MAESTRIA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y...
Transcript of MAESTRIA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y...
1
UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
MAESTRIA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN.
TEMA:
“EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ALUMNOS DEL DECIMO AÑO DE EDUCACION BÁSICA DEL COLEGIO
MIXTO PARTICULAR FEDERICO FROEBEL DE LA CIUDAD DE BABAHOYO”
AUTORA:
Inés Clotilde Estupiñán Aguirre.
DIRECTOR DE TESIS:
Mgs. Lucy Andrade Vargas
Centro Regional Asociado Guayaquil
Año 2010
Investigación previa a la obtención del Título de Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación.
2
ACTA DE CESION DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO. Cónstese por el presente documento la cesión de Derechos de Tesis de Grado, de conformidad con las siguientes cláusulas: PRIMERA: Por sus propios derechos y en calidad de Directora de Tesis, Dra. Lucy Deyanira Andrade Vargas y la Lic. Inés Clotilde Estupiñán Aguirre, por sus propios derechos, en calidad de autora de Tesis, la Lic. Inés Clotilde estupiñán Aguirre. SEGUNDA: La Lic. Inés Clotilde Estupiñán Aguirre, realizó la Tesis titulada “EVALUACION DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO FORMAL EN LOS ALUMNOS DEL DECIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO MIXTO PARTICULAR FEDERICO FROEBEL DE LA CIUDAD DE BABAHOYO”, para optar por el título de MAGISTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN en la Universidad Técnica particular de Loja, bajo la dirección del Docente, Dra. Lucy Deyanira Andrade Vargas. Es política de la Universidad que las Tesis de Grado se apliquen y materialicen en beneficio de la comunidad. Los comparecientes, Dra. Lucy Deyanira Andrade Vargas, Directora de tesis y Lic. Inés Clotilde Estupiñán Aguirre como autora, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en forma gratuita sus derechos en la Tesis de Grado titulada “Evaluacion de un Programa para el Desarrollo Formal en los alumnos del Décimo Año de Educación Básica del colegio mixto particular Federico Froebel de la ciudad de Babahoyo”, a favor de la Universidad Técnica particular de Loja; y conceden autorización para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en su beneficio y/o en la comunidad, sin reserva alguna.
ACEPTACION. Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo estipulado en la presente Cesión de Derechos. Para constancia suscriben la siguiente Cesión de derechos en la ciudad de Loja a los 18 días del mes de Abril del 2011. Inés Clotilde Estupiñán Aguirre. Mg. Lucy Andrade Vargas. AUTORA DIRECTORA
3
CERTIFICACION.
Mg. Lucy Andrade Vargas. DIRECTORA DE TESIS. CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas
establecidas por el programa de Diplomado, Especialización y Maestría en
Desarrollo de la inteligencia y Educación, de la Universidad particular de Loja;
en tal razón, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
Loja, Abril 2011. ____________________ Mg. Lucy Andrade Vargas. DIRECTORA DE TESIS.
4
AUTORIA.
Las ideas y conceptos expuestos en el presente informe de investigación, son
de exclusiva responsabilidad de su autora.
Inés Clotilde Estupiñán Aguirre. C.I. 1705205613 AUTORA
5
AGRADECIMIENTO
…..Gracias a Dios por la vida, la salud, la familia y el trabajo.
La autora expresa su gratitud a:
- La Universidad Técnica Particular de Loja, prominente institución ecuatoriana,
por la oportunidad brindada para acceder a la superación profesional y
realización personal.
- Mg. Lucy Andrade Vargas, Directora de Tesis, distinguida profesional de
primer nivel, por sus acertadas orientaciones para el desarrollo de la
investigación.
- Dr. Gonzalo Morales, por el apoyo técnico en la fase de sistematización de la
parte estadística de la investigación.
- Docentes de la Institución por compartir con nosotros sus experiencias y
calidad profesional.
Inés Clotilde Estupiñán Aguirre. AUTORA
6
DEDICATORIA.
Con respeto y veneración infinita, dedico esta tesis a mi
madre, Zoila Aguirre Anchundia, por todos estos años junto a
mí, brindándome su amor incondicional como solo una madre
sabe hacerlo; y apoyándome con sus sabios consejos, para
superar los momentos difíciles.
Inés Estupiñán Aguirre.
7
INDICE
Contenidos Página
PORTADA i
ACTA DE CESION DE DERECHOS ii
CERTIFICACION. iii
AUTORIA iv
AGRADECIMIENTO. v
DEDICATORIA. vi
INDICE. vii
1. RESUMEN 1
2. INTRODUCCION 3
3. MARCO TEORICO
3.1. El Pensamiento. 10
3.2. El desarrollo del pensamiento según Piaget. 11
3.2.1. Principios generales de la teoría de Piaget 11
3.2.2. Estadios del Desarrollo 13
3.2.3. Etapa de las Operaciones Formales. 14
3.2.4. El Desarrollo de Pensamiento según Vigostky 18
3.2.5. El Desarrollo del pensamiento según Ausubel. 19
3.3. Principales programas para el desarrollo del pensamiento. 20
3.3.1. Programa de desarrollo del pensamiento de Reuven Feuerstein.
21
3.3.2. Programa SOI. 22
3.3.3. Programa SAPA. 23
3.3.4. Programa BASIC. 23
3.3.5. Proyecto de Inteligencia Venezuela - Harvard 25
3.3.6. Programa ADAPT 26
3.3.7. Programa DOORS 26
3.3.8. Programa SOAR 27
3.3.9. Programa DORIS 28
8
4. METODO
4.1. Descripción y antecedentes de la institución. 29
4.2. Población y Muestra de estudio 30
4.3. Instrumentos. 30
4.4. Recolección de datos. 31
4.5. Procedimiento. 32
4.6. Hipótesis de la investigación. 33
5. RESULTADOS
Versión ecuatoriana. 34-49
Versión internacional. 50-65
Estadísticos de muestras relacionadas. 66
Estadísticos de grupo. 67
Prueba de muestras relacionadas. 68
Prueba de muestras independientes. 69
6. DISCUSION. 70
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 72
BIBLIOGRAFIA 75
ANEXOS
9
1. RESUMEN.
El estudio que se está presentando, tiene como propósito fundamental exponer
los logros alcanzados con la aplicación de un programa para el desarrollo del
pensamiento formal en estudiantes de décimo año de Educación Básica. Esta
investigación se enmarca dentro del programa de Maestría en Desarrollo de la
inteligencia y Educación, de la Universidad Técnica Particular de Loja y toma en
consideración para su fundamento, la teoría del desarrollo psicogenético de
Jean Piaget, para quien el estadio de las operaciones formales, comprendido
entre los 11 a 14 años, constituye la última y más importante fase del
desarrollo mental del individuo.
La aplicación del programa se realizó en el colegio particular mixto “Federico
Froebel” de la ciudad de Babahoyo, durante cuatro semanas, entre los meses
de octubre y Noviembre del 2010; se desarrolló en 2 jornadas semanales, de 90
minutos cada una.
Los procedimientos utilizados durante la aplicación del programa incluyeron
diversas estrategias didáctico-pedagógicas. En las sesiones de trabajo se
emplearon técnicas de trabajo individual y grupal para favorecer la interacción
entre los estudiantes.
Para la realización del trabajo de campo, se contó con la participación de las
estudiantes de los dos paralelos de Décimo Año de Educación Básica de la
Institución Educativa, designándose un paralelo como grupo de control y otro
como grupo experimental. El grupo experimental estuvo formado por 32
estudiantes de ambos sexos; mientras que el grupo de control lo constituyeron
21 estudiantes.
El objetivo general de la investigación apunta a evaluar la eficacia del programa
para el desarrollo del pensamiento formal de los estudiantes participantes;
10
como objetivos específicos, se planteó adaptar el test de Tobin y Capie a la
realidad ecuatoriana; diseñar un programa para el desarrollo del pensamiento
formal y aplicarlo a jóvenes de décimo año de educación básica, cuyas edades,
en nuestro medio corresponden al periodo de las operaciones formales
enunciado en la teoría piagetana.
Los instrumentos utilizados fueron:
- El Test de Pensamiento Lógico de Tobin y Capie (Anexo 1), al cual también se
denominó en esta investigación Test de la versión internacional.
- El Test de Pensamiento Lógico, versión ecuatoriana que es la adaptación de
la versión internacional y que ha sido realizada en el Centro de Educación y
Psicología de la UTPL (Anexo 2).
- El Programa para el Desarrollo del Pensamiento Formal (elaborado en el
Centro de Educación y Psicología de la UTPL).
El Test de Pensamiento Lógico de Tobin y Capie es un instrumento que consta
de 10 preguntas que abarcan 5 características del pensamiento formal (en el
que se supone están nuestros alumnos de décimo año de educación básica) a
razón de 2 preguntas por característica en el siguiente orden: razonamiento
proporcional, control de variables, razonamiento probabilístico, razonamiento
correlacional y razonamiento combinatorio. Además, posee tiempos y normas
de administración.
Los resultados obtenidos, indican que los mayores progresos se obtuvieron con
el grupo experimental, en la versión ecuatoriana. El grupo de control mostró
poca mejoría respecto a los resultados del postest, en relación con los
resultados iniciales. La versión internacional del test obtuvo menores
rendimientos en ambos grupos.
11
2. INTRODUCCIÓN.
Los procesos de desarrollo del pensamiento constituyen un área de estudio
compleja, y en este sentido, la investigación en este campo requiere de la
aplicación de procedimientos adecuados para determinar sus implicaciones. Los
estudios realizados al respecto, muestran el alto interés que generó en expertos
y estudiosos, conocer el grado de evolución del pensamiento a la par del
desarrollo biológico del ser humano.
Entre los estudios de mayor trascendencia realizados en ésta área, durante el
siglo pasado, se puede mencionar las investigaciones sobre la detección de
dificultades de estudiantes universitarios para aprender, resolver problemas,
tomar decisiones, etc; (Arons, 1976), a partir del cual se reseñan nuevas
maneras de enseñar con énfasis en el diagnóstico de necesidades y en la
aplicación de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, y el
desarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey, 1977; Whimbey y
Lochhead, 1980); se presentan estrategias de investigación para analizar el
procesamiento de la información que realizan los estudiantes mientras
resuelven problemas (Clement, 1979); entre otros.
Igual importancia tuvieron los trabajos de Howard Gardner, respecto a la
intervención de la psicología y las neurociencias en el desarrollo cognitivo y sus
aplicaciones en el ámbito educativo (Gardner, 1985).
Igualmente, trascendieron dos proyectos investigativos realizados en Venezuela
en 1979, uno conocido como “proyecto Inteligencia” dirigido a estimular el
desarrollo intelectual de la población en general que estuvo coordinado por la
Universidad de Harvard; y, otro asesorado por Edward de Bono, para atender
las necesidades de alumnos en la segunda mitad de la escuela primaria, basado
en la metodología CORT-Thinking del autor. De acuerdo con los resultados de
estos últimos proyectos, se observaron diferencias significativas entre los
12
puntajes en habilidades intelectuales de los estudiantes sometidos al efecto de
la metodología y los de los grupos control.
A nivel nacional, son relativamente pocas las investigaciones realizadas
respecto a desarrollo del pensamiento.
Uno de los más destacados ha sido el Estudio estadístico del nivel de desarrollo
del pensamiento abstracto, mecánico y verbal en aspirantes a ingresar a la
Universidad de Guayaquil, periodo 2003-2004. Entre sus propósitos se
mencionan explicar el comportamiento de los niveles de pensamiento mecánico,
verbal y abstracto en varones y mujeres aspirantes a la facultad de medicina en
la Universidad de Guayaquil; para luego analizar la confiabilidad de las pruebas
de aptitudes diferencias que utiliza la universidad, basándose en los Tests de
Aptitudes Diferenciales (DAT-5), para medir el nivel del pensamiento abstracto,
mecánico y verbal; y, por último objetivo se pretende explicar el
comportamiento de los puntajes históricos de las pruebas de aptitudes
diferenciales frente a variables descriptivas (sexo y especialización de
bachillerato) y a variables resultantes de la prueba SPOC sobre preferencias
ocupacionales y a una prueba de personalidad que se realizó a los aspirantes en
el periodo lectivo 2003-2004.
Los resultados Apreciativos de las pruebas DAT evidencian que la mayoría de
aspirantes poseen niveles “Inferior” en Pensamiento Mecánico y Verbal, no
obstante en Pensamiento Abstracto poseen niveles un tanto mejor, Inferior-
Medio. Y además, según los resultados, existe evidencia estadística suficiente
para concluir que los hombres tienen mejores niveles de Pensamiento Mecánico
Verbal y Abstracto que las mujeres (Andrade, 2006).
Cuando ha recorrido ya una década del siglo XXI, la sociedad actual demanda
de la escuela de calidad, equidad, nuevos conocimientos, saberes y un
13
desarrollo coherente del pensamiento y destrezas a la par con el adelanto
científico y tecnológico.
En un sentido amplio, el aprendizaje que espera la sociedad actual se puede
definir como un proceso por el cual se produce un cambio relativamente
permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como
consecuencia de la experiencia. De ahí la necesidad de promover en la práctica
educativa, el desarrollo eficaz de destrezas de pensamiento que permitan al
estudiante aportar significativamente a la solución de problemas que se
presentan en el contexto cotidiano y adquirir suficientes destrezas de carácter
mental para pensar de manera autónoma.
La Reforma Curricular de la Educación Básica, puesta en práctica desde el año
1996, ha cumplido un papel importante en el desarrollo educativo del país. Sin
embargo, se han constatado diferentes insuficiencias en la práctica de su
aplicación; a la vez que esta ha resistido un tiempo relativamente largo en una
época de grandes cambios (Ministerio de Educación 2006).
Los propósitos de las innovaciones curriculares propuestos en el documento,
apuntan a la preparación de un estudiante autónomo, formado integralmente y
con capacidades para adaptarse a los cambios de carácter científico,
tecnológico, ecológico, económico y social que presenta el mundo actual. Con
un alto nivel de desarrollo de herramientas del pensamiento que le permitan
discernir, razonar, proponer y resolver situaciones en su diario vivir.
Los sistemas educativos, en los diferentes países e instituciones, enfrentan el
desafío de transformar los programas de estudio y el proceso de enseñanza
aprendizaje para brindar a los estudiantes una educación de altos estándares
de calidad, acorde con las realidades expuestas. En especial, buscan una
preparación para enfrentar las incertidumbres de la ciencia, la tecnología, la
economía, la política y de todo el quehacer de la humanidad, sobre la base de
14
la integración y el fortalecimiento de la condición humana, que se articulan con
el aprendizaje de los conocimientos y las destrezas para actuar.
En pro del cambio efectivo en el sistema educativo ecuatoriano, la propuesta de
Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica 2010
es una de las tareas emprendidas con el propósito de mejorar la calidad del
sistema educativo ecuatoriano (Ministerio de Educación, 2010).
La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica
2010 se sustenta en diversas concepciones teóricas y metodológicas de la
teoría curricular, y se ha estructurado sobre una base de objetivos educativos
integradores y de destrezas con criterios de desempeño.
El diseño curricular de la Educación General Básica se sustenta en seis ejes
conceptuales y metodológicos. El segundo eje se refiere al proceso
epistemológico que apunta al desarrollo del pensamiento.
La Construcción del conocimiento y el desarrollo de las destrezas, es decir, la
dimensión epistemológica se proyecta al diseño curricular a través del
enfrentamiento de situaciones y problemas reales de la vida, y de métodos
participativos, para llevar a los estudiantes a alcanzar los logros de desempeño
que demanda el perfil de salida de la Educación General Básica, con un
pensamiento lógico, crítico y creativo. Esto implica:
- Observar, analizar, comparar, ordenar y graficar las ideas esenciales y
secundarias interrelacionadas entre sí, buscando los aspectos comunes,
relaciones lógicas y generalizaciones de las ideas.
- Reflexionar, valorar y criticar sobre conceptos, hechos y procesos de estudio.
15
- Elaborar, generar y producir soluciones novedosas y nuevas alternativas
desde variadas lógicas de pensamiento y formas de actuar.
Para el desarrollo del pensamiento lógico formal, se proponen algunas
estrategias como:
- Realizar procesos de análisis y síntesis.
- Establecer interrelaciones y nexos.
- Diagramar y representar el proceso de interpretación: mapeo cognitivo.
Como se puede observar, resulta fundamental en el adolescente, la aplicación
de estrategias que promuevan el desarrollo del pensamiento lógico formal, pues
a pesar que las destrezas del pensamiento son innatas, se requiere
complementarlas e impulsarlas por medio de programas que puedan
potenciarlos al máximo y permitirle actuar en forma autónoma y significativa a
la solución de problemas cotidianos.
Puede afirmarse entonces, que más allá de los lineamientos que definan o rijan
a un sistema educativo, la práctica docente debe encaminarse hacia la
formación de un estudiante con capacidades cognitivas altamente
desarrolladas; estas capacidades podrán desarrollarse mediante la aplicación de
estrategias específicas dirigidas a potenciar su pensamiento lógico formal y
habilidades mentales.
En este sentido, resulta de primordial importancia el planteamiento de
propuestas respecto a la aplicación de programas que potencien el desarrollo
del pensamiento formal en adolescentes, a través del desarrollo de programas
en los que se aplican actividades específicas y concretas dirigidas a potenciar
sus diferentes escalas de pensamiento formal.
16
A través del estudio realizado, se ha podido palpar las deficiencias en cuanto a
los procesos docentes que se desarrollan actualmente en las instituciones de
educación media, los mismos que enfatizan en los contenidos y resultados, más
que en potenciamiento de habilidades mentales como razonamiento y
desarrollo del pensamiento lógico formal. En la práctica docente, aún no se
notan los cambios significativos a los que se pretende arribar con las tan
promocionadas reformas educativas, constantemente presentes en los
discursos oficiales; si bien es cierto que se han presentado propuestas lo
bastante sólidas para lograr interesantes avances en materia educativa, la
resistencia continua latente.
Lo expresado, justifica entonces la realización de una investigación que permita
verificar la efectividad de un programa para el desarrollo del pensamiento
formal aplicado en estudiantes de décimo año de educación básica; el estudio
resulta novedoso en el medio ya que es el primero de esta naturaleza que se
realiza en Babahoyo, y para el efecto se escogió el colegio mixto particular
“Federico Froebel”; durante el proceso investigativo se contó con la completa
colaboración de los directivos del plantel donde se aplicó el programa, por lo
que éste pudo aplicarse de acuerdo con el cronograma establecido.
El Objetivo General del programa fue: Evaluar un programa para el desarrollo
del pensamiento formal aplicable a jóvenes que cursan el décimo año de
Educación Básica.
Los Objetivos Específicos:
1. Adaptar la prueba de Tobin y Capiepara evaluación del pensamiento formal
aplicable a jóvenes que cursan el décimo año de educación básica.
2. Diseñar un programa para el desarrollo del pensamiento formal.
17
3. Aplicarlo a un grupo de estudiantes del último año de educación básica.
4. Evaluar la eficacia del programa.
Los resultados de la aplicación del programa revelaron una diferencia
significativas entre las medias obtenidas con la versión ecuatoriana e
internacional; siendo mejores los resultados con la primera, tanto en el grupo
experimental como en el de control.
El pretest de la versión internacional alcanzó los promedios más bajos en
ambos grupos; mientras que el postest de la versión ecuatoriana del grupo
experimental alcanzó los más altos índices.
El grupo experimental tuvo mejor desenvolvimiento en razonamiento
proporcional y su mejor desempeño en este apartado se dio en postest de la
versión ecuatoriana. En algunos casos las respuestas correctas difirieron con las
razones incorrectas y viceversa.
Las mayores dificultades se observan en el razonamiento probabilístico, tanto
en pretest como en postest para ambos grupos. Los resultados y sobre todo las
razones demuestran un nivel bajo respecto a capacidades desarrolladas por los
estudiantes para argumentar sus respuestas o explicarlas aun siendo correctas.
18
3. MARCO TEÓRICO.
3.1. El Pensamiento.
Según Miguel E. Zaldivar “Es común que muchos trabajos científicos se centren
en el objetivo de desarrollar el pensamiento desde el proceso de enseñanza
aprendizaje de diversas materias escolares. Sin embargo, resulta poco común
que estas propuestas se centren en el desarrollo de cualidades específicas del
proceso del pensamiento. Puede asegurarse que la particularidad más atendida
ha resultado ser la consecutividad o cualidad lógica en detrimento de la
estimulación de otras particularidades como la fluidez, la flexibilidad, la
amplitud, la profundidad etcétera”. (Zaldívar, M. 2005).
De acuerdo a lo planteado por el autor, el desarrollo de cualquier procedimiento
docente, sea en áreas científicas o áreas técnicas, debe estar encaminado hacia
el desarrollo del pensamiento en los estudiantes; sin embargo, no debe
centrarse la labor únicamente hacia el pensamiento o razonamiento lógico, sino
también hacia otras destrezas y aspectos particulares del pensamiento formal.
De ahí la necesidad de desarrollar y adoptar en el aula, estrategias y
procedimientos a través de los cuales el estudiante logre desarrollar habilidades
y destrezas mentales para profundizar, razonar, comparar, discernir y
relacionar.
Es fundamental que el proceso de desarrollo de pensamiento del niño y
adolescente sea guiado de tal manera que de acuerdo con su evolución
cronológica, vaya adquiriendo las capacidades mentales en forma paulatina y
sistemática hasta lograr un nivel cognitivo que le permita operar en forma
autónoma.
19
3.2. El Desarrollo del Pensamiento según Piaget.
De acuerdo con Piaget (1984), los procesos del pensamiento cambian radical,
aunque lentamente, desde el nacimiento hasta la madurez. Una de las
influencias más importante sobre dichos procesos es la maduración y es
también la menos modificable. Se puede considerar la madurez como la base
biológica para que se puedan operar todos los demás cambios. Pero, conforme
maduramos, también interactuamos con personas que nos rodean, es decir,
estamos influenciados por la transmisión social y aprendemos de ella. La
cantidad de conocimientos que se pueden adquirir por medio de la transmisión
social varía con la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentre la
persona.
3.2.1. Principios Generales de la Teoría de Piaget.
Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría
psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explicación
general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos.
En esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una
serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están
en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben
coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de efectuar
operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un
objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición
fundamental para poder construir la noción de objeto (Piaget, 1984).
Uno de los principales argumentos en la teoría de Piaget, es que el niño
construye sus principios dependiendo del mundo en el que vive. Es necesario
que el medio lo estimule (profesores, ambiente, padres), y a partir de ello el
20
niño va a operar sobre la información de tal manera, que ésta tenga un
significado para él.
Otro de los aspectos básicos considerados en la Teoría de Piaget, es que el niño
alcanza en este período del desarrollo, la noción de identidad (la capacidad de
darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo aun cuando tenga otra
forma); la noción de conservación, (básicamente de peso, masa y volumen) y la
reversibilidad (capacidad permanente de regresar al punto de partida de la
operación, de realizar la operación inversa y restablecer la identidad), aspectos
asociados a la descentración del pensamiento. En el período escolar va a ser
capaz de comprender que otras personas pueden ver la realidad de forma
diferente a él. Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor
reflexión y aplicación de principios lógicos. Se enriquece el vocabulario, hay un
desarrollo de la atención y la persistencia de ella en la tarea. El lenguaje se
vuelve más socializado y reemplaza a la acción.
Otra influencia que opera cambios en los procesos del pensamiento es la
actividad, a medida que se madura, se mejora la capacidad de aprender y por
ende la actuación en el medio. La maduración, la transmisión social y la
actividad trabajan al unísono influyendo sobre el desarrollo cognoscitivo. Piaget
consideró que respondemos a estas influencias por medio de las funciones
invariantes: la organización y la adaptación. (Pozo y Carretero, 1986).
De acuerdo con los autores citados, los cambios que sufre el ser humano a lo
largo del desarrollo biológico, están directamente relacionados con el desarrollo
de las habilidades del pensamiento. Adicionalmente, las influencias del entorno
y las capacidades de adaptación al mismo, ejercen influencia significativa sobre
el nivel de profundidad de las capacidades cognitivas adquiridas.
21
3.2.2. Estadios del desarrollo.
Para el estudio del desarrollo cognitivo infantil, Piaget lo divide en cuatro
etapas: sensorio-motora, pre-operacional, de las operaciones concretas, y de
las operaciones formales. En cada etapa, el pensamiento del niño es
cualitativamente diferente. Es imposible saltarse una etapa o retrocederlas,
como también lo es que el niño modifique su manera de razonar o funcionar.
Piaget denominó esquemas a la manera de organizar conocimiento. Los
esquemas son un conjunto de acciones físicas, operaciones mentales y
conceptos o teorías con las que organizamos la información.
Piaget introdujo además, conceptos como Asimilación y Acomodación; pero
también otros como Organización y Adaptación, que sin embargo, no fueron
explicados. Organización se conoce como una predisposición innata de todas las
especies que conforme el niño va madurando, se integran esquemas más
complejos. La Adaptación es la capacidad de ajustar estructuras mentales
dependiendo de las exigencias del ambiente.
Jean Piaget afirma que el niño, como resultado de una interacción entre sus
capacidades innatas y la información que recibe del medio que lo rodea,
construye activamente su forma de conocer. Las estructuras cognitivas no
parecen espontáneamente. Son construcciones que se realizan durante
procesos de intercambio. De ahí el nombre de constructivismo, con el que se
asocia esta concepción. Este proceso de construcción tiene su explicación en la
existencia de dosvariables funcionales (la organización y la adaptación). Estas
destacan dos momentos muy significativos del mismo: la asimilación y la
acomodación, momentos complementarios que constituyen la adaptación del
individuo a su ambiente (Piaget, 1984).
22
3.2.3. Etapa de las operaciones formales.
Este periodo de pensamiento formal se caracteriza por la adquisición de unas
destrezas que tienen especial relación con procesos de pensamiento frecuentes
en la ciencia. Esta etapa corresponde a los alumnos adolescentes y a la edad
adulta. Las características que definen el pensamiento formal pueden
clasificarse en funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los
enfoques y estrategias para abordar los problemas y tareas, mientras los rasgos
estructurales se refieren a estructuras lógicas que sirven para formalizar el
pensamiento de los sujetos.
A continuación se detallan las características funcionales del estadio de las
operaciones formales tal como fueron propuestas inicialmente por Piaget:
1.- Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible:
El niño que se encuentra en el estadio anterior -operaciones
concretas- sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y
comolos tiene delante de sí. El adolescente, en cambio, puede plantearse la
resolución de un problema imaginando todas las situaciones y relaciones
causales posibles entre sus elementos. Es decir, si en el estadio de las
operaciones concretas lo posible está subordinado a lo real, ahora es lo real lo
que está subordinado a lo posible.
2.- Carácter hipotético-deductivo:
En este estadio se dispone de la capacidad de formular
hipótesis, manejar varias de éstas simultánea o sucesivamente para
comprobarlas, y aplicar un razonamiento deductivo para analizar las
consecuencias de las acciones emprendidas; este análisis se lleva a cabo
23
mediante el esquema de control de variables, que consiste en aplicar la
estrategia de mantener constantes todos los factores de un problema menos
uno, que se va variando sistemáticamente. En este manejo de hipótesis que
realizan los adolescentes, se pueden observar tres fases:
- Eliminación de las hipótesis admitidas hasta entonces.
- Construcción de nuevas hipótesis.
- Verificación de la nueva hipótesis.
3.- Carácter proposicional:
Los sujetos de este estadio expresan las hipótesis mediante
afirmaciones o enunciados que las representan. Pero además de expresarlas,
razonan sobre ellas de una forma deductiva", ya que las someten a un análisis
lógico en el que utilizan la disyunción, la implicación, la exclusión y otras
operaciones lógicas que veremos más adelante. Por lo tanto, a diferencia de los
sujetos del estadio anterior, que realizan sus operaciones mentales
directamente sobre los datos de la realidad, categorizándola, los sujetos del
estadio de las operaciones formales lo que hacen es convertir estas operaciones
directas o de primer orden, como dice Piaget, en proposiciones, y operar a su
vez sobre ellas, realizando entonces operaciones sobre operaciones. Es decir,
las operaciones formales son operaciones de segundo orden.
Al enfrentarse de esta forma a los problemas, el adolescente accede a
una serie de conceptos y formas de razonamiento que hasta entonces no eran
posibles para él. Inhelder y Piaget identifican 8 esquemas operatorios formales
que corresponderían a esos conceptos y formas de razonamiento; estos
esquemas son:
- Las operaciones combinatorias.
- Las proporciones.
24
- La coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de
los movimientos o las velocidades.
- La noción de equilibrio mecánico.
- La noción de probabilidad.
- La noción de correlación.
- Las compensaciones multiplicativas.
- Las formas de conservación que van más allá de la experiencia.
Características estructurales del Pensamiento Formal.
Uno de los objetivos más importantes del quehacer psicológico de
Piaget ha sido construir modelos lógicos que den cuenta del desarrollo
intelectual de los sujetos. En el caso de las operaciones formales, mantienen
dos modelos teóricos representativos de la capacidad intelectual de los
adolescentes y adultos. Estos dos modelos son las siguientes estructuras
lógicas: el retículo de las 16 combinaciones binarias de la lógica de
proposiciones, y el grupo de las 4 transformaciones (INRC) o grupo de Klein.
1.- La combinatoria de las 16 operaciones binarias:
Con dos proposiciones cualesquiera (paq) son posibles 16
combinaciones diferentes:
- Negación.
- Conjunción.
- Inversión de implicación.
- Inversión de la conversión de implicación.
- Negación conjuntiva.
- Independencia de p a q.
- Independencia de q a p.
25
- Implicación recíproca.
- Exclusión recíproca.
- Inversión de independencia de q a p.
- Inversión de independencia de p a q.
- Disyunción.
- Implicación de conversión.
- Implicación.
- Incompatibilidad.
- Tautología.
Estas 16 combinaciones suponen otras tantas operaciones mentales con
las que se pueden concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de
un problema.
2.- El grupo de las cuatro transformaciones o grupo de Klein (INRC),
que posee cuatro tipos de operaciones:
- Identidad, que consiste en no cambiar una proposición determinada.
- Negación, que consiste en llevar a cabo la inversión de la
proposición idéntica.
- Reciprocidad, consistente en producir el mismo efecto que la
operación idéntica pero actuando sobre otro sistema.
- Correlativa, que consiste en la negación o inversión de la
operación anterior.
La posibilidad de utilizar el grupo INRC permite al sujeto que adquiere
las operaciones formales algo esencial: el uso simultáneo de dos
26
reversibilidades, la reversibilidad por negación y la reversibilidad por
reciprocidad.
3.2.4. El Desarrollo del Pensamiento según Lev Vigotsky.
La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de
cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla (Vigotsky,
2004). Destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo
y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el
desarrollo es impulsado por procesos que son en primer lugar aprendidos
mediante la interacción social y el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a
la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta forma, toda función
psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa.
Para Vigotsky los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y depende
en gran medida del entorno vital, siendo la asimilación de las actividades
sociales y culturales la clave del desarrollo humano. Las investigaciones de
Vigotsky se centran, entre otros campos, en el pensamiento, el lenguaje la
memoria y el juego del niño. En su teoría se encuentra varias ideas
importantes; en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para
el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va
adquiriendo el niño lo cual lo proporciona un control comunicativo, además el
desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del pensamiento.
Según Vigotsky la evolución del individuo ha de analizarse teniendo en cuenta
no solo su estado actual, su desarrollo real sino también la dinamización que
sobre él ejercen las interacciones.
27
3.2.5. El Desarrollo del Pensamiento según David Ausubel.
La teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para
distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones.
La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con
los que ya posee el sujeto (Ausubel, 1976).
Ausubel se ocupó del tipo de aprendizaje que implica la retención de la
información verbal. Su propuesta se centra básicamente, en el aprendizaje que
se produce en las instituciones educativas por medio de la instrucción. También
se ocupó del estudio de la adquisición de conocimientos científicos por parte de
los estudiantes.
Para Ausubel el aprendizaje y la enseñanza son procesos que interactúan entre
sí, aunque cada uno es independiente del otro. Sostiene que la enseñanza por
recepción o por descubrimiento puede dar lugar a aprendizajes de tipos tanto
memorísticos como significativos, y esto último depende en gran parte de la
capacidad adaptativa y de asimilación del estudiante.
Para que los aprendizajes sean considerados significativos, éstos deben servir al
estudiante para desarrollar sus propias habilidades a partir de las estructuras
cognitivas y deben facilitar la posibilidad de ser aplicados en la resolución de
problemas de su diario vivir. En este sentido los conocimientos previos deben
servir como conexión o de base para la adquisición de un nuevo conocimiento y
por ende, nuevas habilidades y destrezas.“Los conceptos previos que presentan
un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión se denominan
organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente
entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer” (Ausubel, 1976).
28
3.3. Principales programas para el Desarrollo del pensamiento.
Los programas diseñados para el desarrollo del pensamiento formal en los
estudiantes, están diseñados para proporcionar a desarrollar actividades
encaminadas a la adquisición de habilidades cognitivas complejas.
Se trata de programas cuyo objetivo es promover el
pensamiento operativo formal dentro del contexto de cursos de materias
específicas de estudio convencionales (Denval, 1991). La forma en que estos
programas se han desarrollado y aplicado se basa fundamentalmente en los
siguientes supuestos:
- Es necesario dar a los alumnos la oportunidad de observar los
fenómenos, de describirlos y de plantear cuestiones sobre los mismos,
utilizandola manera ordinaria de expresarse, antes de introducir la terminología
técnica utilizada en las distintas ciencias.
- Es necesario despertar en los alumnos la conciencia de que deben
buscar razones para creer lo que creen, y rechazar o cuestionar las
explicaciones, supuestamente científicas, que no comprendan o de las que no
tengan evidencia.
- Antes de dar un nombre a un concepto, es necesario que el niño
observe los objetos y situaciones a los que se aplica.
- Se debe animar a los alumnos a que se planteen preguntas del tipo
"¿qué pasaría si ...?", preguntas que reflejan inferencias realizadas a partir de
las representaciones que se hacen del mundo y de las cosas.
29
Entre los programas más conocidos y difundidos, se mencionan al Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feurstein; el programa de
Estructura del Intelecto (SOI); el programa La ciencia… un enfoque del
progreso (SAPA); el programa BASICS, el proyecto de Inteligencia Venezuela –
Harvard; el programa ADAPT; el DOORS; el SOAR y el DORIS.
3.3.1. Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven
Feuerstein.
Este programa está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los
procesos en oposición a los factores o los productos, y ha surgido del
descontento ante los métodos convencionales de medición de la inteligencia. En
oposición al tradicional CI, Feuerstein y sus colegas diseñaron el LPAD
("Learning Potential Assesment Device") para valorar el potencial de
aprendizaje, o capacidad de aprender del individuo, observando su desempeño
de aprendizaje en una situación controlada (INSTITUTO S. PIO X, 1988).
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un
concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista
de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una
teoría del desarrollo cognitivo.
En este programa se definen las operaciones mentales como el conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la
información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación. Si
las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la
estructura mental de la persona. Es un proceso dinámico: unas operaciones
posibilitan, dan paso a las otras; las más elementales, a las más complejas; las
más concretas, a las más abstractas.
30
3.3.2. Programa de la Estructura del Intelecto (SOI).
Es un programa desarrollado por el Instituto SOI de California, para enseñar a
pensar basado en el modelo de inteligencia "Estructura del Intelecto" (SOI) de
J.P. Guilford (DENVAL, 1991).
Este modelo postula tres dimensiones (operaciones, contenidos y productos)
con múltiples categorías asociadas a cada dimensión (así , en la dimensión
operaciones, tendríamos las categorías cognición, memoria, evaluación,
producción convergente y producción divergente; en la dimensión contenidos,
las categorías de comportamental, figurativo, simbólico y semántico; y en la
dimensión productos se incluyen las categorías unidades, clases, relaciones,
sistemas, transformaciones e implicaciones).
Según las concepciones de la teoría de Guilford, cualquier tarea compleja
implica uno o más procesos componentes representables por una categoría de
cada una de las tres dimensiones. Por ejemplo, el recuerdo de las relaciones
matemáticas implica presumiblemente, por los menos, el factor memoria (M)
entre las operaciones, el factor simbólico (S) entre los contenidos y el factor
relaciones (R) entre los productos. Los tres, considerados juntos, se
representan como MSR. Así, el modelo permite hacer en total 120
combinaciones diferentes.
Los materiales del SOI atienden a 27 de estas operaciones, seleccionadas como
las más importantes para las matemáticas, la escritura y la creatividad, y son
utilizables a partir del primer grado.
31
3.3.3. Programa “La Ciencia… un enfoque del proceso” (SAPA).
Este programa1, desarrollado por la "American Association for the Advancement
of Science" hace hincapié en el aprendizaje de los procesos implicados en el
trabajo científico, con un enfoque del aprendizaje de "manos a la obra",
trabajando los estudiantes con materiales, haciendo observaciones y
mediciones, y efectuando experimentos.
La enseñanza se centra en 8 "procesos básicos de la ciencia": observación,
empleo de relaciones de espacio/tiempo, empleo de números, medición,
clasificación, comunicación, predicción e inferencia.
El programa está compuesto de 105 módulos, organizados de acuerdo con una
"jerarquía comportamental" que incluye 5 niveles para cada uno de los cursos
escolares que van desde preescolar a sexto. Se ha buscado que los módulos
sean autosuficientes y puedan ser empleados individualmente para
complementar otros programas.
Se los puede agrupar también en conjuntos dispuestos por niveles (15 módulos
apropiados para estudiantes de un nivel específico) o en "cadenas de
aprendizaje" (secuencia de módulos centrados en un tema o una habilidad
específica, como, por ejemplo, el sistema métrico o la facilidad de lectura).
3.3.4. El programaBASICS (Building and Applying Strategies for
Intellectual Competencies in Students).
La palabra BASICS constituye un acrónimo de "Building and Aplying Strategies
for Intellectual Competencies in Students" (Elaboración y aplicación de
estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes). El propósito de
este programa, desarrollado en Florida, es el de entrenar a los profesores en 1 Tomado de http:www.psicologoescolar.con/PSICOPEDAGOGIA/enfoques_del_pensamiento_formal
32
determinadas estrategias de pensamiento/aprendizaje, de modo que éstos
puedan enseñarlas a sus alumnos.
El BASICS2 identifica 18 estrategias de pensamiento/aprendizaje que distribuye
en dos subprogramas:
El primer subprograma recoge las estrategias relacionadas con la recogida,
organización y recuperación de la información:
- Observación.
- Memoria.
- Observación de diferencias.
- Observación de semejanzas
- Formación de conceptos.
- Clasificación.
- Diferenciación de conceptos.
- Agrupación.
- Extensión de los conceptos.
El segundo subprograma se centra en las estrategias de interpretación, las de
desarrollo de actitudes y las de desarrollo de habilidades:
- Inferencia de atributos.
- Inferencia de significados.
- Inferencia de causas.
- Inferencia de efectos
- Generalización
- Previsión
- Selección de posibilidades.
2 Tomado de http:www.psicologoescolar.con/PSICOPEDAGOGIA/enfoques_del_pensamiento_formal
33
- Formación/cambio de actitudes.
- Desarrollo/refinamiento de habilidades.
3.3.5. El Proyecto Inteligencia Venezuela – Harvard.
Este Proyecto fue una iniciativa emprendida por el gobierno venezolano en
1979 para facilitar el desarrollo del potencial intelectual. El instrumento básico
para realizar este curso es un Manual para Profesores, organizado en forma de
seis series de lecciones (Fundamentos del Razonamiento, Comprensión del
Lenguaje, Razonamiento Oral, Solución de Problemas, Toma de Decisiones,
Pensamiento Inventivo), cada una de las cuales está dividida en dos o más
unidades, y éstas, a su vez, compuestas de un grupo de lecciones.
Cada una de las 100 lecciones se dirige a un objetivo de enseñanza específico,
y en todas ellas se adjunta un conjunto detallado de sugerencias y
especificaciones referentes a cómo proceder en el aula. Las seis lecciones son:
1. Fundamentos del razonamiento:
2. Comprensión del lenguaje.
3. Razonamiento verbal:
4. Resolución de problemas.
5. Toma de decisiones:
6. Pensamiento inventivo.
34
3.3.6. El programa ADAPT (Accent of Development Abstract
Proccesses in Thougt).
ADAPT3 (Accenton the Development of Abstract Processes of Thought), fue
creado en la Universidad Lincoln de Nebraska con el objetivo de desarrollar en
los estudiantes las habilidades de razonamiento necesarias para los cursos
universitarios, diseñando cuidadosamente el plan de estudios para hacer que
los conceptos clave adquieran significado para los estudiantes preformales, de
modo que se consiga que pasen al nivel del pensamiento formal.
3.3.7. El Programa DOORS (Development of Operational Reasoning
Skills).
El proyecto DOORS4 (Development Of Operational Reasoning Skills),
diseñado a partir del ADAPT, se llevó a cabo en la Universidad Central de
Illinois.
El proyecto ofrece un programa multidisciplinario de primer año básico se
centra en la mejora de las habilidades de razonamiento de los estudiantes.
Para cada uno de los seis cursos (PUERTAS) - Inglés, matemáticas, física,
historia, sociología y ciencias sociales - algunas habilidades de pensamiento
principales fueron identificadas, y todas las clases enfatizan la misma habilidad
a la vez en el periodo escolar.
Pruebas preliminares y posttesting de los estudiantes para evaluar los cambios
en las habilidades cognitivas y otros parámetros definidos se llevaron a cabo.
La evaluación inicial se basó en la recogida promedios de calificaciones de la
escuela secundaria, se graduó el rango de clase, y se enviaron los resultados al
American College Testing Program. Usando una prueba diseñada para evaluar
3 Tomado de http:www.psicologoescolar.con/PSICOPEDAGOGIA/enfoques_del_pensamiento_formal
4Idem.
35
las habilidades cognitivas, se encontraron pruebas de que los estudiantes
PUERTAS eran menos preparados académicamente que los estudiantes de
primer año típico de entrar en el ICC.
Para evaluar el éxito del programa PUERTAS en la alteración de la renovación
normal de los estudiantes de la universidad durante el primer semestre, se
hicieron comparaciones de los grados y frecuencias de desgaste para los cursos
específicos.
A pesar de varios problemas en el proceso de evaluación, los resultados
parecen sugerir que los estudiantes hacen las pruebas de carácter lógico e
intelectual como un grupo típico de los estudiantes universitarios de la
comunidad, y lo hacen con el desgaste significativamente menor.
3.3.8. El Programa SOAR (Stress on Analitic Reasoning).
El proyecto SOAR (Stress On Analytical Reasoning) fue desarrollado
en la Universidad de Xavier, en Louisiana. El curso, que se impartía a diario
durante 5 semanas tenía dos componentes:
a) Ejercicios de laboratorio en que se trabaja en los "componentes de la
solución de problemas": Control de variables, razonamiento proporcional,
razonamiento combinatorio, probabilidad y reconocimiento de correlaciones.
b) Enseñanza en la solución y comprensión de problemas y
desarrollo del vocabulario.
36
3.3.9. El Programa DORIS (Development of Reasoning in Science).
El proyecto DORIS5 (Development Of Reasoning In Science) nació en la
Universidad estatal de California. Está diseñado alrededor de 5 componentes
delpensamiento formal:
- La lógica combinatoria.
- El razonamiento correlacional.
- El aislamiento y control de variables.
- El razonamiento proposicional
- El razonamiento hipotético-deductivo o examen de hipótesis.
Cada uno de los programas descritos ofrece particularidades que, en conjunto,
apuntan a potenciar las habilidades del pensamiento en los estudiantes;
analizando sus particularidades y procedimientos de aplicación, los programas
SOAR y DORIS son los que más de ajustan a las características y necesidades
de los estudiantes locales.
Los componentes del programa SOAR favorecen la adquisición de habilidades
para la resolución de problemas a través de ejercicios que incluyen Control de
variables, razonamiento proporcional, razonamiento combinatorio, probabilidad
y reconocimiento de correlaciones; y, por otro lado, apunta al desarrollo del
vocabulario. El programa DORIS, por su parte, implica también el desarrollo de
la lógica combinatoria, las correlaciones, control de variables, razonamiento
proposicional y el planteamiento y resolución de hipótesis.
5 Tomado de http:www.psicologoescolar.con/PSICOPEDAGOGIA/enfoques_del_pensamiento_formal
37
De acuerdo con lo descrito, para propender al desarrollo del pensamiento
formal en nuestra labor docente, se requiere analizar y adaptar los diferentes
procesos de aplicación y adoptar estrategias metodológicas acordes al medio y
a las características individuales de los estudiantes si se pretende alcanzar en
ellos un nivel óptimo.
4. MÉTODO.
4.1. Descripción y antecedentes de la institución.
El colegio particular mixto Federico Froebel de la ciudad de Babahoyo, fue
creado el 22 de Julio del 2002, concebido como un centro de estudios al
servicio de los jóvenes de la ciudad y la provincia en búsqueda de la excelencia
académica, a partir de la aplicación de un pensum de estudios acorde a las
necesidades del joven, desarrollado con estrategias metodológicas actualizadas
e innovadoras y con la tecnología de punta como instrumento de apoyo
tecnológico para la consolidación de los saberes y el desarrollo de habilidades y
destrezas.
Cuenta con secciones de preescolar, primaria completa y secundaria. La sección
media registra actualmente una población de 284 estudiantes matriculados, de
ambos sexos distribuidos en el ciclo básico y ciclo diversificado, en el periodo
lectivo 2010 - 2011. El ciclo Diversificado cuenta con las especialidades de
bachillerato en ciencias, especialización Químico – Biológicas y Bachillerato en
Comercio y Administración, especialización Aplicaciones Informáticas.
La organización administrativa del plantel: Dirección General; Rectorado;
Vicerrectorado; Dirección Ejecutiva; Secretaría; Departamento de Orientación;
Inspección; Departamento de Deportes; Colecturía.
38
Misión: Ofrecer a los y las jóvenes una educación de carácter integral que
conjugue saberes a la par del desarrollo del pensamiento crítico, con sentido de
protección hacia su entorno y principio de autonomía, para contribuir de
manera significativa a la solución de problemas de la comunidad.
Visión: Convertirse en el primer centro de educación secundaria de la ciudad,
con estándares de excelencia académica a partir del desarrollo de proyectos de
innovación educativa acordes a las necesidades de los estudiantes.
Con respecto a estudios acerca del desarrollo del pensamiento formal, no se
conoce de investigaciones realizadas en este sentido. En la institución se
desarrollan procesos de enseñanza aprendizaje que se desprenden del proyecto
curricular institucional presentado previa la autorización de funcionamiento.
4.2. Población y Muestra de Estudio.
Como población de estudio se determinó de acuerdo con los requerimientos de
la investigación a los estudiantes del Décimo Año de Educación Básica,
distribuidos en dos paralelos:
Paralelo A: 32 estudiantes (grupo Experimental).
Paralelo B: 21 estudiantes (grupo de control).
Total población: 53 estudiantes
4.3. Instrumentos.
Los instrumentos utilizados fueron:
- El Test de Pensamiento Lógico de Tobin y Capie (TOLT por sus siglas en
inglés), al cual también se denominó en esta investigación Test de la versión
internacional.
39
- El Test de Pensamiento Lógico, versión ecuatoriana (adaptación de la versión
internacional y que ha sido realizada en el Centro de Educación y Psicología
dela UTPL).
- El Programa para el Desarrollo del Pensamiento Formal (elaborado en el
Centrode Educación y Psicología de la UTPL).
El Test de Pensamiento Lógico de Tobin y Capie es un instrumento que consta
de 10 preguntas que abarcan 5 características del pensamiento formal (en el
que se supone están nuestros alumnos de décimo año de educación básica) a
razón de 2 preguntas por característica en el siguiente orden: razonamiento
proporcional, control de variables, razonamiento probabilístico, razonamiento
correlacional y razonamiento combinatorio. Además, posee tiempos y normas
de administración.
4.4. Recolección de datos.
Para la recolección de datos se desarrolló un cronograma de actividades para
cuatro semanas, desde la segunda semana de octubre hasta la segunda
semana de noviembre del 2010; en la primera jornada se aplicaron los pretest a
ambos grupos.
Posteriormente y durante las cuatro semanas siguientes, se aplicó el programa
de desarrollo de pensamiento con el grupo experimental en jornadas
académicas de 90 minutos 2 veces por semana. En la última jornada, se aplicó
el postest a ambos grupos.
Los procedimientos utilizados durante la aplicación del programa incluyeron
diversas estrategias didáctico-pedagógicas. En las sesiones de trabajo se
emplearon técnicas de trabajo individual y grupal para favorecer la interacción
entre los estudiantes.
40
4.5. Procedimiento.
La investigación se realizó en la ciudad de Babahoyo y la institución donde se
aplicó el programa fue el colegio particular Federico Froebel. Los participantes
de la investigación fueron estudiantes de décimo año de educación General
básica, a quienes se les aplicó el test de Tobin y Capie en ambas versiones, en
lo que se denominó pretest; luego, se determinó dos grupos, uno experimental,
a quienes se les aplicaría el programa de Desarrollo del Pensamiento Formal y
otro de control.
El trabajó se realizó durante cuatro semanas, entre los meses de octubre y
Noviembre del 2010; se desarrolló en 2 jornadas semanales, de 90 minutos
cada una.
Al finalizar, se aplicó nuevamente los test de Pensamiento Lógico a ambos
grupos (postest). Los resultados fueron tabulados en tablas estadísticas por
separado. Posteriormente se procedió a la interpretación de resultados,
comparando entre las dos versiones y las cifras de pretest y postest en ambos
grupos.
Para la presentación de los resultados, se realizó el ordenamiento de tablas
estadísticas por preguntas, presentando los resultados de pretest y postest,
tanto en la versión internacional como la adaptación ecuatoriana. Luego se
presenta la tabla de diferencias entre pretest y postest y otra correspondiente a
la diferencia entre las dos anteriores.
Luego se presentan las Tablas de Estadísticos de Muestras Relacionales, la cual
sirve para conocer la media de respuestas acertadas en cada prueba. Con esta
tabla nos damos cuenta si la media ha aumentado o disminuido entre el pretest
y el postest, tanto para el grupo experimental como el grupo de control.
Finalmente se presentan las Tablas de Muestras Independientes.
41
4.6. Hipótesis de investigación.
Hipótesis general: La aplicación de este programa logrará incrementar de
manera significativa lashabilidades de pensamiento formal de los estudiantes de
Décimo Año de Educación Básica.
Ho: El programa no mejora esas habilidades.
Variables e indicadores
En la hipótesis de trabajo se distinguen dos variables fundamentales:
La variable independiente: que es la aplicación del programa.
La variable dependiente: que es el desarrollo del pensamiento formal.
Algunos indicadores son:
El nivel de pensamiento formal antes de la aplicación del programa.
El nivel de pensamiento formal después de la aplicación del programa.
El nivel de pensamiento formal en el grupo de control.
La medición de estas variables está en función de los resultados obtenidos en el
pretest y postest, versión ecuatoriana e internacional, aplicados al grupo de
control y al grupo experimental.
42
5. RESULTADOS.
Razonamiento Proporcional.
Pregunta 1 : Un trabajador cava 5 metros de zanja en un día. ¿Cuántos metros de zanja cavarán, en el día, dos trabajadores? Tabla 1. Respuesta a Pregunta 1 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 10 21 100,0 100,0 100,0
Experimental Válidos 10 32 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 2. Razones a Pregunta 1 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos Correcta 21 100,0 100,0 100,0
Experimental Válidos Correcta 32 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 3. Respuesta a Pregunta 1 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 10 21 100,0 100,0 100,0
Experimental Válidos 10 32 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 4. Razones a Pregunta 1 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos Correcta 21 100,0 100,0 100,0
Experimental Válidos Correcta 32 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
De acuerdo con los resultados presentados en las tablas, la pregunta planteada
fue contestada correctamente por todos los participantes, tanto del grupo
experimental como el de control en versión ecuatoriana e internacional en
pretest y postest. Las razones dadas se consideran correctas, aun cuando no se
plantearon alternativas, sino que se dio libertad y apertura a la respuesta.
43
Pregunta 2 : Dos trabajadores levantan 8 metros de pared en un día, ¿Cuántos días tardará uno solo en hacer el mismo trabajo? Tabla 5. Respuesta a Pregunta 2 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 2 9,5 9,5 9,5
2 19 90,5 90,5 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 2 32 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 6. Razones a Pregunta 2 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 4 19,0 19,0 19,0
Correcta 17 81,0 81,0 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos Correcta 32 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 7. Respuesta a Pregunta 2 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 21 100,0 100,0 100,0
Experimental Válidos 2 32 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 8. Razones a Pregunta 2 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 1 4,8 4,8 4,8
Correcta 20 95,2 95,2 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos Correcta 32 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Según los datos presentados, el grupo experimental alcanzó el 100% de
respuestas y razones correctas en pre y postest; mientras que el grupo de
control mostró mejoría en postest, tanto en respuestas correctas como en
razones.
44
Control de variables.
Pregunta 3. Se requiere saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende de
la longitud del mismo, para ello tensamos los hilos A,B,C (de diferente longitud
y diámetro), cuáles dos de ellos usarían en el experimento?
Tabla 9. Respuesta a Pregunta 3 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 4 19,0 21,1 21,1
AyC 5 23,8 26,3 47,4
ByC 10 47,6 52,6 100,0
Total 19 90,5 100,0
Perdidos XX 2 9,5
Total 21 100,0
Experimental Válidos AyB 12 37,5 44,4 44,4
AyC 14 43,8 51,9 96,3
ByC 1 3,1 3,7 100,0
Total 27 84,4 100,0
Perdidos XX 5 15,6
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 10. Razones a Pregunta 3 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 14 66,7 66,7 66,7
Correcta 7 33,3 33,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 18 56,3 56,3 56,3
Correcta 14 43,8 43,8 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 11. Respuesta a Pregunta 3 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 2 9,5 9,5 9,5
AyC 10 47,6 47,6 57,1
ByC 9 42,9 42,9 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos AyB 11 34,4 34,4 34,4
AyC 20 62,5 62,5 96,9 ByC 1 3,1 3,1 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
45
Tabla 12. Razones a Pregunta 3 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 8 38,1 38,1 38,1
Correcta 13 61,9 61,9 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 12 37,5 37,5 37,5
Correcta 20 62,5 62,5 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Según los datos presentados, el grupo experimental alcanza un 62.5% de respuestas e igual porcentaje de razones en postest, lo que demuestra mejoría en relación con los resultados del pretest. Por otro lado el grupo de control, también ha mejorado sus cifras de respuestas correctas y razones, aunque ésta no se lo suficientemente significativa Pregunta 4. Se requiere saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende del diámetro del mismo, para ello tensamos los hilos A,B,C (de diferente longitud y diámetro), Cuáles dos de ellos usaría en el experimento? Tabla 13. Respuesta a Pregunta 4 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 11 52,4 57,9 57,9
AyC 3 14,3 15,8 73,7
ByC 5 23,8 26,3 100,0
Total 19 90,5 100,0 Perdidos XX 2 9,5 Total 21 100,0
Experimental Válidos AyB 19 59,4 70,4 70,4
AyC 6 18,8 22,2 92,6
ByC 2 6,3 7,4 100,0
Total 27 84,4 100,0 Perdidos XX 5 15,6 Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
46
Tabla 14. Razones a Pregunta 4 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 9 42,9 42,9 42,9
Correcta 12 57,1 57,1 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 13 40,6 40,6 40,6
Correcta 19 59,4 59,4 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 15. Respuesta a Pregunta 4 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 15 71,4 71,4 71,4
AyC 3 14,3 14,3 85,7
ByC 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos AyB 27 84,4 84,4 84,4
AyC 3 9,4 9,4 93,8 ByC 2 6,3 6,3 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 16. Razones a Pregunta 4 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 4 19,0 19,0 19,0
Correcta 17 81,0 81,0 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 5 15,6 15,6 15,6
Correcta 27 84,4 84,4 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Según los resultados presentados, ambos grupos de trabajo han mostrado mejoría en control de variables. Los mejores puntajes corresponden al grupo experimental en postest, ello demuestra que el programa en este caso ha resultado eficaz.
47
Razonamiento Probabilístico.
Pregunta 5: En una funda se colocan 10 canicas azules y 10 rojas, sacamos luego una bola sin mirar. Qué color tendría mayor probabilidad de salir? A. Roja. B. Azul. C. Ambas igual probabilidad. D. No se puede saber. Tabla 17. Respuesta a Pregunta 5 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 2 9,5 9,5 9,5
A 2 9,5 9,5 19,0
C 15 71,4 71,4 90,5
D 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 2 6,3 6,3 6,3
A 1 3,1 3,1 9,4 B 9 28,1 28,1 37,5 C 17 53,1 53,1 90,6 D 3 9,4 9,4 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 18. Razones a Pregunta 5 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 8 38,1 38,1 38,1
Correcta 13 61,9 61,9 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 17 53,1 53,1 53,1
Correcta 15 46,9 46,9 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 19. Respuesta a Pregunta 5 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 2 9,5 9,5 9,5
B 1 4,8 4,8 14,3
C 17 81,0 81,0 95,2
D 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos B 6 18,8 18,8 18,8
C 24 75,0 75,0 93,8 D 2 6,3 6,3 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
48
Tabla 20. Razones a Pregunta 5 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 4 19,0 19,0 19,0
Correcta 17 81,0 81,0 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 8 25,0 25,0 25,0
Correcta 24 75,0 75,0 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Según las cifras reflejadas en las tablas, los resultados del pretest fueron mayores en el grupo de control que en el experimental; en el postest, mejoró significativamente el rendimiento del grupo experimental, superando al grupo de control, que a su vez también mostro mejoría en postest. Pregunta 6. Si se saca una segunda canica, sin devolver la anterior a la funda, es más probable que: A. Sea diferente a la primera B. Sea igual a la primera. C. Ambas igual probabilidad. D. No se puede saber. Tabla 21. Respuesta a Pregunta 6 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 10 47,6 47,6 47,6
C 6 28,6 28,6 76,2
D 5 23,8 23,8 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 4 12,5 12,5 12,5
a 8 25,0 25,0 37,5 b 9 28,1 28,1 65,6 c 6 18,8 18,8 84,4 d 5 15,6 15,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 22. Razones a Pregunta 6 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 17 81,0 81,0 81,0
correcta 4 19,0 19,0 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 24 75,0 75,0 75,0
correcta 8 25,0 25,0 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
49
Tabla 23. Respuesta a Pregunta 6 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 16 76,2 76,2 76,2
C 2 9,5 9,5 85,7
D 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 18 56,3 56,3 56,3
b 4 12,5 12,5 68,8 c 5 15,6 15,6 84,4 d 5 15,6 15,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 24. Razones a Pregunta 6 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 7 33,3 33,3 33,3
correcta 14 66,7 66,7 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 14 43,8 43,8 43,8
correcta 18 56,3 56,3 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Los resultados del pretestmuestran que los mejores resultados a este ítem corresponden al grupo de control, que superan al grupo experimental. En el postest, el grupo experimental alcanza a mejorar, sin embargo el grupo de control también aumenta su rendimiento.
Razonamiento Correlacional.
Pregunta 7. Se presenta un gráfico donde se encuentran 4 carritos de color verde pequeños; 4 carros de color verde grandes y tres carritos grises y se plantea la pregunta: Si te digo que estoy mirando un auto verde, es más probable que sea grande o sea pequeño?
A. Grande B. Pequeño. C. Igual probabilidad. D. No se puede saber.
50
Tabla 25. Respuesta a Pregunta 7 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 8 38,1 38,1 38,1
B 4 19,0 19,0 57,1
C 6 28,6 28,6 85,7
D 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 3 9,4 9,4 9,4
A 9 28,1 28,1 37,5 B 8 25,0 25,0 62,5 C 7 21,9 21,9 84,4 D 5 15,6 15,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 26. Razones a Pregunta 7 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 18 85,7 85,7 85,7
correcta 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 25 78,1 78,1 78,1
correcta 7 21,9 21,9 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 27. Respuesta a Pregunta 7 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 7 33,3 33,3 33,3
B 6 28,6 28,6 61,9
C 6 28,6 28,6 90,5
D 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos A 8 25,0 25,0 25,0
B 7 21,9 21,9 46,9 C 13 40,6 40,6 87,5 D 4 12,5 12,5 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
51
Tabla 28. Razones a Pregunta 7 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 19 90,5 90,5 90,5
correcta 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 19 59,4 59,4 59,4
correcta 13 40,6 40,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
En el pretest, el grupo de control supera ligeramente al grupo experimental; respecto al postest, el grupo experimental se supera en forma significativa aunque también lo hace el grupo de control, que en este caso, alcanza el mayor porcentaje de rendimiento. Pregunta 8. Con el mismo gráfico del ítem anterior, se plantea la pregunta: Es más probable que un auto grande sea verde o un auto pequeño lo sea? A. Grande B. Pequeño. C. Igual probabilidad. D. No se puede saber. Tabla 29. Respuesta a Pregunta 8 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos C 19 90,5 90,5 90,5
D 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 4 12,5 12,5 12,5
A 9 28,1 28,1 40,6 B 6 18,8 18,8 59,4 C 8 25,0 25,0 84,4 D 5 15,6 15,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 30. Razones a Pregunta 8 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 21 100,0 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 23 71,9 71,9 71,9 correcta 9 28,1 28,1 100,0 Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
52
Tabla 31. Respuesta a Pregunta 8 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 10 47,6 47,6 47,6
B 3 14,3 14,3 61,9
C 7 33,3 33,3 95,2
D 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos A 16 50,0 50,0 50,0
B 4 12,5 12,5 62,5 C 8 25,0 25,0 87,5 D 4 12,5 12,5 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 32. Razones a Pregunta 8 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 11 52,4 52,4 52,4
correcta 10 47,6 47,6 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 16 50,0 50,0 50,0
correcta 16 50,0 50,0 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Según los resultados del ítem 8, el grupo experimental alcanzó mejores resultados en el postest, aunque la diferencia con el pretest no es absolutamente significativa. El grupo de control, no superó este ítem en el pretest, aunque en postest se incrementó en nivel de respuestas correctas y alcanzó una aceptable mejoría.
53
Razonamiento Combinatorio.
Pregunta 9. Se presentan 5 segmentos de líneas diagonales A,B,C,D,E, ubicadas una junto a otra. Se solicita hacer un listado de todas las combinaciones posibles entre dos líneas. Tabla 33. Pregunta 9 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 5 2 9,5 9,5 9,5 8 2 9,5 9,5 19,0
10 10 47,6 47,6 66,7 13 1 4,8 4,8 71,4
14 2 9,5 9,5 81,0
18 2 9,5 9,5 90,5 22 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 0 2 6,3 6,3 6,3 6 2 6,3 6,3 12,5
8 3 9,4 9,4 21,9
10 19 59,4 59,4 81,3
12 2 6,3 6,3 87,5
14 3 9,4 9,4 96,9 15 1 3,1 3,1 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 34. Lista de la Pregunta 9 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 7 33,3 33,3 33,3
correcta 14 66,7 66,7 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 13 40,6 40,6 40,6
correcta 19 59,4 59,4 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 35. Pregunta 9 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 10 20 95,2 95,2 95,2 12 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 8 2 6,3 6,3 6,3 10 22 68,8 68,8 75,0
12 5 15,6 15,6 90,6
14 3 9,4 9,4 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
54
Tabla 36. Lista de la Pregunta 9 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 1 4,8 4,8 4,8
correcta 20 95,2 95,2 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 10 31,3 31,3 31,3
correcta 22 68,8 68,8 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Las tablas demuestran que el grupo de control alcanza mejores resultados en postest, mientras que el grupo experimental mejora en el postest; aunque en este último caso la diferencia no es mayormente significativa. Pregunta 10. ¿Cuántas permutaciones se pueden escribir cambiando de lugar todas las letras de la palabra AMOR (tengan o no significado)? Tabla 37. Pregunta 10 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 6 1 4,8 4,8 4,8 7 1 4,8 4,8 9,5
8 2 9,5 9,5 19,0
9 2 9,5 9,5 28,6
10 4 19,0 19,0 47,6
12 2 9,5 9,5 57,1
13 2 9,5 9,5 66,7
14 1 4,8 4,8 71,4
15 2 9,5 9,5 81,0
24 4 19,0 19,0 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 2 6,3 6,3 6,3
12 3 9,4 9,4 15,6 14 1 3,1 3,1 18,8 16 3 9,4 9,4 28,1
18 7 21,9 21,9 50,0
20 6 18,8 18,8 68,8
22 5 15,6 15,6 84,4 24 5 15,6 15,6 100,0 Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
55
Tabla 38. Lista de la Pregunta 10 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 17 81,0 81,0 81,0
correcta 4 19,0 19,0 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 27 84,4 84,4 84,4
correcta 5 15,6 15,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 39. Pregunta 10 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 15 1 4,8 4,8 4,8 18 2 9,5 9,5 14,3
20 1 4,8 4,8 19,0 22 3 14,3 14,3 33,3
23 1 4,8 4,8 38,1
24 13 61,9 61,9 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 12 2 6,3 6,3 6,3
16 1 3,1 3,1 9,4
18 6 18,8 18,8 28,1
20 6 18,8 18,8 46,9 22 2 6,3 6,3 53,1
23 1 3,1 3,1 56,3
24 14 43,8 43,8 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 40. Lista de la Pregunta 10 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 9 42,9 42,9 42,9
correcta 12 57,1 57,1 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 21 65,6 65,6 65,6
correcta 11 34,4 34,4 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
En este ítem, los resultados del pretest muestran un buen desempeño del grupo de control, que mejoró su rendimiento en el postest. El grupo experimental denota una significativa mejoría, pues en el pretest alcanzó un 15,6% y en el postest se incrementó a 43.8%. En este caso, se nota la eficacia del programa en razonamiento combinatorio.
56
A continuación, apreciamos los resultados generales de la aplicación del TOLT
versión ecuatoriana, en pretest y postest (Tablas 41 y 42, respectivamente),
tanto para el grupo de control como para el grupo experimental. La tabla 43
presenta las diferencias entre pretest y postest de la versión estudiada.
Tabla 41. Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 2 9,5 9,5 9,5
2 2 9,5 9,5 19,0
3 5 23,8 23,8 42,9
4 6 28,6 28,6 71,4
5 1 4,8 4,8 76,2
6 3 14,3 14,3 90,5
7 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 2 5 15,6 15,6 15,6
3 4 12,5 12,5 28,1 4 2 6,3 6,3 34,4
5 7 21,9 21,9 56,3
6 7 21,9 21,9 78,1
7 5 15,6 15,6 93,8
9 2 6,3 6,3 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Tabla 42. Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 5 3 14,3 14,3 14,3 6 7 33,3 33,3 47,6 7 7 33,3 33,3 81,0
8 1 4,8 4,8 85,7
9 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 3 1 3,1 3,1 3,1
4 1 3,1 3,1 6,3 5 6 18,8 18,8 25,0
6 5 15,6 15,6 40,6
7 10 31,3 31,3 71,9
8 4 12,5 12,5 84,4
9 4 12,5 12,5 96,9
10 1 3,1 3,1 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
57
Tabla 43. Diferencia entre el postest y el pretest versión ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 2 9,5 9,5 9,5
1 3 14,3 14,3 23,8
2 4 19,0 19,0 42,9
3 7 33,3 33,3 76,2
4 2 9,5 9,5 85,7
5 1 4,8 4,8 90,5
6 1 4,8 4,8 95,2
8 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 0 6 18,8 18,8 18,8
1 8 25,0 25,0 43,8
2 9 28,1 28,1 71,9
3 7 21,9 21,9 93,8
4 2 6,3 6,3 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
La tabla de diferencias de los resultados de la versión ecuatoriana muestra que
el grupo de control, a pesar de no haber participado en el programa de
desarrollo del pensamiento, tuvo una mejoría en su desempeño y alcanzó
aceptables niveles en el postest; cabe recalcar que en el pretest, en algunos
casos lograron mayores porcentajes que sus compañeros del grupo
experimental.
Por su parte el grupo experimental, logró incrementar sus niveles desarrollo de
pensamiento con el programa, esto se muestra en los resultados alcanzados en
el postest, que denotan un mejoramiento en unos aspectos más que en otros.
58
Versión Internacional. Pensamiento proporcional. Tabla 44. Respuesta a Pregunta 1 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 1 4,8 4,8 4,8
B 7 33,3 33,3 38,1
C 9 42,9 42,9 81,0
D 1 4,8 4,8 85,7
E 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 7 21,9 21,9 21,9
A 3 9,4 9,4 31,3 B 7 21,9 21,9 53,1 C 8 25,0 25,0 78,1 D 1 3,1 3,1 81,3 E 6 18,8 18,8 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 45. Razones a Pregunta 1 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 9 42,9 42,9 42,9
2 1 4,8 4,8 47,6
3 2 9,5 9,5 57,1
4 6 28,6 28,6 85,7
5 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 10 31,3 40,0 40,0 2 2 6,3 8,0 48,0 3 2 6,3 8,0 56,0
4 6 18,8 24,0 80,0
5 5 15,6 20,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
59
Tabla 46. Respuesta a Pregunta 1 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 13 61,9 61,9 61,9
b 2 9,5 9,5 71,4
c 6 28,6 28,6 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 8 25,0 25,0 25,0
b 4 12,5 12,5 37,5 c 20 62,5 62,5 100,0
Total 32 100,0 100,0
Tabla 47. Razones a Pregunta 1 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 6 28,6 28,6 28,6
2 9 42,9 42,9 71,4
4 6 28,6 28,6 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 24 75,0 75,0 75,0
2 4 12,5 12,5 87,5
4 4 12,5 12,5 100,0
Total 32 100,0 100,0
La aplicación del test de pensamiento lógico al finalizar el programa, arroja
resultados de mejoría en ambos grupos, incluso el de control que no recibió la
capacitación. Se evidencia mayor progreso en el grupo experimental, dado que
sus promedios son superiores.
Tabla 48. Respuesta a Pregunta 2 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 1 4,8 4,8 4,8
b 11 52,4 52,4 57,1
c 1 4,8 4,8 61,9
d 7 33,3 33,3 95,2
e 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 7 21,9 21,9 21,9
a 1 3,1 3,1 25,0 b 9 28,1 28,1 53,1 c 2 6,3 6,3 59,4 d 10 31,3 31,3 90,6 e 3 9,4 9,4 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
60
Tabla 49. Razones a Pregunta 2 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 10 47,6 47,6 47,6
2 3 14,3 14,3 61,9
3 6 28,6 28,6 90,5
4 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 6 18,8 24,0 24,0 2 6 18,8 24,0 48,0 3 9 28,1 36,0 84,0
4 4 12,5 16,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Tabla 50. Respuesta a Pregunta 2 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 4 19,0 19,0 19,0
b 7 33,3 33,3 52,4
c 10 47,6 47,6 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 8 25,0 25,0 25,0
b 15 46,9 46,9 71,9 c 9 28,1 28,1 100,0
Total 32 100,0 100,0
Tabla 51. Razones a Pregunta 2 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 8 38,1 38,1 38,1
2 6 28,6 28,6 66,7
3 2 9,5 9,5 76,2
4 5 23,8 23,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 1 3,1 3,1 3,1
2 12 37,5 37,5 40,6
3 4 12,5 12,5 53,1
4 15 46,9 46,9 100,0
Total 32 100,0 100,0
De acuerdo con los resultados, el grupo de control alcanzó una mejora significativa en cuanto a pensamiento proporcional; mientras que el grupo experimental también denota mejoría aunque en relación con los resultados del pretest no tiene mayor significación.
61
Tabla 52. Respuesta a Pregunta 3 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 3 14,3 14,3 14,3
c 5 23,8 23,8 38,1
d 6 28,6 28,6 66,7
e 7 33,3 33,3 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 7 21,9 21,9 21,9
a 5 15,6 15,6 37,5 c 8 25,0 25,0 62,5 d 6 18,8 18,8 81,3 e 6 18,8 18,8 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 53. Razones a Pregunta 3 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 4 19,0 19,0 19,0
2 5 23,8 23,8 42,9
3 5 23,8 23,8 66,7
4 4 19,0 19,0 85,7
5 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 1 3,1 4,0 4,0 2 7 21,9 28,0 32,0 3 10 31,3 40,0 72,0
4 2 6,3 8,0 80,0
5 5 15,6 20,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 54. Respuesta a Pregunta 3 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 7 33,3 33,3 33,3
c 14 66,7 66,7 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 20 62,5 62,5 62,5
c 12 37,5 37,5 100,0
Total 32 100,0 100,0
62
Tabla 55. Razones a Pregunta 3 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 7 33,3 33,3 33,3 3 3 14,3 14,3 47,6
4 10 47,6 47,6 95,2
5 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 3 9,4 9,4 9,4
2 7 21,9 21,9 31,3
3 8 25,0 25,0 56,3
4 9 28,1 28,1 84,4
5 5 15,6 15,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Los resultados presentados evidencian un notorio y significativo mejoramiento
en el grupo experimental; el grupo de control también experimenta mejoría
aunque en menor escala.
Tabla 56. Respuesta a Pregunta 4 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 3 14,3 14,3 14,3
b 4 19,0 19,0 33,3
c 2 9,5 9,5 42,9
d 8 38,1 38,1 81,0
e 4 19,0 19,0 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 7 21,9 21,9 21,9
a 3 9,4 9,4 31,3 b 4 12,5 12,5 43,8 c 5 15,6 15,6 59,4 d 9 28,1 28,1 87,5 e 4 12,5 12,5 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
63
Tabla 57. Razones a Pregunta 4 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 7 33,3 33,3 33,3
2 6 28,6 28,6 61,9
3 4 19,0 19,0 81,0
4 3 14,3 14,3 95,2
5 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 9 28,1 36,0 36,0 2 7 21,9 28,0 64,0 3 4 12,5 16,0 80,0
4 4 12,5 16,0 96,0
5 1 3,1 4,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 58. Respuesta a Pregunta 4 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 11 52,4 52,4 52,4
b 10 47,6 47,6 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 20 62,5 62,5 62,5
b 5 15,6 15,6 78,1 c 7 21,9 21,9 100,0
Total 32 100,0 100,0
Tabla 59. Razones a Pregunta 4 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 3 14,3 14,3 14,3
2 10 47,6 47,6 61,9
4 6 28,6 28,6 90,5 5 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 8 25,0 25,0 25,0
2 5 15,6 15,6 40,6
3 7 21,9 21,9 62,5
4 12 37,5 37,5 100,0
Total 32 100,0 100,0
De acuerdo a las cifras, se ha dado un notable aumento en cuanto a los niveles de mejoría de ambos grupos, aunque el grupo experimental es el que presenta los mejores resultados en ambas versiones del test.
64
Tabla 60. Respuesta a Pregunta 5 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 5 23,8 23,8 23,8
B 9 42,9 42,9 66,7
C 3 14,3 14,3 81,0
D 4 19,0 19,0 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 7 21,9 21,9 21,9
A 10 31,3 31,3 53,1 B 6 18,8 18,8 71,9 C 2 6,3 6,3 78,1 D 7 21,9 21,9 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 61. Razones a Pregunta 5 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 3 14,3 14,3 14,3 3 12 57,1 57,1 71,4
4 5 23,8 23,8 95,2
5 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 1 3,1 4,0 4,0
2 4 12,5 16,0 20,0 3 11 34,4 44,0 64,0 4 7 21,9 28,0 92,0
5 2 6,3 8,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 62. Respuesta a Pregunta 5 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 12 57,1 57,1 57,1
b 3 14,3 14,3 71,4
c 6 28,6 28,6 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 9 28,1 28,1 28,1
b 14 43,8 43,8 71,9 c 9 28,1 28,1 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
65
Tabla 63. Razones a Pregunta 5 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 5 23,8 23,8 23,8
3 3 14,3 14,3 38,1
4 9 42,9 42,9 81,0
5 4 19,0 19,0 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 2 7 21,9 21,9 21,9
3 1 3,1 3,1 25,0
4 18 56,3 56,3 81,3
5 6 18,8 18,8 100,0
Total 32 100,0 100,0
Se puede notar en las cifras, que los resultados de la versión internacional han
alcanzado pocos niveles de mejoramiento en ambos grupos; contrario a los que
se observa en los resultados de la versión ecuatoriana, donde los resultados
favorecen al grupo experimental por sobre el grupo de control, que alcanza
pocos niveles de mejoramiento.
Tabla 64. Respuesta a Pregunta 6 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 2 9,5 9,5 9,5
b 4 19,0 19,0 28,6
c 6 28,6 28,6 57,1
d 2 9,5 9,5 66,7
e 7 33,3 33,3 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 7 21,9 21,9 21,9
a 1 3,1 3,1 25,0 b 7 21,9 21,9 46,9 c 5 15,6 15,6 62,5 d 4 12,5 12,5 75,0 e 8 25,0 25,0 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
66
Tabla 65. Razones a Pregunta 6 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 2 9,5 9,5 9,5
2 1 4,8 4,8 14,3
3 10 47,6 47,6 61,9
4 6 28,6 28,6 90,5
5 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 3 9,4 12,0 12,0 2 3 9,4 12,0 24,0 3 6 18,8 24,0 48,0
4 8 25,0 32,0 80,0
5 5 15,6 20,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 66. Respuesta a Pregunta 6 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 12 57,1 57,1 57,1
b 6 28,6 28,6 85,7
c 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 16 50,0 50,0 50,0
b 16 50,0 50,0 100,0
Total 32 100,0 100,0
Tabla 67. Razones a Pregunta 6 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 3 14,3 14,3 14,3
2 5 23,8 23,8 38,1
3 5 23,8 23,8 61,9
4 7 33,3 33,3 95,2
5 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 2 9 28,1 28,1 28,1 3 3 9,4 9,4 37,5
4 7 21,9 21,9 59,4
5 13 40,6 40,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Las cifras reflejadas en los cuadros, indican que el grupo de control alcanzó un
67
alto resultado de respuestas correctas, que proporcionalmente, resultan mayor
al porcentaje alcanzado por el grupo experimental en postest de la versión
ecuatoriana. En la versión internacional, ambos grupos manifiestan poca
mejoría.
Tabla 68. Respuesta a Pregunta 7 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 7 33,3 33,3 33,3
b 14 66,7 66,7 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 7 21,9 21,9 21,9
a 7 21,9 21,9 43,8 b 18 56,3 56,3 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 69. Razones a Pregunta 7 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 5 23,8 23,8 23,8
2 10 47,6 47,6 71,4
3 3 14,3 14,3 85,7
5 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 4 12,5 16,0 16,0 2 11 34,4 44,0 60,0 3 7 21,9 28,0 88,0
5 3 9,4 12,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
Tabla 70. Respuesta a Pregunta 7 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 16 76,2 76,2 76,2
b 5 23,8 23,8 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 8 25,0 25,0 25,0
b 24 75,0 75,0 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
68
Tabla 71. Razones a Pregunta 7 Postest Versión Internacional.
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 6 28,6 28,6 28,6
2 2 9,5 9,5 38,1
3 3 14,3 14,3 52,4
4 7 33,3 33,3 85,7
5 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 5 15,6 15,6 15,6
2 12 37,5 37,5 53,1
3 7 21,9 21,9 75,0
4 5 15,6 15,6 90,6
5 3 9,4 9,4 100,0
Total 32 100,0 100,0
En la versión ecuatoriana, el grupo experimental supera ampliamente al grupo de control; igual situación ocurre con la versión internacional, aunque en este caso, la diferencia es menor y los resultados no denotan mejora significativa.
Tabla 72. Respuesta a Pregunta 8 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 4 19,0 19,0 19,0
b 17 81,0 81,0 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos 7 21,9 21,9 21,9
A 9 28,1 28,1 50,0 B 16 50,0 50,0 100,0
Total 32 100,0 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 73. Razones a Pregunta 8 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 9 42,9 42,9 42,9
2 4 19,0 19,0 61,9
3 2 9,5 9,5 71,4
4 4 19,0 19,0 90,5
5 2 9,5 9,5 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 11 34,4 44,0 44,0 2 2 6,3 8,0 52,0
3 5 15,6 20,0 72,0
4 4 12,5 16,0 88,0
5 3 9,4 12,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
69
Tabla 74. Respuesta a Pregunta 8 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 4 19,0 19,0 19,0
b 17 81,0 81,0 100,0
Total 21 100,0 100,0 Experimental Válidos a 27 84,4 84,4 84,4
b 5 15,6 15,6 100,0
Total 32 100,0 100,0
Tabla 75. Razones a Pregunta 8 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 10 47,6 47,6 47,6
2 5 23,8 23,8 71,4
4 6 28,6 28,6 100,0 Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 3 9,4 9,4 9,4
2 5 15,6 15,6 25,0
3 9 28,1 28,1 53,1
4 15 46,9 46,9 100,0
Total 32 100,0 100,0
En la versión ecuatoriana, los resultados indican que el grupo experimental
alcanza mayores niveles que el grupo de control y su mejoría ha sido
significativa. En la versión internacional, los porcentajes son menores, sin
embargo superan ampliamente al grupo de control. Para el grupo de control,
los mejores resultados son los del pretest en versión ecuatoriana.
Tabla 76. Pregunta 9 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 7 1 4,8 4,8 4,8
9 2 9,5 9,5 14,3
11 1 4,8 4,8 19,0 13 1 4,8 4,8 23,8
15 3 14,3 14,3 38,1
16 3 14,3 14,3 52,4 17 1 4,8 4,8 57,1
19 1 4,8 4,8 61,9
20 1 4,8 4,8 66,7
24 4 19,0 19,0 85,7 27 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 9 3 9,4 12,0 12,0
10 1 3,1 4,0 16,0 11 1 3,1 4,0 20,0
14 2 6,3 8,0 28,0
70
15 5 15,6 20,0 48,0 16 3 9,4 12,0 60,0 17 1 3,1 4,0 64,0 18 2 6,3 8,0 72,0
19 2 6,3 8,0 80,0
24 2 6,3 8,0 88,0
25 1 3,1 4,0 92,0 27 2 6,3 8,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL Tabla 77. Pregunta 9 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 18 6 28,6 28,6 28,6 19 3 14,3 14,3 42,9 21 2 9,5 9,5 52,4 22 2 9,5 9,5 61,9 24 4 19,0 19,0 81,0
27 4 19,0 19,0 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 12 1 3,1 3,1 3,1
14 10 31,3 31,3 34,4
15 4 12,5 12,5 46,9
16 5 15,6 15,6 62,5
18 7 21,9 21,9 84,4
21 3 9,4 9,4 93,8
22 1 3,1 3,1 96,9
27 1 3,1 3,1 100,0
Total 32 100,0 100,0
De acuerdo con los resultados, el grupo de control obtuvo mejores resultados
en postest versión ecuatoriana; asimismo, el grupo de control mejoró en
postest e incrementó sus promedios de respuestas correctas. En la versión
internacional, se obtuvieron mejores resultados con el grupo experimental.
71
Tabla 78. Pregunta 10 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 1 4,8 4,8 4,8
6 1 4,8 4,8 9,5
7 2 9,5 9,5 19,0
8 1 4,8 4,8 23,8
11 1 4,8 4,8 28,6
12 1 4,8 4,8 33,3
15 1 4,8 4,8 38,1
16 2 9,5 9,5 47,6
18 3 14,3 14,3 61,9 21 1 4,8 4,8 66,7
22 2 9,5 9,5 76,2 23 2 9,5 9,5 85,7
24 3 14,3 14,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 6 1 3,1 4,0 4,0
7 3 9,4 12,0 16,0
8 1 3,1 4,0 20,0 11 2 6,3 8,0 28,0 12 3 9,4 12,0 40,0 15 2 6,3 8,0 48,0
16 1 3,1 4,0 52,0
17 1 3,1 4,0 56,0
18 3 9,4 12,0 68,0
20 2 6,3 8,0 76,0
21 1 3,1 4,0 80,0
22 2 6,3 8,0 88,0
23 1 3,1 4,0 92,0
24 2 6,3 8,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
72
Tabla 79. Pregunta 10 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 16 3 14,3 14,3 14,3 18 2 9,5 9,5 23,8
24 13 61,9 61,9 85,7
32 3 14,3 14,3 100,0 Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 15 3 9,4 9,4 9,4 16 1 3,1 3,1 12,5
18 3 9,4 9,4 21,9
20 4 12,5 12,5 34,4
24 14 43,8 43,8 78,1
26 7 21,9 21,9 100,0
Total 32 100,0 100,0
En lo que respecta a la última interrogante, en el pretest el grupo experimental alcanzó mayor promedio de respuestas correctas; sin embargo en el postest de la versión ecuatoriana, los resultados favorecen al grupo de control. En la versión internacional, los resultados son menores y no hay diferencia significativa entre ambos grupos.
Tabla 80. Puntaje Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 6 28,6 28,6 28,6
1 5 23,8 23,8 52,4
2 7 33,3 33,3 85,7
3 1 4,8 4,8 90,5
5 1 4,8 4,8 95,2 7 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 0 10 31,3 40,0 40,0
1 8 25,0 32,0 72,0 2 3 9,4 12,0 84,0 3 2 6,3 8,0 92,0
4 1 3,1 4,0 96,0
5 1 3,1 4,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
Fuente: Investigación de campo. Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL
73
Tabla 81. Puntaje Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 9 42,9 42,9 42,9
2 6 28,6 28,6 71,4
3 5 23,8 23,8 95,2
10 1 4,8 4,8 100,0 Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 16 50,0 50,0 50,0
2 4 12,5 12,5 62,5
3 10 31,3 31,3 93,8
4 1 3,1 3,1 96,9
8 1 3,1 3,1 100,0
Total 32 100,0 100,0
Tabla 82. Diferencia entre el postest y el pretest versión internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos -4 1 4,8 4,8 4,8
-2 1 4,8 4,8 9,5 -1 4 19,0 19,0 28,6
0 2 9,5 9,5 38,1
1 8 38,1 38,1 76,2
2 1 4,8 4,8 81,0
3 4 19,0 19,0 100,0
Total 21 100,0 100,0
Experimental Válidos -4 1 3,1 4,0 4,0 -3 1 3,1 4,0 8,0 -1 2 6,3 8,0 16,0
0 5 15,6 20,0 36,0 1 6 18,8 24,0 60,0 2 4 12,5 16,0 76,0
3 4 12,5 16,0 92,0
4 1 3,1 4,0 96,0 5 1 3,1 4,0 100,0
Total 25 78,1 100,0
Perdidos Sistema 7 21,9
Total 32 100,0
La tabla de diferencias entre pretest y postest de la versión internacional, permite visualizar que esta versión resultó con mayores dificultades de superar, tanto para el grupo experimental como para el grupo de control. Si bien es cierto en algunos casos, el grupo de control llega a superar al grupo experimental, la diferencia no es significativa. De acuerdo al resultado global, es palpable que al grupo experimental demostró avances con el programa, aunque en menor escala en la versión internacional.
74
Tabla 83. Estadísticos de muestras relacionadas
Grupo Media N Desviación
típ. Error típ. de
la media
Control Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana 3,90 21 1,758 ,384
Puntaje Postest Versión Ecuatoriana 6,71 21 1,231 ,269
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional 1,62 21 1,746 ,381
Puntaje Postest Versión Internacional 2,19 21 1,965 ,429
Experimental Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana 5,00 32 1,984 ,351
Puntaje Postest Versión Ecuatoriana 6,72 32 1,611 ,285
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional 1,16 25 1,375 ,275
Puntaje Postest Versión Internacional 2,20 25 1,581 ,316
Los resultados presentados en la tabla 83 muestra una diferencia significativa
entre las medias alcanzadas por los estudiantes en ambas versiones del
instrumento aplicado. Mientras en el grupo experimental el pretest de la versión
ecuatoriana muestra una media de 5.00 en la versión internacional apenas
alcanza 1,16. En el grupo de control el pretest versión ecuatoriana llega a 3,90
y la versión internacional es de 1,62.
Respecto a los postest, el grupo de control alcanzo un progreso muy
significativo en la versión ecuatoriana, alcanzando 6,71. El grupo experimental
presentó progresos en ambas versiones, siendo más destacado el resultado de
la versión ecuatoriana con 6,72.
75
Tabla 84. Estadísticos de grupo
Grupo N Media Desviación
típ. Error típ. de
la media
Diferencia entre el postest y el pretest versión ecuatoriana
Control 21 2,81 1,914 ,418
Experimental 32 1,72 1,198 ,212
Diferencia entre el postest y el pretest versión internacional
Control 21 ,57 1,805 ,394
Experimental
25 1,04 2,031 ,406
La tabla 84 permite visualizar que las diferencias entre las medias de pretest y
postest de ambos grupos en las 2 versiones del Test de pensamiento lógico.
Las medias obtenidas presentan diferencias que sin embargo, no son de
carácter concluyente, porque éstas superan el valor de 0.050. Cabe recalcar
que el grupo experimental ha presentado progresos en las pruebas de postest
en ambas versiones. El grupo de control registro un ligero incremento de sus
promedios de postest en la versión ecuatoriana, mientras que en la versión
internacional hubo retroceso.
Tabla 85. Prueba de muestras relacionadas
Grupo
Diferencias relacionadas
t
gl Sig. (bilateral)
Media Desviación
típ. Error típ. de
la media
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Desviación típ.
Error típ. de
la media Superior Inferior
Control Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana - Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
-2,810 1,914 ,418 -3,681 -1,938 -6,728 20 ,000
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional - Puntaje Postest Versión Internacional
-,571 1,805 ,394 -1,393 ,250 -1,451 20 ,162
Experimental Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana - Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
-1,719 1,198 ,212 -2,151 85, -8,118 31 ,000
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional - Puntaje Postest Versión Internacional
-1,040 2,031 ,406 -1,878 -,202 -2,561 24 ,017
De acuerdo con los resultados que presenta la tabla 85, se concluye que el grupo de Control tuvo mayores progresos en la versión ecuatoriana de Tobin y Capie que el grupo Experimental, pero en la versión internacional tuvo un retroceso en relación consigo mismo y, por supuesto, quedó bastante detrás del grupo Experimental. En consecuencia, podemos afirmar que el Grupo Experimental tuvo una importante ventaja 0,64 puntos en la prueba internacional en relación al grupo de Control, y una modesta mejoría de 0,23 puntos en la versión ecuatoriana comparando sus propios resultados entre el pretest y el postest.
77
Tabla 86. Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t Gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias
Error típ. de la diferencia
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Superior Inferior
Diferencia entre el postest y el pretest versión ecuatoriana
Se han asumido varianzas iguales 1,766 ,190 2,557 51 ,014 1,091 ,427 ,234 1,947
No se han asumido varianzas iguales 2,330 30,312 ,027 1,091 ,468 ,135 2,047
Diferencia entre el postest y el pretest versión internacional
Se han asumido varianzas iguales ,074 ,787 -,820 44 ,417 -,469 ,572 -1,621 ,684
No se han asumido varianzas iguales -,828 43,840 ,412 -,469 ,566 -1,609 ,672
Analizando las cifras que presenta la tabla 86, se puede concluir que el programa no ha sido contundentemente efectivo en el
grupo Experimental, sobre todo en la prueba de versión ecuatoriana, pues los progresos logrados no son significativos.
Podrían considerarse algunos elementos incidentes como la falta de tiempo para la aplicación del programa; la falta de
motivación al estudiante durante la aplicación del mismo; y la escasa aplicabilidad de actividades de desarrollo del
pensamiento en clases de manera habitual y en las diferentes áreas de estudio.
78
6. DISCUSIÓN.
El programa para el desarrollo del Pensamiento formal aplicado a los estudiantes del
décimo año de Educación Básica, ha permitido establecer diferentes aspectos del
desarrollo cognitivo de los estudiantes. Ambas versiones del test se desarrollaron con
el fin de potenciar estas capacidades de razonamiento y fomentar en el estudiante
las diferentes formas de utilizar el pensamiento en situaciones reales.
El grupo experimental tuvo mejor desenvolvimiento en razonamiento proporcional y
su mejor desempeño se dio en postest de la versión ecuatoriana. En algunos casos
las respuestas correctas difirieron con las razones incorrectas y viceversa. La versión
internacional del test obtuvo menores rendimientos en ambos grupos.
Las mayores dificultades se observan en el razonamiento probabilístico, tanto en
pretest como en postest para ambos grupos. Los resultados y sobre todo las razones
demuestran un nivel bajo respecto a capacidades desarrolladas por los estudiantes
para argumentar sus respuestas o explicarlas aun siendo correctas.
Respecto a razonamiento combinatorio, en este apartado se obtuvieron mayor
cantidad de respuesta disimiles, lo que dificulto la interpretación del desempeño en
ambos grupos; sin embargo se nota que tanto el grupo experimental como el grupo
de control mejoraron en la aplicación del postest.
En control de variables, el mayor desempeño corresponde al grupo experimental en
postest; el grupo de control, no obstante, demostró una ligera mejoría en este
apartado.
Las medias grupales de pretest y postest de ambos grupos en las 2 versiones del
Test de pensamiento lógico, presentan diferencias que sin embargo, no son de
carácter concluyente, porque éstas superan el valor de 0.050. Cabe recalcar que el
grupo experimental ha presentado progresos en las pruebas de postest en ambas
versiones. El grupo de control registro un ligero incremento de sus promedios de
79
postest en la versión ecuatoriana, mientras que en la versión internacional hubo
retroceso.
Según la prueba de muestras relacionales, el grupo de Control tuvo mayores
progresos en la versión ecuatoriana de Tobin y Capie que el grupo Experimental,
pero en la versión internacional tuvo un retroceso en relación consigo mismo y, por
supuesto, quedó bastante detrás del grupo Experimental. En consecuencia,
podemos afirmar que el Grupo Experimental tuvo una importante ventaja 0,64
puntos en la prueba internacional en relación al grupo de Control, y una modesta
mejoría de 0,23 puntos en la versión ecuatoriana comparando sus propios resultados
entre el pretest y el postest.
De acuerdo con la prueba de muestras independientes, se puede concluir que el
programa no ha sido contundentemente efectivo en el grupo Experimental, sobre
todo en la prueba de versión ecuatoriana, pues los progresos logrados no son
significativos. Podrían considerarse algunos elementos incidentes como la falta de
tiempo para la aplicación del programa; la falta de motivación al estudiante durante
la aplicación del mismo; y la escasa aplicabilidad de actividades de desarrollo del
pensamiento en clases de manera habitual y en las diferentes áreas de estudio.
Se puede considerar entonces, que el programa para el desarrollo del pensamiento
formal, ha sido eficaz aunque en menor medida de lo esperado. Si bien es cierto el
grupo experimental presenta mejores resultados luego del programa, el grupo de
control demostró una ligera mejoría sin el mismo en la versión ecuatoriana.
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
CONCLUSIONES:
1. La adaptación de la prueba de Tobin y Capie para evaluación del pensamiento
formal, se ajusta a los requerimientos de los estudiantes en el campo del desarrollo
80
cognitivo, sin embargo se requiere de mayor tiempopara su preparación y
adaptación.
2. El programa diseñado para el desarrollo del pensamiento formal en los estudiantes
constituyó un hecho novedoso y de notoria importancia en el colegio objeto de
estudio, pues no se registran programas parecidos que se hayan ejecutado
anteriormente.
3. El programa para el desarrollo del pensamiento formal se aplicó a un grupo de
estudiantes del último año de educación básica, durante un periodo específico y con
jornadas de trabajo determinadas previamente.
4. El programa aplicado para el desarrollo del pensamiento formal en estudiantes de
último año de educación básica, resultó eficaz aunque en menor medida de lo
esperado; pues las diferencias entre las medias alcanzadas en las fases inicial y final
en el grupo experimental no fueron significativas en la mayoría de los casos.
RECOMENDACIONES.
1. Adaptar la prueba de Tobin y Capie para desarrollar proyectos similares al
programa aplicado, adaptando el instrumento a las necesidades del medio, la
institución, docentes y estudiantes.
2. Diseñar y adaptar en la institución, programas para el desarrollo del pensamiento
formal en los estudiantes considerando actividades estudiantiles individuales y
grupales para inducir al razonamiento lógico, la creatividad y el desarrollo de
habilidades mentales del pensamiento.
3. impulsar la aplicación continua de estrategias metodológicas acordes al nivel de
estudio, que promuevan el desarrollo del pensamiento formal en los estudiantes, en
todas las áreas de estudio.
81
4. Evaluar continuamente los procesos docentes para determinar los niveles de
desarrollo del pensamiento alcanzados durante el proceso deenseñanza aprendizaje.
La sociedad actual requiere que las instituciones educativas promuevan el
mejoramiento de la calidad de su oferta académica a través de la renovación y
actualización de los procedimientos organizacionales, a fin de contribuir
significativamente a la formación integral de los estudiantes.
Son las autoridades de las instituciones, las encargadas de diseñar propuestas de
mejoramiento a los procesos académicos institucionales, con elementos de mediación
dirigidos hacia el desarrollo del pensamiento formal de los estudiantes con el fin de
alcanzar el desarrollo intelectual, formando personas con capacidad de pensar y
actuar de manera autónoma.
Es preciso que los docentes asuman con mayor responsabilidad su papel de
mediadores del aprendizaje e incentiven en los estudiantes el desarrollo de sus
capacidades intelectuales, a través de la aplicación en las aulas, de técnicas y
estrategias metodológicas que favorezcan el desarrollo del pensamiento formal.
Los estudiantes de hoy necesitan asumir un papel activo dentro de su proceso de
aprendizaje, participando, cuestionando y exigiendo un nivel de calidad lo
suficientemente significativo para desarrollar sus capacidades cognitivas.
Se propone entonces la inclusión en los procesos de enseñanza aprendizaje, de un
componente metodológico que favorezca y potencie el desarrollo del pensamiento
formal en los estudiantes. Algunos aspectos posibles de incluir en esta propuesta
son:
- Programas para el desarrollo del pensamiento formal, adaptando las versiones
existentes a la realidad del entorno, de la institución, de los docentes y
estudiantes.
82
- Aplicación de test de aptitudes a los estudiantes para determinar los niveles
de comprensión, razonamiento y aplicación de habilidades mentales.
- Elaboración de un banco de actividades, clasificadas según las edades y el
grado de estudio.
- Control permanente en las aulas para verificar la aplicación de estrategias
metodológicas que potencien el desarrollo del pensamiento lógico.
- Capacitación y actualización permanente al personal docente de todas las
áreas en técnicas y estrategias que promuevan el desarrollo del pensamiento
lógico y formal.
BIBLIOGRAFIA
1. ANDRADE, B. (2006). “Estudio Estadístico del Nivel de Desarrollo del Pensamiento Abstracto, Mecánico y Verbal en Aspirantes a Ingresar a la Universidad De Guayaquil, Periodo 2003-2004” (Tesis, Instituto de Ciencias Matemáticas, Escuela Superior Politécnica del Litoral.
2. AUSUBEL, D. P. (1976) “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento” . Ed. El Ateneo.
3. BELTRÁN, J.A.(2000). Aspectos teóricos y conceptuales sobre las habilidades cognitivas. Symposium de Programas de Intervención Cognitiva. Universidad de Granada.
4. BRUNER, J. (1979). El proceso de la Educación. 2da. Edic. Uthea. México DF.
5. DELVAL, J.(1991)."Aprender a aprender". Madrid: Alhambra. Longman.
83
6. ESPASA CALPE, GRUPO EDITORIAL (2002). Enciclopedia de Pedagogía. TOMO I.
7. GARDNER, H. (1993): Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
8. INSTITUTO SUPERIOR S. PÍO X (1988). Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento instrumental (Esquemas para la comprensión y práctica del Modelo de ReuvenFeuerstein). Madrid: Instituto Superior S. Pío X.
9. MARTÍNEZ BELTRÁN, J. M.; Brunet, J. J. y Farrés, R. (1990). Metodología de la
mediación en el P.E.I. Madrid: Bruño
10. MINISTERIO DE EDUCACION DEL ECUADOR. (2010). Actualización y Fortalecimiento de la Educación General Básica. Quito 2010.
11. NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. (1987). "Enseñar a pensar". Barcelona: Paidós-MEC.
12. OCÉANO, GRUPO EDITORIAL (1999). Enciclopedia general de la Educación. Barcelona, España.
13. PIAGET, J.(1975): Psicología de la Inteligencia. Psique. Buenos Aires.
14. PRIETO, M. D. Y PÉREZ SÁNCHEZ, L. (1993). Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría, aplicación y evaluación. Madrid: Síntesis.
15. POZO, J.1. Y CARRETERO, M. (1986). "Desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar". Ed. Morata. Madrid.
16. PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA CURRICULAR PARA LA EDUCACION BÁSICA (1996). Ministerio de Educación Ecuador. Quito Ecuador.
17. SANCHEZ, M. (2002). La Investigación sobre el Desarrollo y la Enseñanza de las Habilidades de Pensamiento.Revista Electrónica de Investigación Educativa 4.
18. VIGOTSKY, LS. PENSAMIENTO Y LENGUAJE (2004). Cuba, EDITORIAL PUEBLO Y
EDUCACIÓN. 5ta. Edic.
19. ZALDIVAR, M. (2005). La fluidez del pensamiento desde la enseñanza de las ciencias. Edit. Nueva Luz. La Habana, Cuba.
84
Sites: http:www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/PSICOPEDAGOGICOS/estimulación_del_pensamiento_formal_abstracto http:psicologoescolar.com/PSICOPEDAGOGIA/enfoques_del_pensamiento_formal http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/piaget.htm http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm. http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html
85
ANEXO 1.
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO (TOLT) DE TOBIN Y CAPIE
Nombre: ______________________________________________________________
Colegio: ______________________________ Fecha: __________________________
Instrucciones
Estimado alumno:
Le presentamos a usted una serie de 8 problemas. Cada problema conduce a una pregunta. Señale la
respuesta que usted ha elegido y la razón por la que la seleccionó.
1. Jugo de naranja #1
Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis vasos de jugo.
Pregunta:¿Cuánto jugo puede hacerse a partir de seis naranjas?
Respuestas:
a. 7 vasos b. 8 vasos c. 9 vasos d. 10 vasos e. Otra respuesta
Razón:
1. El número de vasos comparado con el número de naranjas estará siempre en la razón de 3 a 2.
2. Con más naranjas la diferencia será menor.
3. La diferencia entre los números siempre será dos.
4. Con cuatro naranjas la diferencia fue 2. Con seis naranjas la diferencia será dos más.
5. No hay manera de saberlo.
2. Jugo de Naranja #2
En las mismas condiciones del problema anterior (Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis
vasos de jugo).
Pregunta:¿Cuántas naranjas se necesitan para hacer 13 vasos de jugo?
Respuestas:
a. 6 1/2 naranjas b. 8 2/3 naranjas c. 9 naranjas d. 11 naranjas e. otra respuesta
Razón:
1. El número de naranjas comparado con el número de vasos siempre estará en la razón de 2 a 3
2. Si hay siete vasos más, entonces se necesitan cinco naranjas más.
3. La diferencia entre los números siempre será dos.
4. El número de naranjas siempre será la mitad del número de vasos.
5. No hay manera de conocer el número de naranjas.
86
3. El largo del péndulo
En el siguiente gráfico se representan algunos péndulos (identificados por el número en la parte
superior del hilo) que varían en su longitud y en el peso que se suspende se ellos (representado por el
número al final del hilo). Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando la
longitud de un péndulo cambia el tiempo que se demora en ir y volver.
Pregunta:
¿Qué péndulos utilizaría para el experimento?
Respuestas:
a. 1 y 4 b. 2 y 4 c. 1 y 3 d. 2 y 5 e. todos
Razón
1. El péndulo más largo debería ser probado contra el más corto.
2. Todos los péndulos necesitan ser probados el uno contra el otro.
3. Conforme el largo aumenta el peso debe disminuir.
4. Los péndulos deben tener el mismo largo pero el peso debe ser diferente.
5. Los péndulos deben tener diferentes largos pero el peso debe ser el mismo.
1 2 3 4 5
Pregunta 3 El largo de los péndulos
5
3
5
10
4
87
4. El peso de los Péndulos
Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando el peso al final de la
cuerda cambia el tiempo que un péndulo demora en ir y volver.
Pregunta:
¿Qué péndulos usaría usted en el experimento?
Respuestas:
a. 1 y 4 b. 2 y 4 c. 1 y 3 d. 2 y 5 e. todos
Razón:
1. El peso mayor debería ser comparado con el peso menor.
2. Todos los péndulos necesitan ser probados el uno contra el otro.
3. Conforme el peso se incrementa el péndulo debe acortarse.
4. El peso debería ser diferente pero los péndulos deben tener la misma longitud.
5. El peso debe ser el mismo pero los péndulos deben tener diferente longitud.
1 2 3 4 5
Pregunta 4 El peso de los péndulos
5
3
5
10
4
88
5. Las semillas de verdura
Un jardinero compra un paquete de semillas que contiene 3 de calabaza y 3 de fréjol. Si se
selecciona una sola semilla,
Pregunta:¿Cuál es la oportunidad de que sea seleccionada una semilla de fréjol?
Respuestas:
a. 1 entre 2 b. 1 entre 3 c. 1 entre 4 d. 1 entre 6 e. 4 entre 6
Razón:
1. Se necesitan cuatro selecciones porque las tres semillas de calabaza podrían ser elegidas
primero.
2. Hay seis semillas de las cuales un fréjol debe ser elegido.
3. Una semilla de fréjol debe ser elegida de un total de tres.
4. La mitad de las semillas son de fréjol.
5. Además de una semilla de fréjol, podrían seleccionarse tres semillas de calabaza de un total
de seis.
6. Las semillas de flores
Un jardinero compra un paquete de 21 semillas mezcladas. El paquete contiene:
3 semillas de flores rojas pequeñas
4 semillas de flores amarillas pequeñas
5 semillas de flores anaranjadas pequeñas
4 semillas de flores rojas alargadas
2 semillas de flores amarillas alargadas
3 semillas de flores anaranjadas alargadas
Si solo una semilla es plantada,
Pregunta:¿Cuál es la oportunidad de que la planta al crecer tenga flores rojas?
Respuestas:
a. 1 de 2 b. 1 de 3 c. 1 de 7 d. 1 de 21 e. otra respuesta
Razón:
1. Una sola semilla ha sido elegida del total de flores rojas, amarillas o anaranjadas.
2. 1/4 de las pequeñas y 4/9 de las alargadas son rojas.
3. No importa si una pequeña o una alargada son escogidas. Una semilla roja debe ser escogida
de un total de siete semillas rojas.
4. Una semilla roja debe ser seleccionada de un total de 21 semillas.
5. Siete de veintiún semillas producen flores rojas.
89
7. Los ratones.
Los ratones mostrados en el gráfico representan una muestra de ratones capturados en parte de
un campo. La pregunta se refiere a los ratones no capturados:
Pregunta:
¿Los ratones gordos más probablemente tienen colas negras y los ratones delgados más
probablemente tienen colas blancas?
Respuestas:
a. Si
b. No
Razón:
1. 8/11 de los ratones gordos tienen colas negras y ¾ de los ratones delgados tienen colas
blancas.
2. Algunos de los ratones gordos tienen colas blancas y algunos de los ratones delgados
también.
3. 18 ratones de los treinta tienen colas negras y 12 colas blancas.
4. Ninguno de los ratones gordos tiene colas negras y ninguno de los ratones delgados tiene
colas blancas.
5. 6/12 de los ratones cola blanca son gordos.
90
8. Los Peces
De acuerdo al siguiente gráfico:
Pregunta:
¿Los peces gordos más probablemente tienen rayas más anchas que los delgados?
Respuestas:
a. Si
b. No
Razón:
1. Algunos peces gordos tienen rayas anchas y algunos las tienen angostas.
2. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas.
3. 12/28 de los peces tienen rayas anchas y 16/28 tienen rayas angostas.
4. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas y 9/21 de los peces delgados tienen rayas anchas.
5. Algunos peces con rayas anchas son delgados y algunos son gordos.
91
9. El consejo estudiantil
Tres estudiantes de cada curso de bachillerato (4to., 5to. y 6to. curso de colegio) fueron elegidos
al consejo estudiantil. Se debe formar un comité de tres miembros con una persona de cada
curso. Todas las posibles combinaciones deben ser consideradas antes de tomar una decisión.
Dos posibles combinaciones son Tomás, Jaime y Daniel (TDJ) y Sara, Ana y Martha (SAM).
Haga una lista de todas las posibles combinaciones en la hoja de respuestas que se le entregará.
CONSEJO ESTUDIANTIL
4to. Curso 5to. Curso 6to. Curso
Tomás (T) Jaime (J) Daniel (D)
Sara (S) Ana (A) Marta (M)
Byron (B) Carmen (C) Gloria (G)
10. El Centro Comercial
En un nuevo centro comercial, van a abrirse 4 locales.
Una peluquería (P), una tienda de descuentos (D), una tienda de comestibles (C) y un bar (B)
quieren entrar ahí. Cada uno de los establecimientos puede elegir uno cualquiera de los cuatro
locales.
Una de las maneras en que se pueden ocupar los cuatro locales es PDCB (A la izquierda la
peluquería, luego la tienda de descuentos, a continuación la tienda de comestibles y a la derecha
el bar). Haga una lista, en la hoja de respuestas, de todos los posibles modos en que los 4 locales
pueden ser ocupados.
Ponga sus respuestas a las preguntas 9 y 10 en las líneas que están debajo (no significa
que se debe llenar todas las líneas):
9TJD . SAM . . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ , _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
10.PDCB. _______ . _______ .
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
92
ANEXO 2.
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO DE TOBIN Y CAPIE
(Versión ecuatoriana)
Nombre: ______________________________________________________________
Colegio: ______________________________ Fecha: __________________________
Instrucciones
Estimado alumno:
Le presentamos a usted una serie de 8 problemas. Cada problema conduce a una pregunta.
Señale la respuesta que usted ha elegido y escriba en forma corta la razón por la que la
seleccionó. En las preguntas 9 y 10 no necesitas escribir ninguna razón.
1. Un trabajador cava 5 metros de zanja en un día. ¿Cuántos metros de zanja cavarán, en el día,
2 trabajadores?
Rta. _______ metros
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Dos trabajadores levantan 8 metros de pared en un día, ¿Cuántos días tardará uno sólo en
hacer el mismo trabajo?
Rta. _______ días
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende de la longitud del mismo, para
ello tensamos los hilos A, B y C (de diferente longitud y diámetro), ¿Cuáles 2 de ellos usaría
usted en el experimento?
A
B
C
Rta. ____ y ______
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
93
4. Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende del diámetro del mismo, para
ello tensamos los hilos A, B y C (de diferente longitud y diámetro), ¿Cuáles de ellos usaría
usted en el experimento?
A
B
C
Rta. ____ y ______
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. En una funda se colocan 10 canicas (“bolitas”) azules y 10 rojas, sacamos luego una bolita sin
mirar, es mayor la probabilidad de que sea una bolita…
A. Roja
B. Azul
C. Ambas tienen la misma probabilidad
D. No se puede saber
Rta. _____
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Si se saca una segunda canica, sin devolver la primera a la funda, es más probable que:
A. Sea diferente a la primera
B. Sea igual a la primera
C. Ambas tienen la misma probabilidad
D. No se puede saber
Rta. ______
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
94
7. De acuerdo al siguiente gráfico,
¿Si te digo que estoy mirando un auto verde, es más probable que sea grande o sea pequeño?
a) Grande
b) Pequeño
c) Igual probabilidad
d) No lo sé
Rta. ____ ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. De acuerdo al siguiente gráfico:
¿Es más probable que un auto grande sea verde o un auto pequeño lo sea?
a) Grande
b) Pequeño
c) Igual probabilidad
d) No lo sé
Rta. _________ ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________
95
9. En el conjunto de líneas siguientes hay dos de ellas que son paralelas, no queremos saber
cuáles son, sino que hagas una lista de todas las comparaciones posibles entre dos líneas, para
ello te damos 2 ejemplos:
A B C D E
AB, AC, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____,
_____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, ____.
(No tienes necesariamente que llenar todos los espacios asignados).
Total ______
10. ¿Cuántas permutaciones se puede escribir cambiando de lugar (todas) las letras de las
palabra AMOR (tengan o no significado)
AMOR, AMRO, ARMO, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________.
(No es necesario que llene todos los espacios)
Total ______
96
ANEXO 3. FOTOGRAFIAS. APLICACIÓN DEL TEST DE TOBIN Y CAPIE.
97