Maestras militantes sindical

8/17/2019 Maestras militantes sindical

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Escuela de Formación e InvestigaciónSindical y Docente – CEA

Serie Cuadernillos – Publicación Nº 3

Género, Educación y Sindicalismo Docente

ÍNDICE

Introducción..................................................................... 3

CAPÍTULO I - LAS PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LAEDUCACIÓN

Género, educación y sindicalismo docente por GracielaMorgade........................................................................... 5

Maestras militantes sindicales por Susana Záttara............ 15

El rol de las mujeres en el sindicalismo argentino por Marcelo Pascal.................................................................. 29

CAPÍTULO II - LA PROPUESTA DE LA INTERNACIONALDE LA EDUCACIÓN (IE)

Igualdad con perspectiva de género: un desafío para lasorganizaciones de la educación............................................ 45

CAPÍTULO III - LAS TRAYECTORIAS PROFESIONALES YSINDICALES DE LAS SECRETARIAS GENERALES DEALGUNAS DE LAS ORGANIZACIONES DE BASE DE LACEA

Presentación..................................................................... 47

ANA RAVAGLIA (CAMyP)..................................................... 49

ADA LEIRÓS (SEDEBA)...................................................... 53

ROSARIO GIÚDICE (ACDP)................................................. 54

MIRTA MURAD (CISADEMS)................................................ 58


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Síntesispor Laly Bordegaray.......................................................... 61

CAPÍTULO IV - EL TRABAJO EN LOS TALLERES

Presentación 65

Género, sexualidad y educación.......................................... 66

Género y sindicalismo........................................................ 68

Género y currículum.......................................................... 71

Género y trabajo docente................................................... 74


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INTRODUCCIÓN

El 5 de octubre de 2006, la Confederación de EducadoresArgentinos –CEA-, a través de su Escuela de Formación eInvestigación Sindical y Docente, y la Facultad de Filosofía yLetras de la Universidad de Buenos Aires, desde suDepartamento de Ciencias de la Educación, llevaron a cabola 1ª jornada “GÉNERO, EDUCACIÓN Y SINDICALISMODOCENTE”. El propósito de este encuentro fue introducir alas/os delegadas/os en esta temática desde un corpus

teórico que les brinde una base sólida para poder debatir ydifundir esta problemática, poniendo de manifiesto lasprácticas habituales que perpetúan las desigualdades en lasrelaciones de poder en el ámbito de las institucioneseducativas.

La Jornada fue organizada en el marco del Día Mundial delos Docentes, promulgado por la Internacional de laEducación que, desde la RED DE MUJERES TRABAJADORASDE LA EDUCACIÓN DE AMÉRICA LATINA, incluye en su plande acción para el mediano plazo, como objetivo específico,la promoción de una alianza amplia con otrasorganizaciones de trabajadoras y trabajadores de AméricaLatina que permita desarrollar la temática de la igualdadcon perspectiva de género. En este sentido, se trata deincentivar la participación activa de mujeres y hombres enla gestión de las organizaciones afiliadas a la IE de la región

con el propósito de fortalecer las estructuras sindicales, yaque considera que las trabajadoras de la educación tienenmucho que decir al respecto y que esas opiniones,debidamente canalizadas por los conductos institucionales yla red de relaciones, deben aportar para instalar en lasociedad civil esta necesaria y postergada discusión.

El Secretario General de la CEA, Fabián Felman, y laSecretaria Académica de la Facultad de Filosofía y Letras,

Silvia Llomovatte, abrieron la jornada que sirvió como


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CAPÍTULO I

LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN

Género, educación y sindicalismo docente

por la Mg. Graciela Morgade1

Si miramos el mapa educativo de nuestro país, tanto deforma estática como en una perspectiva dinámica queaborde las últimas décadas del siglo XX, aparece con nitidezque la gran deuda educativa continúa siendo la inclusión. Esuna deuda claramente vinculada con la profundización de labrecha de la distribución de la riqueza en nuestrassociedades. Pero también es una deuda de la escuela mismacon la posibilidad de retener a quienes ingresan a ellaofreciéndoles experiencias significativas y diversificando lasestrategias que alienten los aprendizajes, en particular, enel nivel medio o polimodal.

Profundizando esta visión global, es posible particularizar elanálisis acerca de los modos de exclusión y desubordinación, combinando elementos obviamente relativosal orden económico con otros de orden cultural y político.Análisis nutridos por la investigación académica que, a lavez, se dinamiza y cobra mayor pertinencia al serinterpelada por los movimientos sociales.

El movimiento social de mujeres, que tuvo una primeraexpresión a comienzo del siglo XX, y luego a mediados delos ‟60, generó una segunda ola de reivindicaciones,focalizando su lucha y su producción académica en ladenuncia de la división sexual y jerárquica del trabajo. Unode sus postulados básicos, a partir de las investigacioneshistóricas y antropológicas realizadas en diferentes culturas,

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Docente e investigadora en temas de género y educación. Facultad de Filosofía yLetras, Universidad de Buenos Aires.


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es que más que una “esencia” determinada por laconfiguración genética, la desigualdad entre mujeres yvarones se define principalmente en virtud de las relacionespolíticas, económicas y culturales de “género” 2. Las

relaciones de género otorgan significado a los cuerpossexuados, y no solamente han determinado, por décadas, laexclusión de las mujeres como grupo de los lugares depoder y de saber sino que también constituyen límites parala subjetividad, y en particular, la emocionalidad masculina.

La articulación de las diferentes formas de la desigualdad yla exclusión siempre tiene un componente de génerocombinado con dimensiones económicas, políticas,culturales, religiosas, generacionales, etc., de las que sehace posible solo analíticamente aislarlo para su estudio,pero existen algunas cuestiones sociales que tensan enparticular las definiciones sobre lo masculino y lo femeninoen sus formas hegemónicas y también en aquellas “complacientes” con el modo hegemónico (Connell, 1995)3 ylas subordinadas.

El movimiento social de mujeres, que dio lugar a diferentes “feminismos” entonces, sin dejar de atender a las múltiplesdeterminaciones que construyen las subjetividades, se hapropuesto -y continúa haciéndolo con avances y retrocesos-intervenir en los territorios en los que se disputa lahegemonía en clave de género.

No es casual que la noción de “feminismo” genere algunadesconfianza: aunque hay muy diversas versiones teóricas y

políticas, el prejuicio social abonado por el poderhegemónico fue dejando, por años, que solo se conociera laversión más radicalizada (el “feminismo” casi comosinónimo de “machismo” inverso) de un movimiento que dio

2 Conway, Jill K., Bourque, Susan C. y Scott, Joan W (1998) “El concepto de género”,en Navarro, Marysa y Stimpson Catherine R. (compiladoras) ¿Qué son los estudios demujeres? Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica; Varela, Julia (1997) Nacimientode la mujer burguesa. Madrid: La Piqueta.3

Connell, Robert (1995) Masculinities. Berkeley: University of California Press.


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Una teoría que en cierta medida lleva al grado extremo elrespeto por la diversidad, ya que básicamente sostiene que “todos y todas somos un poco raros y raras”.

Sin embargo, como veremos, si bien la identidad puedeentenderse como una construcción inestable, existenestructuras de poder signadas por la desigualdad yplasmadas en instituciones, normas, símbolos y en nuestrashistorias familiares y personales. La mirada desde laperspectiva de género introduce sistemáticamente unapregunta: cómo las relaciones de poder afectandiferencialmente a las mujeres y a los varones según susdiferentes identidades hetero u homosexuales.

En educación, los primeros trabajos vinculados con temasde género mostraron las formas de la exclusión a mujeresadultas y chicas y chicos pobres pero, sobre todo, indagaroncómo en la vida cotidiana escolar se reproducen mensajesestereotipados acerca de lo femenino y lo masculino.5

Hoy sabemos que en los textos escolares, durante décadas,

la imagen femenina estuvo prácticamente ausente y,cuando apareció, lo hizo a partir de los roles de “madre” yde “maestra”. Sabemos que la historia que por décadashemos aprendido y enseñado celebró a “los héroes de lapatria, sin tomar en cuenta la participación femenina en eldía a día de las sociedades. Sabemos que enseñamos unlenguaje, el castellano, que excluye a las mujeres en elplural y que connota en muchos casos diferenciassemánticas que encierran también estereotipos. Sabemos

que la educación física escolar, en su formato competitivo,excluye a grandes sectores de mujeres y a los varones nohegemónicos o menos viriles. Sabemos que existenexpectativas diferenciales hacia las chicas y hacia los chicos,aunque las chicas y los chicos de hoy no las satisfagan… Por

5 Un trabajo de síntesis de resultados de 1200 informes y artículos publicado en 1992llegó a la conclusión de que “las escuelas estafan a las niñas”: Wellesley College for

Research on Women (1992) How schools shortchange girls. New York: AAUW-Marloweand Co.


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otra parte, sigue pendiente el trabajo sobre las expectativasy la autoestima de las chicas para incrementar suparticipación en carreras del campo científico no tradicional,en particular el campo de la ciencia y la tecnología6, y a la

vez, sostener en esos campos la perspectiva y valoresculturalmente construidos por lo femenino. Sabemos que losvarones tienen peor rendimiento educativo porque muchasveces consideran que estudiar “es de poco macho”. Ymuchas formas, microfísicas, en que en la vida cotidiana dela escuela se refuerzan, involuntariamente a veces, losestereotipos que nuestra sociedad se está encargando conmucha lucha de modificar.

Pero en este momento, y a la luz de los debates acerca dela identidad y de las orientaciones sexuales que tensaron elconcepto de género, existe lo que podríamos llamar la “segunda fase” o “generación” de las investigaciones degénero en educación. Por ejemplo, el abordaje escolar de lasexualidad.

El conocimiento del propio cuerpo de los y las estudiantes,

la necesidad del cuidado y la posibilidad del disfrute plenosin opresión ni sufrimiento, la diversidad de lasorientaciones sexuales, las fantasías y temores y muchosotros temas que hacen a la construcción del cuerpo sexuadoforman parte hoy, sin duda alguna, de la agenda de punta.También la educación física y la expresión corporalescolares han comenzado a ser objeto de una profundacrítica en tanto espacios de refuerzo de las significacioneshegemónicas7.

6 Bonder, Gloria (2002) Las nuevas tecnologías de información y las mujeres:reflexiones necesarias. Documentos CEPAL, Serie Mujer y desarrollo.

7 Epstein D. y Johnson R. (2000) Sexualidades e institución escolar . Madrid: EdicionesMorata S.L.; Lopes Louro, Guacira (2004) Un corpo estranho - ensaios sobresexualidade e teoria queer . Belo Horizonte: Autêntica; Morgade, Graciela (2006)

“Sexualidad y prevención: discursos sexistas y heteronormativos en la escuela

media”. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultadde Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.


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Otro conjunto de temáticas que plantean nuevos desafíos serelacionan con los estudios de masculinidad8. Me refiero alos aportes más valiosos de los Men´s Studies, quesubrayan el padecimiento de los varones no hegemónicos y

el tremendo peso que los chicos sufren para acercarse almodelo ideal del “macho”. En relación con estaincorporación aparecen nuevos contenidos vinculados con lavaloración de la expresión de las emociones, laresponsabilidad en la paternidad adolescente, el respeto porlas diversas orientaciones sexuales, la elección de carreras ytareas no tradicionalmente masculinas, la resolución de losconflictos por vías no violentas, etc.

Por último, otro de los grandes temas abiertos en laeducación por parte del movimiento social de mujeres es ladocencia como trabajo femenino9. En este caso, y enestrecha relación sobre todo con la reforma neoliberal, estála cuestión de la gestión escolar, en particular con elimpacto de los discursos del “management” en el mundofemenino y feminizado de la educación básica.

En temas de género y educación, el sector docente, quesiempre es “clave” en toda política educativa, cobra unpapel central entre otros actores protagónicos de laspolíticas educativas. ¿Por qué?

Porque tenemos un importante caudal de normas que no secumplen. Desde hace tiempo existen normas a nivelinternacional que han sido suscriptas por los países deAmérica Latina -además de constituciones nacionales y

8 Connell, R. (1995) Ibídem; Lomas, Carlos (comp, 2004) Los chicos también lloran.Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeducación. Barcelona: PaidósEducador.9 Morgade, Graciela (1997) Mujeres en la educación. Género y docencia en la

Argentina 1870-1930. Buenos Aires: Ed. Miño y Dávila; (2006) “State, Gender andClass in the Social Construction of Argentine Women Teachers”. En Cortina, Regina ySonsoles San Román (eds.) Women and teaching. Global perspectives on thefeminization of a profession. New York: Palgrave Macmillan; Blackmore, Jill (1999)Troubling women. Feminism, leadership and educational change. Buckingham– Philadelphia: Open University Press.


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locales y aún de leyes amplias- que marcan tendenciashacia la eliminación de toda forma de discriminación y laplena vigencia de los derechos humanos, la perspectiva degénero y la salud sexual y reproductiva. Nuestros países y

estados locales muchas veces no las cumplen, confrecuencia por ser sensibles a las presiones de gruposparticulares. Por ejemplo, las iglesias, que han sostenido ysostienen en América Latina un papel preponderante en lapresión sobre el currículum y que se han mostrado pocoproclives a incorporar cuestiones de género y sexualidad enla vida escolar. No son las iglesias las que deben dejar depresionar; es el estado el que debe garantizar la vigencia delas normas existentes. La escuela es estado y, a veces, esmenos vulnerable a las presiones que los/as políticos/as.

Y también porque tenemos académicos y académicas queprovienen de sectores críticos, de las izquierdas o departidos populares con un cierto temor a dejar de subrayara la pobreza como la contradicción principal quefundamenta la desigualdad y la exclusión. Es notable queeste sector, que en ocasiones (no siempre) ha incorporado

bibliográficamente los cambios conceptuales que la teoría degénero y los estudios queer vienen habilitando, aún notermine de conceder la relevancia política que aportan a lainvestigación y al diseño de las políticas educativas. Unamirada atenta sobre la cotidianeidad escolar puedecomplejizar los modos de “ser pobre y mujer”, “ser pobre,varón y homosexual”, “ser mujer y madre niña”, etc. Unacombinación de desigualdades y discriminación queexceden, en mucho, la mera cuestión de la pobreza y que

son expresadas en la escuela.

Tenemos un sindicalismo docente comprometido con lalucha por la plena vigencia de los derechos humanos que,reciente y tibiamente, ha comenzado a incorporar la visiónde género en la interpretación de esos mismos derechoshumanos. Y tenemos miles de maestras y maestros,profesoras y profesores atravesados/as por relaciones de


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género en su propia vida, en su propio trabajo y también enla militancia sindical.

Sabemos que la micropolítica del currículum también vincula

el mayor o menor grado de penetración de una propuestacurricular con la adhesión política del sector docente. Porello, considero que frente a la dinámica contradictoria de losactores que “no cambian”, el sector docente organizado esel que en la actualidad puede constituirse en un actor claveen las políticas de género y sexualidades por el grado deorganización que ha logrado en términos institucionales y,centralmente, por su papel clave en la vida cotidiana de laescuela.

Para cerrar…

Instalar la perspectiva de género en la educación es unproyecto político y pedagógico que apunta a problematizarla discriminación y la desigualdad y, en forma propositiva, atrabajar sobre algunas premisas que redefinen lasrelaciones de poder y, ampliándolos, los conceptos de

autonomía, igualdad y justicia10

.

Mirar a la práctica docente desde la perspectiva de géneroimplica mirarnos como profesionales de la educación, comointegrantes de un sindicato y también como protagonistasde un proyecto de futuro para niñas, niños y jóvenes. Esevidente que esta mirada, tarde o temprano, atraviesa lapropia subjetividad, interpelando nuestras creencias perotambién nuestras certezas y el proyecto de vida que nos

hemos armado. Y tal vez encontremos el deseo detransformar algo del mundo que hoy nos toca vivir,transformando la posición que ocupamos en él, con una

10 Fraser, Nancy (1993): “Repensar el ámbito público: una contribución a la crítica dela democracia realmente existente”, en Debate Feminista, México, Marzo; (1995)

“From redistribution to recognition? The dilemmas of justice in a „postsocialist‟ age”.New Left Review, 212, July/August; Braidotti, Rosi (2000) Sujetos Nómades. BuenosAires: Ed. Paidós.


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mirada profesional desde lo pedagógico y comprometidadesde lo político. Pero nunca en soledad, sino comoproyecto colectivo.

NOTA: A pesar de que se ha presentado la trascripción deuna conferencia, he incluido la bibliografía que integra elcorpus básico de mis reflexiones ya que, en tanto proyectocolectivo, es necesario nombrar al menos a algunas de lastantas otras y algunos otros que están en el mismo camino.


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Maestras militantes sindicales

por la Lic. M. Susana Záttara

Introducción

Esta conferencia presenta algunos avances de una tesis demaestría en elaboración que pretende contribuir a laconstrucción de conocimientos relacionados con la

problemática Mujer y Poder . Toma como punto de partida"la reconstrucción de los procesos de constitución social dela identidad laboral docente, tal como es significada por losactores en su práctica cotidiana."1

En los estudios sobre el sindicalismo argentino no se hatomado al gremio docente como un colectivo interesantepara su análisis. Por otra parte, la historia de la educación ylos estudios pedagógicos han prestado poca atención alhecho de que los sujetos implicados en las institucioneseducativas, los docentes, son mujeres y varones queejercen la docencia. Se habla de “los maestros” o “losdocentes” para referirse a un colectivo que esmayoritariamente femenino.

En este trabajo vamos a plantear la necesidad de introducirla perspectiva de género en los análisis críticos de las

Ciencias de la Educación. Género en tanto construcciónsocial, histórica y cultural (Santa Cruz, et al, 1994) derelaciones sociales -no individuos aislados- que determinanuna posicionalidad, un lugar desde el cual nos ubicamospara construir prácticas y significados.

1 Batallán, G.; Morgade, G. et al: Proyecto UBACYT, "Trabajo docente, Género y

transformación escolar ", IICE, Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires, 94-97.


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Señalamos entonces, que si las mujeres han estadoausentes en la investigación histórica en general, en el casoparticular que nos convoca, es más grave aún si tenemos encuenta que en la Argentina la presencia de las maestras fue

masiva desde el comienzo de la Educación Pública.

Este proceso de feminización de la docencia primaria seprodujo en forma acelerada entre fines del siglo XIX y en laprimera década del siglo XX. A 30 años de la apertura de laprimera Escuela Normal, las mujeres maestrasrepresentaban el 85% del cuerpo docente; en la actualidadese porcentaje llega a 91% (Morgade, 1992).

En nuestro país, la expansión de la educación primaria tuvocomo objetivo la estructuración de un estado nacional. En elCongreso Pedagógico de 1884 se aprobó la Ley 1420, deEducación Común, laica, gratuita y obligatoria. La educaciónpública tenía la tarea de crear una identidad nacional y lollevó a cabo imponiendo a la población una base decontenidos y valores homogeneizados y homogeneizantes.

La llamada "generación del 80" necesitaba concretar lapacificación y la unificación del país, y pensaba que sepodría mantener el modelo económico agroexportador almismo tiempo que hacer progresar al país (Puiggrós, 1996).La escuela era la encargada de crear representaciones deun país unido; había que borrar el dilema "civilización obarbarie", acuñado por Sarmiento para explicar lasdiferencias entre indios y europeos. Así, la inmigración, tuvoun sentido de regenerar a la población con buenos

ejemplos.

Los sectores dirigentes debían encontrar los sujetos quellevaran a cabo esa pacificación. En este contexto es que seconvoca a las mujeres a trabajar en las escuelas. El discursohegemónico respecto de la "mujer educadora" presentapocas fisuras internas. Políticos y pedagogos subrayaron lascualidades excepcionales que harían de las mujeres las

mejores maestras: eran moralizadoras por 'naturaleza' y


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tiernas para tratar con el mundo infantil; eran trabajadorasbaratas y comenzaban a presionar por espacios en elmundo público. (Morgade, 1992).Las cualidades que conformaron a la "madre educadora"

respondieron al ideal femenino construido en los siglos XVIIy XVIII en las sociedades europeas: la madre comosinónimo de mujer, la afectividad y el cuidado de los otros,y su natural reclusión en el mundo doméstico. En el procesode feminización de la docencia se conjugan las políticasestatales necesitadas de mano de obra “con vocación” , junto a la necesidad de una salida de las mujeres al mundopúblico. Si bien aprovecharon la oportunidad histórica, "enla escuela se abre un espacio de sujeción más que deliberación, de repetición más que de creación, dedependencia más que de autonomía. Las mujeres lo usaroncomo única opción pero, como sabemos, tardaron un sigloen reconocerlo como trabajo y aún hoy sostienen en ciertamedida el peso de la "madre educadora"(Morgade, 1992).

Participación sindical, representaciones y poder

En las apropiaciones particulares que las maestras realizanen su labor cotidiana dentro de las escuelas perduranalgunas de las notas del ideal de la madre educadora querefuerza una visión estereotipada de lo femenino. En lapervivencia de estas significaciones convergen las políticaseducacionales, las políticas gremiales y las dinámicasinstitucionales escolares, además de las resignificacionespersonales. Estos contenidos simbólicos se actualizan en losmodos de participación y en las representaciones que lasmaestras tienen acerca del poder . Uno de los espacios quehace a la constitución de la identidad laboral es el sindical.

Podemos decir que las maestras que participan en elsindicato docente son muchas y entusiastas; sin embargono se encuentran representadas en las conducciones en lamisma proporción que su participación en la base. En lasconducciones sindicales docentes los porcentajes de

mujeres disminuyen a medida que se asciende en la


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atribución de poder. En el relevamiento que realizamos enuna organización sindical docente de Argentina (CTERA) en1997, las mujeres representaban un 80% de los afiliados,mientras que las Secretarias Generales de las provincias

representaban un 43 % y en la Junta Ejecutiva sólo un27%.

La participación de las maestras en el espacio sindicalconforma particulares biografías donde se juegan losaspectos constitutivos y constituyentes de la subjetividad.En los relatos de las maestras sindicalistas encontramos unatensión entre la necesidad de participación política y la culpagenerada por razones familiares y, en algunos casos, desdelas propias compañeras en las escuelas.

En nuestro interés por indagar esta problemática hemosdesarrollado dos instancias empíricas paralelas. Por un lado,la recolección, por medio de entrevistas orales, de relatosde vida de maestras sindicalistas que han participado enasociaciones gremiales, anteriores a la conformación de laCTERA (Confederación General de Trabajadores de la

Educación) en 1973.2

Por otro lado, relatos y registros detalleres realizados, desde la Secretaría de ExtensiónUniversitaria, con mujeres dirigentes actuales de la CTERA.3

Partiendo de las reflexiones de las actuales militantesencontramos tres niveles de participación gremial: uno, enlas movilizaciones, asambleas y reuniones; el segundo,como integrantes del cuerpo de delegados; y un tercer nivelcomo miembro de la Comisión Ejecutiva del sindicato. En

todos los casos “la decisión surge de una búsqueda personal, de disconformidad con un estado de cosas.” 4

2Záttara, S.: Proyecto de Tesis de Maestría “Maestras militantes en las primerasasociaciones gremiales docentes”, UNC, 1996. 3Morgade/Záttara: Proyecto de Seminario-taller: “Militancia gremial y carrera docente,1996; “Mujeres docentes: identidad profesional y participación gremial”,1997;

“Mujeres docentes en perspectiva de género”, 1998. 4

La cursiva entre comillas alude siempre en este texto a cita textual de registro detalleres o entrevistas.


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Así, una docente para poder pensarse como dirigentesindical tiene que hacer una triple ruptura:

primero, con significaciones de género circulantes

en las escuelas que obstaculizan la salida alespacio público, con aquellas connotaciones de la “madre educadora” (madre y maestra comosinónimos de mujer);

segundo, ya en ese espacio, con la imposibilidadde pensar el deseo de poder como legítimo paraella. En las significaciones de génerohegemónicas, la autoridad, como poderreconocido y legitimado, es fundamentalmente undominio masculino. Además, en el imaginario, elpoder es representado como opresivo en símismo, vertical y violento.

Ocupar un cargo dirigente plantea siempre una conflictivafamiliar: aparece la culpa, el sentimiento de agobio, lainseguridad (“¿ podré asumir la responsabilidad de un

"mandato" delegado por otras y otros?”). En los relatos demaestras militantes sindicales aparece una concepción departicipación sindical como “ participar es pelear poralguien”. También, al interior de los gremios se encuentracierta "desvalorización" hacia otras dirigentes, ya que “losvarones parecen más cautos para negociar ", "se enfrentanmenos directamente".

tercero, la ruptura es con la representación

social de un espacio tradicionalmente habitadopor los hombres, como un espacio sospechadode corrupción, vacío de contenidos educativos,imaginado como violento, de lucha oconfrontación permanente.

Los sindicatos de mayor visibilidad política históricamentehan sido los de la producción, y sus dirigentes, han sido

varones. En este último sentido, se reconoce que las


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tradiciones organizativas del gremio docente noconsideraron los tiempos de las mujeres, la doble o triple jornada. Así, los horarios de reunión, la extensión de lasmismas, los ámbitos de trabajo gremial, pueden ser

considerados sutiles mecanismos discriminatorios. Una denuestras entrevistadas refiere al respecto:

“(...) Lo que pasa es que las mujeres, en un primer momento, no se dedicaban tanto a laactividad gremial; era una cosa más dehombres. Yo, por ejemplo, con mi mamá,tenía problemas cuando actuaba en el gremio porque me ella me decía: „lo único que tefaltaba para ser un hombre era llegar a lastres, las cuatro de la mañana a casa‟. Ycuando trabajaba en el gremio, yo venía a lascuatro de la mañana porque trabajábamostodo el día... Entonces hacíamos las reunionescuando terminaba cada uno la última escuelaque tenía. Es decir que a veces nos reuníamosa las doce de la noche.”

Las militantes de asociaciones sindicales anteriores a 1973consideran su participación dentro del gremio docente comouna obligación, una lucha “por la defensa del maestro”. Lalucha fue en principio para establecer límites a laarbitrariedad en el acceso a los cargos docentes.Recordemos que para eso se establece en el Estatuto delDocente el acceso por concurso, cuyo jurado está formadopor pares, además de las autoridades del Ministerio.

Otra de nuestras entrevistadas consideró su participacióncomo una consecuencia lógica de su historia personal y delos acontecimientos históricos que le tocó afrontar. Alude sumilitancia gremial a la autoridad moral del padre en laformación de su personalidad:

“Te voy a dar algunos detalles que te van a

demostrar a vos por qué fui siempre así,


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tan... Yo, mi papá, por ejemplo, era socialista;era un líder socialista y ayudar, abrir cabezas,abrir panoramas de vida, traer la gente a larealidad....así era mi papá. Entonces yo estoy

formada en eso, en la discusión, en el pensar,en el luchar, en proteger"

Su lugar en el gremio era ser uno más; ella era delegadapor su agrupación gremial y no le interesó tener cargos.Pudo haber estado en la Junta de Clasificación y lo cedió:

“Yo pude haber sido miembro de Junta.Cuando estaba en la Unión de MaestrosPrimarios querían, a toda costa, que yo fuerala candidata para la Junta. Y bueno, pero a míno me interesaba eso; me interesaba más ir ala defensa.”

Así una de sus características es el compromiso “a favor delmaestro”, y en ese camino sus ejemplos fueron los varonesde su familia: su padre, su abuelo:

“Claro, yo tengo mi abuel o, el padre de mimadre, francés, era maestro en Francia, ycuando se recibió yo heredé la vocación y elespíritu de aventura, porque se recibió demaestro y se fue a trabajar a Argelia, y yo mefui a trabajar a la Patagonia…”

Algunas militantes docentes asumen liderazgos

“masculinos”; deben estar preparadas para confrontar. Sinembargo, esto mismo les hace dejar a los varones el lugarde la palabra, la negociación. Nuestra entrevistada siguediciendo:

“Yo no iba a ver a los ministros porque segurome peleaba....”

Contenidos y/o contenidas


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Citlati Aguilar y Etelvina Sandoval Flores afirman que: “Lasmaestras dan a su participación político sindical contenidos propios relacionados con su interés por el trabajo, por elgremio, por la labor social que desempeñan y por su propio

desarrollo como sujetos”. Esto mismo podría afirmarse de laparticipación sindical de los docentes varones. Sin embargo,también las mujeres son asiduas participantes enmovilizaciones, campañas y forman la base de apoyo delgrupo sindical dirigente, y aunque su presencia no seexpresa proporcionalmente en los puestos de dirección, esono significa escasa participación política. Retomando elargumento de que si bien la escuela no fue factor deliberación, tampoco lo fue de sumisión. Consideramos a lasmaestras como sujetos activos en la propia construcción dela institución escolar, así como también del gremialismodocente.

Podemos afirmar aquí que los contenidos propios con quelas maestras asumen su participación político sindicalnecesitan ser analizados desde una perspectiva del género.

El trabajo en las escuelas, por las significaciones de géneroque circulan en ellas, limita a las mujeres a ciertosademanes estereotipados: solo el afecto, la comprensión yla bondad. En suma, “la emotividad” es lo que se espera deellas. Allí, la actitud “gremialista”, el reclamo sobre lascondiciones laborales y salariales, muchas veces “desentona” con la imagen anterior.

Por otro lado, la relación de las mujeres con el conocimiento

está mediada por siglos de invisibilidad en el campo de lasciencias, en la literatura, etc.; está mediada por una culturaque no la nombra como constructora de conocimiento.

Los contenidos del saber experto, científico, han sidocreados por siglos en instituciones pobladas de varones,quienes determinaban los problemas relevantes y lasmetodologías consecuentes. Tanto en la historia de las

ciencias naturales como en la de las ciencias sociales que se


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enseñan en las escuelas, son muy pocas las mujeres que senombran. Se sabe, sin embargo, que han existido tantoastrónomas, matemáticas, como escritoras y pintoras.Además, los libros de textos solo presentan imágenes

estereotipadas de mujeres, y el propio lenguaje las incluye(o invisibiliza) en un plural que es masculino.

Por último, históricamente, las mujeres tuvieron que lucharpor los derechos a la participación política, ya que larevolución francesa no las incluyó en sus derechos del “ciudadano”. Solo después de largas luchas, las prácticaspolíticas de muchas mujeres llevaron a la democracia areconocerlas como ciudadanas.

Consecuentemente, en el terreno que nos ocupa, si es ciertoque en el gremio docente hay una participación activa de lasmaestras como militantes sindicales, ¿cuáles serían lasrazones por las que esta participación es más escasa en losespacios donde se toman las decisiones, siendo éste untrabajo ejercido mayoritariamente por mujeres? ¿Qué lesimpediría la ocupación de cargos de conducción?

Según Astelarra (1990), se abren perspectivas diferentes ala tradicional: pensar que a las mujeres no les interesa laparticipación en política. Se empieza a preguntar: ¿quétiene la política que no interesa a las mujeres? Una opciónes cuestionar su forma de funcionamiento y organización.

El marco conceptual del que parten diversos estudios sobrelas mujeres políticas es el de la división sexual del trabajo y

el sistema de género. Los análisis de trayectorias demujeres políticas ponen de relieve la influencia de la actualdivisión sexual del trabajo.

Otro argumento que se señala tiene que ver con lainfluencia de factores psicológicos: por el proceso desocialización diferenciada se construye una identidadfemenina que da lugar a la percepción de barreras en las

aspiraciones de poder de las mujeres. Para nosotras, esta


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explicación podría estar suponiendo una sola forma deconstrucción de identidad femenina.

El tercer argumento es el de la existencia de mecanismos

discriminatorios que traducen relaciones de poderdesiguales. Las tareas asignadas en las organizacionespolíticas a las mujeres son generalmente las relacionadas alestereotipo femenino dominante: secretarías de acciónsocial, turismo, salud; que recrean la división sexual en elinterior de las mismas.

Hemos encontrado algunos elementos empíricos que nosllevan a considerar válidos los argumentos de divisiónsexual del trabajo y de existencia de mecanismosdiscriminatorios en las dinámicas sindicales docentes. Lafalta de tiempo libre es la cuestión más visibilizada por lasdirigentes, ya que las largas jornadas sindicales (asambleas,reuniones, etc.) se agregan a las responsabilidadesfamiliares en horarios que superponen estas dosactividades, lo que significa extender la doble jornada de lasmujeres.

Avances

Para concluir, intentamos construir algunas hipótesis queparticularicen la problemática de la participación de lasmujeres en los sindicatos docentes de nuestro país.

Las mujeres docentes militantes priorizan la idea de que suparticipación debe ayudar “al bienestar del conjunto de los

maestros” en tanto trabajadores. Pareciera que lasestrategias tienen que ver con “no confrontar con loscompañeros”, los docentes varones, sino con ser iguales, entanto trabajadores, en tanto “a igual trabajo, igual salario”.

De todas maneras, las mujeres están ocupando nuevoslugares, aportando de este modo experiencia colectiva paraotras, aunque (dada una organización histórica sindical,

donde aparecen cristalizados sutiles mecanismos de


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discriminación) estos espacios constituyen todavía un lugaracotado para las mujeres.

Estas maestras empiezan por tener conciencia de que el

trabajo docente, y más específicamente el sindical, es untrabajo político. Como tal, subsistiría aquella representaciónde que “no todas pueden” y, más sutilmente, que no estándispuestas a hacerlo, lo cual llevaría a oponer la valentía delas que sí acceden.

Así, nuestras protagonistas parecen fundamentar suelección en modelos masculinos (padre, abuelos, hermanos)o en el “hacerse solas” contra la corriente.

Estamos planteando que algunas mujeres militantesdocentes tienen como estrategia, para poder acceder a loslugares de poder, el modelo de liderazgo masculino deconfrontación, con su representación correspondiente delpoder como la amenaza del uso de violencia. Entonces elacceso de estas maestras a cargos en la estructura sindicalprovoca situaciones y sentimientos contradictorios: para las

protagonistas, la necesidad de mantenerse en un espaciodifícil de transitar en tanto mujeres; para las demásdocentes, el sentimiento ambiguo hacia las dirigentes (lacrítica desde “la madre educadora” y la admiración desde"la trabajadora de la educación”; ambas coexisten en lasdocentes actuales). Así, por una parte, se hace difícil elreconocimiento de las otras mujeres. Y, aún, los varonessiguen teniendo mayor legitimidad en su autoridad, a partirdel imaginario social, en el que la autoridad legítima es

masculina.

Por otra parte, es riesgoso para ellas reflexionar sobreespecificidades de género dentro del sindicato, lo quellevaría a plantear las reivindicaciones de las mujeres;suponen que perderían el tren de la lucha y seríansegregadas de esos espacios conseguidos.Así, en la dialéctica de poder-no poder se hallan las

contradicciones de un camino difícil hacia la construcción de


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nuevas significaciones del trabajo docente. Creemos que lasmaestras militantes, por un lado, están sosteniendo altoscostos personales, al tiempo que obteniendo unaautovaloración de sí. Esto se manifiesta en un crecimiento

personal y la adquisición de prácticas político sociales. Sinembargo, en las prácticas político sindicales que desarrollan,parecería no legitimarse todavía la inclusión dereivindicaciones específicas de género.

En una de las revistas gremiales de más tirada del país, unadirigente relata la creación de la guardería sindical como unespacio de encuentro sindical y social más que un espaciolegalizado para las maestras en función de su necesidadcomo madres. Transcribimos un párrafo:

“La guardería del sindicato: otra forma de laresistencia

Se creó en 1977(...) En ese momento lasúnicas actividades que se le permitían a lossindicatos eran las que tuvieran que ver con la

actividad social. Entonces las únicas manerasde estar en contacto con la gente era a travésde la actividad cultural y por eso surgió lo dela guardería (...) Lo curioso era que el porcentaje de hijos de docentes para quienesse había pensado en un principio la guarderíaera mínimo. El hecho de tener un precioaccesible hizo que de a poco fuera creciendocon la concurrencia de los hijos de

trabajadores de otros gremios”

Se habla aquí de un tiempo muy concreto donde laresistencia política era necesaria, pero esta guardería noprosperó muchos años luego de terminada la dictaduramilitar, lo que de algún modo significa que no fue priorizadacomo acción sindical.La realización de los talleres antes mencionados con

dirigentes gremiales de distintas provincias -en momentos


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en que la movilización permanente en “la carpa blanca”significó volcar todos los esfuerzos de la organización allí-,puede interpretarse como la posibilidad de que, lentamente,se abra una brecha para el reconocimiento de cuestiones de

género y poder dentro de los sindicatos docentes.

En ese mismo sentido nos preguntamos: ¿cuáles serían lascondiciones para que la participación de las mujeresmaestras genere nuevas prácticas en la dirección aquípresentada?; ¿alcanzaría con que las mujeres ocuparan máscargos en las conducciones de los sindicatos?; ¿quésignificados de esas prácticas se modificarían si lasmilitantes gremiales estuvieran más representadas en lasconducciones?

Referencias Bibliográficas

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lugar de la mujer, hay que dejar en claro que cuandohablamos del concepto “relaciones de género” estamoshaciendo referencia a cómo se establecen las “relaciones depoder entre hombres y mujeres”. La estrategia de

construcción que se dio en cada una de las organizacionessindicales determinó la manera en que se concebían a lasrelaciones de género y cuál era el grado de poder que elhombre le “cedía” a la mujer.

Dentro del proceso histórico se puede, a grandes rasgos,distinguir dos estrategias o modelos de participaciónubicadas en distintas etapas históricas:

El modelo de estructura específica El modelo de las estructuras principales

Hablar del modelo de estructura específica es hacerreferencia al camino tradicional que se ha seguido dentro delas organizaciones: crear “estructuras específicas”, decarácter autónomo o paralelo, para la mujer. Este esquemasostiene la necesidad de que la mujer tenga su propia área

específica donde tratar su problemática y poder participarsin molestar o “entorpecer” la actividad que llevan adelantelos hombres.

Las características más destacables de este modelo son, porun lado, una estrategia o forma de aislar a las mujeres delnúcleo donde se gestan las políticas y las decisiones delmovimiento sindical; y por el otro, traslada las cuestionesrelativas a la mujer a ámbitos marginales del sindicato, con

el consiguiente aumento de la discriminación. Un caso típicode este modelo era (aún hoy lo es) el “área de la mujer”,destinado a la organización de eventos de carácter social.Piensen ustedes la infinidad de casos en los que se verificaeste modelo de funcionamiento y estructuración de laorganización.

Por otro lado, el modelo de estructura principal busca

posicionar a la mujer en un lugar donde pueda accionar con


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anarquistas como socialistas, al plantear la igualdad de lasociedad como meta final, tuvieron necesariamente quehablar de la igualdad entre hombres y mujeres.

Aunque la participación de las mujeres fue aceptada aregañadientes dentro de las estructuras dirigenciales, estasse ganaron un lugar en las mismas, siendo la líneaideológica de los anarquistas la que permitió un mayorprotagonismo de las mujeres dentro de las estructurassindicales, dado que trabajaban con el concepto “opresor-oprimido”, un concepto fundamental en las luchasfeministas. En cambio, las mujeres socialistas, si bienhablaban de la igualdad entre los hombres y las mujeres, nohacían tanto hincapié en este concepto crucial en la luchadel feminismo o no lo llevaban al extremo como sí lo hacíanlas anarquistas. Aun con todos estos matices, ambasvertientes ideológicas, hegemónicas en el movimientoobrero, permitieron el despliegue del protagonismo de lasmujeres en las incipientes organizaciones sindicales.

Esta militancia social de las mujeres no tuvo un origen

espontáneo, sino que fue el resultado de un contextosociolaboral donde se las sometía a una explotación casiesclavizante. Bialet Massé (1904), en su “Informe sobre lasituación de la clase obrera”, destacó la participación de lamujer en el mercado laboral y llegó a afirmar que “en pocotiempo (las mujeres) han invadido los talleres y las fábricascon paso firme, desempeñándose con precisión en muchosoficios que el hombre desempeña de mala gana y congrosería. Las costureras, las planchadoras, las lavanderas y

el servicio doméstico son las principales actividades a lasque se dedican las trabajadoras”.

En 1896 las mujeres anarquistas publicaron “La voz de lamujer ”, precursora de la prensa femenina. En ésta sedenunciaba la doble opresión del capitalismo y delpatriarcado. La publicación discutía también las situacionesde sometimiento que sufrían las mujeres trabajadoras,


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incluso a manos de sus compañeros de ideales anarquistaso socialistas dentro del hogar.Otro hito importante es la creación del Centro SocialistaFemenino el día 1º de mayo de 1902, cuyos objetivos no

eran sólo político-sociales, sino que dedicaba sus esfuerzosa alentar la liberación integral de la mujer. En este períodose puede subrayar la militancia sindical de GabrielaLaperrière de Coni, que accedió a un cargo en la direccióndel Partido Socialista y condujo luego, desde su jefatura, alllamado 'sindicalismo revolucionario'. En este ámbito sedestacaron las socialistas Fenia, Mariana Chertkoff, AliciaMoreau de Justo; la sombrerera Juana María Beggino,Carolina Muzzili, Raquel Mesina, Justa Burgos Meyer,Cipriana Cardala y Pascuala Cueto, entre otras. También esdestacable que fueron mujeres las cabecillas del movimientohuelguista de los inquilinos producido en 1907, entre ellas laanarquista Juana Rouco Buela.

Luego del Centro Socialista Femenino y de la Unión GremialFemenina (1903) fueron apareciendo el Centro Feminista(1905), el Centro Femenino Anarquista (1907) y la Sociedad

Unión y Labor (1909). En 1907, Alfredo Palacios logró lasanción de la Ley Nº 5.291, reguladora del trabajo de lamujer y los menores en las fábricas.

Este breve recorrido permite visualizar el rol preponderanteque ejercieron las mujeres en las luchas obreras de principiode siglo XX, dejando una impronta que trascendió elmovimiento sindical.

Hacia el fin de la década de 1920, las mujeres fueronpaulatinamente perdiendo espacios de decisión en el ámbitopolítico-sindical. El movimiento femenino obrero ysindicalista, que se había caracterizado por su empuje enlas primeras décadas, comenzó a decaer. Esto coincidió dealguna manera con el final de la influencia anarquista y elnacimiento de la Confederación General del Trabajo.


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El movimiento de liberación femenina abandonó su perfilproletario y tuvo a partir de esa época y hasta ahora unperfil de clase media. Pasó a tener mucha fuerza unmovimiento que se venía gestando desde años anteriores y

que tenía un carácter más feminista reivindicativo quesindical u obrero. Apuntaba más a la lucha por los derechosciviles de las mujeres, especialmente a la posibilidad depoder votar y ser elegidas en los sufragios. Se destacaronAlicia Moreau, Elvira Rawson de Dellepiene, Sara Justo,Raquel Camaña y Julieta Lantieri, entre otras.

Transición y 2º etapa

Con respecto a esta época se destacan algunos aspectos. La'institucionalización' del movimiento obrero, a partir de lafundación de la Confederación General del Trabajo a finesde 1930, significó para la mujer trabajadora la pérdida detoda posibilidad de liderazgo sindical.

El ocaso anarquista, aun con los límites políticos delmovimiento libertario, privó a las mujeres obreras de un

lugar social y de una ideología que partía del concepto de'opresión' (concepto mucho más rico para incorporar lacuestión de género que la contradicción 'burguesía' y'proletariado', en tanto permitía advertir las contradiccionesde género dentro de la clase social).

Con la desaparición del anarquismo como movimientoinserto en las masas trabajadoras, las mujeres obrerasperdieron al único movimiento de izquierda que las había

defendido de manera integral, esto sin dejar de reconocer elpapel progresista de otras corrientes socialistas y de laizquierda en general.

Con todas estas variables, se afianzó dentro de lasestructuras sindicales la estrategia de participaciónenmarcada en el modelo de estructura específica. Esteesquema de organización responde a la línea ideológica que


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comenzó a dominar en las principales agrupacionessindicales.

Dentro de este contexto, el peronismo no logró revertir esta

situación de injusticia para con la mujer y su rol en laorganización. Esto se dio a pesar del ejemplo formidable deEva Perón que, con su militancia y compromiso social, habíalogrado cambiar los términos del disenso en la esfera de lasociedad civil: derecho de las mujeres al voto; reformas enel derecho de familia sobre hijos y divorcio vincular; untercio de representación femenina en la representaciónlegislativa a través de la acción del Partido PeronistaFemenino e innumerables leyes de protección al trabajadorque incidieron especialmente en la protección de mujeres yniños.

Cabe aclarar que estos logros a nivel sindical estuvieronasentados en los cambios estructurales que se dieron en lossindicatos, especialmente en su relación con el estado,donde éste pasó a ser un interlocutor privilegiado y losreclamos de los trabajadores pasaron a ser política de

estado.Los sindicatos así convertidos en organizaciones de masaconsolidaron el modelo de estructura específica y lomantuvieron inmutable hasta la década del ´80, momentoen que la lucha de la mujeres por la igualdad deoportunidades comenzó lentamente a tener un lugar cadavez más destacado en la agenda política de la Argentina ydel mundo entero, con el consiguiente ingreso del debate

sobre el rol de la mujer en las estrategias de participación.3º Etapa: En camino a la igualdad de oportunidades

Dado que esta etapa se encuentra en pleno desarrollo, melimitaré a exponer una serie de conceptos que la atraviesan.

El modelo de las estructuras principales busca corregir eldesajuste observable entre hombres y mujeres en el plano

dirigencial a través de medidas de acción afirmativa


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(también se las denomina de discriminación positiva),expresadas en cuotas o cupos que reservan determinadonúmero de puestos dirigenciales en los órganos deconducción, lo cual influye directamente sobre el acceso a

los cargos directivos.En este modelo se plantea una superación con respecto alanterior, en el que a las medidas de discriminación positivase les suma un lento y profundo cambio de la culturapatriarcal que ha dominado todos los ámbitos sociales,políticos e institucionales. El despliegue de esta estrategiade participación dentro de las organizaciones políticas ysindicales es la consecuencia de una lucha que puso en

cuestión un conjunto de valores, costumbres y tradicionesnaturalizadas en el que la mujer se encontraba en unaposición de inferioridad.

Para poder llegar a una estrategia de participación donde lamujer tenga un espacio igual al del hombre resultónecesario desarrollar ciertos conceptos relacionados con lacultura del trabajo de nuestra sociedad.

El análisis de las nociones de doble y triple jornada, trabajoreproductivo, democratización de los roles, división sexualdel trabajo, medidas de discriminación positivas para lasmujeres, entre otras, permitió plantear cambios profundospara que el modelo de estructura principal pueda serimplementado en forma integral.

Con doble y triple jornada se hace referencia a la extensa jornada de trabajo (remunerado y no remunerado) de las

mujeres. La primera jornada empieza con las laboresdomésticas; luego le sigue la del trabajo productivo, ladoble jornada, que tiene un limitado reconocimientoeconómico. Muchas mujeres participan en sindicatos,partidos políticos, juntas vecinales y otras actividades deservicio a la comunidad, la llamada la triple jornada. Estasmúltiples tareas que asumen las mujeres hacen que el díasea largo y agotador, limitando sus posibilidades pararealizar otras actividades que no sean exclusivamente las

relacionadas a su rol productivo, reproductivo o comunal.


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El trabajo reproductivo refiere a las actividades que serealizan en el hogar y que están relacionadas con lasupervivencia: ¿qué necesitamos para sobrevivir? Un lugardonde vivir, comida, alimentos, salud, educación, amor y

muchos otros elementos que tenemos a diario en nuestracasa y en nuestra familia. Usualmente todo lo concernientecon la elaboración de las comidas, con la crianza de las hijase hijos, con la organización de la casa está realizado por lamujer, o se considera que ella es la única responsable deestas tareas. También es normal que a este trabajo no se lovalore en su justa medida, porque no es lucrativo, no tieneningún beneficio económico. Por eso se lo invisibiliza, no serepara en él. El trabajo reproductivo se considera muchasveces trabajo descalificado.

El trabajo productivo es aquel que representa algúnbeneficio económico, un salario o algo a cambio. Estetrabajo sí tiene prestigio y generalmente está ligado almundo masculino, aunque las mujeres cada vez más salende sus casas a trabajar. Es el trabajo que se realiza en elespacio público y está cruzado por una desigualdad

manifiesta entre hombres y mujeres: aun cuando se tratede un trabajo de igual valor, existe una diferencia en lasretribuciones que se les otorgan al hombre y la mujer.

Poner en tensión el problema de la doble y triple jornada,del trabajo productivo y reproductivo lleva a debatir algunascuestiones de fondo:

La democratización de los roles: hombres y mujeres pueden

realizar diversas tareas y actividades; ambos tienen lasmismas capacidades y, en cuanto a habilidades, todo seaprende. El género (masculino-femenino) no es unimpedimento para aprender cualquier tipo de actividadpública o privada y llevarlas a cabo de forma eficiente.

La división sexual del trabajo: se entiende por divisiónsexual del trabajo a la diferenciación que hace un grupo

social y cultural sobre las actividades que deben realizar las


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mujeres y los hombres, determinándose una inserciónsociolaboral diferenciada (tanto en los espacios dereproducción como en los de producción social), causandocon este proceso una distribución diferencial de varones y

mujeres por ramas y sectores de actividad (secciones,puestos, calificaciones).

Hasta la formulación de este concepto, las cuestiones dediferenciación sólo son tomadas como datos a tener encuenta y que influyen en el trabajo y en la productividad delas mujeres, pero ni la incidencia del trabajo doméstico o lasocialización de los/as hijos/as fueron analizadas por algunacorriente de pensamiento para ser modificadas. Se partía deesta desigualdad de oportunidades y se analizaban susconsecuencias, pero no se profundizaba en el porqué deestos procesos diferenciadores.

Desde no hace mucho tiempo la literatura de orientaciónfeminista comenzó un replanteo de esta problemática. Tomócomo base la lógica capitalista y se encaminó a unaindagación de la construcción de las relaciones de las

mujeres con el mercado laboral, con el capital, con loscargos, con las calificaciones y con los salarios.

Las primeras en profundizar estos análisis fueron las “feministas marxistas”. Se preguntaron qué beneficios traeal capitalismo, como relación social, el trabajo domésticocomo “no remunerado”. La respuesta a esta preguntaestuvo asociada a los conceptos de producción social yreproducción, y concluyó que el capitalismo aumenta sus

beneficios a través de dos mecanismos: el trabajodoméstico garantiza, por un lado, el control social de lasmujeres y, por el otro, la reproducción de la fuerza detrabajo masculina (alimentación, vestimenta, etc). Ensegundo lugar, permite la conformación de fuerzas detrabajo femeninas que tienen menor retribución y son, endefinitiva, el ejército de reserva.


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programas reparadores para los grupos discriminados o endesventaja.

En la evolución de la utilización del cupo se ha encontrado

que, frecuentemente, las organizaciones sindicales optanpor ampliar el número de cargos del Consejo Directivo paraque la incorporación de mujeres no lleve al desplazamientode un miembro varón, o reservan para las mujeres lasvacantes que se produzcan por vía natural.

Esta medida de acción positiva es sumamente resistidaincluso por mujeres, y es común escuchar frases como: “nogarantiza la presencia de compañeras comprometidas con lalucha de las mujeres”, ”no hay suficientes mujeres encondiciones de asumir la dirigencia”, “hiere la democraciade las elecciones sindicales, al imponer una participaciónobligada beneficiando a un segmento, con lo que sefavorece la fragmentación y no la unidad”, “no se avala alas mujeres por su capacidad política, sino que se lasincluye sólo por obligación”, etc.

El problema es que los puestos otorgados en el ConsejoDirectivo pueden ser marginales, o limitarse, nuevamente, alas áreas encargadas de los asuntos de la mujer, con lo queno se les permite ampliar su experiencia en temas de ordenmás general. Muchas veces la aplicación de esta medidatermina a la larga legitimando, en la práctica, los espaciosde poder masculino. Se reivindica simplemente un mayornúmero de mujeres (en un ámbito conformado porprácticas, ideas y actitudes predominantemente masculinas)

sin tocar el fondo del problema: las estructuras del poder.Esto es crucial, en tanto que no impugna la necesidad delcupo pero sí reafirma la necesidad de un cambio culturalhacia el interior de la organización en lo que hace a susprácticas y discursos. Las relaciones desiguales de podertienen múltiples y complejas formas de manifestarse: la jerarquía, las presiones, el acoso, el manejo de loeconómico y de las decisiones.


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Las medidas de discriminación positiva son necesarias perono suficientes; son "medidas de impacto" dirigidas aprovocar cambios culturales, al reconocerse que poco onada se avanzará si se permanece esperando que cambios

culturales sucedan "naturalmente".

Estas medidas tienen sentido si permiten impulsar laconciencia de la mujer sindicalista, potenciar su capacidadde intervención en la toma de decisiones y hacer que laperspectiva de género aparezca en el debate y en lasdecisiones de los Consejos Directivos.

A modo de cierre

Las limitaciones culturales parecen imponer una barrera decristal que obstaculiza el paso de la mujer y su accesoigualitario al poder. El panorama no puede ser másdeficitario: la “participación efectiva” de las mujeres en los ámbitos de decisión política, excluyendo el legislativo, escasi nula. Esta situación indica que disminuyen, en granmedida, sus posibilidades de influir en el control de las

agendas de discusión. Lograr resultados más igualitarios enla realidad debe ser una de las prioridades de lademocracia.

Hoy no basta con proclamar la igualdad y la nodiscriminación; es necesario reconocer que no es posibleconseguir la igualdad entre el status social del hombre y dela mujer solamente prohibiendo los tratos discriminatorios.

Si se quieren corregir las diferencias actuales, es necesarioproporcionar ventajas en determinados campos a quien estásub-representado/a. Para ello, en el campo político sindical,las medidas de acción positiva, como la Ley 25674/03 deCupo Sindical, han sido el instrumento que hasta ahora hadado los mejores resultados para lograr cambios en el cortoplazo.


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Debemos creer firmemente que la participación igualitariade varones y mujeres en los lugares de decisión contribuiráa mejorar la calidad de nuestra democracia y constituiráuna herramienta muy importante de transformación para

conseguir un cambio cultural profundo y duradero.

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Unión del Personal Civil de la Nación, (2004), “1º Cuadernode Igualdad de Oportunidades, Serie Historia”, Secretaría deIgualdad de Oportunidades - UPCN – Buenos Aires.

* Parte de lo referido a la historia de la CGT y el lugar de lamujer dentro de esa organización ha surgido, por un lado,de una entrevista con la Secretaria de Igualdad deOportunidades de la CGT, Noe Ruiz, y por el otro, de loproducido en una serie de talleres realizados en la CGT enlos meses de agosto y septiembre de 2006 en el marco del “Programa de Desarrollo y Fortalecimiento de las Mujeres enlos Sindicatos” – Secretaría de Igualdad de Oportunidades-CGT.


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CAPÍTULO II

LA PROPUESTA DE LA INTERNACIONAL DELA EDUCACIÓN

“Igualdad con perspectiva de género: un desafíopara las organizaciones de la educación”*

La Oficina Regional de la Internacional de la Educación para

América Latina ha venido colocando a disposición delpúblico en general, y en particular del sector de laeducación de la región, varios documentos de gran valorsobre la situación de la igualdad con perspectiva de géneroen América Latina.

El compromiso del movimiento sindical

Si bien es cierto que las responsabilidades de la escuela y

de los sindicatos de trabajadoras y trabajadores de laeducación no difieren en lo que es el contenido, hay unadiferencia en relación al ámbito de actuación. A lossindicatos les toca, por ejemplo, establecer dinámicas demovilización a nivel nacional, regional y mundial, como en elcaso de la IE. Dichas dinámicas no pueden desconocer lacorrelación de fuerzas entre el movimiento y los agentesinhibidores de los cambios y, además, no puedenconformarse con “lo posible” y deben buscar lograr “lonecesario”.

La “Recomendación de Prioridades Temáticas” de la MesaRedonda Regional de Mujeres de América Latina, realizada

* Extracto de “GÉNERO: ¿CÓMO INGRESAMOS EN EL SIGLO XXI?” Juçara DutraVieira Vicepresidenta Mundial de la Internacional de la Educación. Presidenta CNTE deBrasil. (2006) Material virtual proporcionado por la IE.


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en el 2004, sintetiza bien los contenidos y la forma delograrlos:

Realizar una campaña de divulgación y seguimiento

de los cuatro convenios principales de la OIT, 100,111, 156 y 183, priorizando la ratificación delconvenio 183.Promover estudios sobre las enfermedades laboralesy divulgarlos, con el objetivo de que se constituyanen instrumentos legales nacionales y/ointernacionales.Comprometerse, como organización, a cumplir lasresoluciones y recomendaciones de los Congresos dela IE. En ese sentido, se deben buscar formas deincorporar la política de género en la estrategiageneral de la organización y darle seguimiento.Incluir el enfoque de género en la formación inicial ypermanente.Promover la articulación de acciones estratégicas anivel nacional e internacional con diversasorganizaciones que compartan los objetivos de la

defensa de los derechos de las mujeres, en enfoquede género y la igualdad de oportunidades.Promover capacitación sobre VIH/SIDA conperspectiva de género que permita la apropiación dela temática y su adecuación al conocimiento de loestudiantes.Buscar, a través de la IE, cooperación que permitaformar mujeres con liderazgo en las organizacionesafiliadas y desarrollar campañas que promuevan los

derechos de las mujeres.


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CAPÍTULO III

LAS TRAYECTORIAS PROFESIONALES YSINDICALES DE LAS SECRETARIAS GENERALESDE ALGUNAS DE LAS ORGANIZACIONES DE BASEDE LA CEA

Presentación

A la hora de pensar en la conformación de un panel entorno a la temática convocante con las SecretariasGenerales de algunos de los Sindicatos de Base de la CEA,entendimos que la elaboración de un relato que permitierareconstruir, desde una perspectiva subjetiva, el caminorecorrido y las experiencias vividas a lo largo de sutrayectoria sindical en cuestiones que atañen a la perspectiva de género, se convertiría en un aporte

enriquecedor para esta Jornada.

Para ello, desde nuestra Escuela de Formación eInvestigación Sindical y Docente advertimos la necesidad deplantear algunos lineamientos y recomendaciones para laelaboración de tales relatos, en tanto deseábamos que elestilo de este panel sea ágil y dinámico al tiempo que juzgábamos necesario que todos ellos siguieran, de algunamanera, un hilo conductor.

De este modo, les propusimos que intentaran ordenar uorganizar las ideas, pensamientos, comentarios, notas decolor, y todo aquello que surgiera o se les ocurriera almomento de escribir sus relatos en algunos de lossiguientes ejes: participación sindical; jerarquías yrelaciones de género; y acción sindical específica.


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Respecto del eje de participación sindical , nos interesabaque pudieran reflexionar, en su exposición, acerca de quéfue lo que las llevó a ella; cuáles, a su modo de entender,son los contrastes entre varones y mujeres respecto de los

estilos y formas de participación en el sindicato y el pesodiferencial -a la hora de la toma de decisiones- entredirigentes hombres y dirigentes mujeres; y, por último, quepudieran indagar si los estatutos docentes contemplan en suseno la cuestión de género.

Por otro lado, referido al eje de jerarquías y relaciones degénero, importaba que pudieran revisar, al interior de susorganizaciones sindicales, si existían cupos o cuotas departicipación femenina para los cargos dirigentes; siencontraron obstáculos –y cuáles- para acceder a loslugares de poder; de qué modo y con qué estilo ejercen elpoder varones y mujeres; y cómo interactúan con las otrasmujeres aquellas que acceden a lugares de poder.

Por último, en cuanto a la acción sindical específica,concebíamos necesario poder explorar la existencia de

reclamos específicos de las docentes en virtud de sucondición de género (por ejemplo, respecto de lascuestiones de salud que esto involucra; el pedido deguarderías, entre otras); si existen denuncias (explícitas oimplícitas) de violencia contra la mujer o de acoso laboral osexual en la docencia; y si los sindicatos docentes cuentancon áreas de derivación y contención de estasproblemáticas.

Por supuesto, éramos concientes de que estos lineamientosno agotaban el espectro de los temas que podían serdesarrollados en las presentaciones. Tampoco fue nuestraintención que cada una de las Secretarias Generalesabarcara todos los ejes sugeridos.

Agradecemos a la Lic. Laly Bordegaray su colaboración en laelaboración de estos lineamientos.


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narración porque creo, como dice un escritor, que “cuandouno narra disputa el orden de las cosas, y cuando lassilencia, las oculta”. Por eso quiero ofrecerles mi testimonio. Casualmente, nazco en el seno de una familia de campo en

Chivilcoy en el año que Simone de Beauvoir escribe un libroque se llama el “Segundo Sexo”. Allí, mis bisabuelosinmigrantes, en su mayoría italianos, llegan y toman elúnico tren que había en el país, el de la línea del oeste, delferrocarril Sarmiento. Hablo de la década del 80 del sigloXIX, cuando este país estaba tratando de construir suidentidad nacional. En el seno de esa familia soy la quinta,la última de los hijos. En mi casa las mujeres hacían la tareadoméstica y los varones la tarea extradoméstica. Tengo doshermanas mujeres y dos hermanos varones, el mayor detodos es un varón. Mis hermanas cuentan que yo caminé alos diez meses porque ellas eran las encargadas decuidarme y pensaban que caminando les iba a dar menostrabajo.

En esta familia, con estas características, cuando una mujerno aprendía a coser y a bordar no era bien mirada. Esto fue

lo que me pasó a mí, que prefería la lectura a coser ybordar. De todas formas, como era la más chica, mis padresse resignaron a que leyera más que cosiera. Pensaron quecuando terminara la escuela primaria, una carrera ideal paramí podría ser el magisterio. Porque las mujeresestudiábamos para maestras; el único trabajo que podíamoshacer era ése, porque era el de la segunda mamá. Mientrasque los varones podían ir a la escuela técnica o, de pronto,hacer una carrera en una universidad nacional. Y las

mujeres, “no muy pensantes”, estudiaban en la escuelaprofesional.

Este era el marco histórico y cultural en el que nuestrageneración, diferencias más, diferencias menos, sedesarrolló.

Cuando termino la Escuela Normal, para disgusto de mis

padres, yo elijo una carrera universitaria: Filosofía. Creo


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que fue el primer electrocardiograma que tuvieron ysobrevivieron al disgusto. Tuve la suerte de que tenía unahermana mujer casada, que vivía en Buenos Aires, yaproveché para vivir con ella. Me anoté en la Facultad de

Filosofía y Letras, que en ese entonces funcionaba en lacalle Independencia. Mi época de estudiante universitariapasa entre el año 69 y el año 73. Porque soy de lágrimafácil no cuento ni hablo públicamente de mi vida deestudiante; fue francamente dolorosa y triste. Quienesfueron estudiantes durante la época de la dictadura militar,durante la época del proceso, saben lo que los estudiantesuniversitarios -más los de este tipo de carreras- hemospasado.

Paralelamente a hacer esa carrera universitaria yo eramaestra jardinera. Así inicio mi vida profesional. En estaépoca, la década del 70, me reúno con mis compañeros enel recreo y empezamos a pensar distintas estrategias paraluchar contra la dictadura que se vivía en el país. Empiezo amilitar. Un compañero, que hoy es un importante SecretarioGeneral, me lleva a lo que se llama, y quiero que observen

el nombre (yo era maestra jardinera), Unión de MaestrosPrimarios. Este fue el primer sindicato al que pertenecí. Allí,aprendo mis primeros pasos de sindicalista. Todos hombresen la Comisión Directiva. Había que hacerse un espacio ylogro sobrevivir porque tengo el gen de la tenacidad.Empiezo a ver cosas que me son muy útiles en la profesión,muy útiles en la vida, y otras que no tanto. Por diferenciasideológicas me alejo y quedo en el año 80 sin militar enninguna organización sindical, con un vacío terrible y una

sensación de exclusión. Fue entonces que formamos conotras jardineras una asociación. En esa época era preferiblellamar asociación a los sindicatos. Muchos de ellos todavíaconservan esa forma de nombrarse. Me acerco a laConfederación de Maestros (el sindicato al cual pertenecióAlfredo Bravo), uno de los primeros sindicatos docentes deeste país. Allí encuentro mi espacio. Con un grupo decolegas, que también eran jardineras, empezamos a hacer


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la oposición a todos estos hombres que llevaban ladirigencia sindical.

Avatares que van pasando, cosas que vienen y que van, hoy

me encuentro siendo la Secretaria General de estesindicato. Y hago un pedido especial a hombres que quieranintegrar la Comisión Directiva. Teníamos dos: uno se nos jubiló, y el otro está acá sentado y no saben cómo locuidamos. Hay otro que lo estamos acercando, lo estamosengañando. Lo hacemos venir a ver y participar en lasreuniones para que quiera formar, dentro de poco, parte dela Comisión Directiva.

Esta es mi vida. Lo mejor, lo más jugoso, me lo reservé. Miscompañeros me dijeron “andá y contá lo que sea, sincompromisos”. Lo cuento desde una convicción, para que seden cuenta de que es una vida común, como la demuchísimos de ustedes. Lo cuento desde un lugar deconvencimiento: la desigualdad de género es una realidadsocio-histórica, que se manifiesta socialmente y que estálegitimada por factores culturales e ideológicos. Creo que

nosotros podemos aplicar a estas diferencias de género ladialéctica hegeliana del amo y el esclavo, y podríamospensar desde dónde se sostienen estas diferencias.

Entonces, nos queda por hacer un trabajo que tiene que serprimero personal, de revisión de estos estereotipos, ydespués hacer un trabajo desde el lugar que tenga cadauna/o: las/os que somos docentes, incluyendo la temáticade género a través del currículum, en el aula. Los que

somos sindicalistas, incluyéndola en encuentros yseminarios como este. Hay que pensar que este es un temaque sí o sí hay que abordar, que se impone. Y pasa por quetengamos la voluntad de hacerlo, de abordarlo.

Me queda saludarlos con algo que siempre uso como saludoy se los dejo para pensar. En el saludo voy a excluir a loshombres:


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Mujeres, a portarse mal. Porque las que se portan bien vanal cielo, y las que se portan mal van a la lucha.

ADA LEIRÓSSecretaria General del Sindicato de Educadores deBuenos Aires –SEDEBA – Capital Federal

Buenos días a todas, a todos. La gente que recibió el premioy la compañera que me antecedió hicieron que descubraque tenemos una existencia común, porque tanto NellyPadorno, de CAMyP, como yo, pertenecimos a laConfederación de Maestros que fue el primer sindicato, ytambién a la Asociación de Supervisores. En mi caso, lo hicehasta que pasé a la Junta de Clasificación y lo dejé. En estederrotero por encontrar pertenencia sindical, también fuiparte de la Unión de Maestros Primarios, actualmenteU.T.E., que dejé cuando se empezaron a cruzar cosas queno me gustaban. Empezamos a formar con Marta Bravo,Pancho Durán y un montón de gente muy conocida, lo quees hoy CTERA. Recién en el año 1988 construimos SEDEBA.

Nos costó muchísimo; luchamos mucho y hubo muchosproblemas en nuestro sindicato también.

Este camino me enseñó que hay que profundizar la idea dequé es lo igual de la mujer con respecto al hombre. Creoque tenemos miradas distintas y que no se chocannecesariamente, sino que se deben complementar pararealmente poder formar una sociedad más justa eigualitaria.

Terminé mi carrera de Maestra Normal Nacional viviendo enel seno de una familia donde todos eran docentes peronadie sindicalista. En esa época, como no se podíaconseguir un cargo de maestra de grado, pues era muydifícil, decidí estudiar en un profesorado y ahí pude entrarcomo preceptora en un colegio secundario. Trabajé 20 añosallí, donde las diferencias están mucho más marcadas. En la

escuela primaria hay más conciencia del sindicalismo. En la


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secundaria no tanto. Era la época en que todospertenecíamos al Consejo Nacional de Educación. Muchasescuelas primarias luchaban por el mejoramiento de sueldopero en las escuelas secundarias no pasaba nada. “No, paro

no. Eso no se hace, nosotros somos profesores”. Sinembargo, sí recibían los aumentos. Creo, entonces, que lafuerza de la lucha sindical parte de la escuela primaria. Sonlos que más concientizados están.

Al día de hoy estamos, como Ana Ravaglia recién loexplicaba, pidiendo hombres para que integren la ComisiónDirectiva. Porque en la escuela primaria, al menos enCapital Federal, hay muchísimas docentes y son ellas lasque más se acercan para esta lucha sindical.

Creemos fundamental para manejar un sindicato el notraicionar a los afiliados, el defenderlos hasta la últimaconsecuencia, el no mentirles, que sepan que puedenacercarse y que les digamos, les guste o no, lo que nosotroscreemos que es la verdad. Que siempre vamos a estar; encuanto necesiten algo va a haber alguien al lado que los va

a acompañar.

Muchas gracias.

ROSARIO GIÚDICESecretaria General de la Asociación Correntina deDocentes Provinciales - ACDP - Corrientes

Voy a compartir con ustedes experiencias que son parecidasa las de muchísimas mujeres de esta Asociación Correntinade Docentes Provinciales. ACDP es el gremio más grande deCorrientes que ha logrado la unidad de todos los sindicatosdocentes y que ha incluido otros sindicatos en lo que sellama la Multisectorial. Conformarla ha sido algo bastantedifícil porque tenemos idiosincrasias muy distintas. Fue untrabajo que nos costó tiempo, pero que hoy está dando

frutos.


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Qué puedo decir de mí; yo nací en Esquina, provincia deCorrientes, uno de los portales sur de la provincia. Hija demamá española y un papá hijo de inmigrantes italianos, que

cayeron en Esquina sin ninguna otra raíz ni vínculo. O seaque mi familia era mamá, papá y seis hermanos. Noteníamos parientes. Nos criamos muy unidos unos con otrosy no tuve en mi familia ningún docente. Mi papá eramueblero y para un cumpleaños le pedí que me regale unpizarrón. Sentaba a las muñecas y daba clase. Se ve quealgún ancestro mío habrá sido maestro/a, porque yoestudiaba dándole clase a las muñecas. No sé cuándo decidíser maestra, creo que nací siéndolo. Estudié para sermaestra, pero mi papá, que tenía un orgullo especial porcada hijo (y a mí me gusta mucho escribir), me decía: “Vossos poeta, vos no podés quedarte con maestra, andá yestudiá algo”. Me fui a Corrientes, entonces, a estudiarAbogacía. Pero por esas cosas de la vida me enamoré y laAbogacía se fue volando.

Fui a vivir al interior de Corrientes, a Bella Vista. Y allí

desempolvé el título de maestra porque había que vivir. Criéasí cuatro hijos que hoy son mi orgullo, más uno que se fueal cielo. Fui maestra doble turno, en todos los niveles,profesora, maestra de jardín de infantes. En el interior, enese entonces, era muy fácil conseguir trabajo y como vivía auna cuadra del Colegio Nacional, me llamaban paracualquier suplencia. Yo les había dicho: “inglés ymatemática no”. En todo ese andar, que fueron 18 años dedocencia, me afilié a la Asociación Correntina de Docentes

Provinciales. Algún colega que era delegado me dijo, “¿cómo no vas a tener un gremio? Afiliate que a lo mejoralgún día lo necesitás”. No había paro que yo no hiciera;donde se metiera el sindicato yo hacía paro, hacía marcha,protestaba, me enojaba con las colegas que no paraban.

En el año ´89 me presenté a un concurso paravicedirección. Tenía el penúltimo puntaje del padrón, porque

en el interior, en ese momento, no había capacitación o


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jornadas para tener puntaje. Me presenté para ver quépasaba y salí segunda en toda la provincia. Elegí Capital,con la visión de terminar esa carrera que abandoné poramor y para que mis hijos pudieran crecer en la ciudad

donde hay trabajo. Ahí fui vicedirectora, directora y mequedé sin el compañero; me divorcié.

El año que me fui a vivir a Corrientes se me prendió lasemilla del sindicato. Una semilla que yo sabía que tenía.Me fui a vivir a la Casa del Docente un año mientras quemis hijos se quedaban en Bella Vista y yo buscaba una casapor unos días. Fue la época de Alfonsín, donde todos losdías subía la mercadería. Esos días en que se iba a demorarel encuentro con mis hijos se transformaron en un año.

En la Casa del Docente me enamoré, encontré mi venasindical, encontré dónde canalizar esa rebeldía, la lucha. Demetida que era, ayudaba siempre a la Secretaria General ahacer recursos, notas. Poco tiempo después se llamó aelecciones y ahí comencé la militancia como congresal.Luego como Secretaria Parlamental, como Secretaria

Administrativa y en el 2000, en una elección interna, ganéla Secretaría General. En el 2004 me reeligieron para esafunción. Esta es un poco la síntesis de mi vida.

Creo que no tengo experiencia en la pelea de género,seguramente nos debe pasar a todas las sindicalistasdocentes. No sé si habremos espantado a los hombres o espor el hecho de que la mayoría de las maestras sonmujeres. Lo que sí digo siempre es que he amado mucho la

educación y que he disfrutado mucho del aula; pero laescuela de la vida, en mi caso, ha sido el sindicato. Allí hevisto las peores miserias humanas y las mayores grandezas.Cada uno de los que trabajan, que se acercan al sindicato,persiguen distintas razones: algunos vienen a ver si tienenla suerte de llegar a Junta y ganar más; otros están porafinidad; otros por compromiso y otros -como la maestraque este año resalta Corrientes- vienen sin pretender ni

pedir nunca nada, con 20 años de lucha y sólo con la


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camiseta del sindicato. Los que están por la lucha son losmás.

Hay dos o tres experiencias que quiero compartir. Estando

en Comisión Directiva, no era todavía Secretaria General,Corrientes se convulsionó en el año ´99 por un movimientosocial que terminó derrocando al gobierno. Las mujeres nosinstalamos en las plazas de la provincia junto a lossindicatos. Allí surge el Movimiento de Autoconvocados queun poco fue padre y madre del triunfo. Los que gestamosese movimiento, advirtiendo lo que iba a pasar, fuimos lossindicalistas. Las plazas estuvieron llenas, se apagaron laspe

Maestras militantes sindical

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