Magazín Aula Urbana No. 89

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Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP / Magazín Aula Urbana - Edición No. 89 / 2013 Aula Urbana ¡Somos docentes! Los que sienten y viven la escuela pueden transformarla. Evaluación de necesidades Formación docente distante de la realidad del aula Desarrollo profesional docente y transformación escolar. Cambios que producen cambios

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¡Somos docentes!

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  • Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico - IDEP / Magazn Aula Urbana - Edicin No. 89 / 2013

    AulaUrbana

    Somos docentes!Los que sienten y viven la escuela

    pueden transformarla.Evaluacin de necesidades

    Formacin docente distante de la realidad

    del aula

    Desarrollo profesional docente y transformacin

    escolar. Cambios que producen cambios

  • 2 Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana

    Reconocimiento a la accin y a la historia de maestros y maestras Publicacin del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

    Nmero 88 2013Somos docentes!

    DirectoraNancy Martnez lvarez

    Subdirector AcadmicoPaulo Molina Bolvar

    Asesor DireccinFernando Antonio Rincn Trujillo

    Alba Nelly Gutirrez CalvoJorge Orlando Castro Villarraga

    Comit EditorialNancy Martnez lvarezPaulo Molina Bolvar

    Fernando Antonio Rincn TrujilloDiana Mara Prada Romero

    Mara del Pilar Rubio GmezAna Alexandra Daz Najar

    Andrea Bustamante RamrezJorge Alberto Palacio Castaeda

    Richard Romo Guacas

    EdicinRichard Romo Guacas

    Coordinacin EditorialDiana Mara Prada Romero

    Diseo, diagramacin e ilustracin Alexander Marroqun

    FotografasArchivo IDEP

    ImpresinSubdireccin Imprenta Distrital DDDI

    Tiraje: 3 mil ejemplaresLos conceptos y opiniones de los artculos firmados son

    responsabilidad exclusiva de sus autores y no comprometen las polticas institucionales del IDEP. El Comit Editorial del Magazn Aula Urbana agradece los artculos enviados y se

    reserva la decisin de publicarlos, de editar, adaptar a lenguaje periodstico y de realizar las correcciones de estilo pertinentes.

    Los colaboradores pueden remitirse a [email protected] o a las oficinas del IDEP. Se autoriza la reproduccin de los textos

    citando la fuente; agradecemos el envo de una copia de la publicacin en la que se realice.

    CorrespondenciaMagazn Aula Urbana, IDEP

    Avenida Calle 26 No. 69D 91, Torre 2Oficinas 805 y 806 / PBX 2 63 05 94 263 05 75 - 429 6760

    Bogot D.C. [email protected] / www.idep.edu.co

    La edicin nmero 89 del Magazn Aula Urbana Somos docentes!, se une a las mltiples voces y miradas alternativas que intentan, des-de hace varias dcadas, llamar la atencin sobre el papel de los docentes, en la esperanza de mo-dificar las condiciones en las cuales se educan ms de 10 millones de nios, nias, jvenes y adultos colombianos, pretendiendo por esta va cambiar su vida, su entorno, su familia, su ciu-dad y el pas.

    Estas voces y miradas hacen posible ubicar la accin del docente en un plano diferente al de la oficialidad porque, como se delinea en los artculos del Magazn, comprender la historia y las condiciones en las que se ejerce la docencia en Colombia, aporta comprensiones sobre lo importante y visibiliza lo que se sacrifica al pri-vilegiar la reduccin del gasto en educacin, la estandarizacin de la vida de la escuela, la efi-ciencia del sistema educativo reflejado en indi-cadores cuantitativos de desercin, promocin, permanencia y la evaluaciones de desempeo y de competencias, por nombrar slo algunas decisiones de poltica que hoy orientan la mi-rada del Estado en relacin con ms de 300 mil hombres y mujeres dedicadas a esta importante labor. Esta lista de prioridades externas alejan los sentidos ms profundos de la reflexin so-bre lo que significa ser Maestro, ser Maestra.

    El reconocimiento del papel de la educacin y de los maestros para transformar el Pas, ha-cia una sociedad garante de derechos, plural, incluyente y en paz, significa avanzar progre-siva y conscientemente para conseguir que en el mediano plazo, ser maestro en Colombia, sea un privilegio. Significa valorar a los seres humanos que hacen posible este ideal de socie-dad y esto implica, necesariamente, propiciar condiciones para que la sociedad, la familia y el Estado reconozcan el trabajo que se lleva a cabo en los colegios y no pongan en duda su apoyo y fortalecimiento.

    En efecto, cuesta creer que las administracio-nes nacional y territoriales, continen conside-rando marginalmente el tema de la formacin docente, hecho que se refleja en el reducido presupuesto asignado y en el marchitamiento, seguramente con responsabilidad comparti-da, de las escuelas normales y las facultades de educacin, instituciones responsables de la formacin inicial. Son pocas y excepcionales las decisiones de gobiernos locales, como es el

    caso de Bogot, que aciertan al poner el acento en la cualificacin docente y en la valoracin de la accin y de la historia de maestros y maes-tras, en la direccin de contribuir efectivamente en el mejoramiento de la calidad de la educa-cin. Tal vez un llamado de atencin necesa-rio en relacin con las decisiones de la Capital frente a este tema, es que se d el justo valor a la formacin inicial y posgradual, sin pretender valorarlo como el nico factor para el mejora-miento de la educacin en los colegios. Unida a esta iniciativa, sin precedentes en Bogot, estn asuntos claves como la formacin asociada a la experiencia a lo largo de la vida laboral de los docentes. Ms aun cuando es claro que su compromiso profesional y su desempeo estn asociados a condiciones, generalmente vincu-ladas con factores externos, que requieren ser considerados, con sumo cuidado.

    Por estas razones, entre muchas otras, asumi-mos el riesgo de impulsar la discusin propues-ta en este Magazn. La expectativa no es otra que la de continuar propiciando desde la insti-tucionalidad de entidades como la Secretaria de Educacin Distrital, la Universidad Distrital y el IDEP, organismos del orden distrital, la res-ponsabilidad de promover el debate nacional y regional frente a la valoracin del papel de los maestros y las maestras colombianas, su inci-dencia en las transformaciones de la vida de millones de ciudadanos, las consecuencias y el impacto de las modalidades de vinculacin de docentes y directivos al sistema oficial, que atiende al 80% de la poblacin en edad escolar en el pas, unos del escalafn 2277 y otros del 1278, el dbil reconocimiento social del do-cente derivado de estos y otros asuntos que sin lugar a dudas influyen fuertemente al interior de la escuela y han contribuido a constituir la escuela que hoy tenemos.

    Reconociendo que este debate ha estado pre-sente siempre y que ha sido motivo de tensio-nes entre el magisterio y el gobierno nacional y distrital, conservamos la esperanza de con-tribuir, a partir de los estudios y proyectos que desarrolla el IDEP y de las reflexiones que pro-mueven los artculos publicados, en el marco del actual Plan de Desarrollo Bogot Humana 2012-2016, para que la formacin de los maes-tros y las maestras sea considerada como parte de la agenda de las polticas pblicas y se pien-se desde la esencia de su accin y de su historia.

    Eeditorial

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    Benjamn es un personaje extrao dentro de las teoras del desarrollo, naci viejo y muri recin nacido. Iba al revs del camino habitual de los relo-jes: cada vez se haca ms pequeo; contradeca los conceptos de crecimiento, maduracin, progreso, al frente y haca arriba. Francis Scott Fitzgerald pblica en 1922 el cuento de ficcin El curioso caso de Benjamn Button, en el que cuenta la dramtica historia de alguien que recorri su vida en la va contraria al desarrollo: naci viejo y cansa-do y poco a poco se desarroll haca la niez.

    El concepto de desarrollo se ha usado frecuentemente en diferentes campos de conocimiento, especialmente, en las reas de la psicologa y de la economa. Algunas veces, el concepto se traduce - o reduce - a escalas de medicin ocasionando que personas o pases por estar en un punto no adecuado de una lnea de desarrollo se les asigne la etiqueta de tener retardo en el desarrollo (psicologa) o de ser un pas subdesarrollado (teoras socioecon-micas). En estas concepciones el nivel de desarrollo se asigna por comparacin con una escala ideal (los nios o los pases deberan ser as) o por comparacin con los desempeos de otros, (deberamos ser como tal persona o tal pas). En ambos casos subyace un concepto de medicin y comparacin que fcilmente hace que se dispare la competitividad y el deseo de estar ms arriba.

    Desde el punto de vista moral, en correspondencia con los enfoques linea-les de desarrollo, se proponen acciones sociales para disminuir las brechas entre los que puntean bien y los que no, de tal manera que la equidad sea un objetivo poltico: hacer todo lo posible desde los programas y organizaciones sociales o desde la pedagoga y la intervencin teraputica para disminuir las

    distancias; obviamente, esperando que los peores sean como los mejores aunque, en sentido prctico, es ms fcil lograr la equidad haca abajo: que todos sean tor-pes o pobres.

    Benjamn, el personaje de ficcin de Fitzgerald, contraria muchas convenciones de los enfoques de desarrollo linea-les: la dinmica del tiempo de Benjamn se fundamenta en la bsqueda de un sentido digno de la vida para l y los que

    ama a pesar de las circunstancias adversas de su diferencia. El desarrollo como una lnea continua haca el fin o haca lo completo no explica la vida en contra flujo de Benjamn, pero tampoco muchos de las experiencias situados de cambio del ser humano. Ortega y Gasset (1914) deca yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo. Las experiencias situadas que definen modos parti-culares de desarrollo de un pas, regin, comunidad o persona no se dejan reducir tan fcilmente a la medicin y a la comparacin.

    El desarrollo de la persona va ms all de la personaAmartya Zen y Martha Nussbaum proponen otros modos de ver el desarrollo

    que no se fundamentan en la medicin y la comparacin sino en el Enfoque de Capacidades, que parte de dos preguntas sencillas en su formulacin pero difciles en su respuesta: qu son capaces de hacer y de ser las personas? Y qu oportunidades tienen a su disposicin para poder hacer o ser? Dentro de este enfoque las capacidades no se refieren nicamente a las habilidades que una persona posee, sino al conjunto de libertades creadas en la interaccin en-tre la persona y sus entornos. El desarrollo de capacidades no es una cuestin de desarrollo de habilidades individuales sino un proceso en el que se juegan la relacin capacidades (persona) - oportunidades (entorno).

    En el Enfoque de Capacidades, ms all de ubicar una persona en la mtrica

    de una escala, se pretende propiciar un buen funcionamiento del desarrollo en trminos de los vnculos entre las capacidades del individuo y las condiciones sociales, polticas y econmicas del entorno. En este enfoque, un mal funcio-namiento se da cuando no existen las condiciones adecuadas para el ejercicio de las capacidades; por ejemplo, la disabilidad de una persona se puede con-ceptualizar como una disfuncionalidad, en la relacin capacidad (persona) oportunidad (entorno) ms que como una cualidad personal disminuida.

    Desde las Teoras Socio Histricas, originadas en los trabajos psicopeda-ggicos de Vigotski, el desarrollo se deriva de la experiencia social y del uso de instrumentos fsicos y culturales, tales como los libros, el cine, los compu-tadores, etc. En consonancia con este enfoque, la Teora Histrico Cultural

    Jaime ParraInvestigador IDEP

    Un mal funcionamiento se da cuando no existen las

    condiciones adecuadas para el ejercicio de las capacidades.

    Desarrollo profesional docente y transformacin escolar

    Cambios que producen cambios

    Ttema central

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    de la Actividad (THCA), de Leontiev y Engestrm, postula como concepto clave el de actividad que hace referencia a la interaccin entre un sujeto y un objeto que debe ser comprendido o transformado. En esta teora, el desarrollo depende de las experiencias sociales, de los instrumentos culturales y de los tipos de actividades que se realizan en un contexto colectivo (instituciones, comunidades, grupos, etc.).

    La actividad es un proceso de transformacin de los objetos (cosas, cono-cimientos, personas, organizaciones, etc.) mediante el cual el sujeto aprende y se desarrolla: la persona intentando comprender y transformar un estado de cosas del mundo (objeto) se cambia a s misma. Sin embargo, para compren-der y transformar los objetos, no son suficientes los esfuerzos individuales por lo cual se requiere del concurso de otros personas con pretensiones parecidas; por ejemplo, un nio con otros nios se asocian para resolver un problema de violencia escolar entre ellos o un maestro se asocia con otro maestro para crear un programa de solucin de conflictos escolares. Muchas dificultades (objetos de conocimiento o de trabajo) requieren de un colectivo para poder ser resueltas: el desarrollo de mi mismo tambin es el desarrollo de la comunidad en la que participo.

    El desarrollo social o psquico de un individuo desde el Enfoque de Capaci-dades o desde la Teora Histrico Cultural de la Actividad va mucho ms all de ser un proceso lineal, de medicin o comparacin, que ubica a los sujetos o comunidades en un lugar de una escala de desarrollo. Estos enfoques conciben el desarrollo no como procesos exclusivamente individuales sino colectiviza-dos en relacin con las caractersticas situadas y cambiantes de los entornos.

    Para explicar el cambio en los procesos de desarrollo, desde enfoques como el de capacidades o el THCA, se deben tener en cuenta que:

    El desarrollo de capacidades de una persona o de un grupo de personas est en ntima relacin con las oportunidades que ofrece el entorno: capa-cidades (persona) oportunidades (entorno).

    El desarrollo se fundamenta en los tipos de actividades que la persona realiza para comprender o transformar los objetos simblicos o fsicos que constituyen su entorno: sujeto actividad objeto.

    El desarrollo de un individuo se realiza en interaccin con otros, al ser parte de colectivos o grupos con pretensiones compartidas y acciones coordinadas: sujeto - sujeto.

    Desarrollo en m para el desarrollo en otrosEn el ao 2010, la OECD (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo

    Econmico), publica un informe sobre desarrollo profesional docente. En este el desarrollo profesional se describe desde un punto de vista operativo como un conjunto de actividades sistemticas que preparan a los profesores para el traba-jo incluyendo su educacin inicial, los cursos de induccin, el entrenamiento en servicio, y el desarrollo profesional continuo dentro de los parmetros escolares.

    En el proyecto se estudian los efectos de la formacin y el desempeo do-cente en la efectividad de la escuela en trminos del rendimiento acadmico de los estudiantes. Los resultados muestran que el desempeo docente no es un determinante del rendimiento estudiantil pero si sugieren que:

    a. Las caractersticas de personalidad del docente, tales como el entusiasmo en la enseanza y la confianza en el estudiante.

    b. Los sistemas de seguimiento y evaluacin estudiantil (retroalimentacin).c. El clima de aula cordial y participativo.d. El conocimiento pedaggico actualizado de los docentes, favorecen el

    aprendizaje estudiantil.Adicionalmente, se aportan datos que sugieren que en los pases en donde hay

    buena participacin de los maestros en actividades de desarrollo profesional do-cente, especialmente por iniciativa personal, mejoran los resultados de los ren-dimientos acadmicos de los estudiantes. Los datos pueden ser muy discutidos pero sugieren que el desarrollo profesional docente es un medio para mejorar la efectividad educativa en trminos de los desempeos de los estudiantes.

    En el libro Aprendizaje y desarrollo profesional docente, editado por Velaz De Madrono y Vaillant, se presentan una serie de artculos referidos a la profe-sin docente. En la introduccin se seala:

    La teora y la prctica de la educacin indican que uno de los ele-mentos que ms incide en el proceso de aprendizaje de nios y jvenes tiene que ver con lo que creen, pueden y estn dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tratar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensin del problema y la bsqueda res-ponsable de soluciones.

    Los docentes importan para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educacin. Importan, en definitiva, como un recurso necesario e imprescindible para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el profesorado cuenta, necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores candidatos para conver-tirse en docentes. Necesitamos buenas polticas para que la formacin inicial de estos profesores les asegure las competencias que van a reque-rir a lo largo de su extensa trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos maestros y profesores cuya prctica profesional cumpla con el compromiso de respetar el derecho de los alumnos a aprender.

    Se confa, a veces en exceso, que la labor del maestro es el mayor determi-nante del aprendizaje de los alumnos, en especial por el uso frecuente de la categora procesos de enseanza aprendizaje, que transmite la sensacin de una simetra entre las dos acciones.

    Adicionalmente, la enseanza se fundamenta en la accin docente lo cual endosa la responsabilidad de la enseanza a la persona y no a los sistemas educativos o a la escuela.

    En el mismo sentido, es fcil llegar a concluir que la formacin del maestro, especialmente, en aspectos referidos a la enseanza (didcticas),

    tema central

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    provocar un mejoramiento impactante en los aprendizajes. Y para con-cluir se cree que la nica manera de formar maestros es desde los modos acadmicos universitarios desconociendo, especialmente, la formacin de la persona en la prctica situada.

    La actividad profesional de los maestros y su formacin son altamente in-fluyentes en la calidad educativa, sin embargo, no es posible mirar este factor independiente de los modos de formacin de los profesores y de otros factores escolares y del sistema educativo.

    En el informe Miradas sobre la Educacin en Latinoamrica. 2012, publi-cado por la OEI, se presenta una serie de medidas prioritarias para mejorar la calidad de la educacin en Latinoamrica, en donde la formacin del profeso-rado es una de las ms relevantes. All tambin se consideran los lmites de las metodologas acadmicas tradicionales de formacin de maestros para mejorar sus desempeos y por ende los aprendizajes de los nios.

    La formacin y el desempeo de los maestros son influyentes de los aprendi-zajes estudiantiles, pero no es posible aumentar su impacto sino es en relacin con otros factores.

    En los artculos Proximal to Distal Enviroments in Child Development, de Bornstein, M. y Schools Influences on Human Development de Eccles, J., incluidos en The Cambridge Handbook of Enviroment in Human De-velopment (2012), desde el punto de vista de una Ecologa del Desarrollo Humano, se analiza la influencia de los factores proximales y distales en el desarrollo infantil.

    Entre los factores proximales, o de niveles de influencia mayor, se encuen-tran los tipos tareas que el nio realiza en el colegio, las actividades grupales entre pares, las creencias de los profesores, las prcticas de enseanza y las interacciones entre maestros y estudiantes; en un nivel menor, se encuentra el currculo y los modos de gestin y organizacin escolar; y por ltimo, pero por ello no menos importantes, estn los factores referidos a la familia y la co-munidad. Sin embargo, no es posible ver cada factor por separado sino lo ms importante es analizarlos en interaccin; por ejemplo, no es suficiente formar a los maestros en nuevas prcticas de enseanza (factor proximal), esperando mejores aprendizajes de los nios, sino se tiene en cuenta los escenarios fami-liares de apoyo escolar al nio (factores distales).

    El desarrollo profesional del maestro es altamente influyente en el desa-rrollo de los nios, aceptando que las significaciones para ambos desarrollos son diferentes. El desarrollo profesional docente hace referencia al cambio permanente y mejoramiento de la labor magisterial en funcin del desarrollo y aprendizaje de los nios y jvenes. El desarrollo de los nios se refiere a los procesos de cambio cognitivo, emocional y social en vas de su bienestar biolgico y sociocultural. Tanto el desarrollo profesional docente como el desarrollo de los nios implica que los cambios se dan a lo largo del tiempo, tienen una direccin y ocurren debido a diferentes factores, mayormente, de carcter cultural y social. El desarrollo profesional del maestro esta imbricado en el desarrollo y aprendizaje de los nios en una direccin: mejoramiento del bienestar personal de los implicados, de la sociedad y del mundo.

    El Desarrollo profesional docente en tensin: carrera docente y mejoramiento escolar

    Se encuentran diferentes acepciones del concep-to Desarrollo profesional docente DPD tales como formacin permanente, educacin continua, forma-cin en ejercicio, cualificacin docente, perfecciona-miento docente, actualizacin docente, etc. General-mente, todas se usan para diferenciar la formacin inicial o de pregrado, que lleva a la titulacin y da inicio a la carrera profesional, de la formacin pos-terior que se hace durante el periodo de ejercicio profesional o carrera docente desde el ingreso hasta el retiro. El trmino desarrollo profesional docente se ha utilizado con frecuencia en diferentes polti-cas y programas, con el fin de asociarlo a formacin permanente (a lo largo de la vida), a carrera docente (vnculo entre lo laboral y lo formativo) y evitar sig-nificaciones ligadas a carencias o debilidades tales como actualizacin o cualificacin.

    El desarrollo profesional de los docentes, en general, hace referencia a la cualificacin de los desempeos, de acuerdo a los requerimientos cam-biantes del entorno, con la pretensin de contribuir al bienestar personal y social de los docentes, a la transformacin y mejoramiento de la educacin y

    la escuela, y al desarrollo y bienestar social de las comunidades. Esta pretensin, se manifiesta en el diseo de polticas y se concreta en la puesta en operacin de diferentes programas de formacin de maestros. En Latinoamrica y el Caribe, especial-mente, en el espacio social de la educacin pblica, se ha considerado el desarrollo profesional docente como factor clave de movilizacin social dentro de la carrera docente y de la transformacin y mejo-ramiento de la escuela.

    En los artculos Los desafos de la poltica edu-cativa relativos a las reformas de la formacin docente (2002), de Aguerrondo, el Desarrollo pro-fesional continuo y carrera docente en Amrica Latina (2010) de Terigi y Polticas y programas de desarrollo profesional docente en Latinoamrica (2012), de Parra, se sealan una serie de tensiones entre el derecho a la promocin laboral del profesor como servidor pblico, la eficiencia en el desempe-o docente como requisito de calidad de la socie-dad y las contribuciones al mejoramiento escolar:

    Para ascender dentro de los escalafones docen-tes tiene ms importancia los elementos formales

    (titulaciones y antigedad) que el desempeo docente y los resultados de desarrollo y apren-dizaje obtenidos con los nios.

    Los sistemas de evaluacin de desempeo no tienen indicadores reales referidos a la prctica educativa, lo que dificulta la promocin de una cultura de la evaluacin para el mejoramiento.

    La escala paga igual por diferentes esfuerzos, aptitudes y desempeos.

    Se asumen funciones directivas o adminis-trativas como posibilidad de progreso en la carrera docente (lnea de progreso vertical), y no como mejoramiento profesional en los desempeos y solucin de necesidades de de-sarrollo y aprendizaje de los nios y mejora-miento escolar (lnea de progreso horizontal).

    No siempre hay vnculo entre el desempeo docente y los reconocimientos salariales o de incentivos o bonificaciones.

    Hay mayores salarios en carreras no docentes en igualdad de condiciones de titulacin y anti-gedad, lo que eventualmente ocasiona retiros o cambios de actividad.

    Mejorar las instalaciones (a)

    Mejorar la formacin del profesorado (g)

    Mejorar el salario del profesorado (f)

    Incorporar las nuevas tecnologas (i)

    Evaluar el desempeo de los docentes (k)

    Aumentar la enseanza de lenguas extranjeras (d)

    Dar ms importancia a exmenes de evaluacin (c) 21

    Disminuir el nmero de alumnos por grupo (b)

    Aumentar la participacin de las familias (j)

    Reforzar las medidas de seguridad (h)

    Aumentar las horas de clase (l)

    45

    41

    29

    28

    23

    23

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    21

    19

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    Medidas prioritarias para mejorar la calidad educativa (total de Latinoamrica)

    tema central

  • 6 Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana

    Los gobiernos de la mayora de los pases de Amrica Latina se enfrentan a un gran desafo relacionado con la mejora del desempeo do-cente: identificar mecanismos de motivacin que propicien el desarrollo profesional docente que no se deriven slo de las titulaciones y de las oportunidades de ascenso en el escalafn.

    La solucin parece estar en las concepciones y prcticas del desarrollo profesional docente: hay que evitar la suma de eventos de capacita-cin y titulaciones sin vnculos con los proble-mas del contexto y la escuela.

    El desarrollo profesional docente se enfrenta a una tensin no fcil de resolver: la formacin de los

    maestros en ejercicio debe incidir favorablemente en la carrera docente en trminos de permanencia, in-centivos econmicos y ascensos de escalafn, pero debe librarse de estos hechos como motivacin para mejorar los desempeos docentes e impactar favora-blemente el desarrollo y aprendizajes de los nios, la vida escolar y la calidad del sistema educativo.

    Uno de los elementos que ms incide

    en el proceso de aprendizaje de nias, nios y jvenes tiene

    que ver con lo que creen, pueden y estn dispuestos a hacer los

    docentes.

    Prospectiva del desarrollo profesional docenteAprender a ensear no es sencillo y se hace a lo largo de la vida. Benjamn Button,

    primero hubiera sido maestro y despus discpulo; un desarrollo en contrava que trastoca los rdenes lineales: primero soy maestro y despus alumno. El desarrollo profesional docente implica que los maestros son alumnos, lo cual implica algo muy especial: ser aprendiz de las enseanzas que les imparto a unos aprendices.

    El campo del desarrollo profesional est cruzado por el trabajo, el tipo de actividad que realizo, con quien la realizo y en donde la ejerzo. Los maestros viven profesionalmente la enseanza, cuyos efectos fundamentales se dan so-bre los aprendices, en una institucin escolar, con la esperanza de cambiar el mundo a travs de la labor. El desarrollo profesional docente liga formacin y trabajo, aprendizaje y enseanza, en el ejercicio magisterial.

    El desarrollo profesional vincula formacin y trabajo lo cual implica que los procesos formativos se generan a partir de la naturaleza de la actividad que realizo: ensear (en cualquier acepcin: mediar, gestar, planear, acompaar, lide-rar, etc.), en un contexto escolar, en relacin con otros enseantes. Los enfoques tradicionales de formacin de maestros olvidan el sencillo principio de qu la formacin se vincula con el trabajo y su colectivizacin en instituciones y grupos, y propenden por el esquema habitual, elitista y academicista, de que alguien sabe algo que el otro no sabe desde el punto de vista del conocimiento, pero no desde la actividad. Adems, quin tiene la legitimidad de ser maestro de maestros, que no la da solamente el conocimiento sino tambin la labor?

    Desde los enfoques de Desarrollo de Capacidades, la Teora Socio Histrica de la Actividad y una Ecologa del Desarrollo Humano, se puede aprender algu-nos trucos epistemolgicos y polticos que podran ayudar a superar la tensin carrera docente - transformacin escolar en el desarrollo profesional docente:

    1. El desarrollo profesional docente es como un modo de aprender a ensear para que otros aprendan, a lo largo de la vida de trabajo magisterial.

    2. El desarrollo profesional docente hace referencia a un cambio a lo largo de la vida personal y profesional del profesor dirigido al bienestar personal y laboral, al desarrollo y aprendizaje de los nios, y a la transformacin y mejoramiento escolar y social.

    3. La funcionalidad del desarrollo profesional docente depende del vnculo que se establezca entre oportunidades de desarrollo social (entorno) y las capacidades de los maestros (persona).

    4. El desarrollo profesional docente se fundamenta en los tipos de actividad, labores o trabajo que realiza el docente y no solamente en el conocimiento acadmico educativo. La actividad del maestro est situada en el entorno escolar y gira fundamentalmente alrededor de la enseanza que espera el aprendizaje; en este contexto prctico el conocimiento acadmico educa-tivo toma sentido.

    5. El desarrollo profesional docente no es el desarrollo profesional de un do-cente sino del colectivo de docentes. La formacin de los maestros se hace entre maestros en comunidades que se forman alrededor de su actividad o labor (comunidades de prctica).

    6. El desempeo docente, especialmente relacionado con las prcticas de en-seanza, es un factor proximal del aprendizaje escolar de los nios, y el desarrollo profesional docente puede ser un factor proximal o distal de-pendiendo de los modos en que se realice. Puede ser proximal si se hace en funcin de la actividad docente o distal si se hace en funcin del cono-cimiento acadmico educativo. El desarrollo profesional docente se com-prende, organiza e implementa en relacin con los factores proximales y distales en conjunto.

    7. Las necesidades de desarrollo profesional docente son las necesidades de transformacin escolar.

    tema central

  • Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana 7

    Componente Escuela Currculo y Pedagoga

    Investigacin e innovacin pedaggica: una posibilidad de cualificacin docente

    Alba Nelly Gutirrez, Andrea Bustamante, Luisa Fernanda Acua IDEP - Equipo profesional del componente

    Desde los estudios de Investigacin e Innovacin Educativa y Pedaggica que se realizan en el IDEP y que cuentan con participacin de maestros y maestras de la ciudad, se desarrollan procesos de cualificacin transversales, que han permitido realizar algunas reflexiones en torno a las posibilidades de formacin docente inherentes o implcitas en proyectos de este estilo, las cua-les compartimos en el presente artculo.

    Pensar en dar un vuelco a los procesos de cualificacin, implica pensar en generar espacios de comunicacin mediados por la investigacin y la innova-cin educativa. Un proceso as planteado pasa necesariamente por transformar el conocimiento cientfico derivado de las investigaciones e innovaciones en conocimiento prctico profesional.

    Un espacio alternativo de formacin, como el que hemos planteado desde el Instituto, propende por la promocin de la comunicacin entre los diferentes actores sociales, con el propsito de favorecer una prctica profesional basada en el modelo del profesor-investigador. Ante esta propuesta surge necesaria-mente la pregunta acerca de cmo ofrecer una formacin oportuna, pertinente y eficaz que proporcione a los docentes en ejercicio habilidades y conocimien-tos que le aporten a su ejercicio profesional?

    Sin pensar que frente a este cuestionamiento tan complejo existan frmu-las o recetas mgicas, nicas, definitivas y universales, es posible encontrar

    que en los ltimos aos las investigaciones relacionadas con la formacin del profesorado (Monereo, 2010) parecen coincidir al plantear, al menos, dos condiciones que deberan estar presentes en esos procesos de formacin, si se pretenden generar cambios radicales y sostenibles en el tiempo. Estas dos condiciones son:

    a. Tener como punto de partida en los procesos de formacin aquellas situa-ciones conflictivas o problemticas concretas que ms desestabilizan, in-quietan y preocupan a los docentes, con el fin de dotarles de herramientas verdaderamente pertinentes a sus problemticas e intereses.

    b. Incidir en la identidad profesional profunda de los docentes en formacin, con el propsito de que los cambios promovidos resulten sustanciales, s-lidos y duraderos.

    Una perspectiva de este tipo comienza a plantear la ruptura con paradigmas tradicionales y confronta la corriente tradicional que separa los que piensan y los que hacen, los que planifican y los que ejecutan, para poder realmente avanzar en procesos de cualificacin, actualizacin y desarrollo de docentes en ejercicio.

    En este sentido, los procesos de cualificacin que se desarrollan de manera transversal en los estudios del IDEP que cuentan con participacin de maestros y maestras, presentan dos caractersticas centrales:

    La propuesta de cualificacin se ha construido tomando como punto de partida el reconocimiento de los saberes,

    potencialidades, expectativas, preguntas y necesidades relacionadas con el propio quehacer de los maestros y maestras.

    Ppedagoga

  • 8 Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana

    La cualificacin articulada con la prctica pedaggica

    Los procesos de formacin docente cobran sentido y significado cuando estn ntimamente relacionados con el quehacer en el aula.

    Asumir una propuesta de cualificacin articulada o transversal al desarrollo de un proyecto de innovacin o investigacin, implica necesariamente pensar en la formacin o actualizacin de docen-tes en ejercicio como un proceso imbricado e interrelacionado con el ejercicio profesional, que para este caso denominamos prctica pedaggica.

    La propuesta de cualificacin, que se propone desde nuestros proyectos, se ha construido tomando como punto de partida el reconocimiento de los saberes, potencialidades, expectativas, preguntas y necesidades relacionadas con el propio quehacer de los maestros y maestras; en este sentido se parte de recono-cer al educador como un profesional capaz de asumir desafos y movilizar el inters de innovar, investigar y producir saber pedaggico, un educador que se compromete con la realidad de las comunidades y construye cada vez mejores condiciones para orientar los procesos educativos.

    Vemos entonces, este ejercicio de cualificacin desde tres ejes fundamentales: el Ser, el Saber y el Quehacer. En relacin con el Ser la apuesta en un proceso de cualificacin se asume desde una postura antropolgica que concibe al educador como sujeto hist-rico y social con motivaciones, preguntas y expectativas alrededor de las cuales construye su identidad y las relaciones que establece consigo mismo y con los otros. El eje relacionado con el Saber, lo constituye el conjunto de conocimientos, experiencias y prcti-cas que posiciona al maestro y la maestra como profesionales de la educacin y constructores de saber pedaggico. El tercer eje, referido al Quehacer, vislumbra la articulacin entre la teora y la prctica en el ejercicio de la docencia, pues en este eje se asume la prctica como componente esencial alrededor del cual se articu-lan las mediaciones, la investigacin y los proyectos pedaggicos. Tal como lo afirma Gloria Calvo (2004), la prctica se considera un espacio para aprender, reflexionar, observar, interpretar, expe-rimentar, comprobar y deducir cosas nuevas; es decir, como una fuente permanente de conocimiento.

    La cualificacin como un proceso de aprendizaje colaborativo y autoformacin

    La formacin no es concebida como una transmisin de saberes de expertos a novatos, sino como un proceso colaborativo de construccin mutua, en el cual tanto los investigadores que lideran el proceso como los maestros que participan en el mismo, cuentan con conocimientos y experiencias que se complementan y enri-quecen en los escenarios de formacin. Constituye entonces esta, una posibilidad de autoformacin y reflexin desde la prctica en dilogo con la teora para unos y otros. De esta manera, las te-mticas de las sesiones o encuentros de cualificacin se orientan

    alrededor de proyectos o iniciativas que parten de las experiencias y saberes de las y los docentes y entran en dilogo con los saberes y experiencias de los equipos de investigacin y con las teoras y desarrollos conceptuales de diferentes autores.

    Igualmente, el proyecto pedaggico realizado en el marco de una innovacin se convierte en el pretexto para compartir y cons-truir una ruta novedosa y creativa para abordar el trabajo escolar, introduciendo diversos dispositivos que permitan resignificar las re-laciones con los estudiantes, con el conocimiento y con el contexto,

    pedagoga

  • Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana 9

    Las temticas de los encuentros de cualificacin se orientan alrededor de proyectos o iniciativas que parten de las experiencias y saberes de las y los docentes y entran en dilogo con los saberes y experiencias de los equipos de investigacin y con las teoras y desarrollos

    conceptuales de diferentes autores.

    es decir es desde all que se consolida la innovacin y se gene-ran preguntas de investigacin. La reflexin y documentacin de la experiencia pedaggica constituye el enfoque metodolgico y epistemolgico que orienta el proceso formativo a partir del cual se inicia un dilogo y un camino para acercar a los docentes a una comprensin sobre su quehacer, objetivado a travs de las diferen-tes mediaciones pedaggicas que se desarrollan y que tienen que ver con el conocimiento y su formas de organizacin, las didcti-cas, los tiempos, los procedimientos y la evaluacin, entre otros.

    Los proyectos de Innovacin e Investigacin que se realizan desde el IDEP se conciben con un sentido formativo en el que se generan oportunidades para compartir preguntas y bsquedas que

    permiten ampliar la comprensin sobre diferentes aspectos de la experiencia educativa; en este sentido, la investigacin o la inno-vacin son el eje articulador del proceso de formacin y una po-sibilidad para la construccin colaborativa de saber pedaggico.

    Por tanto, la organizacin de equipos de trabajo es otro de los referentes que orientan la propuesta de cualificacin, pues se tie-ne claro que la participacin y el trabajo en grupo se constituye en una condicin necesaria para, romper la mirada individual y solitaria que vivencian los docentes en su trabajo cotidiano y crear las posibilidades para reconocer y analizar experiencias a partir de los cuales se pueda asumir la formacin como un espa-cio de reflexin y construccin.

    BibliografaMonereo, C (2010). La formacin del profesorado: una pauta para el anlisis e intervencin a travs de incidentes crticos. En:

    Revista Iberoamericana de Educacin. No. 52. Calvo, G. (2004). La formacin de los docentes en Colombia. Estudio Diagnstico. Bogot: UPN- UNESCO. Cayetano De Lella (2003). El modelo Hermenutico reflexivo y la prctica profesional. En: Revista Saberes.

    Instituto de Estudios y Accin Social. Argentina.

    pedagoga

  • 10 Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana

    Formacin, capacitacin e imagen docente: anlisis y perspectivas

    El rol docente en la escuela del Siglo XXI

    Paulo Alberto Molina Bolvar1IDEP

    Resulta imperativo recuperar la idea de una filsofa democrtica que contribuye a que sus estudiantes encuentren la lucidez, la autonoma, la creatividad, el inters por la investigacin y el saber.

    Abordar el debate sobre formacin y capacitacin docente est estrecha-mente ligado a la identidad y funcin del/la maestro/a en el sistema educativo, social, econmico y poltico en el que se desenvuelve. Debate escasamente considerado en la aplicacin de polticas educativas en Colom-bia durante las ltimas dos dcadas, caracterizadas, entre otros temas, por la ausencia de polticas sistemticas de formacin y cualificacin docente, con-solidado la imagen de docente reproductor de conocimiento, en detrimento de su papel como actor social y de su labor pedaggico-transformativa.

    Una primera aproximacin al problema de la poltica de formacin y capacitacin se rastrea en el ejercicio mismo de las propuestas de regla-mentacin de la profesin, que juegan un papel central en la configuracin de la imagen que del/la maestro/a se tiene en una sociedad en particular. La docencia as considerada se constituye en una profesin en con-flicto y su objeto, en un campo social especfico, junto con la ciencia, los saberes y las tcnicas que se encuentran en permanente tensin. (Ivanier, A. y otros, 2004: 12)

    poltica

  • Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana 11

    Fundadas en las ideas de la educacin para el capitalismo y de la docencia como profesin liberal en un proceso de adaptacin al neoliberalismo se configur la imagen estatal del/la maestro/a con la expedicin del Decreto 1278 de 2002 que contiene una identidad del/la docente como transmisor de conocimiento pro-ducido por otros, cuyo ascenso en la carrera privilegia el tiempo de servicio, la evaluacin y la formacin academicista, a la vez que desconoce la validez de procesos de cualificacin docente no formales tales como las comunidades de prctica, las dinmicas formativas in situ o la actualizacin permanente asociada a pro-cesos de sistematizacin de experiencias. Entre tanto se instala-ba, cada vez ms, escenarios de baja calidad en la formacin de pregrado, as como una imagen desprestigiada y desvalorizada del/la maestro/a en la sociedad.

    Cambios que se descargaron en Colombia, bajo la gida neolibe-ral, con recetarios que propugnan por la aparicin de otros modos de gestin institucional, ligados a concepciones gerenciales, im-plementacin de estndares y el cercenamiento de algunos dere-chos laborales conquistados en el terreno de la lucha poltica. Para este paradigma dominante la imagen del docente, en trminos de profesin, est estrechamente relacionada con la figura del tcnico ejecutor. Una carrera docente sujeta al devenir de la lgica tecno-crtica que, bajo la impronta desarrollista econmica, asocia al/la maestro/a con un tcnico del saber social y/o natural, a la vez que introduce los criterios propios de la competencia del mercado capitalista y la sujecin de la educacin a los modelos de eficacia y eficiencia en la gestin de lo pblico.

    A su vez la configuracin del escalafn docente une procesos de evaluacin que miden competencias docentes y rendimientos, relegando al/la docente a la funcin de bajar a la prctica de manera sim-plificada, el vitae prescrito alrededor de ob-jetivos de conducta, (Romero, 2004: 9). El tcnico docente es el que asume la funcin de aplicacin de los mtodos y del logro de los objetivos, y su profesionalidad se identifica con la eficacia en esta aplicacin y logro. (Welker, 1997, citado por Romero, 2004)

    Esta forma de concebir el trabajo intelec-tual especializado se conecta a la consolida-cin de una economa de mercado globaliza-do y a una transformacin en el modo de produccin posfordista. Ambos desarrollos incrementan las brechas sociales, que requie-ren de un Estado mnimo, y sitan en el comando de estas trans-formaciones a la sociedad del conocimiento y el desarrollo de las nuevas tecnologas. Estas permiten argumentar la supuesta consolidacin de la sociedad de conocimiento a nivel planetario va Estado red (Castell, Estado Red).

    En el campo de la educacin se trasladan las proposiciones de los enfoques tayloristas, a la prctica de las profesiones en su nivel superior. Para el caso de docentes se transpone a ellos y ellas la racionalidad tcnica al ejercicio de su profesin: se trata de pres-cribir un conjunto de reglas o tcnicas producidas por otros, que guen racionalmente el pensamiento y la actuacin docente. Se asume el conocimiento desde una visin que considera que todos los aprendizajes se producen de la misma manera, llevando la di-visin tcnica al trabajo escolar y la medicin de aprendizajes a la evaluacin educativa a travs de test aplicables de manera homo-gnea que desconocen la configuracin histrica, diversa y plural del sujeto mismo del aprendizaje (Romero, 2004: 9)

    De otro lado, la cultura de la evaluacin se impone convirtin-dose en un escenario de rendicin de cuentas constante, derivada de lgicas gerenciales del capital humano, cuyos indicadores estn directamente relacionados con criterios eficientistas y economicis-tas en trminos de recurso fiscal, configurando lgicas de relacin costo-beneficio que reduce la funcin del/la profesor/docente a la de ejecutor/a de la enseanza.

    Ello tiene su correlato en el condicionamiento de los procesos de formacin vlidos para el ejercicio de la docencia, expresados, de un lado, en procesos formales, sujetados a ejercicios posgraduales cuyos contenidos estn desarrollados en clave de actualizacin de la

    instruccin, de metodologas desligadas de la prctica pedaggi-ca, cuando no motivados por la venta del servicio educativo y del nimo de lucro, que rara vez interpelan la educacin o el mismo sistema de produccin de conocimiento; y de otro lado, en proce-sos de estudio de preparacin para las evaluaciones de asenso que reproducen la lgica instruccionista aqu criticada.

    A contra punto, viene fortalecindose, especialmente en Lati-noamrica, un discurso contra hegemnico de la pedagoga polti-ca, la crtica de la desigualdad y la exclusin sistmica, as como las prcticas de formacin y cualificacin docente ligadas a la rela-cin de transformacin de su entorno. En este artculo se propone retomar la idea de la docencia como el trabajo por excelencia de los y las intelectuales orgnicas, al decir de Gramsci, como fil-sofos y filosofas de lo comn, la y el profesor como agentes de la pluralidad, la diversidad y el respeto colectivo como fuente de procesos de formacin y autoformacin docente.

    Resulta imperativo recuperar la idea de una filsofa democrtica que contribuye a que sus estudiantes encuentren la lucidez, la au-tonoma, la creatividad, el inters por la investigacin y el saber. Que ven al o la estudiante como sujeto, como ciudadano/a. Que trabaja en funcin de lo tico, lo pblico y lo comn. Su papel en la transformacin social replantea radicalmente las necesidades de formacin docente. Implica la articulacin de las polticas de cua-lificacin permanente en clave de la crisis de la realidad educativa, su compromiso con las transformaciones sociales, as como de las relaciones mismas de cambio en el conocimiento que trascienden el mtodo hacia lgicas inter y transdisciplinarias.

    Pero aqu filosofa y poltica tica no es un asunto retrico, sino de autoformacin de ciudadana en la que se asume la reflexin por lo justo y se auto ins-tituye la sociedad con sus imaginarios hist-rico-sociales que quiebren la tendencia de la explotacin, la enajenacin y la dominacin capitalista (Castoriadis, 2007; 1997).

    Visto as la docente tiene una relacin di-recta con el ejercicio de la pertinencia edu-cativa, no en trminos econmicos, sino en trminos sociales y polticos. De all la exi-gencia tica y moral propia del poltico, en el sentido de abordar holsticamente el ejercicio de su funcin pblica, en las que por supues-

    to la actualizacin pedaggica y cientfica juegan un papel central, de cara a la potencia constituyente del trabajo humano; derivada ella de la organizacin de los grupos sociales y de la tarea que en el marco del desarrollo de la sociedad tiene la educacin y la inves-tigacin. Sin educacin no habra direccin poltica y econmica que quiebre la tendencia a la dominacin capitalista, es decir, un nuevo orden que se reclama revolucionario y democrtico.

    En el mismo mbito del conocimiento, tendramos que referir-nos a propuestas que contemplen la mayor complejidad en la es-tructura del conocimiento, planteando retos a la estructuracin del reglamento del docente y/o investigador, en el escenario en el que, al decir de Morin, existe la supremaca de un conocimiento frag-mentado segn las disciplinas que impide normalmente develar el vnculo entre las partes y las totalidades. (Morin, 2000: 18).

    Todo ello plantea nuevos retos para la docencia que provienen de los respectivos avances en tecnologa, la globalizacin econ-mica y la diversidad escolar que se ha generado, lo que incluye las tensiones con los sectores privados y la necesidad de la for-macin permanente. Para afrontar estos nuevos retos los y las docentes requieren una nueva capacitacin, toda vez que asumen nuevas funciones. Capacitacin que, cada vez menos, se encuen-tra en los programas posgraduales derivados de programas uni-versitarios que responden a criterios propios de la modernidad y del siglo XIX y que desconocen, las ms de las veces, los nuevos escenarios vitales que atraviesan a la niez y la juventud y que resignifican los roles que estn y han de ocupar los y las docentes en la Escuela del Siglo XXI.

    1 Politlogo Universidad Nacional de Colombia, Magister en Edu-cacin Universidad Externado [email protected]

    Sin educacin no habra direccin poltica y econmica que quiebre la tendencia a la

    dominacin capitalista, es decir, un nuevo orden que se reclama revolucionario y democrtico.

    Ppoltica

  • 12 Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana

    BogotDocentes CARCTER ACADMICO Y TCNICO del sector oficial

    por rea de enseanza en cada nivel educativo.

    Todas las reas 11.846Ciencias naturales y educacin

    ambiental 2.616

    Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia 2.273

    Educacin artstica 1.235Educacin tica y en valores humanos 471

    Educacin fsica, recreacin y deportes 1.485Educacin religiosa 419

    Humanidades y lengua castellana e idiomas extranjeros 3.950

    Matemticas 2.673Tecnologa e Informtica 1.659

    Ciencias econmicas 229Ciencias polticas 180

    Filosofa 376Otras 473

    Agropecuario 12Comercial y servicios 83

    Industrial 171Pedaggica 24

    Promocin social 1Informtica 36

    TOTAL 30.212

    Buenas prcticas de la enseanza Formacin acadmica del docente 22.7% Reflexin del docente sobre sus prcticas de

    enseanza 19.5% El conocimiento de los docentes sobre las

    caractersticas sociales y culturales de los alumnos 16%

    Organizacin y planeacin escolar 15.1% PEI y plan de estudios del colegio 11% Experiencias personales del docente 7.4% El liderazgo del rector 5% Los estndares de competencias del MEN 2.8% No responde 0.5%

    Uso de internet segn servicios / actividades (Personas de 25 a 55 aos) Transacciones con el gobierno 5.4% Comprar productos y servicios 10% Otros 10.7% Banca electrnica 19.9% Educacin y aprendizaje 39.5% Entretenimiento 40.4% Comunicacin 84.5% Bsqueda de informacin 95%

    De sus prcticas en el aula, los maestros y maestras valoran ms: Inculcar valores 23.3% Formar estudiantes creativos y con

    espritu crtico 18.6% Formar en competencias requeridas

    para la vida 12.8% Formar estudiantes autnomos 12.3% Formar buenos ciudadano 8.9%

    Perfiles de los docentes del sector pblico de Bogot. IDEP. 2011.Caracterizacin Sector Educativo. Ao 2012. Secretara de Educacin del Distrito. Oficina Asesora de Planeacin. Grupo de Anlisis Sectorial. Febrero 2013.

    Perfiles de los docentes del sector pblico de

  • Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana 13

    Coordinadores Rectores Director Rural Supervisor50 10 57 3 3

    20 8 1106 29 1114 33 174 12 1

    148 26 1192 36 2 348 9 4

    134 31 4112 25 533 10 212 1 330 822 5 158 15 28 2 1

    116 24 2164 36 1

    3 1 11 2 1

    1.452 326 9 36

    Personal Directivo y Docente Sector Oficial

    La planta de personal directivo y docente de los colegios administrados por la Secretara de Educacin, se encontraba compuesta por 32.212 per-sonas entre docentes, coordinadores, directores, rectores y supervisores. De los 30.212 docentes el 7% (2.260) son provisionales.

    Para qu usa usted con mayor frecuencia Internet? Buscar informacin general de su inte-

    rs 34.1% Buscar informacin relacionada con

    su oficio docente 33.2% Recibir y enviar correos electrnicos

    29.2% Chatear con la gente 2.6% Otras respuestas 1%

    Lugar de OrigenEl cuerpo docente est conformado, en su gran mayora, por personas nacidas en mbitos urbanos (85,8%) y Un 12,1% nacieron en zonas rurales. Entre los docentes, son mayora los nacidos en Bogo-t (52%) y en municipios de Cundinamarca (15,8%). De los que no nacieron en Bogot o Cundina-marca, son mayora los de Boyac (9,4%), Toli-ma (3,8%) y Santander (3,5%). Sin embargo, en la planta docente hay personas de casi todas las regiones del pas. La proporcin de docentes extranjeros es nfima (0,2%).

  • 14 Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana

    Cul es la realidad al interior de los colegios de Bogot?

    Una mirada al clima escolar: la ptica de los docentes

    Alba Nelly Gutirrez CalvoIDEP

    An subsisten colegios con direccionamientos verticales donde la colectividad se rige segn las normas impuestas.

    Ser docente es y ser una enorme responsabilidad social, que puede ser vista a la vez como un privilegio singular cuyas dimensiones e implicaciones conocemos muy bien quienes hemos optado, de manera consciente, por esta profesin. La misin de contribuir a la formacin de personas es, sin duda, una tarea ardua y, por qu no decirlo, envidiable, que hoy tiene posibilidades reales de tener alcance global.

    La profesin docente como cualquier otra, enfrenta a diario dificultades que incluyen extensas jornadas de permanencia en el colegio, con horarios inten-sivos y con aulas que generalmente superan los 35 estudiantes, en medio de las responsabilidades delegadas por coordinadores(as) y rectores (as). En este contexto se establecen interacciones con jefes, compaeros de trabajo, funcio-narios administrativos, padres de familia y estudiantes cuya dinmica y estilo determinan el llamado clima escolar que es nico para cada colegio y que depende tanto de factores internos como externos a las instituciones.

    Cuando se habla de clima escolar se hace indispensable abordar la realidad de los docentes colombianos y para el caso particular, el clima laboral de los docentes del Distrito Capital.

    Los docentes de hoy viven diferentes situaciones de dificultad que generan estrs laboral, tales como el reto de la profesionalizacin y sus implicacio-nes segn el estatuto laboral vigente, insatisfaccin con la carrera, la jornada laboral, la evaluacin, el activismo, la verticalidad del direccionamiento, las enfermedades, las mltiples problemticas sociales que viven sus estudiantes y las caractersticas del entorno social que rodea el colegio, que en el caso de Bogot son muy complejas.

    Qu entendemos como un buen ambiente laboral en un colegio? Lo defini-mos como aquel espacio con una organizacin escolar eficiente, con un pro-yecto comn con el cual nos identificamos y con el que el colectivo docente se

    encuentra comprometido; un espacio en el que la labor docente es reconocida y apoyada por sus directivos, un espacio cimentado en las buenas relaciones interpersonales, el colegaje, la comunicacin eficiente, las plantas de personal completas y capacitadas, y el liderazgo pedaggico de sus directivos

    Ahora bien, para abordar a fondo el anlisis del clima escolar, es pertinente conocer cul es la realidad al interior de los colegios de Bogot y cules son las problemticas que lo afectan. Para ello consideremos los siguientes elementos: El Estatuto Laboral: actualmente se encuentran vigentes el estatuto 2277

    de 19791 que cobija al 50% de los docentes de la ciudad y el 1278 de 20022 que cubre a las generaciones nuevas de docentes quienes han ingresado en propiedad desde el ao 2005 hasta hoy. El salario percibido, los grados de escalafn, los ascensos y la evaluacin en cada uno de ellos, hace que las exigencias para los docentes nuevos sean ms altas y las posibilida-des de ascenso menores. De all que en los colegios existen los docentes antiguos (a quienes les rige el 2277) y los nuevos (a quienes les rige el 1278) creando as visibles diferencias. La lucha por la unificacin de los estatutos y las igualdades para los docentes sigue siendo una promesa electoral de dirigentes.

    Insatisfaccin con la carrera: es notorio hallar dentro de los docentes de la capital un grupo que no encuentra satisfaccin en la labor realizada y que asume su tarea docente como algo que no da satisfaccin, lo hace porque se vio obligado, porque fue lo nico que pudo estudiar o porque no encontr otro medio de subsistencia. Estos docentes pre-sentan constante apata por la capacitacin, por la investigacin y por

    1 Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 2277 de Septiembre 14 de 1979.2 Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1278 de Junio 19 de 2002.

    Ddocentes

  • Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana 15

    la tarea comn de los proyectos educativos. A este grupo minoritario, por fortuna, pertenecen tambin algunos profesionales no-licenciados que luego de unos pocos das entienden la magnitud de la tarea y su imposibilidad para llevarla a cabo.

    La jornada laboral: el Decreto 1850 de 20023 reglament la jornada la-boral para docentes y directivos docentes, definiendo lo que se debe con-siderar como asignacin acadmica, el tiempo de dedicacin a sus estu-diantes y el tiempo presencial. An hoy, existen divergencias a la hora de asignar las cargas acadmicas a los docentes, el tiempo de descanso, el tiempo de dedicacin a proyectos transversales y otras actividades de responsabilidad dentro y fuera de la escuela.

    La evaluacin: asumida como instrumento y no como proceso, la eva-luacin se convierte en algunos casos, en el arma calificadora para los docentes que a final de cada ao deben ser evaluados por los rectores y rectoras. La evaluacin de desempeo fue reglamentada con el Decreto 3782 de 2007, regido por el Decreto Ley 1278 que valora las compe-tencias funcionales y comportamentales con el fin de disear planes de mejoramiento institucionales que en algunos casos no pasa de ser un cumplimiento de requisito.

    El activismo: la multiplicidad de proyectos propios y sus actividades as como aquellos que llegan por diferentes entidades gubernamentales y no-gubernamentales crean una sobredosis de actividades que des-bordan la capacidad de cada docente debiendo dejar a un lado muchas veces la tarea fundamental para responder con aquello que se vuelve prioritario. As, el tiempo que debera dedicarse a la enseanza se reduce notablemente. Los informes, las actividades, las planillas, los proyectos externos, pasan a ocupar buena parte del tiempo que un docente dedica-ra a la atencin de un estudiante o un grupo. Lo fundamental se abando-na para atender lo urgente.

    La verticalidad del direccionamiento: an subsisten colegios con direccionamientos verticales donde la colectividad se rige segn las normas que impone el rector o rectora. Los rganos de gobierno escolar son soslayados por la figura de autoridad, no hay decisiones colegiadas sino impuestas, no existe el consenso. El cumplimiento del deber opera a travs de la figura de autoridad dominante quien se encarga de comuni-car lo que debe hacerse.

    Las enfermedades: investigaciones realizadas en diversos escenarios han querido mostrar cmo la poblacin docente est afectada mentalmente. Entre los maestros es comn hablar del Sndrome del burnout (o ago-tamiento) y malestar docente. Segn la OMS (citado por Federacin de Enseanza de Comisiones Obreras, 2001), se trata de una de las causas ms frecuentes por las cuales se da incapacidad a los maestros. En Colom-bia las investigaciones sobre este fenmeno han sido muy pocas, a pesar de lo cual los medios de comunicacin han venido divulgando la idea de que los docentes se estn enloqueciendo. Como se puede observar en el siguiente testimonio, la idea tambin circula entre los docentes: la situa-cin de los docentes es muy compleja, el grado de estrs del gremio es muy fuerte y eso est afectando mucho la labor. S, los maestros estn en-fermos, debe haber ms de sesenta por ciento de maestros con estrs y es evidente que las clnicas de reposo estn llenas de docentes. (Entrevista a docente)4. Sin desconocer esta problemtica y al alcanzar los maestros en Bogot la edad promedio de 40 aos se hace inevitable enumerar las en-fermedades ms frecuentes que aquejan a los docentes de la capital como las osteo-musculares, los problemas de voz y las enfermedades mentales. Todas las profesiones ocasionan con el paso de los aos sintomatologas propias de su quehacer y la docencia no es la excepcin, teniendo en cuen-ta que el promedio de trabajo de un maestro est en ms de 20 aos. Ca-minar, estar varias horas de pie, forzar la voz, y el estrs ocasionan con el paso de los aos trastornos irreversibles.

    La problemtica estudiantil: la realidad social que se vive en la ciudad se refleja en el comportamiento de los estudiantes al interior del colegio y sus aulas. Problemas que el docente desconoce cmo asumir, tales como el consumo de sustancias psicoactivas, el micro trfico con todas sus con-secuencias, el tabaquismo, la violencia y ante todo la soledad y el desamor hacen que la tarea del docente de hoy haya cambiado sustancialmente al convertirse en orientadores fundamentales de las vidas de sus estudiantes.

    3 Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1850 de Agosto 13 de 2002.4 Silvia Diazgranados, Constanza Gonzlez y Rosa Jaramillo. (2006) Revista No

    23. Universidad de Los Andes. Aproxi macin a las problemticas psicosociales y a los saberes y habilidades de los docentes del Distrito.

    La responsabilidad, con el paso de los tiempos ha cambiado, los profeso-res de hoy deben preocuparse por el cuidado, la alimentacin, la seguridad y el cumplimiento de los derechos de la niez y la juventud as como por el conocimiento de mltiples vivencias de sus estudiantes, algo que las facultades de educacin no parecen tener en cuenta a la hora de formar a los futuros maestros.

    Avance tecnolgico y nuevo conocimiento: la disponibilidad de cono-cimientos nuevos que nos impactan con una velocidad jams antes ex-perimentada, produce la rpida obsolescencia de algunos contenidos aprendidos en las facultades, en los mbitos tecnolgico, pedaggico y disciplinar. Ello obliga a enfatizar el aprendizaje de habilidades, destrezas y competencias cuya vida til supere la de aquellos. La actualizacin per-manente se convierte en un reto para los docentes y una obligacin para las entidades encargadas de ofrecerla.

    Conflictosentrepares: las complejas relaciones que se dan entre pa-res crean ambientes laborales en algunas ocasiones insostenibles que dejan rupturas al interior de los equipos que llegan incluso a impedir el avance de proyectos educativos y que constituyen ejemplos negativos para sus estudiantes.

    Un estudio realizado por la Secretara de Educacin de Bogot en 2005 de-nominado ETRIAL, Evaluacin en Tiempo Real de Indicadores de Ambien-te Laboral, demuestra cmo la necesidad ms sentida en los colegios est en mejorar los canales de comunicacin en los colegios y las relaciones laborales al interior de los mismos5. El estudio indagaba a docentes, directivos docentes, administrativos y estudiantes cmo se enteraban de las actividades a realizarse dentro y fuera de la institucin, cmo les notificaban las noticias a sus compa-eros, cmo se tomaban decisiones y quines lo hacan. Al final del estudio, los colegios participantes establecieron compromisos de las partes para mejo-rar los ambientes escolares.

    Los diferentes programas creados desde el 2005 por la SED, dentro del Plan de Bienestar, en compaa de las cooperativas y la caja de compensacin que agrupan a los maestros han buscado atender diferentes necesidades de los do-centes y directivos docentes en temas culturales, de salud y de recreacin con amplias coberturas.

    De esta manera se ha impulsado el reconocimiento social y profesional de los maestros en la ciudad, a la vez que se han institucionalizacin espacios ldicos como la celebracin del da del maestro, las olimpiadas deportivas y la fiesta de cierre de ao.

    Estas iniciativas de la administracin distrital son bien reconocidas por los docentes, pero an insuficientes en la medida que las mismas no han llegado a identificar los factores que afectan el desempeo laboral y de bienestar do-cente como tampoco intervenir en mejorar los ambientes laborales. Estudiar estos factores y las estrategias que conllevan a mejorar los ambientes laborales y por ende, el desempeo y los resultados acadmicos de los estudiantes, se constituye en una tarea pendiente por realizar en la ciudad.

    5 Informe ETRIAL/SED/ Direccin de Talento Humano.

    Los docentes de hoy viven diferentes situaciones de dificultad que generan estrs laboral.

    docentes

  • 16 Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana

    Formacin docente y cuestin docente

    Ser sujetos docentes hoy para la formacin de sujetos1

    Orlando Pulido Chaves2Investigador del IDEP

    Las escuelas y los cuerpos docentes se debaten en la tensin entre el enfoque instrumental de la calidad y el enfoque de derechos.

    El ttulo de este artculo esconde una paradoja: los maes-tros y las maestras que forman sujetos son ellos mismos sujetos que se forman en el ejercicio docente. Se olvida con mucha frecuencia que continan formndose en el ejercicio de su prctica; que esta constituye el insumo ms importante para la construccin de su saber, saber que no es slo terico sino tambin prctico, que se construye en la relacin con sus colegas, con los nios, las nias y los jvenes, con los directi-vos docentes, con las autoridades del sector, con la comunidad educativa; en sntesis, con los contextos en que se inscriben las instituciones educativas.

    De all la importancia que han adquirido en los ltimos aos, no solo en Colombia, los procesos de formacin in situ, en el territorio, en los colegios, en las localidades, como alternativa a los tradicionales esquemas formales de cursos, diplomados, seminarios, talleres y posgrados que ignoran la cotidianidad de la vida escolar y sacan al cuerpo docente a lugares preten-didamente neutros para su formacin. Estos nuevos proce-sos hacen evidente la importancia de la prctica pedaggica, entendida como prctica situada, para la formacin de sujetos en la Escuela. La pregunta por la formacin es, pues, esencial para entender su papel en los actuales momentos como forma-dores(as) de sujetos3.

    Pero, adicionalmente, el problema de la formacin solamente puede ser abordado en el marco de la integralidad de asuntos que constituyen la llamada cuestin docente; es decir, de la in-tegralidad de las dimensiones que la constituyen: la formacin, la profesin, el trabajo, el estatuto intelectual, social y cultural del maestro; la organizacin gremial, la relacin con la ges-tin del sistema educativo (por ejemplo, la remuneracin, los concursos, la evaluacin) y de las instituciones educativas (la relacin con los rectores, los coordinadores, los horarios, las

    jornadas); la relacin con las polticas pblicas; su responsabi-lidad social y poltica, para citar algunas4.

    El gran problema es que todos estos temas se han tratado de manera aislada, desarticulada, y no pocas veces contradictoria. Por ejemplo, decisiones que permiten el acceso al ejercicio de la profesin docente para profesionales de todas las disciplinas han generado desestmulo y restriccin a la demanda para la formacin en las facultades de educacin.

    La consecuencia de todo esto es que se fragmenta al maestro y a la maestra, y al fragmentarlos se pierden como sujetos. La pre-gunta que surge es: Un maestro y una maestra que se fragmentan como sujetos pueden formar a otros sujetos?

    En tiempos de alta complejidad como los que vivimos en la ciudad, en el pas y en el mundo, los papeles de la Escuela y del cuerpo docente emergen como asunto de primera importancia. Sin embargo, parece que la conciencia de esta importancia, y sus caractersticas, no se comparten por igual entre todos los miembros de la sociedad. Circula con desparpajo la idea de que la educacin es la causante de todos los problemas y desajustes de la sociedad y se culpa de esto a la Escuela y a sus docen-tes; de all que sea necesario realizar acciones tendientes a su transformacin. De manera consecuente con esta lnea de pen-samiento, se cree que la solucin a todos los problemas pasa tambin por la Escuela y por los maestros y las maestras. En-tonces la Escuela se llena de proyectos: de cultura de paz, de resolucin pacfica de conflictos, de medio ambiente, de salud sexual y reproductiva, de emprendimiento, de uso del tiempo libre, de educacin tributaria, de atencin a la primera infancia, de manejo de TIC, de experiencias exitosas, de participacin, etc., etc., etc. Y la realizacin de estos proyectos termina super-ponindose a las actividades cotidianas de los y las docentes, congestionando su carga acadmica.

    La calidad y los sujetosEl argumento simplista, que se volvi sentido comn, dice que

    todos esos problemas y desajustes sociales son causados por la de-ficiente calidad de la Escuela y de los maestros y las maestras. La solucin propuesta consiste en mejorar esa calidad y asegurar-la, como en los procesos industriales, mediante la evaluacin de los y las docentes, el control de su trabajo y de su desempeo en el aula, la medicin de los aprendizajes de sus estudiantes, entre otros.

    Con enfoques como este, las escuelas y los cuerpos docen-tes se debaten en la tensin entre el enfoque instrumental de la calidad y el enfoque de derechos. Los ltimos veinte aos, desde la dcada de los noventa para ser ms precisos, se han caracterizado por la disputa entre estas dos perspecti-vas en aplicacin desde las polticas pblicas.

    Los sujetos y el enfoque de derechosEl enfoque de derechos entiende el asunto de una manera distin-

    ta. En las discusiones realizadas en el Componente de Educacin y Polticas Pblicas del IDEP se ha hecho nfasis en que los sujetos educativos son, ante todo y esencialmente, sujetos de derechos; esto es, titulares de derechos; es decir, personas con atributos in-alienables que emanan del simple hecho de existir. Eso son los

    Derechos Humanos. Son intrnsecos, consustanciales, ntegros, indivisibles, inalienables. No se puede renunciar a ellos an en el caso improbable que se quiera hacer por propia voluntad.

    Por qu? Por qu los sujetos educativos son esencialmente su-jetos de derechos? Porque la educacin est dirigida a las personas, a los seres humanos, a proporcionar las condiciones para el pleno

    Ppoltica

  • Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana 17

    Todos son medidos y evaluados, pues los criterios centrales de identificacin de la calidad son la eficiencia y la eficacia; un poco ms all, la efectividad.

    desarrollo de su personalidad y para el disfrute de una vida digna; para el acceso a una vida buena en el sentido platnico, es decir a una vida justa para todos. Y esto es as, adems, porque nuestras sociedades son desiguales, injustas, inequitativas; y la educacin ha contribuido a generar esa situacin, no como causa nica, ni to-talmente, pero ha contribuido a reproducir las desigualdades, jus-tamente porque ha adoptado esos enfoques instrumentales que han perdido el foco en los sujetos de derechos y han fijado la mirada en la eficacia y la eficiencia de la gestin institucional.

    Al menos en el contexto actual, si no siempre, la Escuela debe ser un lugar de realizacin de derechos, un espacio en el que nin-gn derecho pueda ser vulnerado. Eso convierte a los maestros y las maestras en garantes de derechos. Un maestro que no sea garante de derechos no se comporta como sujeto educativo y no puede formar sujetos. Cuando en un colegio se viola algn derecho se est vulnerando el derecho a la educacin.

    Esto implica que todo lo que se haga en la Escuela, absolutamen-te todo, ensear a leer y escribir, ensear matemtica, hacer edu-cacin fsica, ensear qumica, historia, filosofa; arreglar y cuidar la infraestructura, adquirir computadoras, organizar los consejos acadmico y directivo, hacer reuniones con los padres de familia, evaluar, discutir propuestas pedaggicas, realizar salidas, hacer deporte; todo, absolutamente todo, debe estar orientado a garanti-zar los derechos de todos y todas, de toda la comunidad educativa: de estudiantes en primer lugar; pero tambin de maestros y maes-tras, directivos, trabajadores, familias y comunidad en general. De no ser as, la Escuela pierde su finalidad tica y poltica y el lugar privilegiado que ocupa en la sociedad en tanto responsable, en una buena medida, de la formacin de sujetos sociales comprometidos con la construccin de sociedades justas.

    La principal tarea pedaggica de la Escuela y de los maestros y las maestras es construir una prctica cotidiana de garanta de derechos para todos: por supuesto, considerando las condiciones y caractersticas de las personas que concurren en ella y las del

    contexto en que se desenvuelven (el territorio y el ambiente). Esta tarea no distrae a la escuela y a los maestros y maestras de lo que debe ser su accionar central: la construccin de saberes. Por el con-trario, le da coherencia y pertinencia a ese accionar, le proporcio-na su soporte tico, hace posible que las instituciones educativas alcancen los fines y los propsitos estratgicos definidos en las polticas pblicas. Es ms, esto ayuda a que esos fines y propsitos sean adecuadamente formulados y gestionados; es decir, ayuda a ampliar la democracia.

    Se podra decir, en sntesis, que una Escuela formadora de suje-tos es una escuela en la que se hace realidad la ciudadana escolar; y que un(a) maestro(a) formador(a) de sujetos es alguien que ejer-ce plenamente y contribuye a hacer efectiva la ciudadana escolar.

    1 Este artculo est inspirado en las discusiones realizadas en el equi-po de diseo del Componente de Educacin y Polticas Pblicas del IDEP desde el ao 2012, en el que el suscrito tiene la respon-sabilidad de aportar a la definicin de los referentes conceptuales y metodolgicos para la valoracin del cumplimiento del derecho a la educacin de los nios, las nias y los jvenes en los colegios. No obstante, la responsabilidad sobre lo que aqu se dice es solamente del autor y no compromete a los integrantes del equipo.

    2 Antroplogo de la Universidad Nacional de Colombia. Cursa el Doctorado en Educacin con nfasis en Mediaciones Pedaggicas en la Universidad de La Salle de Costa Rica. Coordinador General Foro Latinoamericano de Polticas Educativas FLAPE. Investiga-dor del IDEP.

    3 Al respecto se puede ver: Gonzlez, Mireya y Pulido, Orlando, El puente est quebrado? Entre la formacin inicial y el ingreso al mundo laboral de los docentes, en: Todo pasa todo queda: Histo-rias de maestros en Bogot. IDEP OEI, 2012, Pgs. 12-60.

    4 Ver: Pulido Chaves, Orlando. La cuestin docente en Amrica La-tina Revista Linha Direta, No. 177, Ano 16, Dezembro 2012. Pgs. 26-29. ISSN: 2176-4417. Belo Horizonte. MG. Brasil.

    poltica

  • 18 Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana

    Los que sienten y viven la escuela pueden transformarla

    Evaluacin de necesidades de desarrollo profesional docente

    IDEPComponente Cualificacin Docente

    El estudio indagar las percepciones de la comunidad educativa de la capital, en torno la formacin de docentes. La encuesta ser publicada en www.idep.edu.co

    El IDEP, en asocio con la Secretaria de Educacin SED, la Or-ganizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), la Universidad Pedaggica Nacional, y otras instituciones acadmicas e investiga-dores nacionales e internacionales, ha venido realizando, desde el ao 2010, proyectos de investigacin e innovacin en torno a la cualificacin docente en Bogot.

    El propsito fundamental de estos estudios es orientar el desarrollo de polticas pblicas que se traduzcan en programas de formacin docente, con miras al mejoramiento de la escuela y de las condicio-nes de vida profesional de los maestros.

    En el marco de esta iniciativa actualmente se desarrolla el proyecto Evaluacin de Necesidades de Desarrollo Profesional Docente DPD cuyo inters central es identificar cules son los temas y acciones requeridas para promover un proceso de for-macin continua de maestros que responda a la realidad del aula, de la escuela y a las tensiones del contexto. En consecuencia, se convoca la participacin de los profesores, directivos docentes,

    familias y estudiantes - quienes viven y sienten la escuela- a pensar sobre la pregunta:

    Cules son las necesidades de Desarrollo Profesional Docen-te DPD que orientan la toma de decisiones en cuanto a polticas y programas de formacin de maestros en ejercicio, especialmente, en vas del mejoramiento escolar y de las condiciones de vida profesio-nal de los maestros?

    El IDEP se propone conocer la percepcin de la comunidad edu-cativa a travs de una encuesta virtual en su pgina de internet www.idep.edu.co con respecto a diferentes tpicos, relacionados con la pregunta central: gestin escolar, currculo, enseanza, evaluacin, calidad de vida escolar de los estudiantes y profesores, proyeccin social de la escuela, desarrollo de capacidades, interacciones educa-tivas, investigacin e innovacin educativa, etc.

    La encuesta estar en lnea durante el mes de octubre. Esperen ms informacin a travs de las pginas del IDEP y de la Secre-tara de Educacin.

    Ppoltica

  • Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana 19

    Documentos IDEPEl Centro de Documentacin del IDEP

    Centro Empresarial Arrecife Avenida Calle 26 No. 69D - 91 Torre Peatonal oficina 806. Horario de atencin al pblico: lunes a viernes de 7:00 a.m. a 1:00 p.m. y de 2:00 p.m. a 4:30 p.m.

    Innovar en la EscuelaUna apuesta transformadora de la enseanza y el aprendizaje

    Esta publicacin muestra lo resultados de las innovacio-nes desarrolladas durante 2010 por un grupo de docentes de Bogot. Las temticas: abordaje pedaggico de la poblacin con dificultades de aprendizaje; evaluacin en el ciclo ini-cial; incorporacin pedaggica de las TIC; desarrollo del pensamiento cientfico y tecnolgico; enseanza aprendizaje del Ingls; formacin deportiva, arte y ldica; y etnoeduca-cin e interculturalidad, invitan a la reflexin y a la prctica docente y son un elemento provocador para que otros docen-tes asuman como propio el reto de explorar otras formas de pensar e innovar en educacin.

    Todo pasa todo queda!Historias de maestros en Bogot

    Olvidar y recordar es un acto poltico; recuperar y conservar es un acto de esperanza. Tanto poltica como esperanzadora fue la aventura emprendida por 135 docentes nuevos que identificaron, invitaron y se encontraron con 67 docentes de mayor y amplia tra-yectoria pedaggica y juntos hablaron, se contaron, escribieron y se emocionaron con las huellas de su trasegar de vidas como maes-tros en los colegios pblicos de Bogot.

    MetamorfosisCaracterizacin de la poblacin escolar de Bogot

    Este libro recoge los resultados de la investigacin Meta-morfosis: caracterizacin de la poblacin escolar de Bogot de los grados 0 a 11, desarrollada entre los aos 2009 y 2010 por el IDEP, en asocio con el colegio Claustro Moderno, aprove-chando su valiosa experiencia acumulada a lo largo de 16 aos y las caractersticas interdisciplinares de su proyecto educati-vo, centradas en un esquema de organizacin de los procesos escolares por etapas.

    Los derechos sociales en serio: hacia un dilogo entre derechos y polticas pblicas

    A partir de un anlisis interdisciplinario sobre las relaciones conceptuales y prcticas entre los derechos econmicos, sociales y culturales y las polticas pblicas, este libro sostiene que la proteccin de los derechos no incumbe slo a los jueces y tie-ne puentes entre la razn normativa de los derechos y la lgica tcnica y econmica de las polticas pblicas. Por ello, el libro indaga la aplicacin de varios derechos sociales, con nfasis en el derecho a la educacin.

    Reformismo en la educacin colombianaHistoria de las polticas educativas 1770 1840

    Este trabajo sintetiza las reformas educacionales colombia-nas a travs de la historia de las polticas educativas desde 1770 hasta 1840. Se explican de manera detallada los cambios, conti-nuidades, adaptaciones y transformaciones del proceso educati-vo nacional, desde la perspectiva de las polticas estatales como proyecto poltico de institucionalizacin de la educacin pblica, involucrando a su vez los diferentes actores que intervinieron en las reformas a la educacin.

    De donde vengo voyUna experiencia sobre arte, pedagoga y desplazamiento en la escuela

    Con esta publicacin el Instituto para la Investigacin Educa-tiva y el Desarrollo Pedaggico, IDEP, socializa el trabajo rea-lizado con la Corporacin Opcin Legal, iniciativa con la cual se ha querido brindar a la escuela y a los docentes de la ciudad, un espacio para pensar una de las situaciones problemticas ms sentidas que ha tocado los escenarios educativos y sus actores: el desplazamiento forzado.

    Subjetividades polticas: desafos y debates latinoamericanos

    Esta compilacin habla del discurrir de las subjetividades por diferentes lugares, en distintas circunstancias, con las ms variadas pretensiones: las ubica en los movimientos sociales urbanos, en las reivindicaciones del feminismo, en las afirmaciones polticas de los jvenes, en el campo de las resistencias sociales, en las luchas por la memoria como deber de justicia y como construcciones de cultura poltica, en la configuracin del docente y del saber escolar, en escenarios labernticos de la institucionalidad y en el campo de la investigacin social.

    Revista Educacin y Ciudad 22Saberes y conocimientos: un debate necesario en la escuela

    Este nmero presenta entre otros trabajos: El desafo de la escuela contempornea: de la sociedad del conocimiento a la sociedad del re-conocimiento; Saberes y conocimientos en la educacin; Hiper-texto e interdisciplinariedad: un camino para construir los saberes del futuro; La educacin propia: una realidad de resistencia educa-tiva y cultural de los pueblos; Currculo base del sistema educativo plurinacional; Curioseando (saberes e ignorancias); Cultura escolar y cultura no escolar; distintas formas de producir conocimiento en la educacin popular; relaciones de saber y conocimiento en la escuela desde la investigacin como estrategia pedaggica.

    Revista Educacin y Ciudad 23Educacin: Relaciones entre saber y conocimiento

    En esta publicacin encontrar: las bsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educacin popular. Urgencias de la educacin latinoamericana a propsito de las relaciones entre sa-ber y conocimiento; De la informacin al conocimiento; del cono-cimiento a la innovacin. Una reflexin filosfica de ida y vuelta; Los saberes tecnomediados de nios, nias y jvenes de hoy: entre lo online y lo offline del mundo de la vida; El encuentro educativo. Una experiencia dialgica-creativa-gnoseolgica; Aprendizajes y capacidades fundamentales: claves de un nuevo escenario educati-vo; Sistematizacin de saber y conocimiento en contextos culturales orales, desde el Programa Ondas de Colciencias Choc; El Hori-zonte humano: un saber necesario en tiempo de crisis; la cartografa social: mensajera de experiencias pedaggicas para la formacin de unan cultura en derechos Humanos; Matemtica problmica o pro-blemas con la matemtica?; Una visin crtica de la enseanza de las ciencias: conversando con la profesora Sandra sobre la diversidad cultural y sus respectivas educativas; y La clase de ciencias naturales y el desarrollo de competencias para la vida en la escuela.

    Idocumentos IDEP

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    Retos y nuevas competencias

    Formacin docente distante de la realidad del aula

    Los procesos de formacin deben relegitimar el papel del docente y garantizar su desempeo profesional dentro del aula. En la actualidad el profesorado no slo debe dominar su disciplina,

    sino tambin metodologas acordes con el lenguaje de los estudiantes.

    Richard Romo GuacasComunicaciones - IDEP

    El impacto de la globalizacin y del desarrollo de la tecnologa viene afectando todos los mbitos sociales y el de la educacin, no es la excepcin. Docentes, estudiantes y comunidad educativa en general, estn ante una nueva cultura que no slo supone, sino que exige nuevas formas de ver y enfrentar el mundo acadmico.

    No se trata nicamente de retos tecnolgicos y de nuevas com-petencias; a estos aspectos se les suman otras problemticas como la educacin inclusiva, el bullying, la investigacin y la in-novacin en el aula, el trabajo en equipo, el aprender a aprender y el logro de aprendizajes significativos, los temas transversales, los derechos humanos y la defensa del medio ambiente; y todo, buscando mantener la motivacin de los estudiantes, mientras se les ensea o explica conocimientos que pueden perder vigencia de manera muy rpida.

    De ah que los maestros y maestras necesiten adquirir nuevas competencias; deben ser conscientes que tendrn que prepararse y seguir preparndose durante toda la vida, pues los constantes cambios del conocimiento y su papel de formadores, as lo exigen.

    La situacin motiva a reflexionar frente a las responsabilidades de los docentes y su rol, la formacin que requieren para afrontar estas problemticas, su saber pedaggico e incluso su relacin con la sociedad; y por supuesto, frente a las obligaciones del Estado, las agremiaciones sindicales, las instituciones formadoras y los contextos donde se desarrolla el trabajo pedaggico.

    Al respecto, Alejandro lvarez Gallego, profesor de la Univer-sidad Pedaggica Nacional e integrante del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica, seal que el nivel de formacin de los maestros est en tela de juicio a partir de unos resultados de las pruebas Saber-Pro que recientemente el Gobierno Nacional ha im-plementado. La gran prensa, como siempre, se ha encargado de ha-cer visible el bajo lugar en que quedan los recin egresados de las

    facultades de educacin. Creo que de esa manera simplificamos el problema y lo desvirtuamos. El problema es otro. Hay una poltica sistemtica de des-estmulo a la profesin docente por parte del Estado: alarg las licenciaturas a cinco aos, mientras acorta a cuatro otras carreras, abri la posibilidad en el Estatuto Docente para que cualquier profesional ejerza el oficio, increment las ho-ras de trabajo en el aula reventando fsicamente las capacidades emocionales e intelectuales, aument el nmero de estudiantes por saln de clase, dificult los mecanismos de ascenso en el escalafn, y amenaza con afectar las prestaciones sociales del magisterio, en fin, la lista es larga.

    Por su parte, Sandra Cecilia Surez Garca, ganadora del Premio Compartir al Maestro, indic que el problema de la formacin docente tambin tiene que ver con la vocacin profesional. Slo cuando el futuro maestro entre a la carrera pedaggica porque sus viseras y sus neuronas as lo piden y tenga ese enganche corporal, la educacin tender a cambiar; no slo se trata de la formacin que entregan las facultades, ese aspecto es cuestionable, tambin se requiere amar lo que hace.

    Al parecer las instituciones formadoras no crean las condicio-nes necesarias para que los docentes y los futuros docentes, de-sarrollen las competencias adecuadas para la formacin de ciu-dadanos. Es evidente que no todos los maestros pueden acceder (por recursos y acceso) a formas de capacitacin y actualizacin permanente, que les permita estar a la par de los avances del co-nocimiento y si lo hacen, en algunas ocasiones, no tienen el do-minio pedaggico y didctico que se requiere para impartir esos conocimientos en el aula.

    Surez Garca, maestra de Educacin Artstica de la Institucin Educativa Distrital Magdalena Ortega de Nario, aadi que la vocacin se debe complementar con formacin, pero con una

    Ccontraste

  • Edicin No. 89 / Magazn Aula Urbana 21

    formacin desde la realidad. En algunas facultades se habla, se teoriza y se lee mucho, pero no hay un proceso que facilite el con-tacto con la realidad. Se estudia sobre mundos y familias perfectas. No sobre la realidad, el contexto, ni mucho menos sobre la parte sociolgica; temas como la homosexualidad, las familias disfun-cionales, las madres cabeza de familia o las familias homoparen-tales no existen en esos mundos. Algunas universidades no se dan cuenta que esa es la realidad que debe enfrentar el maestro.

    A su turno, William Agudelo Sedano, presidente de la Asocia-cin Distrital de Educadores ADE, coment que el anlisis que desde las agremiaciones sindicales se hace, con respecto a la formacin docente, es que las facultades de educacin estn alejadas de la realidad de los colegios. Por un lado est lo que se imparte en las instituciones universitarias o los centros de forma-cin y por otra, est lo que sucede en los diferentes colegios. Es urgente que la pedagoga se adecu a las situaciones y procedi-mientos que se generan al interior de los colegios en las diferen-tes regiones del pas.

    Se recalca que se espera que los procesos de formacin termi-nen por relegitimar el papel de formador y garantizar su des-empeo profesional dentro del aula. Desde la ADE somos testigos de maestros y maestras que culminan sus estudios en

    las normales y en las universidades, pero que llegan a las insti-tuci