtención

del grado; facilidades para la formación,actualización y superación profesional (35

docentes-investigadores realizan estudios de

doctorado en 13 instituciones de educación

superior del país, de los cuales, cuatro hanalcanzado el grado de doctor y otros más se

encuentran en proceso de obtenerlo); otros cursanestudios de maestría; o bien, están en proceso de

obtener el grado; se apoya el ejercicio del periodosabático, la participación en carrera docente y lascandidaturas para los programas de becas; se

otorgan apoyos, según los recursos disponibles yconforme al tipo de participación, para asistir a

eventos académicos nacionales e internaciones. Noobstante, se requieren partidas presupuestales

específicas, para atender este aspecto tanimportante, que impacta en la calidad educativa”.

Evaluación y actualización del posgrado

institutense

La permanente necesidad de conocer los logros yproblemáticas de un posgrado, conlleva establecer

un proceso de evaluación que oriente el rumboprofesional; al respecto, el director general del

ISCEEM, informó cómo evalúan y actualizan losprogramas de maestría y doctorado: “En cuanto a

la evaluación de los distintos programas demaestría que históricamente ha impartido el

Instituto, destacan las revisiones y seguimientos a

7474747474

manera de evaluaciones del Plan de Estudios, queperiódicamente se han llevado a cabo. No

obstante, la información obtenida de estosejercicios no se ha sistematizado, en un sentido

estricto.

A partir de los noventas del siglo pasado, se han

efectuado ‘evaluaciones’ curriculares en lapsospromedio de 3 a 4 años, en las que se consideran

aspectos del Plan de Estudios, el currículo ocultoy el currículo vivido. La manera como se ha

enfrentado esta importante tarea, ha sido a partirdel establecimiento de comisiones, con la

participación de docentes-investigados de la Sedey Divisiones Académicas, quienes coordinan las

actividades y registran la información obtenida através de encuestas, informes, propuestas,

proyectos, ponencias, artículos generados sobrela docencia, investigación y vínculo docencia-

investigación, fundamentalmente.

En relación con la actualización del Programa de

Maestría en Ciencias de la Educación, la másreciente data de 1996, en que se reestructura el Plan

de Estudios; y en 1998, se incluye dentro de lasmodalidades la semiescolarizada, que opera desde

la promoción 2000-2002. El Programa deDoctorado en Ciencias de la Educación se

someterá a evaluación, una vez que hayaconcluido la fase formal de estudios la segunda

promoción, lo que sucederá en el 2006”.

Tasa de retención y de graduación

Comentó: “En relación a las tasas de retención delos egresados de maestría, es importante reconocer

que es poco lo que se puede hacer en la modalidadsemiescolarizada, debido fundamentalmente a

factores como: ascensos escalafonarios, problemaseconómicos y familiares, cargas académicas

excesivas en las instituciones donde se presta el

servicio y cambios de profesión o actividad detiempo completo (carrera política), entre otros. Las

bajas en el Programa de Doctorado obedecen alnivel de exigencia y poco compromiso por parte de

los estudiantes.

Con respecto a las tasas de graduación, en la

presente administración se han hecho esfuerzos afavor de la titulación de los egresados; sobresalen

programas de asesoría para la elaboración de latesis, una especialización y un diplomado para la

obtención del grado, la orientación de losseminarios de investigación de la estructura

curricular hacia la formación para la investigacióny la elaboración de la tesis de grado.

Es importante mencionar, que en el caso delPrograma de Doctorado, la tasa de titulación es

alentadora, debido a que a la fecha más del 50%alcanzará el grado de doctor en dos meses; el restoaún cuenta con 18 meses para lograrlo.”

Mejoramiento de las líneas de

investigación

Sobre el mejoramiento de las líneas deinvestigación del ISCEEM para que coadyuven en

el desarrollo de los estudios de posgrado, aseveró:“En este aspecto, se han hecho esfuerzos por

caracterizar las líneas de investigación, de talmanera que se vinculen con el Plan de Estudios del

Posgrado, en cuanto a sus áreas y campos deformación, así como seminarios de investigación.

Asimismo, se busca fortalecer las líneas deinvestigación, a través del trabajo colegiado al

interior de cada una de las 8 líneas deinvestigación, a partir del desarrollo de los

Proyectos respectivos, tanto de los docentes-investigadores como de los estudiantes.

7575757575

Es digno de reconocer el nivel de identidad que

manifiestan los docentes-investigadores conrespecto a su línea de investigación, lo cual impacta

en su fortalecimiento, así se evidencia el trabajoacadémico intramuros y sus participaciones en

eventos académicos”.

Infraestructura del ISCEEM

Al preguntarle al Dr. Garcilazo Bedolla si el ISCEEMya cuenta con la infraestructura adecuada para el

desarrollo de los cuerpos académicos del posgrado,dijo: “Si se parte del concepto de cuerpos

académicos que maneja el CONACYT, aún nos faltainfraestructura académica. Se ha intentado el

trabajo colegiado al interior de las líneas deinvestigación y de las academias; sin embargo, aún

está pendiente lograr que el personal docente-investigador comparta “una o varias líneas de

generación o aplicación del conocimiento(investigación o estudio) en temas disciplinares o

multidisciplinares y un conjunto de objetivos ymetas académicas”.

Retos

Al comentar los retos que el ISCEEM enfrenta en

investigación educativa y en la tarea de impartirestudios de maestría y doctorado; desctacó: “Es

urgente que la producción de la investigacióneducativa que se desarrolla en el Instituto se

incremente significativamente, mejore su calidad,

impacte en el fortalecimiento de la docencia y en la

formación de los estudiantes, así como en lasinstituciones del sistema educativo estatal. Todo lo

cual, implica la dotación de mayores recursos y delimpulso a la difusión de los productos obtenidos.

Con respecto al posgrado, uno de los retosprincipales consiste en que éste se consolide y sea

una auténtica opción para la formación,actualización, capacitación y profesionalización del

magisterio de la Entidad”.

Expectativas

“Con el establecimiento del Programa deDoctorado se ha dado cumplimiento a un

anhelo del Instituto, al dar respuestas concretasde superación académica de este nivel al

magisterio. Así mismo, el Programa ha abiertonuevos horizontes académicos y profesionales,

que posibilitan la construcción de respuestaspara el fortalecimiento del Instituto y para

mejorar la calidad de los servicios educativos.

No menos importante, es el hecho de que con

este programa, el Gobierno del Estado, a travésde las autoridades educativas, cumple con el

magisterio y la sociedad. Por ello, se agradecela confianza depositada en el ISCEEM,

para emprender este ambicioso proyectoacadémico de alta política educativa”,

puntualizó.

EEEEEE

LLLLL

7676767676

n el Instituto Superior deCiencias de la Educacióndel Estado de México, tresprofesores del subsistema

educativo estatal han logrado alcanzar el Gradode Doctores en Ciencias de la Educación. Lo que

en cierto modo es ya un indicador de la eficienciaterminal que genera el ISCEEM, en Magisterioreproducimos una síntesis de los trabajos deinvestigación con los que estos tres docentes se

titularon, a fin de contar con más elementos quenos ayuden a explicar y mejorar los procesos

educativos.

Las inteligenciasmúltiples

en la escuela

secundaria

El caso de unainstituciónpública del

Estado deMéxico

a educación que Méxicodemanda, es una educaciónde calidad en los procesosde enseñanza y en los

niveles de aprendizaje, que lejos de considerar las

políticas y organizaciones educativas, debeconcretarse eficientemente en la escuela y

específicamente en el salón de clases. La búsquedadel conocimiento, debe convertirse en una práctica

cotidiana que le permita al alumno tener recursospara enfrentar los retos de la vida.

El Sistema Educativo Nacional, que buscaequidad y calidad, debe ofrecer a la población

estudiantil una educación pertinente, incluyente eintegralmente formativa.

Entre las competencias cognoscitivas fundamenta-les, que deben adquirir los alumnos a través de la

educación básica, están las habilidadescomunicativas básicas leer, escribir, hablar,

escuchar ; el desarrollo del pensamiento lógico,de la creatividad, así como la asimilación de

conocimientos que les permita comprender el

GGGGGRRRRRAAAAACIELCIELCIELCIELCIELA DE LA DE LA DE LA DE LA DE LOSOSOSOSOS Á Á Á Á ÁNGELESNGELESNGELESNGELESNGELES GGGGGARCÍAARCÍAARCÍAARCÍAARCÍA AAAAALLLLLARCÓNARCÓNARCÓNARCÓNARCÓN

Doctora en Ciencias de la Educación

ciencias

visiones

TresTres doctores enciencias de la

educación por elISCCEM,

tres visiones Educativas:

7777777777

mundo natural y social, su

evolución y su dinámica. En elnivel de secundaria es importante

también, dentro de la formaciónintegral de los alumnos, que la

escuela les brinde la oportuni-dad de desarrollar plenamente

sus capacidades de expresión,mediante diversos recursos como

el arte, la actividad física, laeducación tecnológica, y que

desarrollen su sensibilidad ysentido estético. La conciencia del

cuidado del cuerpo y el desarrollode capacidades físicas, es otro

aspecto fundamental. La escuela,también habrá de propiciar la

formación de personas íntegras ensu trato con los demás.

Sin embargo, ¿qué tanto haconsiderado el sistema educativo

los aspectos que conjuguenel acontecer y la dinámica moder-

na, mismos que demandan deeste sector nuevas propuestas

de desarrollo, actualización yresultados? ¿Hasta qué punto,

en el nivel de secundaria se leenseña al alumno a comprender

la realidad, a partir de laestructuración de nuevas formas

de representación mental? ¿Quétanto se activa en la escuela

secundaria el perfil intelectual,para que los alumnos puedan

aprender y demostrar su apren-dizaje de manera que tenga

sentido para ellos?

Las preguntas de investigación planteadas en este trabajo, fueron lassiguientes:

¿Cuál es la concepción de inteligencia que se presenta en alumnosmexiquenses de secundaria y cuál es el papel que éstos atribuyen a la

escuela en el desarrollo de la misma?

¿Qué relación tienen factores como el sexo, la edad y el rendimiento

académico con la concepción de inteligencia que presentan losalumnos mexiquenses de secundaria?

¿En qué medida el currículo formal que se aplica en las secundariaspúblicas del Estado de México, coadyuva al desarrollo del espectro

intelectual entre los estudiantes?

¿Cuál es la concepción de inteligencia que presenta el profesor

mexiquense de Educación Secundaria, y cuáles estrategias implementapara desarrollarla en los alumnos a través de la intervención

pedagógica?

¿De qué manera se promueve a través del currículo real, el desarrollo

del espectro intelectual en adolescentes mexiquenses de nivelsecundaria?

OBJETIVOS

Explorar la presencia o ausencia de las Inteligencias Múltiples en la

escuela secundaria.

7878787878

Establecer algunos lineamientos para la

intervención pedagógica en la EducaciónSecundaria desde la perspectiva de la Teoría de las

Inteligencias Múltiples.

Explorar el concepto de inteligencia que

prevalece en adolescentes mexiquenses de nivelescolar secundaria.

Valorar el papel del currículo formal desecundaria como coadyuvante para el desarrollo

del espectro intelectual en alumnos mexiquenses.

Valorar el papel del currículo real de secundaria

como coadyuvante para el desarrollo del espectrointelectual en alumnos mexiquenses.

Identificar la relación de factores como sexo, edady rendimiento académico, con la concepción de

inteligencia que presentan los alumnos mexiquensesde secundaria.

Destacar la importancia de promover eldesarrollo del espectro intelectual entre alumnos de

educación secundaria.

Marco teórico

El marco teórico consta de seisapartados, en el primero de ellos se

abordan las concepciones clásicas de lainteligencia y las implicaciones educativas

que perduran hasta la escuela actual, para lo cualse parte de los filósofos griegos Sócrates, Platón y

Aristóteles; se analiza la postura de los filósofos dela Edad Media, como San Agustín y Santo Tomás

de Aquino, así como la de los filósofos delRenacimiento, Descartes, Kant y Hegel, todos ellos

con su valoración y reconocimiento de la lingüisticay el razonamiento.

En el segundo apartado se analizan las concepcio-

nes modernas de la inteligencia así, como susimplicaciones educativas, se inicia con el surgimien-

to de la Psicología Científica; Binet y su interés encuantificar las diferencias individuales; Piaget y su

Teoría Psicogenética; Guilford y el modeloestructural de la inteligencia; la Teoría de la Gestalt

y su inclinación hacia la solución de problemascomo forma de expresión de la inteligencia.

El tercer apartado corresponde a las concepcionescontemporáneas de inteligencia y su impacto en las

aulas, se analiza la Inteligencia Emocional,propuesta por Daniel Goleman; la Inteligencia

Triádica de Robert Sternberg; la modificabilidadcognitiva de Reuven Feuerstein; y la Teoría de las

Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

En el cuarto apartado se retoma la Teoría de las

Inteligencias Múltiples y se hace una descripciónde cada una de ellas. En el quinto apartado se

establece una distinción de las implicaciones

7979797979

educativas de la Teoría de las InteligenciasMúltiples. Y en el apartado seis se da un panorama

de la Educación Secundaria, Plan de Estudios,población estudiantil y docente de este nivel

educativo.

Metodología

Esta investigación se realizó como un estudioexploratorio, y pretendió determinar la existencia

de una posible aplicación del enfoque de la Teoríade las Inteligencias Múltiples, propuesto por Howard

Gardner, sobre el proceso de enseñanza- aprendi-zaje en una escuela secundaria pública, en la

Ciudad de Toluca. El trabajo tiene una orientaciónpsicopedagógica y en él se delimitan dos planos:

Plano psicológico. Dentro de éste, se exploraronalgunos conceptos que tienen docentes y alumnos

mexiquenses del nivel secundaria como son:el concepto general de inteligencia, la vinculación

de la inteligencia con otros procesos, las

características de la inteligencia y la posición que

mantienen frente a la Teoría de las InteligenciasMúltiples; se exploró también el papel que

atribuyen a la educación, a la escuela, ala asignatura y a un tema específico,

en el desarrollo del espectro intelectual,y la relación de algunos factores intra

y extraescolares relacionados con dichoespectro.

Plano pedagógico. En éste se

analizaron, por un lado, el contenidodel currículo formal los objetivos,

los procesos de enseñanza-aprendizaje, elcontenido y la evaluación para identificar

el concepto general de inteligencia queprevalece, la vinculación de la inteligencia con otros

procesos, las características de la inteligencia y laposición que mantienen frente a la Teoría de lasInteligencias Múltiples y su influencia sobre la

intervención pedagógica. Y por otro, el currículo real cuál es el concepto general de inteligencia del

que parte el docente, hace o no una vinculación dela inteligencia con otros procesos, cómo

caracteriza a la inteligencia, cuál es su posiciónfrente a la Teoría de las Inteligencias múltiples

con la finalidad de determinar qué tanto suintervención pedagógica promueve el desarrollo del

espectro intelectual de sus alumnos.

El plano pedagógico. Termina con la propuesta

de algunos lineamientos para la intervencióndidáctica en el nivel de secundaria. Para lograr una

complementariedad metodológica, la investigacióntiene rasgos cualitativos y cuantitativos. Se hizo un

estudio grupal cuantitativo para, primeramente,proporcionar una visión de conjunto; se

establecieron categorías de análisis, se determinó

8080808080

número y porcentaje de alumnos y docentes que

contestaron cada pregunta y así se obtuvieronindicadores estadísticos descriptivos; y se

determinó una correlación estadística de losfactores intra y extraescolares.

El aspecto cualitativo consistió en hacer unanálisis interpretativo inferencial de las respuestas,

se dio una explicación y se estableció unavaloración de ellas, esto permitió ahondar en las

entrevistas, aplicadas a docentes y alumnos, en lacaracterización de la práctica docente y en el

análisis del currículo formal, representado por elplan y los programas de estudio del nivel de

secundaria.

Análisis de datos

En esta sección se pretende dar respuesta a laspreguntas de investigación, está organizada por

planteamientos e intenta dar una explicacióninterpretativa de los datos obtenidos durante la

implantación metodológica de los instrumentos; encada pregunta el abordaje se realizó en dos planos:

cuantitativo y cualitativo. La lógica de trabajo encada pregunta se explica con los siguientes niveles:

Primer nivel. Análisis categorial

cuantitativo. Se realizó un estudio grupal

cuantitativo, y se establecieron análisis de casossintonizados con las categorías propuestas para

cada pregunta. Se determinó el número y elporcentaje de alumnos o docentes que contestaron

cada respuesta, para obtener indicadoresestadísticos descriptivos y proporcionar una visión

de conjunto.

Segundo nivel. Descripción cualitativa. Bajo

el enfoque cualitativo se intentó dar una explica-ción-interpretativa y/o hacer un análisis

interpretativo inferencial del fenómeno estudiado.

Se realizó una descripción cualitativa y un análisisde las respuestas, se pretendió dar una explicación

y finalmente se estableció una valoración de ellas.

Tercer nivel. Valoración. Se pretendió hacer

una valoración crítica de las respuestas obtenidasde cada categoría, y llegar a conclusiones al

relacionarlas con la Teoría de las InteligenciasMúltiples.

En este análisis de datos se presenta un continuo:describir, explicar, analizar, interpretar y establecer

opiniones personales de tipo crítico que nopretenden descalificar a los profesores, establecer

juicio sumario de su trabajo, ni mucho menosetiquetar buenos y malos docentes. Pero

naturalmente sí se establecen, desde el marcoteórico, valoraciones críticas sobre el Plan y

Programas de Estudio y sobre los profesores entérminos de lo que ellos piensan y hacen, y

qué tanto identifican o refutan esta posturacontemporánea de la inteligencia.

Resultados y conclusiones

La importancia de un nuevo

concepto de Inteli-

gencia. De la ma-

nera de entenderla inteligencia

dependen el

8181818181

autoconcepto de alumnos y profesionales de laeducación, los objetivos individuales planteados en

cada actor y las acciones que promuevan para sudesempeño en este ámbito.

Los estudiantes y docentes de la escuelasecundaria en estudio, no tienen una visión

pluralista de la inteligencia basada en este enfoquedistinto de la mente, esta ausencia se refleja en la

práctica docente y en el desempeño escolar, que engran medida, no proveen de oportunidades

mínimas para acrecentar los diversos potencialesintelectuales de los alumnos. Aún no perciben que

el ámbito escolar desempeña un papeldeterminante en el grado que alcanza el perfil

intelectual de los escolares.

La escuela secundaria inserta en la educación

básica, se caracteriza por la complejidad, ladiversidad y también por la masificación, en ella

todos los adolescentes sin distinción, ejercen suderecho a la educación. La escuela, para

ser pertinente, requiere proveer la construcción deconocimientos, el desarrollo de competencias

y nivelar el perfil intelectual de los estudiantes,componentes necesarios de una cultura

básica para continuar laformación escolarizada

y seguir aprendiendodurante la vida.

La educación secunda-ria no ha cumplido

íntegramente con sucometido, prueba de ello

son las frecuentescríticas sobre la educación

básica en México o lasestadísticas referidas en el

Programa Nacional de Educación

2001- 2006, donde se señala la deserción en el nivelmedio superior y superior, situación que puede

deberse a que los estudiantes no aprenden lonecesario, o no se les induce el desarrollo armónico

del perfil intelectual, o ambas cosas. Muchas vecesesas críticas se dirigen hacia los docentes, sin

considerar que el sistema económico y educativodificulta su labor pedagógica. Sin embargo, no se

puede culpar al sistema sin que cada quien aceptesu responsabilidad.

La realidad educativa en la escuela

secundaria. El concepto de inteligencia presente

en el currículo formal del nivel de secundaria, seacerca a la propuesta de la Teoría de las Inteligen-

cias Múltiples. De manera global, el Plan deEstudios de este nivel educativo da prioridad a la

adquisición de conocimientos, al desarrollo decompetencias lingüísticas, a la conformación del

pensamiento crítico a través de la estimulación dela capacidad de análisis, síntesis y reflexión, al

razonamiento y solución de problemas y ademáspropone generar y orientar propósitos educativos a

partir del movimiento corporal y la expresiónartística.

Este Plan de Estudios propicia de maneraimplícita, el desarrollo del perfil intelectual de los

alumnos sugerir el abordaje de contenidos de lasasignaturas y el logro de competencias, a partir de

un enfoque integrador, tanto de conocimientoscomo de procesos; y reconoce, de manera supues-

ta, a las Inteligencias Múltiples como una estrategiapara abordar los contenidos en las diferentes

asignaturas. Sin embargo, las estrategias deenseñanza son parte de la organización de la

práctica pedagógica de los profesores para lograrlos objetivos planteados, y éstas dependerán de la

concepción que el docente tenga acerca de suquehacer.

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De la Teoría a la Práctica. El concepto de inteligencia deldocente trasciende a la planeación del trabajo académico. Esta

figura educativa es la pieza clave para crear un currículo real, en elcual los estudiantes desarrollen íntegramente sus perfiles intelectua-

les. En la escuela secundaria, los profesores no ofrecen una variedadde experiencias, ni obtienen ventaja de las inteligencias más

destacadas en cada estudiante para expandir las demás habilidades.En el aula, el mejor ambiente es el que ofrece una amplia gama de

oportunidades en las que los docentes utilizan diferentesherramientas y estrategias novedosas. El acento está en la actividad

y no en la pasividad de los estudiantes.

El currículo real de la educación secundaria dista de lo propuesto por

la Teoría de las Inteligencias Múltiples, cuyo propósito es desarrollaríntegramente el perfil intelectual de los alumnos en un ambiente

interactivo y social, creado mediante la interdisciplinariedad, lacooperación y el sentimiento de comunidad en el aula.

Transitar un camino diferente. Representa todo un reto para eldocente instituir un currículo significativo para los adolescentes, en el

cual piensen y actúen como lo hacen en situaciones cotidianasreales, que les permita desarrollar las competencias necesarias para

la vida, resolver problemas reales, comunicar sus ideas, tomardecisiones relevantes, así como pensar crítica y creativamente.

Convertir el salón de clases en unacomunidad de aprendizaje,

conlleva abandonar el modelofabril del pasado y permite crear

espacios de comunicación y deindagación, donde se construye

el conocimiento. Lo importante esconformar en el aula un enfoque

centrado en el aprendizaje de losestudiantes y no en el docente y

en el proceso de enseñanza, paraello es relevante fomentar el

diálogo constructivo con losalumnos y evitar el proporcionar

toda la información a losescolares ya que no les permite

buscar y encontrar información,ni vivir diferentes experiencias.

Las Inteligencias Múltiples

en el aula. El desarrollo del perfil

intelectual de los estudiantes estáen manos de los profesores, una

inteligencia puede debilitarse sino se estimula adecuadamente.

evaluación son las situaciones de aprendizaje. Para sistematizar la

observación del desempeño de los alumnos en diferentessituaciones de aprendizaje es conveniente elaborar un portafolio

donde el docente y los alumnos incorporen muestras significativasdel trabajo realizado durante el ciclo escolar.

Aportes de la Investigación. Modificar el concepto deinteligencia en docentes y alumnos implica redimensionar la

práctica pedagógica, congruente para desarrollar en losestudiantes el potencial cognitivo en forma integral, tomando en

cuenta la individualidad del alumno.

Desde el marco de la educación formal, corresponde a los docentes

la creación de un currículo significativo para los estudiantes,centrado en el aprendizaje. No basta implementar técnicas de

enseñanza - aprendizaje desde un enfoque de transformación, quesolamente moldeen el comportamiento deseado a través de

acciones repetitivas o convencionales, sino que enfaticen eldesarrollo del espectro intelectual de los alumnos. El Plan de

Estudios de Secundaria y los programas de asignatura, proponenimplícitamente el desarrollo del perfil intelectual de los escolares, y

corresponde a los profesores, a partir de la organización yejecución de la práctica docente, alcanzar este objetivo.

Es importante continuar con esta línea de investigación en elEstado de México, indagar acerca de las Inteligencias Múltiples en

otros niveles educativos y en diferentes contextos, con la intenciónde acercamos a un currículo significativo.

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Desde la planeación del trabajo

docente debe considerarse, comoparte de los objetivos de la

asignatura, el desarrollo del perfilintelectual de los estudiantes y

preparar actividades que relacionenvarias materias de manera

interdisciplinaria para crear unauténtico contexto de aprendizaje.

En la tesis se ofrecen ejemplos detécnicas, estrategias y actividades

para cada inteligencia, la elecciónde una de cada categoría asegura

el trabajo con el espectrointelectual, algunas sirven para

estimular más de una inteligenciay se pueden trabajar individual-

mente o en equipo.

Uno de los elementos más impor-

tantes en la intervención pedagógi-ca es la evaluación, la cual debe ser

congruente con la propuestaeducativa. El desempeño dentro del

salón de clases es un contexto idealpara evaluar e identificar la

manera en la que cada alumno seaproxima al conocimiento con

experiencias significativas. Enel ámbito de la Teoría de las

Inteligencias Múltiples, laevaluación verdadera debe

ser continua e implica crear,entrevistar, demostrar, solucio-

nar problemas, reflexionar,dibujar, discutir y participar

activamente en diferentesactividades de aprendizaje, es

decir, las situaciones de

RRRRR

8484848484

Introducción

ecientemente encontramos

con mucha frecuencia en

los medios académicos una

nueva actitud hacia un

término que estuvo relegado durante siglos fuera

del ambiente epistemológico. Nos referimos altérmino de lo imaginario. Dicho vocablo ha sufrido

a lo largo de la historia un reconocimiento lleno desubidas y bajadas donde a veces aparece exaltado

y en otras rechazado e incluso odiado.

Por ejemplo, vemos que en la antigua Grecia seinicia una duplicidad en torno al logos y el mito,

siendo la razón la que sustituye la creencia en losdioses. Esta idolatría a la razón ganó terreno

durante siglos, perviviendo lo mítico y loimaginario a su sombra, y acompañándole en una

actitud subterránea en forma expresiva de doxa, deherejía, de romanticismo, de surrealismo, de no

cientificidad, etc., donde el rechazo a loemocional, al sentimiento, en una palabra, a lo

subjetivo era el propósito medular.

JJJJJORGEORGEORGEORGEORGE S S S S SERVÍN ERVÍN ERVÍN ERVÍN ERVÍN JJJJJ IMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZ

Doctor en Ciencias de la Educación por el ISCEEM.

Los imaginarios en la

formacion de docentes:por un imaginario radical

transformadorPrimera parte

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La crítica en las últimas décadas

del siglo veinte al proyectomoderno, y el inicio de la

denominada posmodernidad,inicia una puesta en tela de

juicio a todos aquellos aspectosque ensalzaba la modernidad,

renaciendo una actitud derespeto hacia la virtud de la

representación y no sólo de lorepresentado. Es decir, de la

imagen, del símbolo, de lo virtualsobre lo que se tiene por real, de

los sueños, de lo político; siendovistos como fuente de creación y

reconocidos como aspectos quehan acompañado a los hombres

en su devenir creativo social.

En pocas palabras, lo imagina-

rio, es rescatado de la sombra dela epistemología moderna y

enaltecido como fuente decreación de posibilidades

alternativas de realidad. Se leconsidera como aquello que

permite instaurar una suerte deirrealidad por medio de la cual se

fractura y transmuta la realidadestablecida.

De esta manera se inicia unanueva etapa de lo imaginario,

comenzando por el reconoci-

miento de que éste ha estado presente en toda la historia cultural del

ser humano, como un recurso cultural necesario para afrontar eldestino natural de la humanidad.1

Indudablemente que la afirmación anterior no cabe en la lógicaoccidental, plena de una mentalidad radical racionalista-científica,

consolidada en el proyecto moderno. Por ello se tiene que asistir auna inversión de valores donde los criterios de validez, diseñados

desde la lógica racional, dan paso a una nueva forma de ver las cosas,en la cual lo aparentemente ilógico lucha por ganar un lugar digno en

el orden de la experiencia social y cultural.

Hay un nuevo despertar de la condición imaginativa tan propia del

ser humano. La folle de la maison vuelve a posicionarse porque sereconoce que el fundamento antropológico de la cultura descansa

sobre un mundo simbólico y un imaginario, que emana de unaoriginaria demanda por trascender lo propiamente biológico. Por ello

es que Morin nos dice que ese componente de irracionalidad esintrínseco, acompañante permanente, del ser humano que ya no sólo

es homo sapiens sino también homo demens.

La naturaleza imaginaria resurge nuevamente como una dimensión

antropológica ligada a lo subjetivo, a lo irracional, a la sinrazón, aldeseo. Este último caracterizado por Castoriadis como la

potencialidad ligada indisociablemente a la imaginación inscrita comouna originaria creatividad en la cual la imaginación radical preexiste

y preside a la actividad específicamente pulsional.2

Occidente tuvo que volver sus ojos a sociedades no occidentalizadas,

a través de diferentes estudios antropológicos, para entender queaspectos como el sueño, el mito y lo mágico constituyen y engloban

realidades y experiencias vitales en los individuos. Son fuerzavivificadora que impregna y coloniza la realidad y que crean la

cultura de los seres humanos.

Este reconocimiento al estatuto ontológico de lo imaginario expresa,

según Durand, un dinamismo que emana espontáneamente de lacondición humana como resultado de una demanda por reinstaurar

un equilibrio de las carencias, desajustes y desarreglos culturales.

1 Morin, Edgar. El paradigma perdido.Ensayo de bioantropología, Barcelona,Kairós, 2000. pp.113-173.2 Castoriadis, Cornelius. La instituciónimaginaria de la sociedad. Tusquéts,Barcelona,1989. pp.190-220.

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También como ansia por revelarse y trascender, por eufemizar, suprefijado destino natural.3

En pocas palabras, tenemos que el fundamento de lo imaginarioradicaría en una condición propiamente transhistórica vinculada a

una demanda por substraerse e insubordinarse al devenir temporal.Es un deseo por instaurar la esperanza existencial frente a la nada.

Por lo que lo imaginario es el resultado de una proyección soñadoraque ilumina modos creativos para reinventar la realidad.

De tal manera que lo imaginario se encuentra, como parteconstituyente, en lo real. Impregna las actividades culturales y

sociales de los hombres, expresándose en sus símbolos, imágenes ysus representaciones que dan vida y fortalecen sus actitudes y

actividades cotidianas. A decir de Maffesoli, es necesario compren-der esta importancia de lo imaginario que marca la vida social y

tener siempre presente que hay «climas culturales» donde se ajustanlas prácticas y las representaciones, la estática y la dinámica,

constituyendo para ello la «música» específica que «baña» laactividad y la vida de todos y cada uno, y que sería imposible

comprenderlas sin ella.

A esto es a lo que apunta la presente investigación: descubrir cómo

lo imaginario se encuentra estrechamente implicado en lasactividades cotidianas de nuestro hacer cultural, presentándose como

una característica creativa, instituyente y soñadora del sujeto social;

siendo la única posibilidad quetenemos frente al desencanta-

miento del mundo, como lomenciona Weber, al que fuimos

llevados por una racionalidadinstrumental que cosificó al

mundo de la vida, para dirigirsehacia un nuevo reencantamiento,

de acuerdo con Maffesoli, en elcual lo imaginario no quedaría en

el terreno de la evasión o laficción, sino como un recurso

antropológico capaz de instaurarexpectativas de realidad median-

te la liberación y proyección dedeseos, aspiraciones, creencias y

sueños, tanto en el nivelindividual como en el colectivo.

Para dar cuenta de lo anterior,entretejemos en nuestra investi-

gación una práctica cultural ysocial concreta: la formación

3 Gilbert, Düran. La imaginación simbólica.Amorrortu. Buenos Aires,1971. p.p.126-136.

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de docentes, que como actividadcotidiana incluye una planifica-

ción y administración racional,pero a la vez en ella confluye y

pervive lo imaginario como unespacio intersticial para dar

vida a una institución social: laescuela formadora de docen-

tes.

En esta práctica de formación

de docentes, hemos de dar aconocer cómo en su cotidianidad

se tiene un reservorio imaginario,lleno de mitos, deseos, fantasías,

sueños, pulsiones, representa-ciones, etc. Mismos que son

vehiculados en los discursosy los haceres como una vía

para proyectar e instituircreativamente nuevas eides

institucionales, sociales yculturales, buscando trascender

hacia una realidad alternativaque desafía la identificación de

lo posible con lo determinado.

Por ello es que a lo imaginario lo

asumimos, basándonos enCastoriadis, como una actitud

política de autonomía, porquese presenta como una ruptura

del orden social mediante laacción creadora de los sujetos,

provocando nuevas realidades.

Indudablemente que en la

relación que se establece entre loimaginario y la formación de

docentes convergen diversas intenciones, algunas manifiestas y

otras latentes, señal de mi incursión subjetiva, conocimiento ycompromiso, en el campo que se pretende estudiar.

He querido recuperar los imaginarios implícitos en la práctica de losformadores de docentes, que se conjugan con una institucionalidad

revestida por embates neoliberales, que al ser decantadas en elactuar cotidiano, plantean disyuntivas pero sobre todo actitudes

creadoras.

Considero que rescatar lo imaginario vigente en la práctica de

formación de docentes, contribuye a conocer los presupuestos, laspercepciones y las representaciones de los sujetos. Éstas juegan un

papel determinante en su hacer profesional y repercuten,indudablemente, en el fin educativo que ellos persiguen: la formación

de docentes.

Sin menospreciar aquellos factores que influyen en el hacer docente,

tales como la condición socioeconómica, nivel cultural, nivelprofesional, edad, género, ambiente profesional, etc., nos

concentramos en el imaginario que prevalece en los formadores dedocentes, respecto a qué significa la formación de docentes y el ser

formador de docentes, lo cual, sustentamos, orienta dicha prácticaprofesional, definiendo la percepción del formador sobre su

desempeño y le genera identidad. Pero sobre todo implica la puestaen marcha de diferentes acciones para dar vida, instituir, a lo que

ellos piensan, creando, o procurando crear, nuevos dispositivos deformación e instituyendo nuevas prácticas que les permitan

concretizar sus deseos y sueños. Esto tiene relación, directa yestrecha con lo que planteamos como una conciencia política.

Conocer los imaginarios que luchan por instituirse en el seno escolar,desde dicha conciencia política, permite, retomando a Castoriadis,

la transformación del estado presente de la escuela, para hacerla másautónoma y más democrática. Cuestiones que no son, evidentemen-

te, un asunto de saber educativo, de teoría educativa o de políticaeducativa. Conocer el imaginario de la formación de docentes

contribuye a hacemos capaces de denunciar y destruir la ideologíaracionalista de la formación, la ilusión de la omnipotencia (que todo

está dado desde «arriba»), la supremacía del «cálculo» económico

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(que atiende consideraciones globales y no locales), el absurdo y la

incoherencia de la organización «racional» de la sociedad (controlburocrático), la nueva religión de la «ciencia», la idea del desarrollo

por el desarrollo (pensar que la formación se logra por la ejecución deplanes y programas de estudio).

De hecho, tener conciencia de los imaginarios permite elestablecimiento de nuevas formas de vida social e institucional que

tengan un sentido para cada participante, siempre y cuando no serenuncie a la conciencia y a la responsabilidad. Estos imaginarios

instituidos e instituyentes, constituyen la opción más formidable en lavía de la reconstrucción de una escuela más humana.

La categoría de lo imaginario se encuentra, desde esta propuesta deanálisis, como un espacio posible de reflexión y potencialidad que

ayudó a entender y repensar críticamente las relaciones entre lasprácticas cotidianas de los sujetos formadores, los procesos

educativos y culturales, las dimensiones políticas y el contextohistórico-social. Todo ello, con la perspectiva de establecer criterios

que conlleven a transformar prácticas y pensares para que el docenteformador tenga una actitud autónoma sustentada en la autogestión y

la acción política de la democracia y justicia.

De esta manera, lo imaginario rebasa la institucionalidad escolar,

haciendo frente a la cultura deshumanizante que se vive en lasociedad, posibilitando la reconstrucción de un nuevo proyecto

social, a través de su develamiento arquetípico-simbólico ypresentándolo como conciencia política.

Con base en los anteriores planteamientos, y para comprender unpoco más lo que sucede en la práctica de formación de docentes, se

consideró lo que Castoriadis en su obra La institución imaginaria dela sociedad ha definido como «Significaciones imaginarias sociales e

imaginario radical».

Antes de aclarar dichos términos, tenemos que recuperar una

conceptualización del término imaginario. Como lo hemosmencionado, en usos corrientes serios, a lo imaginario se le tiene

como lo que le da sentido a nuestra práctica cotidiana, a nuestrosrelatos, a lo que hacemos, a lo que somos. En suma, es una marca

inconsciente que tiene fuerteimportancia en nuestra vida

social, pues está plagada de unconjunto de imágenes y de

representaciones, generalmenteinconscientes, que producidas

por cada sujeto y por cada gruposocial, se interponen entre el

productor y los otros sujetos,tiñendo sus relaciones y sus

vínculos de conocimiento.

Esa es sólo una visión, pero

también rescatamos una nueva,en la cual el imaginario

implicaría dos novedosossentidos:

Una fuente: la capacidad cerebralde imaginar radicalmente alguna

cosa. Lo que le da una facetapotencial, no legitimadora sino

sobre todo transformadora.

Un resultado: El desarrollo

mental que toma apoyo sobreesta capacidad y provoca sin

cesar un flujo energético entreel fondo de lo real y lo simbólico

socialmente sancionado, contri-buyendo así a crear la realidad y

permitiendo una comunicaciónrelativa entre los seres humanos.

Aquí entra en acción unacapacidad propia de lo

imaginario, para trascender loreal hacia lo posible y poder

edificar realidades alternativas alorden social.

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De esta manera podemosresumir los dos sentidos de lo

imaginario, por un lado tenemosuna especie de imaginario

legitimizador, que para nuestrocaso le llamaremos, basándonos

en Castoriadis, SignificacionesImaginarias Sociales, que tienden

a consolidar y reproducir losocialmente establecido; y por el

otro, un proceso de trasgresión ymodificación de dichas significa-

ciones, que con base en unacapacidad instituyente, posibili-

ta rebasar la realidad instituidapara abrir nuevas posibilidades

de ser y hacer, creando nuevaseides. A esta capacidad se le ha

denominado imaginario radical.

Con base en esto, tenemos que la

sociedad en su desarrollo y en supropia historia, a partir de los

cambios en su base técnico-eco-nómica, las relaciones de fuerza

entre los grupos y las fraccionesde sociales que buscan imponer

su hegemonía, pero igualmentede fenómenos naturales y

cósmicos sobre los cuales pocos se ocupan, engendra sin cesar unmagma de significaciones imaginarias sociales, que son absorbidas

por quienes se desenvuelven en ella, mediante una imposiciónsimbólica desconocida pero instituida. De igual forma, todas las

instituciones son portadoras de este imaginario social que constituyelo que se llama «la cultura» de una sociedad.

Como sabemos, las instituciones son redes simbólicas, constituidascomo «baño de sentido» por los agentes sociales. Ellas tejen una matriz

en la cual las significaciones sociales, a la manera del «habitus» deBourdieu, nacen y se imponen a todos aquéllos que están sometidos

a su violencia simbólica. Estas significaciones imaginarias son unaespecie de esquema generador de estructuras conforme a la lógica de

la organización de inculcación (fenómeno de reproducción).

Las significaciones imaginarias conducen a los destinatarios

legítimos a tener los mismos gustos o disgustos, repulsiones y elmismo «sentido práctico», sin que ellos sean conscientes de la forma

en la cual fueron, o son moldeados en y por las institucionesapropiadas desde su nacimiento hasta su muerte. Sin embargo,

podemos decir que dichas significaciones no son jamás totalmenteperfectas en las sociedades contemporáneas llenas de fenómenos de

diferenciación cultural; de alguna manera «fallan». Es por esas«fallas» donde se infiltran las dinámicas de fuerzas instituyentes. Esta

lógica resulta de una coherencia entre las relaciones conceptuales delas significaciones, de la institución y de lo imaginario social en la

perspectiva de Castoriadis. A nivel de grupos y de clases sociales, seda un proceso conflictual entre lo que es del orden de lo instituido y lo

del orden de lo instituyente en cada institución. Esta lucha entre lo

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instituyente y lo instituido, refleja la dialéctica misma del imaginariosocial que es a la vez ilusorio y creador. Esta conceptualización de lo

imaginario social y de sus consecuencias institucionales y personales(por sus significaciones) representa una síntesis de las obras de

Castoriadis, los teóricos del análisis institucional (Lourau y Lapassade)y de la sociología de Bourdieu.

Para definir lo imaginario social tenemos que hacer la distinción, comoya lo hemos apuntado, entre significaciones imaginarias sociales e

imaginario radical. Para conceptualizar la primera tenemos quepartir de considerar a la sociedad como una institución que está

conformada de múltiples instituciones particulares, no siemprecompatibles entre ellas. Tal urdimbre de instituciones tiene existencia

social por el hecho de encarnar ese magma de significacionesimaginarias sociales. Semejantes significaciones son, por ejemplo,

espíritus, dioses, Dios, polis, ciudadano, nación, estado, partido,mercancía, dinero, capital, tasas de interés, tabú, virtud, pecado, etc.

Las cosas sociales son lo que son, gracias a las significaciones quefiguran, inmediata o mediatamente, directa o indirectamente. Y,

recíprocamente, las significaciones imaginarias sociales están en ypor las «cosas» -objetos e individuos- que las presentifican,

simbolizan y figuran. Sólo pueden tener existencia mediante su«encarnación», su «inscripción», su presentación y figuración en y

por una red de individuos y objetos que ellas «informan». Sólo así lainstitución de la sociedad es lo que es y tal como es en la medida en

que «materializa» un magma de significaciones imaginarias sociales;en referencia a lo cual, y sólo en referencia a ello, tanto los individuos

como los objetos pueden ser aprehendidos o pueden simplementeexistir.4

Resumiendo, podríamos decir que se llama imaginario social a unmagma de significaciones sociales con carácter imaginario, en el cual

la producción no se refiere a una o múltiples elaboraciones psíquicasindividuales, ni incluso de grupos u organizaciones.

Ellas son significaciones porque remiten a un sentido, es decir, yparafraseando a Castoriadis, se presentan como «un mantener

identitario indestructible», que tiende a sí mismo y se funda sobre símismo, como fuente ilimitada de placer a la que no le falta nada y

que deja nada a desear.

Son imaginarias porque esassignificaciones no son reducidas

a un real o un racional cualquie-ra. Ellas remiten al fondo

magmático de la psique y delmundo, es decir, a lo que

Castoriadis nombra el abismocaos sin-fondo a partir del cual

surge sin cesar un flujo creativode nuevas significaciones, en las

cuales lo producido puede serbenéfico o maléfico para el

hombre.

Son sociales porque ellas valen

y se imponen a todos los miem-bros de la sociedad, sin que

sean algunas veces conscientesde ellas. Las formaciones ideoló-gicas aparecen como conjuntos

identitarios racionalizablesde fondo magmático de lo

imaginario social. Lo quepresenta el más alto grado de

coherencia y de eficacia políticaen un cierto contexto. Las signi-

ficaciones imaginarias socialesinstrumentan siempre en las

clases, las relaciones y laspropiedades, pero no son

construibles a partir de ellasmismas.

Por su parte, como sabemos, lainstitución social tiene por función

esencial la autoconservación del

4 Beriain, Josetxo. El imaginario socialmoderno: politeísmo y modernidadesmúltiples en Revista ÁNTROPOS No. 198.Barcelona, 2003.

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efecto de una socialización de la

psique, de una «fabricación» deindividuos sociales conformes y

apropiados. La institución lesfortalece los polos identificatorios

y sobretodo un sentido quetiende a recubrir sin cesar «el

abismo del mundo, de la psiqueella misma para sí misma, de la

sociedad ella misma para símisma».

Castoriadis nos dice que «lassignificaciones imaginarias

sociales no son ni representacio-nes, ni figuras o formas, ni

conceptos estables», sino másbien son históricas, y por tanto,

evolutivas y producen a lasinstituciones que no pueden ser

analizadas más que en funcióndel contexto cultural de la época.

Con base en esta últimapremisa, damos cuenta del

contexto social que envuelve lassignificaciones imaginarias en la

formación de docentes.

En estos momentos podemos ver que la institución formadora de

docentes ha caído en una crisis, producto de la situación social,política y económica, así como el replanteo general que se está dando

en los paradigmas epistemológicos, por lo que se encuentra a laderiva, lo que quizá la ha llevado a perder su propósito social

quedando enclaustrada en marcos burocráticos e indicaciones ydinámicas emanadas de la política sindical y administrativa. Es por

ello que surge la necesidad de revisar sus fundamentos en relacióncon los objetivos y necesidades sociales que le dieron sentido en sus

inicios. La crisis de las prácticas formadoras en estas instituciones seconfigura en un escenario con formandos heterogéneos con poca

actividad en la reflexión de los aprendizajes por un lado, y por otrolado, un cuadro docente que, sumergido en la burocracia, sin darse

cuenta ha perdido la lucidez en sus ejercicios formadores y opacadosu entusiasmo transformador, atado al poco reconocimiento social y,

sobre todo, salarial.

La situación administrativa con mucho ha rebasado lo académico,

más por la inercia del desconocimiento de investigaciones queconlleven novedosas propuestas de formación, y como referíamos, se

ha vuelto bastión de proyectos y anteproyectos, producto de losconstantes cambios a nivel de administración central al antojo de la

cúpula sindical o gubernamental, donde una orientación de políticaeducativa coherente con las necesidades sociales es lo que menos

interesa en un país como el nuestro, donde lo más importante es elproyecto partidista.

9292929292

De esta manera, los pocos esfuerzos de actualización y losconsecuentes posibles transformaciones que pudieran generar, se

diluyen en el océano de la burocracia, que ha puesto lasposibilidades de cambio en manos de «especialistas», alterando poco

o nada la situación anquilosada, pues se nos ha enseñando, y se leha aprendido muy bien, que los cambios sólo se generan en otros

niveles, por gente «especializada», lo que nos ha llevado a aceptar lascondiciones existentes y con lo cual, desde hace ya bastante tiempo,

la inquietud y la imaginación creadoras, fuente de reflexiones yplanteamientos novedosos, se ha ausentado de los espacios

normalistas, perdiéndose de vista la construcción de seres humanosy una sociedad mejor. Así, las instituciones normalistas están boca

bajo sin un respiro, heridas de muerte por la burocracia, que conatrevimiento decimos, las encamina a su desaparición.

De manera concreta nuestro escudo subraya las SignificacionesImaginarias Sociales Capitalistas y su inmersión en la formación de

docentes, que han provocado la formación en un contexto deindividualismo, competencia e insignificancia producto de la

terminología económica.

Estas características se ven reflejadas en la institución formadora de

docentes, donde podemos afirmar que la psique de quienes forman,y quienes se forman como docentes está plagada de imaginarios

capitalistas instituidos.

Ante este panorama, tan drástico y dramático, se espera que se

puedan revertir las cosas para formar sujetos autónomos que sedesarrollen en lo social profesionalmente como docentes poseedores

de una práctica democrática, y esto puede lograrse con unimaginario radical que más adelante retomaremos.

Pero las significaciones imaginarias sociales, y en esto queremosinsistir, también comportan una suerte de actitudes y actos más

amables en el orden de la tradición arquetípica y mítica, que esnecesario rescatar porque le dan caracterización a la formación de

docentes.

Estas significaciones están arraigadas en las imágenes de un espíritu

guardado en la tradición de un dominio de formas e ideales

concretos, que han configurado

el hacer docente y se vinculan amanera de un inconsciente

colectivo forjado en la tradición,y que se resaltan más a manera

de cualidades. Entre ello tenemos:la promoción y reforzamiento que

el normalismo hace de unaimagen idealizada del maestro

que encuentra su modelo ideal en«...el maestro rural de la epopeya

de Rébsamen, Vasconcelos,Sáenz y Cárdenas; el militante

apasionado que organizaba abase de sacrificio, incluido el de

la vida, el trabajo productivo,sanitario y cultural de las

comunidades rurales. Este mode-lo mesiánico del maestro rural no

sólo es colocado como ejemploen la normal, sino que permite

construir una imagen fanta-seada que condensa el ideario

normalista: crear un maestro alservicio del pueblo, agente de

bienestar y cambio, verdaderoapóstol del saber con una moral

intachable y una incansablemística de sacrificio por los

demás.»5

Curiosamente, como dice Raúl

Anzaldúa, los maestros rurales,«estirpe heroica» que soporta

esta idealización», en su granmayoría no egresaron de las

5 Anzaldúa Arce, Raúl E. UniversidadPedagógica Nacional.

http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vplll/sec - 27.html

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normales, eran intelectuales

voluntarios que enarbolaron elproyecto posrevolucionario

de Vasconcelos. Es por ello talvez que el mito se refuerza:

no encuentra sustento en loshechos reales (¿cuidadosamente

silenciados, reprimidos?); sinembargo, se sustenta en los

relatos situados en el origen deesta figura idealizada, que

se venera de generación engeneración en las escuelas

normales.

Pero sabemos que los hechos

«reales» no son lo importante ennuestra investigación, sino la

resignificación y la interpretaciónque los sujetos les dan. Para el

maestro normalista, la historiadel normalismo épico es «real»,

porque a través de ese mito él, entanto maestro, puede investirse de

tal ropaje e identificarse con elmisionero cultural que llegó

incluso al sacrificio de la vida porcumplir su tarea.

Por otro lado, si bien todomaestro es ubicado en el lugar de

sujeto supuesto de saber, el deeducación básica, más bien es

ubicado como sujeto supuestodel deber ser. En el imaginario

normalista el saber es colocadocomo un elemento secundario y

accesorio; de hecho, tanto elmaestro como los alumnos lo

aceptan, pues se privilegia ante todo la educación moral que puede

transmitir e inculcar el docente.

Analizando estas imágenes que internaliza el maestro en su

formación, y que muchas veces transfiere en su rol cotidiano, vemosque a un formador de docentes se le tiene como un guía y orientador

espiritual, un apóstol; es decir, un misionero que convierte a los«infieles», es el propagador de una doctrina. El maestro formador

convierte a los sujetos en «buenos patriotas» gracias a las ideasmorales que siembra en ellos. Del éxito de su labor depende el futuro

del país, la guerra o la paz. Ese es el imaginario. No es casualidadque el lema de las escuelas normales sea «Educar es redimir».

Pero además de asemejarse a los «ministros de Dios», comparte conÉl el don divino de formar hombres. ¿Puede haber mayor

omnipotencia? Con estas imágenes, el maestro transfiere a su rol eldeseo de ocupar el lugar superyoico del ideal del Yo (modelo ideal y

referente moral), y no sólo eso, vislumbra también ubicarse en ellugar divino de completud y omnipotencia.

Sólo resta insistir que el interés en esta investigación por rescatar elimaginario radical (Castoriadis) que se presenta cotidianamente en

el hacer formador, tiene su fundamento en que no todo esreproducción de significaciones imaginarias, sino que también está

latente la acción silenciosa, que poco a poco envuelve una prácticapara trasformarla. De ello también queremos dar cuenta.

(Segunda parte, en la siguiente edición.)

IIIII

9494949494

De la crítica de la razón pedagógica a laexducancia como ciencia de educativo

Las asignaturas de ciencia ytecnología para los currícula de

educación primaria en México conbase en el paradigma de lacomplejidad de Edgar Morin

RRRRRAFAFAFAFAFAELAELAELAELAEL X X X X XALALALALALTENO TENO TENO TENO TENO LLLLLÓPEZ ÓPEZ ÓPEZ ÓPEZ ÓPEZ MMMMMOLINAOLINAOLINAOLINAOLINA

Doctor en Ciencias de la Educación

Problemática de la investigación

ndagamos las causas y el significado de la

ausencia de asignaturas, específicamente

destinadas al tratamiento de la ciencia y

la tecnología, en los planes y programas de

estudio de educación primaria en México, donde únicamente hayreferencias fragmentarias a estos dos campos en el área deCiencias Naturales de los programas de tercero a sexto grados.

La formación social mexicana presenta un fuerte rezago en materiade ciencia y tecnología, tanto en áreas de investigación como encampos de aplicación, lo que compromete seriamente lasposibilidades de progreso de la nación en el contexto del sistema-mundo-capitalista actual, (sobre todo, en la perspectiva de undesarrollo sustentable). Por ser en la educación básica(particularmente en el ámbito de la escuela primaria), donde estaproblemática se manifiesta con agudeza, resultó pertinente analizarlas causas que producen tal rezago, así como el diseño de propuestasque apunten a la solución de dicha problemática.

9595959595

Objetivos de la investigación

Nos propusimos investigar la relación que actualmente tiene la

educación con respecto a la ciencia y la tecnología en general.

Para ello, fue necesario ubicar a las ciencias de la educación dentro

de las ciencias sociales, y las discusiones que dentro del propiocampo educativo hay respecto de su estatuto científico, a efecto de

valorar qué mecanismos institucionales y curriculares deberían sermodificados para que se inserten en los Planes y Programas de

Educación Primaria en México, las asignaturas de «Ciencia» y«Tecnología». Por lo anterior, nos propusimos establecer los

contenidos y las estrategias de intervención e insumos tecnoeducativos,para apuntalar la enseñanza de las asignaturas de «Ciencia» y

«Tecnología» dentro de los Planes y Programas de EducaciónPrimaria en México.

Sistema de hipótesis

PRIMERA. la ciencia es un producto cultural cuya apropiación por

parte de la sociedad es factible, si a los procesos formales einformales de divulgación de la ciencia, se les acompaña con

procesos de escolarización y enseñanza-aprendizaje, fundamentadosen los currículos de la educación primaria.

SEGUNDA. la «ciencia aplicada» en el campo educativo, cuyofundamento científico se articula en torno a las Ciencias de la

Educación, permite desplegar los contenidos programáticos de lasasignaturas de «Ciencia» y «Tecnología», en la perspectiva de su

inserción en los currículos de la Educación Primaria en México.

TERCERA. la investigación científica, la práctica científica

estandarizada y la divulgación científica, se despliegan sobre la basede la «ciencia normalizada» (Kuhn); por ello, el establecimiento de un

paradigma dentro de las Ciencias de la Educación que tenga porobjeto de estudio a la educación misma, es la mejor vía para la

inserción de «la investigación sobre lo educativo» en el cuerpogeneral de la ciencia.

CUARTA. Las investigaciones y tecnologías desprendidas delcuerpo de la tecnociencia básica y aplicada, hallan su denominación

y formalización como «ciencia y

tecnología educativas apropia-das», en la traducción hecha

a partir de una matriz discipli-naria, cuyo bucle epistemoló-

gico (u objeto de estudio, en ladenominación de, las ciencias de

explicación lineal) verse en tornoa la educación integralmente

concebida.

Marco teórico conceptual

Éste se haya sustentado enconceptos propios de un gran

relato, abordando lo dialéctico-explicativo-comprehensivo-

i n t e r p r e t a t i v o - d i a l ó g i c o,dentro de un bucle filosófico-

epistemológico-metodológico,buscando a la par, rendir

un personal homenaje a lospensadores cuyas obras nos han

legado la utopía, y donde seríainjusto sólo aludir a algunos

árboles de este frondoso bosque(así su talla sea gigantesca y les

reconozcamos como Aristóteles,Hipatia de Alejandría, Kant,

Hegel o Marx -e incluso deestudiosos destacados como

Marie Curie, Thomas S. Kuhn,Edgar Morin o Julieta Fierro-),

pues la simple enumeración detodos ellos con sus obras, daría

por resultado un texto deproporciones enciclopédicas,

impropio del cuerpo de unatesis.

9696969696

Hemos utilizado la flecha de doble implicación(-), que en la lógica

formal alude a la oración bicondicional, y que en la dialógicaderivada del paradigma de la complejidad nos ayuda a identificar los

bucles epistemológicos, con base en los cuales se entretejenesquemas, a la vez interpretativos y explicativos, pues ello nos

permite economizar argumentaciones formales denotándose unargumento o red de conceptos como adscritos al pensamiento

complejo, a través de este conector bicondicional.

En riguroso orden de enunciación, los soportes teóricos de la

tesis son: el concepto de paradigma y revolución científica enKuhn; teoría de sistemas y autorreferencialidad en Luhmann;

sistema-mundo-capitalista, utopística y transición paradigmática enciencias sociales, según Wallerstein y González Casanova; el método

de la crítica de la razón utópica (esto es: la contradicción entre distin-tos tipos de análisis) en Hinkelammert; paradigma de la complejidad

en Morin; investigación cualitativa emergente en Beatriz Calvo;caracterización histórica de la ciencia latinoamericana según

Alberto Saladino; conceptualización de cultura en liberio Victorino;asimetría a favor de la «postmodernidad de oposición» versus

pensamiento científico moderno, según Boaventura de Sousa;estructuras de archivación en la formación de conceptos a partir de

Derrida; el método del poético-análisis, en Elisa Bertha Velázquez yel principio antrópico en Penrose. Para el desarrollo de la propuesta

curricular, las aportaciones de Edgar Morin con relación a losretos que debe enfrentar la educación en el siglo XXI, son

definitivos-definitorios y con relación a la metacognición,recuperamos el enfoque propuesto por Moisés Rizo.

Metodología de la investigación

Tradicionalmente, se tomaba la investigación cuantitativa como el

único tipo de investigación científica. Poco a poco se fueronsumando las emergentes investigaciones cualitativas, como otro tipo

metodológicamente válido de hacer investigación en ciencia. En elISCEEM, el Dr. Fernando García Córdoba ha propuesto un tercer

tipo de investigación, la de tipo tecnológico. En las investigacionesdel primer tipo (cuantitativas) lo fundamental es la descripción; las

segundas (cualitativas) privilegian la interpretación; las terceras(tecnológicas), parten de necesidades de innovación. Podríamos

9797979797

decir, que en esa vertiente iniciamos el trabajo de investigacióndentro del programa de doctorado. Sin embargo, la investigación

tecnológica, por requerir el invento y la innovación para aplicar, nonecesita mucho de la teoría. Así que nuestra investigación, pronto

devino en un cuarto tipo, la tecnocientífica.

Lo anterior, entre otras razones, porque de un lado, al proponer

asignaturas para ser incorporadas al Plan de Estudios de la EscuelaPrimaria Mexicana, nos instalamos de lleno en la causalidad

cuantitativa. Por otro lado, la búsqueda de la verdad científica sobrelo educativo, y el establecimiento de valores y procesos sociales a

desarrollar desde las asignaturas propuestas, nos colocó en la esferacualitativa. Si solamente tuviésemos que desarrollar innovaciones y

generar algunas invenciones para el establecimiento de lasasignaturas antes mencionadas, podríamos adscribir a la

investigación dentro de las investigaciones de tipo tecnológico. Sinembargo, al tener que construir una teoría, que es asimétrica a la

didáctica y la pedagogía tradicionales, en tanto que su definición noparte de un objeto de estudio, sino de un bucle epistemológico y sumétodo está sometido a una reflexividad, que simultáneamente

abarca a la propia teoría elaborada y su traducción/confrontacióncon las otras teorías vigentes en el campo educativo, hubimos de

colocarnos ante lo que podría definirse como una investigación detipo tecnocientífica.

Sin duda los métodos heurísticos oscilan entre el rigor del algoritmo(métodos cuantitativos) y la teleología de la experiencia (métodos

cualitativos). El método tecnológico salva los escollos del marcoteórico, cuando el objeto de investigación busca la eficiencia y la

eficacia de procesos de innovación o implementación técnica, perono resuelve las situaciones donde la tecnología nos cambia de

referentes teóricos, trasladando incluso nuestras teorías de base aotro paradigma.

Por estar nuestra investigación en la situación de cambio paradigmá-tico, el método que mejor describe nuestro procedimiento bien

podría caracterizarse como tecnocientífico: de la ciencia (teoría) a la

tecnología (práctica) en un

proceso de realimentación cons-tante. Y al estar enfrascados en

el trabajo de desarrollar unacultura tecnocientífica desde la

educación primaria en México,participamos en un cambio de

visión sobre la ciencia:

La condición previa para el

estudio de la ciencia comopráctica y como cultura, consiste

en reintegrar, mediante laexpresión del concepto de

cultura científica, todas lasdimensiones de la ciencia (tanto

las conceptuales y sociales comolas materiales), las cuales se han

tratado, generalmente, en formafragmentada, desunificada e

inconexa. En este sentido,Pickering entiende por cultura

«las ‘cosas hechas’ de la ciencia,en las que incluyo habilidades,

relaciones sociales, máquinas einstrumentos, así como hechos y

teorías científicas» (Pickering[1995], p. 3) 11

Pero el cambio de visión, elmirar con otros ojos el mundo

educativo, nos coloca ante elproblema de «enunciar» lo nuevo

que estamos abarcando. Paramuchos fenómenos, no hay

conceptos precisos de los cualesnos podamos valer al intentar

indicarlos. Por ejemplo, sobre larazón: entre los pensadores1 Citado por Medina, Manuel. en Ciencia-Tecnología-Cultura del siglo XX al XXI Edit.

Anthropos/UAM. México, 1998. pp. 36.

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clásicos, la razón era la cualidad diferenciadora del hombre con

respecto a otras especies del mundo. Ser racional era incluso unadefinición.

La Ilustración nos heredó una modernidad que sólo hasta el primertercio del siglo XX fue caracterizada por la escuela de Frankfurt como

«racionalidad técnico-instrumental». La racionalidad cientificista,matizada en algunos momentos por el empirocriticismo, por las

filosofías críticas o el relativismo predominó por más de tres siglos.

Ahora, los adelantos y retos científicos en diversos campos y ciencias

especiales nos colocan ante un nuevo tipo de razón que bienpudiésemos denominar «racionalidad compleja».

Nuestro método en mucho es heurístico, pero no sólo heurístico. Yese plus es el que quisiéramos designar como método tecnocientífico,

apuntalado desde el paradigma de la complejidad de Edgar Morin.

Conclusiones

La perspectiva anglosajona contenida en la science education y suequivalente europeo de la didactique des sciences, tienen como

referencia común el llamado método científico, lo cual es congruentecon sus respectivos modelos educativos, pero sin sustento en la

tradición cultural mexicana.

Específicamente dentro de los programas de estudio, en la

segunda mitad del siglo XX, pero con una data de más de tres siglos,los principios que han orientado la educación en México con respec-

to a la enseñanza de lo científico, comportan una gran vinculación,pues sus enfoques corresponden a la modernidad emanada del

Programa de la Ilustración europea, y su adaptación al sistemaeducativo nacional no da muestras de haberse procesado con base

en un modelo científico educativo propio.

La teoría y el discurso educativo nacional, han oscilado entre

posturas de mayor o menor contenido científico (en tanto teoríasobre el propio campo educativo) sin optar por un paradigma

riguroso.

En la fase de transición paradigmática que experimentamos entre

las diversas naciones, ante el emergente sistema-mundo capitalista,

la ausencia de una manifiesta

intencionalidad por desarrollarescolarmente una, visión

tecnocientífica propia, según lasfortalezas y las debilidades de

nuestra comunidad de científicosy tecnólogos, significa un

rezago de nuestro potencial dedesarrollo socio-cultural.

El paradigma de la compleji-dad es el mejor vehículo para

desarrollar una perspectivacientífica del campo educativo

al encuadrarse este enfoqueen la teoría sistémica de lo

social en conjunción con bioan-tropología y la tecnociencia.

La «crítica de la razónutópica» como método (Hin-

kelammert), es el complementoparadigmático fundamental al

pensamiento complejo, paraprivilegiar lo científico en lo

educativo al mismo tiempo quese escolariza lo tecnocientífico.

De esta forma, la utopística(Wallerstein/González Casanova)

permite que lo educativoacceda a la transición para

digmática, armado con un mejorinstrumental para ser copartí-

cipe del proceso de unificaciónde la ciencia, entendida ésta

como un todo -unificado-com-plejo-físico-humanístico.

9999999999

Si la sociedad del conocimiento (Bell/Lyotard) refeudaliza la

producción científica, la mundología de la vida cotidiana -en laperspectiva moriniana- permitirá que desde el sistema mundo-

capitalista podamos acceder a una ecología de la acción, desde lacual se concrete la ciudadanía terrestre solidaria, humanista y

tecnocientífica.

La exducancia, como matriz disciplinaria sobre lo educativo,

permite aterrizar las hermenéuticas críticas aportadas por laDidáctica, la Pedagogía y las Ciencias de la Educación,

estableciendo un estatuto epistemológico más riguroso sobre elcampo.

Nuestra propuesta de teoría científica sobre lo educativo (laexducancia), toma nota del epistemicidio perpetrado por el Norte/

Occidente y asume una subjetividad del Sur (Boaventura de Sousa)que transforma el, NO-CONOCIMIENTO imperialista, en

conocimiento-emancipación, a partir de una manifiestaintencionalidad por tornar el conocimiento sobre la ciencia y la

tecnología en una cultura tecnocientífica propia.

Los métodos: del «poético-análisis» (Elisa B. Velázquez) y el de la

«crítica de la razón utópica», permiten establecer un bucle entre éstosy el método experimental para tornar comprensivo-explicativa la

metodología exducántica complejo dialógica.

Partiendo del principio antrópico (Brandon Carter), pero

diferenciándose claramente de él, la perspectiva antrópica nos colocarumbo al conocimiento complejo (o a una epistemología compleja),

embuclando los siguientes principios del pensamiento complejo(Morin): el principio dialógico, el principio hologramático y el

principio recursivo/retroactivo. Centralmente, se busca con loanterior el cierre del circuito: Ciencias de lo Complejo- Ciencias de la

Educación.

Aportes de la investigación

Proponemos una nueva teoría con base en la cual se pueden estudiardesde la perspectiva teórica de la complejidad los procesos de la

realidad educativa. Esta aportación la hemos denominado exducancia.

Este concepto fue acuñado como

resultado de distintas aproxima-ciones al grado de cientificidad

con que se trabajan diversosaspectos del universo educativo,

y en nuestro caso, hacereferencia al segundo término

latino con que se defineetimológicamente la palabra

educación, derivándola deexducere (sacar, llevar, condu-

cir de dentro hacia fuera);exducancia es, en nuestra

propuesta, la ciencia cuyobucle epistemológico (o como tra-

dicionalmente se le define:objeto de estudio) comprende

hologramát icamente a laeducación.

También aportamos la matrizdisciplinaria exducántica, con

base en la cual se tiende unpuente entre la generalidad

abstracta de la teoría y suconcreción en un nuevo modelo

educativo para la educación,básica de México. Entonces, el

último aporte de la investigaciónque registra esta tesis, consiste

en una demarcación precisa delas asignaturas de ciencia

y tecnología, que permitancimentar una tradición cultural

tecnocientífica a la vez regional(mexicana) y planetaria.

EEEEEE

100100100100100

Un intento por construir una reflexiónde lo que es educación

“La epimeleia, es una actitud en relación con uno mismo,con los otros, y con el mundo.

La preocupación por uno mismo implica que uno reconviertasu mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo, y desde los

otros, hacia sí mismo”1

s a partir de esta idea con la cual quiero

iniciar el siguiente cuestionamiento: ¿te

ocupas de ti mismo? Ocuparse de uno

mismo es a veces lo menos que uno hace

por sí mismo, de hecho, parafraseando las afirmaciones de Nietzsche,somos en realidad desconocidos: “Nosotros los que conocemos,

somos desconocidos para nosotros mismos”2 y somos desconocidosporque no nos hemos buscado nunca. Es así como ocurre el hecho

educativo y su fundamento; nos hemos preocupado tanto por lapráctica educativa que la educación entendida como una

posibilidad de perfección humana donde no sólo se enseña apensar3 sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa, le

hemos otorgado menor importancia y algunas ocasiones la hemosabandonado, conformándonos en el “saber hacer”, con “mi ser”,

con “tu ser”, con la intersubjetividad del entender, comprender,interpretar y aplicar, en aquella nueva o nuevas actitudes diferentes

en el convivir y en el conocer. No basta con nacer ser humano sinoaprender a ser humano, porque “…la condición humana es en parte

espontaneidad natural pero también deliberación artificial: llegar aser humano del todo —sea humano bueno o humano malo— es

siempre un arte.”4

GGGGGONZALOONZALOONZALOONZALOONZALO G G G G GUZMÁN UZMÁN UZMÁN UZMÁN UZMÁN RRRRREYESEYESEYESEYESEYES

Maestro en Ciencias de la Educación por

la Universidad de “El Valle de México”.

Docente de la Escuela Primaria “Leona Vicario”,Ocoyoacac, Méx.

1 Foucault vincula dos conceptosimportantes para dar cuenta de la educación

y del concepto de hombre. La epimeleiasignifica el cuidado de uno mismo y esto

quiere decir entonces, que además deacceder a la vida filosófica es, “el principio

básico de cualquier conducta racional, decualquier forma de vida activa...” en:

Foucault, Michel. Hermenéutica delsujeto. Ed. La piqueta. 1994. pp. 33-35.

2 Nietzsche, Friedrich. La genealogía dela Moral. Ed. Alianza. 1995. p. 17.

3 Jean Piaget afirma que: “El principalobjetivo de la educación es crear personas

capaces de hacer cosas nuevas, nosimplemente repetir lo que otras

generaciones han hecho. El segundoobjetivo de la educación es formar mentescríticas, con capacidad de verificación, queno acepten sin más todo lo que se les da.”

Estas reflexiones de Piaget nos hacenreflexionar que debemos educara los alumno en la perspectiva

del en señar a pensar.Necesitamos una educación que desarrolle

la capacidad de pensar y la capacidad deaprender, situando en primer plano la

exigencia de un aprendizaje continuo, o elaprender a aprender […] enseñar a pensares un enfoque que va más allá del objetivo

tradicional de los aprendizajes concretosentendidos como cambios en la conducta.

Se trata de enseñar a que las personas seanmás conscientes y responsables de suscapacidades, procesos y resultados de

aprendizaje. Este nuevo enfoque poneénfasis en los procesos internos del sujetoque aprende, resaltando el papel activo y

responsable del mismo en su propio procesode aprendizaje. Elousa, Rosa María.

Enseñar a pensar y Cómo desarrollarestrategias de enseñar a pensar, en

Estrategias para enseñar y aprender apensar. Madrid. 1993 pp. 5-6.

4 Savater, Fernando. El valor de educar.Ed. Instituto de Estudios Educativos y

Sindicales de América. p. 27.

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Reconocernos humanos, preocu-

parnos por ser mejores humanos,nos impulsa desde luego a

proponer, crear, evolucionar; enuna coimplicación de sujetos con

todo tipo de movimiento:psíquico, físico. En términos de

Octavio Fullat; “Educar consisteen recorrer un camino de

obstáculos, no sólo cuando seotea un conjunto amplio de

educandos, sino también cuandose presta atención a uno solo”5

El acto educativo es un todoarticulado. Forma parte de los

hechos sociales, políticos, histó-ricos, tecnológicos, y a pesar de

ellos y con ellos, continúasiéndolo, de otra manera se

reduciría de nueva cuenta elconocimiento de uno mismo y en

consecuencia el ocuparse de unomismo, colocado en el mundo.

El lenguaje desnuda, por ello enel acto educativo se hace

necesariamente indispensable lacomunicación; el ser humano se

convierte en un buscador depalabras, de comprensiones, y de

significados que le den sentido asus reflexiones, equilibrando los

valores que le circundan, entre ellos señalo los siguientes: lo religioso,lo artístico, lo político, lo inconsciente, lo técnico, lo somático, lo moral,

lo científico, lo jurídico, lo consciente, lo filosófico, lo social y loeconómico.

Ningún otro ser tiene la posibilidad de ser educable y educado, másque el ser humano. Por lo tanto las opciones son contundentes. “El

hombre, o se educa o queda en bestia visible y patente”6 . Educar es,entonces un compromiso permanente en el que el cultivo en la, con la

y por la cultura “...se busca lo mejor, y lo mejor no es jamás un dato,sino un valor: cultivo y cultura producen lo humano, y no el

despliegue de lo natural”7

El valor de la cultura y el cultivo son importantes, aunque sin sujeto

no hay tal significado. Si la educación es valiosa y válida y tambiénun acto de coraje, un paso al frente de la valentía humana, ¿qué será

más importante, la formación del alma y el cultivo respetuoso de losvalores morales y patrióticos o la instrucción que da a conocer

técnicas o teorías científicas?

Recordando los preceptos griegos, es más importante la educación,

que la instrucción; a pesar de ello, Savater manifiesta que: “No sepuede educar sin instruir ni viceversa”, e incluye el siguiente

pensamiento: “Nuestro mundo no es el mundo, las cosas, los sucesosnaturales, ni siquiera ese conjunto de técnicas rituales que llamamos

«cultura» sino la vinculación intersubjetiva con otras conciencias.”8

Para este filósofo, la educación es el empeño humano y humanizador,

porque considera que existen siempre aspectos suficientementepositivos en ella y el deseo de hacerlo mejor, y una de estas maneras

5 Fullat, Octavio. Paideia. Filosofías de laEducación. Introducción Epistemológica.Paideia. p.23.

6 ibídem. p. 30.

7 ídem.

8 Savater, Fernando. op.cit. pp. 30-47.

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de hacerlo es a través de la filosofía que tiene íntima relación con lapedagogía, respondiendo a preguntas tales como el para qué, y el

por qué se hace lo que se hace en el mundo; y esto no es otracosa que educar. La educación no es fragmentaria, en su amplitud

incorpora procesos. Procesos diferentes que alimentan nuevasexigencias contextuales, que en algunas ocasiones son reducidas, en

tanto se incluye a ciertos modelos o paradigmas existentes.

Los modelos o paradigmas* surgen a partir de considerar la

importancia de la educación; pasos a seguir, vínculos por estrechar,elementos a considerar, conocimientos por aprender, lo cual muchas

veces enajena al sujeto en construcción que desconoce la realidad.Con base en esto, Fullat señala que es pertinente dialogar con tres

núcleos del esquema en la acción docente: el profesor, el alumno y elsaber, de donde se desprenden actividades escolares distintas —en-

señar, animar y aprender—, que enfatizan la conceptualización deeducación: “Educar es intervenir en la conducta de otro, u otros, es

mediar entre educador y educando y también entre educando y metaapuntada”.9 En esta interacción constante de sujetos y de conoci-

miento, se entrecruzan saberes, sentimientos, sensopercepciones,reflexiones, experiencias, historias de vida, intuiciones, aspiraciones,

etc. Todo lo cual rebasa los modelos establecidos o ya configurados,donde hay muertes constantes y nacimientos perpetuos de juicios de

valor y de puntos de vista, donde la conciencia no sólo se ocupa del“creer” sino del “hacer” y sobre todo del “no hacer” en la cotidianidad,

luchando con, y en algunas ocasiones contra los preceptos, dogmas,vicios y cursilerías de los prejuicios humanos.

Esta lucha del hombre o proceso educacional, conforma y es parte deun sistema, en él existe análisis, síntesis y sinopsis, que significan las

prioridades de distribución, composición y relación de un hechoeducativo que el docente interrelaciona en busca de una explicación

de lo observable.

En seguida viene una pregunta obligada: ¿quién se encargará de

hacerlo? Algunos intelectuales consideran que es la epistemología y...¿qué es la epistemología? El concepto de epistemología es de hecho

empleado de diversas maneras; según el país y de acuerdo con suuso, sirve para designar una teoría general del conocimiento (de

naturaleza filosófica); o bien, para estudios, más pormenorizados

* En 1971, Thomas Kuhn, escribió que; “unparadigma es una forma aceptada depracticar algo. Los paradigmas sonejemplos de actividad que incluyen teorías,leyes, aplicaciones e instrumentaciones queconjuntamente nos proporcionan unmodelo de trabajo.” Kuhn Thomas. Laestructura de las revoluciones científicas.Fondo de Cultura Económica. México, 1971.p. 82.

9Fullat, Octavio. Paideia. op. cit. p. 25.

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sobre la génesis y estructura de

las ciencias. La epistemologíano quiere ser un sistema a

priori, dogmático, que dicteautoritariamente lo que debe ser

el conocimiento científico; pero¿qué es la ciencia? Me siento casi

imposibilitado para responder demanera acertada qué es, porque

hay tantos conceptos como serespensantes en la tierra; las conclu-

siones poco a poco se vandisipando pero con sus pros y sus

contras. El único recurso es con-sultar a los maestros en este tema,

y empezaré por dos tradicionesimportantes en la filosofía del mé-

todo científico: la aristotélica y lagalileana.

La primera se remonta aAristóteles, quien; “...considera-

ba que la investigación científicadaba comienzo allá donde se

percataba de la existencia de

ciertos fenómenos (...) al principio está la observación.”10

Su explicación científica se basaba en la inducción desde lasobservaciones, hasta llegar a un objeto con alguna explicación,

pero también tenía un segundo momento que era la deducción, pormedio de enunciados del fenómeno a explicar. Aristóteles exigía una

relación causal, exigía explicaciones teleológicas11 que despejaranlas dudas del porqué ocurrían los fenómenos.

La tradición galileana recibe éste nombre de Galileo Galilei(1564-1642) pero se refugia en los conceptos de Pitágoras y Platón.

Galileo pone énfasis en “el valor de la abstracción e idealización dela ciencia, el éxito de Galileo radica en su habilidad para arrinconar

diversas complicaciones empíricas, para trabajar con conceptosideales.”12 Pareciera que la ciencia “se encaprichara” con los

conceptos, dejándolos incompletos y lacios, porque muchospensarán que su método para crear ciencia es el único y el correcto,

que no hay contradicción en su conocimiento; pero lo cierto es queel hombre es una interpretación de la naturaleza y por esa herencia

cultural, nosotros también interpretamos las cosas, tenemoscreencias de toda clase: astronómicas, religiosas, políticas, morales,

etc., y las anteponemos a los fenómenos que se nos presentan; porello dice Fullat que cuando las creencias y los fenómenos se abrazan,

es cuando hablamos de verdad, es cuando estamos intentandohacer ciencia, y cuando éstos se contradicen nace el error. La

ciencia está allí para el que la quiera utilizar, considerando queprimeramente se tiene que precisar, con respecto a la educación, si

la pedagogía es ciencia de la educación; o si hay ciencias de laeducación, un verdadero problema epistémico al que se tiene que

enfrentar.

Con estos antecedentes parece que se concluye la diversidad de las

conceptualizaciones de la educación. Para los positivistas, laducación va ligada al hombre, educar es trasmitir información y

cultivar habilidades, “…la educación es la acción ejercida por lasgeneraciones adultas sobre las generaciones jóvenes.”13 Estas

acciones son muy cuestionadas porque no se respeta laexistencialidad del sujeto, se le percibe como un objeto al que hayque llenar de información y eso no es educación, es adiestramiento,diría Savater: “…los pesimistas pueden ser buenos domadores perono buenos maestros.”14

10 Mardones, J. M. y N. Ursúa. Filosofía delas ciencias humanas y sociales . Ed.Fontamara. Sexta edición. 1995. p.16.

11 Teleología: el verbo griego tello significacavar su vuelta. Telos significó fin y termino.Teleios, teleos era el final, lo perfecto yacabado, ambigüedad también, peromenos que en latín. Telos es lo que se acabay no el brutal acabamiento. Teleología es unsaber filosófico que reflexiona sobre lanaturaleza, origen y fundamento de losvalores que legitiman el proceso educativo,considerado como finalidad. Octavio Fullat.Filosofía de la educación. pp. 111-115.

12 ibíd. p. 19.

13 Fullat, Octavio. Filosofías de laeducación. Paidea. p. 23.

14 Savater, Fernando. El valor. op.cit. p. 24.

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Desde que el hombre apareció en la tierra y utilizó la razón comomedio para resolver sus problemas, ha tenido la necesidad de

educarse, de educar, de transmitir, de heredar cultura, de dejartestimonio de su presencia en la tierra, pero, ¿cómo lo ha logrado?

Nada menos que por medio de la educación, sus métodos y susformas, que han variado en el tiempo y seguirán cambiando, porque

ésta es una tarea —como dice Fullat— inagotable.

La educación es la llave maestra y mágica del espíritu del hombre,

quien la utiliza de acuerdo con sus necesidades; y en ciertos casos,según sus ambiciones de poder. La historia es testigo de mis

palabras. Este discurso suena agradable y seductor, pero tambiénpienso que hay que ver la otra cara de la educación, porque no todo

ha sido fácil, pues se ha dado una infinidad de problemas en elcampo educativo: “la educación ha tenido enormes dificultades en

un campo de problemas con identidad propia, las corrientesfilosóficas idealistas la han incluido, de una u otra manera,

subordinándola al estudio de los valores, con tintes normativos.

El positivismo la declaró un hecho social y la refundió como

sociología de la educación. El funcionalismo de origen norteamerica-no, la vinculó más decididamente con la economía y llegó a

considerarla un insumo para el desarrollo y un medio para laformación de recursos humanos; los marxistas dudaron en

considerar a la educación un reflejo o una manera de ser de esaideología, un instrumento de Estado para la reproducción del orden

social.”15

La educación se ha manipulado de una manera trágica, cada quien

o cada cual la conceptualiza de acuerdo con sus necesidades. Todolo dicho anteriormente encierra el acto educativo, entendido como la

preparación del ser humano que queremos para nuestra sociedad olas sociedades, es lo que se persigue durante un corto o mediano

plazo, es la “prefabricación” de seres pensantes que declinen a favorde la ideología que les dio origen; “educar es producir al ser

humano”.16 Lo más importante que tiene éste y creo que por lógicaya lo sabe, es que puede educarse, que tiene que educarse. Un

ejemplo claro es la cultura griega que fue a la vez, “civilización,tradición, literatura y educación”17 Platón en sus conceptos decía:

no hay propiamente hombre sin virtud completa, y a ésta se llega con

15 Puiggros, Adriana. La educaciónlatinoamericana como campo problemático.p 187.

16 Fullat. op. cit. p. 29.

17 ibíd.

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el esfuerzo educador. Lo más importante aquí es la demostración delos valores. La educación para Platón consiste en que el hombre se

haga hombre precisamente por medio de la misma. Educar se refieretambién a que alguien influya sobre la conducta de otro, intentando

modificar su proceder inicial.

Para poder entender a la educación se han creado modelos

epistemológicos como la teoría de la educación, la pedagogíafundamental y la filosofía de la educación. La primera es una teoría

explicativa de los procesos educativos, como son el aprendizaje, lasactitudes y las habilidades. La segunda se enfoca a la teoría

pragmática y globalizadora de los procesos educativos. La tercera ycreo que la más importante, se refiere a un saber globalizador,

comprensivo y crítico de los procesos educativos.

En seguida se presenta una nueva pregunta, ¿qué es teoría? Teoría es

una descripción y una explicación de lo que sucede en la esfera de loempírico. Horkheimer dice que teorizar es conjuntar enunciados, de

tal manera, que den origen a otros enunciados. Para él, ésta es unateoría tradicional y propone una teoría crítica, que reformula el

presente en función de un futuro distinto.

La filosofía de la educación ayudará a cuestionar lo que se realice en

el campo educativo y pedagógico, ya que actuará con un sabercrítico que esclarecerá los conceptos de los educadores y pedagogos.

Para saber si esto es cierto, entrará en funciones la epistemología dela educación, a la que no le interesará tanto averiguar si algo es

verdadero o falso (las afirmaciones de la pedagogía) sino el por quéson verdaderas o falsas. Otra de las materias que auxilia a la

educación es la antropología; cuando el hombre transciende en sushechos, en sus costumbres y tradiciones, decimos que las prácticas

educativas están en función de la antropología. El Estado define elperfil de hombre que se desea, y el educador lo maquila, lo forma, lo

moldea; o lo deforma hasta destruirlo, si la intención es contraria aldesarrollo humano. La antropología es una ciencia auxiliar que

comprende todo lo relacionado con el hombre. Lo mismo pasa conla pedagogía, la sociología, la política. La relación entre éstas y la

antropología no va dirigida en una sola dirección, sino que es mutuay diversa, como lo afirma Fullat; de esta forma, la tarea educadora

contribuye a la comprensión histórica del ser humano.

EEEEEE

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El diario del maestro y de la maestra, testimonio y espejo de la

vida docente

l quehacer educativo

descansa —cual majestuosa

pirámide del Sol— en la

amplia base de textos

escritos, didácticos y administrativos. Sin

embargo, por muchos que hayan sido los documen-tos donde se habla de planeación de un curso —

incluso los hay que lo hacen por sesión— laactividad docente carecería de un documento

idóneo donde fuera posible registrar el pasoindividual y personal por las aulas.

El Diario del maestro y de la maestra

Este es el documento que nos permite a los

docentes construir el testimonio de nuestro andarpor el sendero educativo. Es un espejo que brinda

la imagen para que nos observemos a través de loproyectado en nuestro escrito. Nos ayuda a

enfocar nuestra verdad áulica y contextual para

involucrarnos constantemente en una reflexión

pedagógica.

Cuando considero al Diario del maestro y de la

maestra como un espejo testimonial, me acuerdode algunos personajes literarios, que gracias a

descubrirse en un espejo, marcaron el rumbo desus vidas y trascendieron los tiempos.

El espejo es un artefacto peligroso, podemosenamorarnos de lo que vemos, anclarnos en la

imagen proyectada, tal como le sucedió al míticoNarciso al contemplar su propia belleza en la

superficie líquida del lago en el bosque, sinconceder mínima importancia a la ninfa que

enloquecía de amor por el apuesto semidiós.Narciso no quiso y no pudo separarse de su

imagen. Tal fijación lo arrastró a sucumbir de amorimposible y de hambre. A muchos docentes nos

sucede lo mismo. Estamos tan acostumbrados a

VVVVVICTORIAICTORIAICTORIAICTORIAICTORIA R R R R ROSA OSA OSA OSA OSA ZZZZZARAGOZA ARAGOZA ARAGOZA ARAGOZA ARAGOZA LLLLLISLEISLEISLEISLEISLE

Escuela Normal de Atlacomulco, Méx.

107107107107107

mirar la imagen de docencia que nos hemos

construido, que no queremos separar nuestraatención de ella, omitiendo los mensajes que

nuestros alumnos — jóvenes que son el valiosocomplemento de nuestro hacer— nos envían. El

Diario del maestro y de la maestra permite que ésteo ésta, aparten sus ojos de la imagen del lago,

para observar a los otros y a las otras, asícomo al contexto, a la dinámica educativa que

—cambiante— se gesta en cada sesión, en cadaciclo escolar.

Perseo se propuso vencer a la fatídica Medusa,cabellera de serpientes y mirada petrificadora, con

el único objeto que podía derrotarla: un espejo. Perola naturaleza viril de éste, le impedía poseer un

utensilio tan femenino, por lo que se dio, paciente-mente, a la tarea de pulir su escudo de bronce, con

tal fuerza que lo convirtió en la más lisa de lassuperficies; al colocarlo frente a la monstruosa

mujer, ella se enfadó al ver tan horrible ser y con supotente vista se autoconvirtió en piedra, tal como

lo hacía con sus adversarios. Aquí encuentro lasegunda parte del proceso de construcción del

Diario del maestro y de la maestra: nos permiteobservarnos tal como nos hemos forjado a través

del tiempo, con nuestros vicios y virtudes, con elejercicio de nuestro poder a cuestas, ejecutado —

la mayoría de las veces—bajo la dictaduraemocional de nuestro ego, y sólo en raras

ocasiones bajo la norma de una ética humanística,que la profesión de maestro o de maestra entraña.

Medusa queda petrificada y Perseo le corta lacabeza con su espada.

Al hacer la reflexión (Perseo) con base en laescritura del Diario del maestro y de la maestra,

descubrimos que la raíz del problema no está en losotros o en las otras. Las serpientes surgen de

nuestra cabeza, son propias: anquilosamiento de

ideas, conocimientos y patrones conductuales, quesi bien han sido válidos y parcialmente funcionales

durante otra época, hoy los alumnos y las alumnasproyectan una problemática distinta durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos “gritan” —por medio de diversas actitudes y palabras

aisladas— que debemos cambiar; encauzar, yreflexionar nuestra práctica educativa para

renovarla, y de ese modo, permitir que laamenazante figura de poder (Medusa) practicada

durante años, dé paso a un ser humano que seautorreconoce en sus carencias, necesidades,

conocimientos, aspiraciones, logros y errores. Esdecir, un ser evolutivo capaz de apreciar en los

alumnos, las alumnas y sus colegas, a seressemejantes que también se esfuerzan por aprender.

Así, “tomados todos y todas de la mano”, podráncrecer juntos en cada sesión y en cada ciclo

escolar, venciendo a la par los obstáculos afectivos,cognitivos y contextuales que la misma dinámica

educativa genera desde la esencia misma deconfiguración humana y —por ende—, perfectible.

El Diario del maestro y de la maestra es el pulidoescudo Perseo-reflexión que nos permite, gracias

a la observación directa que proyecta nuestroescrito, desbaratar el mito propio.

Ahora bien, Blanca Nieves es una linda princesa(la buena intención docente) que por ser huérfana

de padre (carencia de autocrítica) queda enmanos de su cruel madrastra, la reina (el ego,

fortalecido por la vanidad y ambición, encarnadoen una figura materna dominante, despótica y

poderosa), quien se mira al espejo sólo para queéste le reitere continuamente su belleza. Tal actitud

es similar a la primera parte del proceso en laredacción del Diario del maestro y de la maestra.

Expresamos sólo los aciertos de la práctica y nos

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afianzamos en considerar que los alumnos y las

alumnas adolecen de todos los errores, igual que lareina veía fea y tonta a Blanca Nieves, sin

percatarnos que el aprendizaje y el desarrollo dehabilidades, constituyen un proceso individual que

requieren tiempo, comprensión y reflexión paradeterminar el por qué y para qué de lo que se

estudia. Como docentes, esgrimimos nuestrossaberes y poder contra la “ignorancia” de los otros

y otras, cuando en realidad atacamos a losindividuos. Blanca Nieves debe convivir con los siete

enanos (alumnos). Identificarse con estos serespequeños en apariencia, pero poseedores de todo

un contexto cultural y emocional, en el que destacael valor para enfrentarse a la vida y sus retos. Ellos

protegen a la fugitiva princesa y son el preámbulopara que la joven derrote a su madrastra. La

reina-bruja envenena a Blanca Nieves con unamanzana roja (el conocimiento anquilosado, la

práctica rutinaria, la ortodoxia), llega el príncipe(reflexión, razonamiento pedagógico plasmado en

el Diario del maestro y de la maestra) y al besarlarompe el hechizo y la regresa a la vida (a la

conciencia), mientras los siete (número cabalísticoque encarna el infinito) enanos persiguen a la

bruja hasta que hacen que ésta se desbarranque(se pierda en el inconsciente). Similar es la

dinámica que nos demandan los educandos.

Al unirse a la reflexión pedagógica del Diario, le

restituyen a la buena intención docente (laprincesa), el rol que debe encarnar para ejercer una

práctica en equipo, en continuo diálogo reflexivocon nosotros mismos, con nuestros alumnos,

nuestras alumnas, nuestros colegas, nuestrascolegas, y con el contexto institucional y educativo.

Recordemos a Alicia en el País de las Maravillas.Es un personaje que se encuentra un día con un

conejo que habla, al cual decide seguir y logra asípenetrar en un mundo que, aun siendo inverso al

real (fiestas del no cumpleaños), reflejaexageradamente los aspectos negativos de nuestro

sistema social. El autor se inspiró para crear su obraen la imagen del espejo que nos refleja frontalmente,

pero que así logra crear una realidad independien-te que habla por sí misma, con base en los detalles

que logra destacar. Alicia suele encontrarse en unacámara con diversos espejos, logra percibirse en

todas las imágenes posibles de sí misma; y cuandose encuentra con el espejo que le devuelve la visión

que más le agrada, decide caminar a través de él yllegar a un mundo émulo del nuestro, aunque

grotesco.

Alicia es también el ánima que busca su plena

realización, descubriendo seres y mundos nuevos.Cuando regresa de su visión del espejo, toma

conciencia de que, tras las apariencias “normales”,existen realidades que pueden incluso

aniquilarnos o mostrar grandes verdades; y de esa

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manera ampliar nuestro conocimiento. El espejo enAlicia en el País de las Maravillas, es lo que el

Diario del maestro y de la maestra, nos permitepenetrar hasta en los detalles que, día a día, nos

apartan de nuestro actuar, mientras desarrollamosun programa educativo con base en la propia

percepción del mismo, sus implicaciones para elincremento de conocimientos, habilidades y

destrezas para alcanzar el logro del perfil de egresoad hoc. Las respuestas de esa materia individual,

viva y cambiante (igual que el docente o ladocente, seres humanos) que son los alumnos y las

alumnas: jóvenes que como Alicia buscanconocerse, y mejorar su entorno, aunque lo

manifiesten a su manera y no a la nuestra.

Perseo, puliendo pacientemente su escudo

broncíneo para enfrentarse a Medusa, es un bellosímbolo literario para expresar la paciencia

requerida en la vida y por la vida, para vencer losobstáculos. Por ello, encarna perfectamente en el

Diario del maestro y de la maestra, porque para

lograr el objetivo de describir la dinámica de la

clase y sus actores, se requiere un análisissistemático, racional, sosegado y valorativo, que

permita objetivar la complejidad cambiante ydinámica de la realidad (como los espejos de

Alicia), en la que el docente y la docenteinteractúan en compañía de otros y otras.

Contexto demandante al que le urgen rápidasinnovaciones pedagógicas, no estructuradas a

priori, sino con base en los conocimientos yexperiencias que implican la apertura mental de

Alicia; la dinámica de los siete enanos con elpríncipe, la paciencia, el valor y la constancia de

Perseo, y la contemplación de Narciso, no en símismo, sino en la realidad que nos ocupa. En el

maremagno de nuestra tecnificada sociedad,la escuela debe ayudar al individuo a la

reconstrucción crítica del conocimiento,entronizado astuta y despiadadamente por los

medios masivos de comunicación, que buscangenerar seres enagenados, no pensantes.

El Diario del maestro y de la maestra es el espejoque permitirá a los y a las docentes concentrar su

querer educativo, para ejercer el poder de convertirsu práctica y contexto escolar, en un elemento

propiciador de transformación del conocimiento ydel actuar, encaminados al humanismo que la

educación, desde sus orígenes, entraña. El Diariodel maestro y de la maestra, ubica el saber de éstos

como el eje para que perciban, con bases teóricas,lo que acontece en el aula; es decir, con los

individuos con los que interactúan a nivel dealumnos, alumnas y colegas. Es el instrumento deinvestigación que permite a los docentes buscardatos y evidencias en forma sistemática, rigurosa ycontinua, conscientes de la implicación personalque el mismo entraña, por lo cual, su espejo serásincero y auténtico.

PPPPPP

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lantear un problema de investigación inicial-

mente coloca al investigador en una posición

tal que le permite considerar qué datos ha de

recoger, así como los métodos con los que los

analizará, pero antes necesita expresar el problema específico susceptible de

ser investigado.

Esto significa que se enfrentará con la tarea de formular un problema, tarea

nada fácil si no lo expresa en términos completos y explícitos (a pesar de queesté convencido de haber efectuado una buena selección de un tema de

investigación). La cuestión es cómo hacerlo.

En ese sentido, conviene aclarar que no hay una regla sencilla que oriente al

investigador; sin embargo, cuando se inicia un trabajo de investigaciónmediante la formalización de preguntas significativas, éstas pueden orientar y

facilitar el acceso a eso que se llama investigación.

Con alguna frecuencia, hemos visto que, quien inicia una investigación tiene

dificultad para efectuar el planteamiento del problema, así escuchamos, quepreguntan, y sobre todo cuestionan, desde sus referentes empíricos, el sentido

y la razón del planteamiento dentro de un problema de investigación(paradójicamente están haciendo un planteamiento del planteamiento).

Podríamos aquí expresar que en el planteamiento del problema, se presentanlas inquietudes del investigador relacionadas con el objeto de investigación, y

en este sentido, conviene recordar, de acuerdo con Bourdie y Passeron, que“un objeto de investigación, por parcial y parcelario que sea, no puede ser

definido sino en función de una problemática teórica que permita someter auna interrogación sistemática los aspectos de la realidad relacionados por la

pregunta que se les hace”.1

El problema

de investigación

El problema

de investigación

HHHHHÉCTORÉCTORÉCTORÉCTORÉCTOR S S S S SALGADO ALGADO ALGADO ALGADO ALGADO VVVVVARÓNARÓNARÓNARÓNARÓN

Maestro en Educación por el ISCEEMDocente-Investigador del ISCEEM.

1 Bourdieu y Passeron, CitGrawitz, M. Métodos y técnicasde las ciencias sociales. Tomo I.Barcelona. Hispano europea/Editia. 1984. p. 330.

111111111111111

En otras palabras, en el plantea-

miento de problema se formulanpreguntas que especifican algo,

relativo al objeto de estudio, queno se sabe y que mueven a

indagar (¿Qué? ¿Cómo? ¿Porqué?), no sólo para ampliar la

información, sino, además, paracomprender (¿y qué?) alguna

situación o condición particular.Tales preguntas se acompañan

con una discusión preliminar delestado del arte2 en los niveles

de bibliografía y experiencianacional e internacional que

además, compara la situación enla realidad en que se desarrollará

el trabajo (se podría llamar a esto“el estado de arte en la situación

real”), con la existente enotros lugares de referencia, lo

que permite al investigadorpercatarse de lo novedoso de su

objeto de estudio.

De igual forma, el planteamiento

contiene la definición y delimi-tación del problema que se desea

tratar en la tesis y la justificación

del trabajo3 , representa la hipótesis o supuestos de trabajo del autor,

y da cuenta de la información que el investigador o aspirante ainvestigador ha adquirido, tanto en el terreno empírico como en las

distintas fuentes de información consultadas (bibliográficas,hemerográficas, videográficas, etc.). Se puede decir que el

planteamiento del problema debe dar respuesta satisfactoria(aunque todavía no totalmente desarrollada y argumentada, cosa que

le corresponde a la propia tesis) a las preguntas:

¿Dónde, en qué contexto (secuencia de procesos de producción, de

diseño, de planeación, etc.) se presenta el problema?

¿Cuál es el problema que se quiere resolver? (diseñar, mejorar,

proponer mejoras a un método, aplicar un material, mejorar unprograma, determinar un comportamiento, aclarar la causa de algún

fenómeno, etc., etc.)

¿Qué tan importante y significativo es el problema en cuestión?

¿Dónde, con qué consecuencias y en qué magnitud se presenta?¿Cómo repercute económicamente?

¿Cuál es la utilidad que se espera de la solución?

¿Cómo se ha resuelto este problema (o problemas muy semejantes)

en otras partes?

¿Qué están haciendo en otras partes para resolver este problema?

Conviene hacer énfasis sobre el hecho de que el planteamiento deuna investigación, exige la ardua tarea de explicitar lo implícito en

todo sistema de pensamiento; es decir, se hace necesario haceremerger lo implícito en todo sistema de pensamiento; es decir, se hace

necesario hacer emerger a la luz aquello que nos proponemosconocer, por eso es imprescindible que al definir el problema que va a

investigar se tenga presente que existe una relación inseparable4 entreobjeto, teoría y método.

Aquí deseamos aclarar, primero, que somos tributarios de la idea deque, diseñar un proceso de investigación, conlleva necesariamente la

construcción-reconstrucción de un saber y que el conocimiento quese obtiene se caracteriza por su temporalidad; segundo, que sabemos

2 Este debe mostrar en forma minuciosa lasituación actual del conocimiento delcampo que le preocupa al investigador.3 La justificación consiste en resaltar elsignificado que tiene la solución delproblema propuesto; presenta la ideaargumentada del aspirante sobre el “paraqué” servirá su trabajo y sobre todo,“por qué” desea indagar sobre ese tema yno sobre otro.4 Partimos del supuesto de que la teoríaprovee el sistema de conceptos desde loscuales se organiza la producción deconocimientos.

112112112112112

que “cada problema es diferente, pero que la mayoría pertenece sólo

a unas pocas categorías, muchas de ellas definidas por uninvestigador ( o construidas durante el proceso de investigación) que

discrepa o contradice algún punto de vista, aceptado de manerageneralizada”5

Esto nos lleva a expresar, que ningún hecho o fenómeno de larealidad puede abordarse sin una adecuada conceptualización, pues

un investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío,como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte

de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentesteóricos y conceptuales, por más que éstos no tengan todavía un

carácter preciso y sistemático.

De hecho “(…) todo acercamiento a la realidad y, por tanto, todo

intento por transformarlo en un objeto científico, implica unaposición teórica, explícita o no, acerca de su propia realidad y de la

manera como se aprehende”6 .

Dicha posición teórica, no es otra cosa que lo que se conoce como

marco teórico, marco referencial o marco conceptual. Este marcotiene como propósito proporcionar a la investigación un sistema

coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitanabordar el problema. Significa, dentro de la investigación, poner en

claro para el propio investigador, sus postulados y supuestos, asumirlos frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el

trabajo de un modo coherente.

Sobre este particular, el punto de partida para construir un marco de

referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de losfenómenos que abordamos, así como las enseñanzas

que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica queobligatoriamente tendremos que hacer, y es precisamente ese marco

el que posibilita, mediante la descripción y análisis de lasinvestigaciones previas o de los antecedentes teóricos, efectuar el

planteamiento del problema.

En general, se podría afirmar que el marco teórico tiene como

funciones: orientar hacia la organización de datos y hechossignificativos para descubrir las relaciones de un problema con las

teorías ya existentes; evitar que

el investigador aborde temáti-cas que, dado el estado del

conocimiento, ya han sido inves-tigadas o carecen de importancia

científica; guiar en la selección delos factores y variables que serán

estudiados en la investigación, asícomo sus estrategias de medición,

su validez y confiabilidad; y,prevenir sobre los posibles

factores de confusión quepotencialmente podrían no tener

relación alguna con nuestrocampo de estudio.

Pero sobre todo, ese marcopresupone cierta coherencia

entre supuestos metateóricossobre el conocimiento y “lo real”

y la “perspectiva” del conoci-miento7 , pues sólo a través de ella

se pueden construir otros concep-tos, teniendo presente que el dato

siempre es construido, queadquiere sentido sólo en función

del problema de investigación.

Estos supuestos están en

la base del enfoque que veni-mos sosteniendo, según el

5 Booth, W. Colomb, G. y Williams, J. Comoconvertirse en un hábil investigador. GedisaBarcelona, 2001. p.p. 826 Valdés, L. cit Espinosa, A. 1999. Elproyecto de tesis: Elementos, criterios ypropuestas. México. Lucerna Diógenes.México, 1999.7 Foucault, M. La verdad y las formasjurídicas. Barcelona. Gedisa. Barcelona,1991.

113113113113113

cual, es a partir del planteo

de un problema que la des-cripción articulada adquiere

direccionalidad, es decir, labúsqueda de relaciones posibles

entre los conceptos a partir de laproblematización de los mismos.

Todo esto que hemos venidodiciendo puede esquematizarse

de la siguiente manera:

Definición de términos básicos.

Consiste en la precisión de losconceptos, acepciones o criterios

que vamos a utilizar.

Preguntas Orientadoras: ¿Qué conceptos vamos a utilizar? ¿Qué

criterios usaremos? ¿Cuál es nuestra concepción del tema?

Antecedentes: Son el origen y el desarrollo del objeto de estudio.Conocer la evolución de lo que estamos investigando nos facilita su

comprensión.

Preguntas orientadoras: ¿Cuál es el origen del objeto de lainvestigación? ¿Qué evolución ha tenido? ¿Qué otras

investigaciones similares se han hecho?

Ubicación del objeto de estudio: Es la situación del objeto de lainvestigación en la disciplina, materia o especie que lo comprende.

Preguntas orientadoras: ¿Cómo es el área que comprende? ¿Cómo

se manifiesta? ¿Qué relación guardan entre sí las partes del área?

Descripción del objeto de investigación: Es la “disección”, el análisis,el estudio minucioso de las características, propiedades, relaciones,

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formas de manifestarse… el desglosamiento de loque investigamos.

Preguntas Orientadoras: ¿Cómo es el objeto de

estudio? ¿Cuáles son sus partes? ¿Qué relaciónexiste entre el objeto y su contexto? ¿Cuáles y cómo

son sus características intrínsecas? ¿Qué efectosproduce? ¿En qué períodos se encuentra

el fenómeno? ¿Qué aspectos coordinados ysubordinados presenta?

Marco teórico: Es la consideración de lo que se ha

investigado (teorías, hipótesis, tesis) acerca delobjeto de nuestra investigación.

Preguntas orientadoras: ¿Qué tesis existen al

respecto? ¿Qué teorías tratan de explicarlo?¿Cuál es la teoría clásica? ¿Cuáles son las teo-

rías opuestas a la clásica? ¿Cuál es la teoríapredominante?

115115115115115

Los de arriba. Tinta sobre papel.Martín “Nitram ”.

El trueque esta. Tinta sobre papel.Martín “Nitram ”.

Un discurso pictórico de

contenido social es el quepresenta Martín “Nitram” Este

artista revalora el arte y laartesanía, las costumbres y

tradiciones de los diferentesespacios, donde ha vivido o

laborado. También incorpora asu temática los problemas

sociopolíticos y económicos deMéxico.

Un elemento distingue su estiloplástico: el tule, material que en

nuestro país tiene diversasutilidades en la elaboración de

muebles, juguetes y petates.

Visión socialy

plástica

de

Martín Nitram“ ”

EEEEEEEEEEEEEEEducación ducación ducación ducación ducación aaaaartísticartísticartísticartísticartísticaa tra tra tra tra traaaaavés de las páginasvés de las páginasvés de las páginasvés de las páginasvés de las páginas

116116116116116

La bota. Tinta sobre papel.Martín “Nitram ”.

“Nitram” da figura a los rostros ycuerpos humanos con el color y

línea del tule. Asimismo, en suobra la realidad social se torna

surrealista, otras veces realista,bajo el ojo y pensamiento crítico

de este artista.

“Nitram” refleja la crítica de la

sociedad civil hacia los políticos;en el imaginario colectivo y en la

corriente de opinión popular, “loque hacen los políticos son puras

marranadas”. Así lo deja ver ensu obra “Los de arriba”. Y es

que la descomposición ética ymoral del escenario político

nacional, es materia primapara este artista de Ocoyoacac.

La corrupción, el narcotráfico,la pobreza extrema, la delin-

cuencia, la demagogia, el nepo-tismo, entre otros tópicos son

abordados por este trabajador delas artes pláticas.

Martín estudió en la Escuela deBellas Artes de Toluca, y su

vocación artística la desarrolla ala par con su ejercicio docente,

en la Escuela de Bellas Artesde Capulhuac y en escuelas

secundarias de ese municipio. Haexpuesto en diversos sitios del

Estado de México y de la nación.

Amamantando. Tinta sobre papel.Martín “Nitram ”.

Serie de la . Tinta sobre papel.Martín “Nitram ”.

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DDDDD117117117117117

ser analizadas desde su génesis, con la finalidad de que elorientador sea el creador de la historia de su práctica en eldevenir de su trabajo diario, y así establecer particularida-des y diferencias entre la práctica de la orientación y lapráctica educativa, que no es tarea fácil.

Gerardo Meneses menciona lo siguiente: “[...] la orienta-ción educativa es un campo complejo al que se ha llegadomás por las exigencias de la práctica institucional que porel convencimiento de la importancia que tiene o puedetener al insertarse en contextos de mayor amplitud.” 2

El poder abordar la temática del quehacer del orientadoren el nivel medio básico —secundarias generales— princi-palmente en el subsistema educativo estatal, es un temamuy amplio, pero importante para poder reflexionar en elmismo por parte de los que de alguna manera tienen laoportunidad de fungir como tal, ya que por orientación seentienden muchas cosas, desde muy diferentes marcosteóricos y de diversas situaciones prácticas.

1 Muñoz Riverohl, Bernardo. Simposium de orientación educativay su función socia. Memoria, 27 – 28 abril. Guanajuato, 1990.

2 Meneses Díaz, Gerardo. Orientación educativa discurso y sentido.Editorial Lucerna-Diógenes, México, 1997. p.p. 17-22.

RRRRRAÚLAÚLAÚLAÚLAÚL P P P P PABLABLABLABLABLO O O O O NNNNNAAAAAVVVVVA A A A A VVVVVILLILLILLILLILLADADADADADAAAAA

Asesor Técnico del Departamento deCapacitación y Actualización Docente ( DECAD).

«El momento en que las letras se convierten en palabrasy éstas en pensamientos es como un chispazo

que estremece al niño y al adulto por igual.»

Pablo Latapí Sarre

a historia de la educación,

tiene como uno de sus propósi-

tos, describir la evolución del

acontecer educativo, iniciando

con una fase empírica hasta los niveles de su procesa-miento técnico, lo cual nos permite apreciar que de lasnecesidades sociales, podemos situar la práctica docente,y a partir de ésta, generar el análisis y la reflexión queconlleven al diseño de propuestas enfocadas al mejora-miento del trabajo, en este caso abordaremos el que serefiere a la práctica del servicio de orientación educativaen el nivel medio básico.

En palabras de Muñoz Riverohl: “[...] la orientacióneducativa, como una disciplina y como una prácticapedagógica, abocada a la explicación y atención deaquellos problemas y factores psicológicos y sociales queinfluyen en el aprovechamiento académico y en el procesode elección de un determinado proyecto de vida delsujeto.”1

Retomando lo anterior, dentro del desempeño delorientador se puede agregar que también se dan otrosaspectos, además de dar explicación a factores dentro delaprovechamiento escolar, dichas funciones tendrían que

Análisis de la práctica delservicio de orientación educativa

en el nivel medio básico

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Así pues, intentaremos despejar el significado del término“orienta” en su más simple y amplia acepción. A estenivel genérico, los diccionarios puntualizan que es la“acción de indicar en dónde está el oriente”, o siguiendo ala Real Academia Española, “orientar” es determinar laposición de una cosa con respecto de los puntoscardinales.

Bastan estas definiciones para notar que la acción deorientar se explica a partir de la existencia de un contextoreferencial, que originalmente es gráfico, en función delcual “ indica o determina una dirección o la posición dealgo específico.” 3

Resulta obvio pensar que la acción orientadora se da enrespuesta a la necesidad de conocer o identificar conprecisión la situación contextual de ese algo. En estesentido, “orientarse” equivale a saber, a tener concienciao “hacerse cargo de la correspondencia que guarda conlos cuatro puntos cardinales el lugar en que uno seencuentra; y que quienes hablan de “orientar a...”,“hacia...”, se refieren a poner algo en una dirección o ensentido figurado, a promover una acción dirigida adeterminado objetivo; es decir, equivale a mostrar alguienel camino que busca o guiarlo hasta él.

Por ello, es en cuanto a la práctica de la cual quisiéramosllevar a cabo el análisis, la que se refiere al servicio deOrientación en el nivel medio básico, haciendo unacomparación general de lo teórico y lo práctico. Parainiciar, quisiéramos mencionar que actualmente alinterior del trabajo del orientador, su preocupaciónprioritaria debe ser la atención de los alumnos ante lasdiversas actividades que se le presenten.

Las actividades de tipo administrativo representan en laactualidad una parte fundamental dentro de las funcionesdel orientador. Sin embargo, consideramos que enalgunos momentos han sido distractores en su desempeñolaboral. En lo que respecta al servicio de orientacióneducativa y vocacional, consideramos necesario,primeramente reconocer las funciones específicas delorientador, además de una identificación plena tanto conpadres de familia, alumnos, catedráticos y autoridadeseducativas, con el objeto de identificar el compromiso quecada uno tiene con la propia institución educativa.

La orientación ha existido siempre, dentro de ella se haprocurado ofrecer una guía para poder conducir alindividuo como la sociedad ha determinado, y la manerapara lograr la meta que se ha trazado el ser humano, quepermite alcanzar la felicidad en todos los sentidos.

En estos momentos se hace necesaria la reflexión sobre lapráctica de ese servicio, considerando que también lapreparación es importante para desempeñar estapráctica, sin dejar pasar de largo la responsabilidad de losorientadores en ese trato diario con los adolescentes, dondela estabilidad emocional es muy frágil y fácilmente sepuede romper. Por ello hacemos la invitación, para que enun momento reflexionemos y analicemos sobre lapráctica cotidiana y poder ofrecer a ellos un servicio conmejor calidad.

“El sol sale por el oriente, saber este principio geológicopermite al caminante ubicarse e identificar el rumbo o elcamino. Orientarse es conocer hacia donde caminar, quérumbo ha de tomarse para llegar al destino o metadeseada.” 4

La práctica de la orientación es universal, se presenta entodas partes y es una expresión de la socialización y dela cotidiana convivencia humana; orientar es lamanifestación de ayuda en el momento de decidir osolucionar.

En esencia, la práctica de la orientación es humilde,porque constituye un antídoto a la naturaleza omniscienteque también los humanos poseen; esa que falsamente losmuestra como autosuficientes ante todo, la que en unmomento dado llega a aconsejar no relacionarse con losdemás, la orientación educativa es una práctica social ehistórica, que se ha conformado en un campo delconocimiento dedicado a explicar e intervenir en factoresmulticausales que se presentan en la toma de decisiones,que un determinado sujeto adopta sobre su proyecto devida.

Podemos identificar dos tipos de prácticas de laorientación educativa: la formal y la incidental.

La práctica de la orientación educativa formal, sedesarrolla a través de un servicio especializado que ofrecela escuela. Este servicio profesional tiene una antigüedadaproximada de un siglo, y ha estado fundamentalmentedirigida a establecer un puente entre la formaciónacadémica y el mundo del trabajo.

La orientación educativa formal, se encuentra definida ysubordinada a los intereses institucionales de la escuela y,consecuentemente, responde a una determinadaconcepción educativa y política del estado moderno, yaque obedece a los lineamientos de un currículo específico,y se define como un servicio integrado y operado por agentes—los orientadores profesionales— que cumplen funcionesideológicas de integración, selección social, asignación deroles productivos requeridos para su funcionamiento, yreproducción del sistema social y económico.

“La práctica de la orientación educativa incidental, esproducto de la socialización y de la cultura.” 5

Debe reconocerse que la práctica de la orientacióneducativa incidental, suele ser más poderosa y de mayoralcance e impacto, que la práctica de la orientacióneducativa formal; incluso ésta todavía es subestimada ymarginal en la propia escuela. La praxis, definida como laactividad transformadora del sujeto sobre el entorno

3 Consejo Nacional Técnico de la Educación. SEP, MemoriaNacional de Orientación Vocacional, México, 1984. p.p. 97-109.

4 Bachillerato Propedéutico Estatal. Documento Rector deOrientación Educativa. Agosto, 1995. p. 8

5 El concepto de orientación educativa incidental, fue ideado porMuñoz Riverohl, B.A. (1987). Puede consultarse su significado. en

«Marco teórico de la práctica de la orientación educativa en elColegio de Bachilleres», Mecanograma. Direccion General de

Bachilleres, Vid, marco conceptual, México.

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social, a partir de la aplicación de su propia práctica,vinculada circularmente con la percepción y laincorporación de saberes.

La praxis, esta categoría es importante, ya que indica ladirección o el rumbo que ha de tener el proceso deenseñanza y aprendizaje: la transformación. La praxises una concepción filosófica que define a un tipo depráctica consciente y crítica. Una práctica enajenada oalienada es una práctica que resulta ser mecánicaestereotipada y sin posibilidades de trascender. La praxispor el contrario se comprende como una práctica quetrasciende el nivel de una práctica rutinaria.

“La praxis está definida por dos componentes epistémicosvitales, la teoría y la técnica. Cuando la práctica estásustentada en un conocimiento teórico y es capaz deimprimirlo en una técnica, es cuando reconocemos que lapráctica deja de ser una secular o sustentada en el sentidocomún, y resulta una práctica trascendente ytransformadora; trascendente porque llega a tener unimpacto impredecible que rebasa el marco y el origen quetuvo; transformadora, porque permite que el agente osujeto de la praxis transforme, modifique su visión delmundo y de la realidad. Precisamente los cambioscualitativos esenciales son los que provienen de losprocesos de transformación.” 6

Praxis, del griego acción.

En general, se entiende como acción o actividaddestinada a llevar a cabo algo externo o interno, segúnque la finalidad de la actividad trascienda o no a otroagente. Suele utilizarse para designarse una actividadpráctica distinta a la teoría. En este sentido la definíaPlotino, al explicarla como un alejamiento de lacontemplación y, por tanto, opuesta a teoría.

A partir de Karl Marx “la praxis adquiere un significadomás específico. Marx la entiende como la connotación detodas las acciones del hombre por lo que, al tiempo queéste es el productor de la Historia.” 7

La incorporación de la praxis, implica entonces unaformación activa; una formación para la transformación,no para la contemplación. La noción de praxis y depercepción exigen en el proceso de la enseñanza y delaprendizaje, el establecimiento y el fortalecimiento delvínculo, saber-realidad, así como de la unidad, teoría ypráctica.

El orientador requiere una comprensión epistémica cabalde la unidad teoría-técnica, para comprender ladimensión compleja de la praxis. Sería riesgoso para elorientador comprender a la praxis como una categoría deactivismo o de militancia ideológica; no, la comprensióndel significado de la praxis para el orientador, significaría

abrir espacios de análisis y reflexión epistémica yepistemológica respecto a las prácticas académicas.Poner a la luz del análisis las formas que utilizan losestudiantes para aprender, y las formas en las queconciben al mismo conocimiento y al aprendizaje.

Tampoco la génesis de la práctica de la orientacióneducativa ha sido producto del idealismo; que su origen seconstriña al marco exclusivo de las ideas y que en eseaspecto, la orientación educativa sea producto de una idea,como regidora de la realidad concreta.

La práctica de la orientación educativa, no es prácticaerigida bajo un idealismo, sino por necesidades socialesmuy concretas; necesidades derivadas de las funciones dela educación correspondiente a este siglo XXI.

En los dos párrafos anteriores pueden apreciarse loselementos que justifican la existencia de la orientacióneducativa como una práctica social e histórica no comoun concepto, sino como un hecho real desarrollado a partirde los encargos y demandas de los distintos actores de laescuela o como un hecho amalgamado al proceso desocialización de los individuos.

De este referente ha surgido una práctica histórica de laorientación educativa en México, distinta en cuantoorigen y desarrollo a la de otro país.

Esta práctica sigue realizándose y tiene influencia, nomecánica ni por reflejo, sino por naturaleza, a la ejercidaprofesionalmente en el Estado de México.

En ese sentido lejos de omitir o sustraerse a esa influencia,es importante recuperarla y modernizarla para proyectarlahacia el futuro, para mantener su sentido y carácter, estoimpide que la orientación educativa sea presa de lainercia y del excesivo pragmatismo e improvisación. Por locontrario, se pretende una práctica identificada con suorigen, su desarrollo y consciente de sus perspectivas; unapráctica sostenida en la certidumbre y abierta a latransformación.

Por último, estos son valores y aspectos que genera laconciencia histórica de una práctica, la cual llega aeliminar prácticas erigidas sobre modas “prácticasdesechables”, por propias de estos tiempos, donde lasprácticas son transitorias, y nunca trascendentes.

A través de la revisión del estado de conocimiento sobre laorientación educativa (Consejo Mexicano de InvestigaciónEducativa), encontramos que hay suficientes referentessobre sus conceptos, enfoques y procesos, pero sobre quiénes el orientador y cómo realiza su práctica hay un enormevacío, es decir, no se habla mucho al respecto.

Específicamente, en el ámbito de las escuelas secundariasgenerales del nivel medio básico del Estado de México, lasacciones de los orientadores están inscritas en unadinámica de conceptos y haceres diversos nodocumentados, soslayando bajo esta asistematicidad, laparticularidad y riqueza que ofrece el subsistema escolarmexiquense.

6 Para una comprensión completa del concepto PRAXIS,consúltese a Nicol, Eduardo. La praxis, obra publicada porDianoia UNAM, México, 1972.7 Diccionario de las Ciencias de la educación. DiagonalSantillana. p. 1141

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“El tema de investigación se fortalece ante lo perceptibledel vínculo que se establece entre orientador y alumno, elcual gira en torno al control y sometimiento humanista-pedagógico”,8 la ausencia de elementos teóricos y deidentidad profesional, a posturas educativas tradicionalesy la ruptura de la afectividad entre ambos actores,supuestos que justifican el interés por conocer qué ocurreal interior de la práctica y de qué manera se generan losprocesos de la misma en el servicio de orientación.

La orientación tiene en sus manos un importante trabajoqué desempeñar, por ejemplo, ir al reencuentro de suesencia; atender a los aprendizajes de los alumnos;apoyar su desarrollo cognitivo —para lograrlo esnecesario que lo haga mediante la reflexión al interior desu práctica cotidiana— que permita al adolescenteaproximarlo a su realidad y pueda canalizar lacomprensión para transformar su vida, si va por uncamino equivocado.

COMENTARIOS FINALES

Analizar la práctica del orientador permite estar encondiciones de comprender y profundizar al interior de lamisma, identificar los posibles errores que se dan en elaula, así como reconocer de qué manera son lasrelaciones que prevalecen entre el orientador, lasautoridades educativas, alumnos y catedráticos.

8 El término se comprende a partir de considerar que algunosorientadores asumen ciertas actitudes paternalistas-alienantes

hacia los alumnos, con la intención de conseguir que realicen yacepten tanto sus ordenes, mensajes y opiniones como las

disposiciones institucionales.

BIBLIOGRAFÍA

Bachillerato Propedéutico Estatal. Documento Rector deOrientación Educativa. Agosto, Toluca, Estado de México, 1995.

Consejo Nacional Técnico de la Educación. SEP, MemoriaNacional de Orientación Vocacional. SEP. México, 1984.

Constantino Blancas, Cinosura. La ENSEM el panorama cultu-ral de la entidad. En Revista ENSEM No. 1 agosto,

Toluca, Estado de México, 1975.

Diccionario de las Ciencias de la Educación. DiagonalSantillana. México.

Meneses Díaz, Gerardo. Orientación educativa, discurso ysentido. Editorial Lucerna-Diógenes, México,1997.

Muñoz Riverohl, Bernardo. Simposium de orientacióneducativa y su función social. Memoria, 27-28 de abril.

Guanajuato,1990.

Nicol, Eduardo. La praxis. Obra publicada por DIANOIAUNAM, México,1972.

Es importante también dar sugerencias como estrategiasque permitan elevar la práctica del servicio de orientación,que mediante la valoración de tipo cualitativo, se enfaticeen determinados aspectos que se requiera modificar ocambiar.

Esta inquietud por analizar la práctica de este servicio,surge como una inquietud personal de poder valorar yevaluar el proceso que se ha venido desarrollando esteservicio, así como también reconocer aciertos y errores alinterior del mismo, con miras a fortalecer aquellas en dondese tenga que poner mayor énfasis.

Por consiguiente, considerar en tal circunstancia, que laevaluación del servicio de orientación deberá ser tantocuantitativa como cualitativa y estar integrada por unaserie de métodos sociológicos, psicopedagógicos, decomunicación, etcétera.

En este sentido existirá mayor objetividad en la forma dejuzgar el impacto y el alcance del servicio que se ofrece alos alumnos.