Características del liderazgo docente y el trabajo en equipo en

educación inicial

Tesis para obtener el grado de

Maestría en Educación con acentuación en procesos de

enseñanza-aprendizaje

Mónica Romero Torres

Registro CVU 594153

Asesor Tutor:

Patricia Illoldi Rangel

Asesor Titular:

María del Pilar Valdés Ramírez

Bogotá , Colombia Febrero de 2016

Dedicatoria

• A mis padres que desde el cielo me dan las fuerzas para seguir el camino.

• A mi esposo y mis hijos que son mis alicientes para alcanzar la meta.

• A mis hermanas por su apoyo incondicional.

Agradecimientos

• A mis maestras María del Pilar y Patty por su paciencia, comprensión y

guía.

• A la Secretaria de Educación del Distrito por brindarme la oportunidad de

fortalecer mi formación profesional

Resumen

Este estudio tienen como objetivo identificar las Características del liderazgo

docente y el trabajo en equipo en educación inicial a partir de la metodología de

estudio de caso y el paradigma fenomenológico en una muestra de docentes y

directivos de un Colegio de la localidad de Suba en Bogotá . Esta investigación de

carácter cualitativo, se realizó a mediante la aplicación de entrevista

semiestructurada, su validación mediante el member checking y la confiabilidad a

través de la triangulación de los resultados respecto a los referentes del marco

teórico. Tal es el caso de investigadores como: Bass y Avolio (1995) desde el

modelo de liderazgo transformacional,, Leithwood y Cousins (1990) y Senge

(1992). Este ejercicio permitió establecer los estilos de liderazgo que forman parte

de la dinámica del trabajo en equipo y a su vez identificar la necesidad de construir

una cultura organizacional de trabajo en equipo con todos los miembros de la

comunidad educativa tanto docentes como directivos .

Índice

1 Marco teórico 1

1.1 Liderazgo Docente 2

1.2 El liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido aportes para el

cambio educativo 5

1.3 Perfil del docente de Educación Inicial como líder 7

1.4 Competencias Docentes y liderazgo en Colombia 7

1.5 Reto de las competencias docentes 10

1.6 Trabajo en equipo para el desarrollo del liderazgo docente 11

1.7 El liderazgo docente en el trabajo en equipo:

un camino al cambio educativo 12

2. Planteamiento del problema

2.1 Antecedentes 14

2.2 Definición del problema 15

2.3 Objetivos 16

2.4 Objetivo General 16

2.5 Objetivos Específicos 16

2.6 Justificación 16

2.7 Delimitación del estudio 17

3. Metodología 18

3.1 Breve descripción del proyecto 18

3.2 Metodología 18

3.3 Justificación 19

3.4 Participantes 19

3.5 Instrumentos 20

3.6 Procedimientos 21

3.7 Recolección de datos 21

3.8 Análisis de Resultados 21

3.9 Validez y confiabilidad 22

3.10 Triangulación de datos 23

4. Análisis de Resultados 25

4.1 Participantes 25

4.1.1 Entrevistados 25

4.2 Proceso de categorización 26

4.3 Categorías identificadas en la investigación 26

4.3.1. Perfil del líder 26

4.3.2. Estilos de liderazgo 27

4.3.3. Características del trabajo en equipo 28

4.4 Validez y confiablidad 29

Conclusiones 35

Referencias 38

Apéndice A. Rejilla de observación 43

Apéndice B Entrevista para determinar el perfil del liderazgo docente en educación

inicial 44

Apéndice C. Transcripciones entrevistas 45

Apéndice E Member Checking 49

Curriculum Vitae 50

1

1. Marco teórico

Este capítulo contempla la contextualización del liderazgo docente a partir de los

investigadores que desarrollan este tema. Permite reconocer las características, estilo y

perfil del líder en educación y establecer algunas de las pretensiones del Gobierno

Nacional con respecto al liderazgo docente en Educación Inicial.

Este estudio pretende establecer algunas de las características que identifican el

liderazgo docente, de manera específica dentro de la construcción y consolidación del

equipo de trabajo del Ciclo Inicial de las docentes de Prejardin, Jardin y Transición

(Estudiantes de 3 a 6 años) y los directivos docentes, a partir del análisis de los enfoques

planteados por los investigadores que han orientado su análisis en la temática de

liderazgo docente.

La apuesta del Gobierno Nacional del Colombia frente a los objetivos del Plan

Nacional de Desarrollo (2014-2018) pretende mejorar los resultados educativos a través

del programa “Colombia la más Educada en el 2025” (PND, 2014). Uno de los factores

esenciales para alcanzar esta meta parte del desarrollo de competencias docentes

establecidas en el decreto 1278 de 2002 (MEN, 2008), donde el liderazgo se encuentra

considerada dentro de este documento como una competencia de tipo comportamental.

El Ministerio de Educación en Colombia, dentro del marco de Evaluación de

Competencias de los docentes regidos por el Decreto1278 de 2002 (MEN, 2008), define

el liderazgo como una competencia de tipo comportamental y a la vez gerencial, donde

el docente actúa involucrando sus habilidades de gestión directiva, promoviendo una

actitud positiva y propositiva frente al cambio, desarrollando un liderazgo dentro de las

características que lo proponen investigadores como Bass y Senge, de forma que el

líder sea el motor del trabajo en equipo.

1.1. Liderazgo Docente

Cuando se habla de un cambio educativo el concepto liderazgo está implícito. Es

2

así como las competencias docentes no se limitan únicamente al “saber enseñar”, van

más allá en la medida que el liderazgo es reconocido dentro de las instituciones con un

carácter más comprometido con los miembros de su equipo (Montecinos, 2013),

conocido como liderazgo distribuido bajo el lema “líder de líderes” (Walling, 1994;

Lieberman y Miller, 2005 citados en Murillo, 2006) el cual da la verdadera significación

al liderazgo docente con respecto a los aportes del profesorado y no lo considera como

una característica de la personalidad sino que sea una competencia intrínseca al perfil del

docente (Delgado, 2004).

Para investigadores como Fullan (2002) el liderazgo docente es el camino hacia

el cambio educativo, este cambio debe partir de la reestructuración de prácticas

educativas de tal forma que se promueva la innovación, el desarrollo de habilidades para

la vida, la creatividad, la solución de problemas que lleven implícitos elementos como el

razonamiento crítico y el uso de la tecnología. De esta forma se plantea un modelo de

liderazgo que mejora los resultados en los centros educativos para el siglo XXI.

McLaren (2010) plantea que el cambio educativo debe darse dentro de un orden

social, que promueva reformas educativas donde el liderazgo docente logre mediante la

participación activa consiente y critica cambios en su realidad social. . La educación

debe orientarse como un bien social, la investigación debe aportar a reconocer las

características, necesidades y demandas educativas de los pueblos con el fin de orientar

las políticas educativas (Puiggrós, 2010, citado en McLaren, 2010)

Investigadores como Bolivar (2010) y Maureira (2004) citan a Bass (1988) y

Leithwood y Cousins (1990) reconociendo en el liderazgo docente la importancia de la

transformación de los imaginarios de los colaboradores para convertirles en líderes, este

modelo de liderazgo nuevamente está enfocado en mejorar los resultados de los centros

educativos y tal como lo expone Fullan (2002) dentro de una reestructuración de las

prácticas educativas. Por otro lado Senge (1992) le da un carácter administrativo al

término liderazgo enmarcándolo hacia el desarrollo y crecimiento de la organización

para el alcance de los objetivos deseados. Algunos investigadores como Willinsky

(2005) comparten la postura de Senge en la medida que los logros académicos influyen

3

directamente en la competencia de los estudiantes en el mundo laboral y el contexto

socioeconómico actual.

Sin embargo es importante considerar que fundamentalmente la dinámica del

liderazgo y el trabajo en equipo influye directamente en el logro de objetivos, a partir de

un buen clima laboral, Steel y Craig (2006) afirman que factores como la credibilidad y

la confianza de los administrativos en sus docentes, además de buenos canales de

comunicación y colaboración, desarrollan un empoderamiento especial del docente hacia

el mejoramiento personal y profesional. Otros de los investigadores que apoyan esta

postura son Beachum y Dentith (2004) reconociendo como el liderazgo docente aborda

un modelo educativo más inclusivo y colaborativo, promoviendo un cambio cultural

entre los maestros y llevándolos a proyectarse más allá del trabajo en aula logrando su

involucramiento en la reestructuración organizacional de la institución, permitiendo a los

directivos generar un voto de confianza en sus colaboradores.

Se reconoce al liderazgo docente el papel como gestor dentro del cambio

educativo (Uribe, 2005), en donde el docente se encarga de plantear la orientación y las

estrategias que direccionan el cambio, coordinan y comunican las decisiones pertinentes

y mantienen la motivación para el logro del mismo. Senge (1992) expone la necesidad

de que este liderazgo sea compartido con el fin cambiar las prácticas tradicionales por la

flexibilidad, la adaptabilidad, la descentralización y la autonomía de las instituciones con

el fin de que ellas mismas solucionen sus problemas. El postulado de Senge, aunque de

carácter administrativo hace repensar en la necesidad de ver las instituciones educativas

como una organización donde la comunidad educativa en especial docentes y directivas

deben promover, el aprendizaje organizacional, desarrollando un sentido de pertenencia

frente a la organización, y reconocerse como un elemento más que permite el correcto

funcionamiento de la misma.

Ante lo anterior, Uribe (2005) en su Teoría general de sistemas plantea

desarrollar cinco disciplinas claves para el cambio:

4

1) Construir visiones compartidas: Todos los miembros descubren en sí

mismos la capacidad de desarrollar una visión personal que apoye la visión

del líder, con el fin de construir la visión de la organización.

2) Fomentar el dominio personal: En la medida en que sean capaces de

reconocer sus propias capacidades tendrán la oportunidad de llevar a cabo el

mismo proceso con las personas que los rodean logrando una visión de

organización.

3) Mejorar los modelos mentales: Es necesario mirar hacia su propio interior y

reconocer los modelos que orientan su actuar para encontrar los paradigmas

les orientan con el fin de convertirlos en un apoyo para el crecimiento y no en

una restricción de conocimiento del mundo que les rodea.

4) Aprendizaje en equipo y diálogo: El dialogo es la base del trabajo en equipo

ya que permite compartir ideas. El uso de la asertividad en la comunicación

permitirá que las relaciones entre los colaboradores logren construir

experiencias de aprendizaje en equipo y pensar juntos.

5) Pensamiento sistémico: Esta dado por una visión de las situaciones que

permiten identificar las interrelaciones y cambiar la visión lineal de causa-

efecto. El proceso de cambio debe observarse desde sus etapas y no desde

resultados inmediatos.

A su vez, Senge (1992) propone el liderazgo desde un enfoque de “comunidad de

liderazgo” donde todos los miembros ejercen un liderazgo coherente entre todos,

para definir este tipo de liderazgo conocido también como liderazgo distribuido.

1.2. El liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido aportes para el

cambio educativo

El liderazgo transformacional y el distribuido como modelos de liderazgo

docente se enfocan en un objetivo en común como lo es el cambio educativo (Uribe,

2005). Murillo (2006) y Bolívar (2010) al igual que diferentes investigadores, se

respaldan en el modelo de liderazgo transformacional que Bass y Avolio proponen, ,

5

identificando cinco elementos claves como lo son: el carisma, la visión, la consideración

individual, estimulación intelectual y la capacidad para motivar. Figura 1

Figura 1. Dimensiones del Liderazgo Transformacional (Fuente Elaboración propia a

partir de Pascual, R., Villa, A. y Auzmendi, E. ,1993).

La aplicación de este modelo a la educación es reconocido por Leithwood en

cuatro dimensiones sintetizadas por Murillo (2006) y corresponden a las acciones que

debe llevar a cabo el equipo directivo para promover el cambio educativo y se pueden

observar en la Figura 2.

Liderazgo transformacional

Carisma

Identidad institucional

Inspira confianza

Visión

Construye la misión orienta

al cumplimiento de objetivos

Consideración individual

Reconoce las cualidades y

diferencias de cada uno de los

miembros de su equipo

Estimulación intelectual

Cambiar mentalidad de los miembros con

respecto a sus relaciones, valores y

actitudes

Capacidad para motivar

Potenciar habilidades

Brindar apoyo intelectual y emocional

6

Figura 2. Síntesis del ejercicio del liderazgo transformacional según Leithwood

(Fuente: Elaboración propia a partir de Murillo, 2006)

Como su nombre lo indica el liderazgo transformacional le apuesta al logro de

objetivos y metas claras para desarrollar un cambio educativo a partir de una propuesta

de reestructuración organizacional que podría ser considerada una “reingeniería” (Senge,

1992).

Algunos investigadores (Harris y Chapman, 2002, citados por Murillo, 2006)

referencian el liderazgo distribuido orientado al cambio educativo, mediante un cambio

en la cultura, logrando que se maneje el liderazgo en cada uno de los niveles de la

organización, ya que el director aprovecha las habilidades de todos los miembros en una

causa común para de esta forma convertirse en un agente de cambio. De igual manera

este tipo de liderazgo es más democrático y permite aprender de unos y otros, lo que

permite romper con esquemas de trabajo individual y el aislamiento en las prácticas

docentes permitiendo compartir objetivos (Crawford, 2005, citado en Murillo, 2006).

Propósitos

Objetivos institucionales

Empoderamiento institucional

Personas

Liderazgo compartido

Desarrollo y estimulo

profesional

Estructura

Autonomía docente

Cultura institucional

Trabajo colaborativo

Cultura

Responsabilidad y autoridad compartida.

Valores culturales (símbolos

institucionales)

7

1.3 Perfil del docente de Educación Inicial como líder

El docente en educación inicial desempeña una función con sentido social,

teniendo en cuenta la población objeto (niños y niñas de 0 a 5 años). Él es el promotor

de ambientes sanos y significativos para la construcción del conocimiento y busca

mejorar las condiciones y la calidad de vida con el fin de lograr un desarrollo armónico

integral (SED, 2009). El docente debe asumir un rol de liderazgo que promocione la

gestión tanto institucional como comunitaria. Dentro del marco del Foro Mundial sobre

la Educación “Educación para todos” UNESCO ( 2000) , se evidencia la necesidad de

aceptar el cambio en las organizaciones y reconocer como éstas antes se satisfacían

mediante las actividades aisladas de la sociedad de consumo, es decir, “cada uno para sí

mismo”, mientras la sociedad de la información postula el intercambio de ideas

“revolución de la inteligencia” y la creación de redes de apoyo. De acuerdo con las

características del líder propuestas por Fullan (2002) se plantea la necesidad de que éste

posea un carácter conciliador, sepa delegar y sea el agente activo del cambio educativo.

Sin embargo, el papel del docente de educación inicial debe estar enmarcado

dentro de elementos fundamentales que complementan su liderazgo como lo son la

reflexión permanente de su práctica social y pedagógica con la cual puede comprender

sus competencias, habilidades, actitudes y aptitudes y el trabajo con sus pares en la

construcción de saberes en común, resignificando imaginarios de sus prácticas

educativas de manera que al socializarlos le permitan aportar a la transformación de su

metodología y les permita obtener experiencias que aporten significativamente a su labor

(SED, 2009).

1.4 Competencias Docentes y liderazgo en Colombia

Cada vez que se emplea el término competencia en el campo educativo en

Colombia, se hace referencia al proceso de evaluación por competencias que se realiza

anualmente a los docentes del Decreto 1278 de 2002 y la cual se ha convertido en el

“terror” de los maestros y maestras en el país, debido a que es el estándar que mide la

posibilidad de ascenso en el escalafón docente y el incremento salarial. De acuerdo con

8

el Decreto 1278 de 2002 el cual establece el Estatuto de profesionalización docente en

su artículo 35, se define la competencia como “una característica subyacente en una

persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de

trabajo”.

La evaluación por competencias propuesta por el Decreto 1278 de 2002 (MEN, 2008)

involucra en el aspecto comportamental las siguientes competencias:

Competencias de Acción y logro: Corresponde a los pasos desarrollados para

alcanzar un objetivo específico dentro del contexto.

Competencias de ayuda y servicio: Corresponde a reconocer la sensibilidad

interpersonal frente a las problemáticas identificadas en el contexto.

Competencias de impacto e influencia: Se pretende reconocer las habilidades de

solución de problemas mediante el uso de la comunicación asertiva, la

negociación y la mediación.

Competencias de liderazgo y dirección: Corresponde al poder influenciar de

manera positiva frente al trabajo en equipo. Responsabilidad frente a labores

asignadas y buenas relaciones interpersonales.

Competencias de efectividad personal: Corresponde a reconocer sus propias

fortalezas y debilidades, permitiéndose mejorar mediante la confianza en sí

mismo.

En este caso se hace referencia específicamente a las competencias de liderazgo

y dirección, las cuales se reconocen como una competencia de tipo comportamental, es

decir que se contemplan como características de tipo personal que favorecen el

desempeño de la función docente y la dirección educativa (MEN, 2008). La evaluación

contempla las competencias de liderazgo y dirección con los propósitos específicos de

orientar el trabajo en equipo, la cooperación y reconocimiento de las habilidades propias

9

y de los miembros del equipo dentro de la dirección dada la necesidad de lograr

resultados dentro del contexto laboral del docente (MEN, 2008).

El liderazgo puede definirse como la capacidad que tiene el líder de de movilizar

e influenciar a los demás miembros de su equipo para desarrollar acciones que permitan

orientar el logro de objetivos en la institución educativa según Leithwood, Begley y

Cousins (1990, citados por Bolívar, 2010). A su vez, Harris (2004, citado por Murillo,

2006) referencian la importancia de promover un liderazgo distribuido entre todos los

miembros de la institución y no restringirlo al equipo directivo, ya que como lo expone

Bolívar (2010) se debe promover la cooperación y al alcance de metas comunes a través

del liderazgo con lo cual se desarrollan las condiciones para mejorar los resultados

educativos.

El liderazgo del directivo puede trascender en el escenario educativo encontrando

que debe proveer recursos y desarrollo profesional para mejorar la enseñanza, apoyar el

proceso de evaluación y supervisión en el aula, coordinar y evaluar el currículum con

respecto a las prácticas docentes, hacer un seguimiento periódico de la enseñanza y el

progreso de los estudiantes, desarrollar y mantener un diálogo con la familia, los

docentes y los estudiantes (Leithwood, Mascall y Strauss, 2009, en Bolívar 2010).

El liderazgo de un docente promueve el logro de metas dentro del Proyecto

Educativo institucional y el Plan Operativo de la institución educativa; liderar procesos

significa mostrar resultados de impacto en la gestión Directiva y Académica. El MEN y

la SED pretenden que todos y cada uno de los docentes ejerzan liderazgo dentro de su

aula y que este tenga impacto dentro de la comunidad educativa, en el contexto

comunitario y cultural de su institución, buscando desarrollar y aportar al cumplimiento

de la misión y al alcance de la visión institucional, de manera que se visualice en su

labor el sentido de pertenencia el compromiso con la institución.

10

1.5 Reto de las competencias docentes

Perrenoud (2004) habla de diez nuevas competencias para enseñar, las cuales

están diseñadas para que el docente asuma el liderazgo frente a los retos educativos del

siglo XXI. Para lo anterior se requiere movilizar programas de formación y estrategias

de innovación que permitan desarrollar cada una de ellas. Se establecen diez

competencias de referencia (Perrenoud, 2004) así:

• Situaciones de aprendizaje: Emplear los conocimientos previos de los

estudiantes.

• Progresión de aprendizajes: Visión longitudinal de los objetivos de

aprendizaje a través de situaciones problema.

• La diferenciación: Hacer frente a la diversidad (Necesidades Educativas

Especiales) mediante un apoyo especializado.

• La motivación: Mantener el deseo de aprender construyendo el sentido de los

conocimientos

• El trabajo en equipo: Organizar grupos de trabajo con docentes para realizar

proyectos. Liderazgo docente.

• Gestión en la escuela: Coordinación y organización del recurso docente y

administrativo.

• Relación con los padres: Involucrar a las familias en el proceso educativo.

• Uso de las TIC : Explotar la tecnología como recurso didáctico, generar

ambientes de aprendizaje involucrando el uso de la tecnología.

• Dilemas éticos: Vivenciar valores ante las necesidades de la sociedad,

reconocimiento de una cultura de deberes y derechos.

• Formación continua: Desarrollar estrategias de autoformación, formación

con pares pedagógicos (maestros que aprenden de maestros), establecer un

programa individual de formación continua. Aprovechar la oferta de

formación a nivel gubernamental.

11

Estas competencias invitan a los educadores a desarrollarse profesionalmente en

busca del cambio educativo con el fin de minimizar el fracaso escolar y su objetivo es

orientarles en superar y perfeccionar las habilidades adquiridas por su formación

profesional y su experiencia. De Zubiría (2013) reafirma esta tesis cuando se refiere a

la necesidad de cambiar paradigmas y afrontar el cambio como él lo menciona. La

formación docente se ha orientado de manera equivoca en la medida que los modelos

pedagógicos y los currículos que utilizan los maestros del siglo XX corresponden al

siglo pasado y es necesario desarrollar una propuesta educativa para los jóvenes del siglo

XXI (De Zubiría, 2013)

1.6 Trabajo en equipo para el desarrollo del liderazgo docente

Para abarcar este tema Senge (1992) define un equipo como “un grupo de

personas que se necesitan entre sí para lograr un resultado; es decir, en definitiva que se

embarcan juntos en una tarea”. Una organización que trabaja en equipo puede lograr

alcanzar los objetivos establecidos, sin embargo es necesario realizar acciones que

generen en cada uno de los miembros un sentido de pertenencia y un compromiso que

los lleve a empoderarse de su labor, en términos coloquiales a “ponerse la camiseta”.

Liderar el trabajo en equipo no es tarea sencilla, como lo afirma Bolívar (2011)

en el documento “Aprender a liderar líderes” y es allí donde entra en juego el liderazgo

distribuido, el objetivo de esta tarea es permitir que las competencias de un liderazgo

para el aprendizaje y el liderazgo docente se contextualicen y conjuntamente se

desarrollen para lograr una misión la cual consiste en mejorar los aprendizajes de los

estudiantes

Una organización aumenta su productividad y su eficiencia en la solución de

problemas en la medida que desarrolle un buen trabajo en equipo (Senge, 1992), para

lograrlo se requiere el compromiso de cada uno de los miembros lo cual implica

abandonar sentimientos de individualismo, desarrollar la confianza en las capacidades de

los otros y trabajando conjuntamente para alcanzar los objetivos institucionales

(Delgado, 2004). De acuerdo con investigaciones realizadas por Beachum y Dentith

(2004), el liderazgo docente debe ir de la mano de un ambiente de confianza y

12

seguridad, en el rol del liderazgo docente frente a sus aportes en la organización y la

motivación para emprender un cambio frente a sus propios paradigmas, a mostrar todas

sus capacidades para el logro de objetivos comunes que les permitan ser reconocidos por

sus competencias profesionales y personales. Los directivos docentes deben depositar un

voto de confianza en los docentes y permitirles demostrar sus capacidades para lograr

cumplir las demandas educativas de manera conjunta y apoyar el desarrollo institucional

(Beachum y Dentith , 2004).

1.7 El liderazgo docente en el trabajo en equipo: un camino al cambio educativo

Steel y Craig (2006) explican como los cambios favorables pueden suceder en

el aula y en la institución escolar, cuando los administrativos creen y confían en sus

docentes, cuando hay buenos canales de comunicación, cuando se colabora y se le dan

oportunidades de crecimiento personal y profesional, cuando existen estos factores nace

un empoderamiento especial del docente hacia el mejoramiento personal y profesional.

Teniendo en cuenta estos elementos la Secretaria de Educación del Distrito hace

una apuesta por un cambio educativo para la primera infancia y así desarrollar acciones

pedagógicas que permitan a los niños y niñas encontrar un espacio de desarrollo integral

armónico en todas las dimensiones del ser mediante experiencias significativa y

estructurando el trabajo pedagógico a través de cinco pilares como lo son el juego, el

arte, la exploración del entorno y literatura (SED, 2009).

Para llevar a cabo esta estrategia metodológica es necesario que las docentes

hagan un alto en el camino y un balance sobre las prácticas pedagógicas que realizan,

observar como desarrollan el liderazgo dentro y fuera de su aula. Retomando a De

Zubiría (2013) es fundamental diseñar estrategias que permitan afrontar los retos del

mundo actual y observar, como lo afirma Perrenoud (2004), que los docentes pueden

fortalecer sus competencias para lograr los objetivos propuestos específicamente para la

Primera Infancia.

El cambio educativo en la práctica no es decir “borrón y cuenta nueva”, por el

contrario es promover mediante el liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido

13

una oportunidad para desarrollar las habilidades de cada uno de los miembros del equipo

(Supovitz y Jolley, 2005). Es claro que teniendo en cuenta las dimensiones del

desarrollo y los cinco pilares propuestos que el trabajo en equipo permite potenciar y

desarrollar las capacidades de cada docente sin caer en el grave concepto del

individualismo y por el contrario mostrar el logro de objetivos en común y la

oportunidad de crecimiento mediante el compartir saberes (Supovitz y Jolley, 2005).

Esta idea es apoyada por los investigadores Penuel y Riel (2007) quienes desarrollan el

uso de herramientas de uso tecnológico como las redes sociales para este intercambio de

saberes, lo cual permiten el aprovechamiento de recursos de innovación en redes de

maestros.

14

2. Planteamiento del problema

Este capítulo presenta la contextualización frente al problema de investigación

respecto a los antecedentes legales, características de la dinámica institucional,

identificación del problema de investigación, objetivos, justificación y delimitación del

estudio.

2.1. Antecedentes

La educación para la primera infancia en Colombia ha desarrollado durante los

siglos XX y XXI la evolución del concepto y los objetivos de la educación preescolar

hacia la educación inicial MEN (2013). Este proceso permite visualizar como las

definiciones y objetivos de ésta van de la mano de la contextualización conforme con las

políticas educativas, el momento histórico y las necesidades de brindar más

posibilidades de acceso, permanencia y cobertura en los programas educativos. Como lo

indican Fernández-Batanero y Hernández-Fernández (2013) es propiciar unas

condiciones que promuevan la inclusión y que la educación sea para todos

El artículo 15 de la Ley General de Educación de Colombia Ley 115 de 1994

establece los tres grados de la Educación Preescolar (Prejardín, Jardín y Transición)

siendo este último de carácter obligatorio para el acceso a la Educación Básica Primaria.

El Colegio inicia labores en el año 2004 ofreciendo el servicio educativo de

Preescolar y Primaria, ubicado en la localidad de Suba en un sector vulnerable con

muchas falencias de espacio y materiales. En el año 2009 se traslada a una sede en

arrendamiento donde funcionan un total de 4 grupos de Transición en cada jornada

mañana y tarde. El grado Transición pertenece al Ciclo Uno junto con los grados

Primero y Segundo, el trabajo pedagógico se realiza teniendo en cuenta dentro del marco

legal de la Ley General de Educación 115 del año 1994.

A partir del mes de junio del año 2014 el Colegio se traslada a sus nuevas

instalaciones físicas donde funcionan los niveles de Pre jardín, Jardín y Transición en las

dos jornadas para un total de 16 docentes conformando el Ciclo Inicial. Actualmente se

encuentra en elaboración la malla curricular de este ciclo para todos los niveles

15

enmarcados por los Lineamientos Pedagógicos Curriculares de Educación Inicial

emanados por la Secretaria de Educación del Distrito (2010).

En esta medida el Colegio tiene un gran reto frente a las siguientes situaciones

problemas:

a. La dirección ejerce un liderazgo que carece de planeación estratégica (Manzano,

2013) evidenciado en la improvisación y la diversidad de criterios frente a

situaciones cotidianas y el desconocimiento frente al tema de primera infancia.

b. Es necesario promover el apoyo entre pares en la medida que las prácticas

educativas de carácter significativo sean compartidas a través del trabajo en

equipo (Supovitz y Jolley, 2005).

c. El liderazgo ejercido por la dirección es autoritario y desconoce los aportes de

los docentes (Steel y Craig, 2006).

d. Con relación a las habilidades del trabajo en equipo y del liderazgo docente se

observan dificultades en la medida que no se permite aportar a los nuevos

maestros y las habilidades socioemocionales y canales de comunicaciones se

observan débiles y muestran roces por el liderazgo (Pertegal, 2011). Es necesario

promover un liderazgo transformacional y distribuido donde se evidencien las

habilidades de todos y cada uno de los miembros del equipo (Fullan, citado por

McLaren, 2010).

e. Las docentes “antiguas” desarrollan sus prácticas pedagógicas acorde a los

modelos de enseñanza tradicional, su carácter es impositivo y poco conciliador.

Lo anterior evidencia la necesidad un liderazgo transformacional para la mejora

en los resultados educativos que promueva el cambio educativo. Las docentes

“nuevas” desean hacer sus aportes y recibir experiencias muestran interés por

aprender de sus compañeras de equipo y desarrollar su capacidad de liderazgo

(Castillo, 2012).

2.2. Definición o planteamiento

A través de las situaciones observadas en la dinámica de trabajo en equipo

de los docentes de Educación Inicial en el colegio surge la necesidad de

16

identificar ¿Cuáles son las características del liderazgo docente en el equipo de

trabajo de educación inicial?

2.3. Objetivos

2.3.1. Objetivo General

Identificar las características del liderazgo docente con respecto al liderazgo

transformacional y distribuido a partir del trabajo en equipo en el Ciclo Inicial.

2.3.2. Objetivos Específicos

1. Reconocer los diferentes tipos de liderazgo de cada uno de los miembros del

equipo con el fin de propiciar situaciones de participación y aprendizaje colaborativo.

2. Identificar las características del perfil del líder docente y directivo con el fin de

reconocer la dinámica del liderazgo docente en la institución.

3. Identificar las características del trabajo en equipo en Educación Inicial dentro de los

aspectos positivos, negativos y posibles soluciones de parte de los docentes y

directivos.

2.4. Justificación

“La educación infantil requiere del trabajo en equipo de las maestras y los

maestros” (SED, 2010, pp. 229). Y son ellos el recurso humano que permite alcanzar el

objetivo primordial para Educación Inicial desarrollar experiencias significativas que

propicien situaciones en ambientes de aprendizaje (SED, 2009).

El trabajo en equipo de las maestras de Educación Inicial debe orientarse hacia

lograr como lo indica la Estrategia de Atención a la Primer Infancia MEN (2013, p. 170)

“recontextualizarse, reelaborarse, reenriquecerse según los intereses, necesidades y

expectativas de los niños, niñas, familias y comunidades”. Esto lo que se busca es

disminuir la brechas entre la población y lograr condiciones de equidad para todos los

niños de cero a cinco años (MEN, 2013).

17

Bateman (2004) define el trabajo en equipo en términos de habilidades

complementarias de los miembros de un grupo para el logro de un objetivo en común, de

esta forma se plantea un compromiso de las partes para que a partir de sus habilidades y

fortalezas se complemente y sean mutuamente responsables. Sin embargo es común

identificar grandes dificultades en los equipos de trabajo que afectan el clima laboral,

esta percepción del ambiente laboral se da a partir de las relaciones interpersonales de

los miembros del equipo de trabajo y es allí donde surge en muchas ocasiones el

conflicto frente al manejo de emociones, el cumplimiento de las funciones asignadas, la

pertenencia al equipo de trabajo y de la consecución de objetivos propuestos (MEN,

2014).

2.5. Delimitación del estudio

Esta investigación se plantea para involucrar a los siguientes participantes:

2 docentes de educación inicial y un coordinador, del Colegio en sus jornadas mañana y

tarde. La aplicación se llevara a cabo durante el primer trimestre del año 2015 con el fin

de aportar a la planeación de trabajo del Ciclo de Educación Inicial del año 2015 .

Tabla 1 Datos socio demográficos de los entrevistados. (Fuente elaboración propia)

Código

Descripción

Cargo

Grado de

formación

académica

Sexo Edad Tiempo de

experiencia

laboral

E.1. Ejerce función de

liderazgo dentro del

equipo como

directivo docente

Coordinador

académico-

convivencial

Estudiante de

maestría

M

40 a 60

años

20 años

E.2. Docente con

experiencia de

liderazgo en el

trabajo en equipo

Docente

Educación

Inicial y Líder

de ciclo

Especialización

F

40 a 60

años

20 años

E.3. Docente miembro

del equipo de

trabajo

Docente

Educación

Inicial

Especialización

F

40 a 60

años

20 años

18

3. Metodología

Este capítulo describe la metodología de estudio de caso utilizada en esta

investigación de tipo cualitativo dentro del enfoque del paradigma fenomenológico. Se

describen los participantes, instrumentos, procedimientos del análisis de resultados que

permitirán analizar la situación problema y los factores relacionados con el contexto.

3.1. Breve descripción del proyecto:

Este proyecto de investigación, mediante la metodología de estudio de caso, pretende

identificar las características del liderazgo docente con respecto al liderazgo

transformacional y distribuido dentro del trabajo en equipo en educación inicial y

evidenciar cuales son los elementos que influyen para lograr que los miembros del

equipo puedan promover la resignificación de sus prácticas educativas.

3.2. Metodología:

Este estudio posee un carácter cualitativo, a partir de un enfoque dentro del

paradigma fenomenológico de Hursserl, teniendo en cuenta que éste permite comprender

el qué y el cómo de los significados que se construyen alrededor de los entrevistados,

con lo cual expresan diferentes experiencias significativas. “La fenomenología describe

las vivencias y aclara el sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, es decir, el

significado del ser humano, la experiencia que somos, en síntesis: lo que

somos.”(Gurdián-Fernández, 2007, p.116).

El paradigma fenomenológico consisten en:

• Establecer los datos de la conciencia

• Determinar si dichos datos son reales o imaginarios

• Describir los datos en su mayor pureza y fidelidad tratando de realizar

una descripción real del fenómeno.

La metodología empleada es el estudio de caso teniendo en cuenta que el objeto

de estudio busca establecer las características del liderazgo docente con respecto al

19

liderazgo transformacional y distribuido en el trabajo en equipo del Ciclo Inicial, con el fin

de proyectar el empoderamiento docente y mejorar los canales de comunicación (Steel y

Craig, 2006); está delimitado al trabajo en equipo del ciclo inicial en el Colegio para

determinar su dinámica de trabajo. Por último los resultados de la investigación

aportarán a futuras investigaciones sobre el fortalecimiento del clima laboral y la

implementación de nuevas prácticas docentes en el programa de Educación Inicial, en la

medida que se permita la construcción de saberes en común (Supovitz y Jolley, 2005).

3.3. Justificación:

El estudio de caso aplica a este tipo de investigación educativa, teniendo en

cuenta que permite identificar dentro de su entorno cotidiano las características de la

situación problema, permitiendo obtener múltiples fuentes de evidencia (Valenzuela y

Flores, 2012). De esta forma y a través de los pasos del proceso de investigación, se

obtiene una perspectiva de la realidad de los participantes del estudio, que surge de la

observación y la recolección de datos y que a su vez le permite hacer una crítica objetiva

frente a la situación observada.

Es importante tener en cuenta que este es un estudio de caso único (Yin, 1984

citado en López, 2013) , por lo tanto como lo señala se fundamenta en un carácter

crítico; a pesar de ello, la relevancia de la investigación se encuentra apoyada en su

transferencia la cual es definida por el lector quien ve su aplicabilidad en otro contexto

siempre y cuando el contexto (que incluye actores, políticas y demás) sea tan parecido

que pudiera aplicar (López, 2013).

3.4. Participantes:

Las unidades de análisis que se emplean para esta investigación se toman por

conveniencia y variación máxima teniendo en cuenta la disposición de tiempo, ubicación

en el contexto laboral y proximidad (Valenzuela y Flores, 2012).

Los participantes involucrados en este estudio son los directivos docentes y docentes de

aula, entre ellos algunos de los que han asumido en liderazgo del ciclo inicial. A partir

20

de esto se aplicó entrevista individual a un grupo de participantes constituido por un

coordinador como representante de los directivos docentes (E1), una docente que ha

asumido el papel de líder de ciclo (E2) y una docente que posee perfil de liderazgo pero

no asume este rol (E3). Estos participantes desarrollaron un diálogo a partir de una guía

de preguntas desarrolladas por la investigadora

3.5. Instrumentos:

Rejilla de Observación: la investigadora tuvo una participación completa debido a su rol

como parte del equipo docente del programa de Educación inicial. Este proceso se

desarrollará mediante el uso de una rejilla de observación aplicada durante las reuniones

semanales de ciclo durante (tres meses) con el fin de establecer características

relevantes del trabajo en equipo, los resultados recabados por el autor se condensan a

partir de las actas del equipo de trabajo y la tabla presenta datos condensados.

(Apéndice A).

Entrevista: Se empleó una entrevista semiestructurada la cual se realizó persona a

persona con miembros del equipo de trabajo en el Ciclo Inicial (Dinamizador de ciclo,

Coordinador, Docente de ciclo), quienes dentro de un marco de cordialidad expresaron

sus opiniones. (Apéndice B). El guión de la entrevista surgió a partir de las

observaciones detectadas en la rejilla de la cual se establecen elementos como: Perfil del

líder, características del trabajo en equipo.

Documentos: Con relación a los documentos se cuenta con actas de reunión, malla

curricular, acuerdos de ciclo, Sistema institucional de evaluación, cronograma de

actividades y notas en agendas de las docentes. El resultado del trabajo en equipo se

encuentra condensado en la malla curricular del Ciclo Inicial para el año 2015.

21

Fase Teórica

•Construcción del marco teórico con referentes y experiencias

Fase de trabajo de campo

•Observación

•Entrevistas

•Documentos

Fase analítica

•Relevancia del estudio

•Análisis de resultados

•Conclusiones

3.6. Procedimientos: A partir de la propuesta metodológica del estudio de caso se

identifican las siguientes fases descritas en la Figura 3.

Figura 3. Fases del Estudio de Caso en investigación cualitativa (Fuente elaboración

propia)

3.7. Recolección de datos. Se identifican los siguientes pasos en la recolección de

datos (Miles y Huberman, 1994 citados en Alvarez-Gayou, 2003), Figura 4:

Figura 4. Pasos de la recolección de datos en Investigación Cualitativa (Fuente

elaboración propia)

3.8. Análisis de Resultados. En este tipo de investigación se identifican los

siguientes pasos dentro del análisis de resultados (Figura 5).

Recolección de datos

Reducción de datos

Categorización Organización

Extracción y verificacion de

las conclusiones

Validez y

factibilidad

Pregunta de investigación

22

Figura 5. Pasos del análisis de resultados (Fuente elaboración propia a partir de Valdés,

2010)

Tabla 2. Pasos desarrollados para el análisis de categorías (Fuente elaboración propia a

partir de Valdés, 2010).

1. Codificación Se asignó a cada uno de los entrevistados un código de referencia para la

transcripción con el fin de identificar las ideas de cada participante

2.Categorización Se realizó una revisión de las transcripciones a partir de las preguntas

orientadoras con el fin de establecer ideas en común a partir de las cuales surgen

las categorías

3. Subcategorías Se identificó que a partir de las categorías habían algunas ideas que surgían y

tenían relevancia

4. Organizar Se elaboraron esquemas para organizar las ideas y hacerlas más visibles

5. Sintetizar Se determinan las conclusiones a partir de la síntesis de las ideas identificadas.

3.9. Validez y confiabilidad. Todo análisis de datos y aún más si es de carácter

cualitativo, requiere de asegurar la validez y confiabilidad del mismo mediante los

siguientes elementos (Figura 6)

Organizar las categorias según los criterios observados

Triangulación

Member Checking

Establecer Códigos y categorías

Transcripción

23

Validez

Exactitud Saturación Contextualización Credibilidad Fiabilidad Análisis

Figura 6. Elementos que brindan validez en la investigación cualitativa (Fuente:

Elaboración propia a partir de Valenzuela y Flores (2012))

Member Checking: Este proceso permite establecer la validez del estudio. A través del

análisis de la información obtenida en el member checking se identifican elementos

relevantes que permiten identificar la validez de las categorías establecidas en la

investigación al contrastarlas con la realidad. (Valdés, 2010).

3.10. Triangulación de datos. Este procedimiento consiste en la confrontación de

datos con el fin de determinar intersecciones o interferencias de diferentes observaciones

y fuentes informativas de un fenómeno. El término surge del concepto topográfico y su

propósito es verificar la confiablidad de los resultados en una investigación. Existen

cuatro tipos de triangulación (Tabla 3) según Denzin(1978) citado en Rodríguez-Bilella

(1997).

24

Tabla 3. Tipos de Triangulación (Fuente: Elaboración propia a partir de

Rodríguez-Bilella (1997)

Tipos de triangulación Descripción

• De investigadores Se aborda desde diferentes miradas de los observadores

• De información o de

datos

• La triangulación de personas, por la cual se accede a la

información que brindan los participantes en un mismo

escenario, permite captar múltiples perspectivas de una misma

intervención.

• La triangulación de espacios contempla el acceso a un fenómeno

en distintos ámbitos geográficos, tales como distintas

poblaciones en una misma región, o distintas regiones en un

proyecto nacional.

• La triangulación de tiempos o temporal (estudios diacrónicos),

procura abordar una perspectiva de seguimiento y monitoreo que

con una de evaluación ex post, es posible entender la realización

de un diagnóstico de base como el primer acercamiento en el

tiempo, y la evaluación final como el segundo. (Feinstein, 1997)

• Triangulación de

metodológica

Triangulación o eclecticismo metodológico en la medida que aborda

diferentes teorías y métodos con sus ventajas y desventajas. (Brewer

y Hunter, 1990)

Para establecer la confiabilidad de la investigación se hizo uso de la triangulación de

datos y el sustento teórico de investigadores en la medida que permite identificar en los

hallazgos una descripción veraz de los fenómenos, Luengo (2010) mediante el análisis

de los instrumentos empleados. Todos estos datos deben contemplarse dentro de la

credibilidad, fiabilidad, contextualización, saturación y exactitud de los instrumentos de

análisis.

25

4. Análisis de resultados

Este capítulo contiene los resultados encontrados en el Proyecto de investigación

Características del liderazgo docente y el trabajo en equipo en educación inicial

orientado a responder la pregunta problema: ¿Cuáles son las características del liderazgo

docente con respecto al liderazgo transformacional y distribuido en el equipo de trabajo

de educación inicial?

A través de las entrevistas se plantean elementos de categorización que permiten

establecer los aspectos más relevantes, concernientes al trabajo en equipo en la

Educación inicial y determinan algunas de las situaciones comunes en diferentes

espacios relacionados con el liderazgo docente orientado hacia prácticas que permitan a

las organizaciones lograr cambios educativos mediante la innovación y el

reconocimiento de las fortalezas de su equipo de colaboradores.

Este capítulo contiene el análisis de las entrevistas, categorizaciones, tablas y

demás anexos que como evidencias vislumbran los resultados obtenidos.

4.1. Participantes

4.1.1. Entrevistados. Inicialmente se planteó una rejilla de observación para

conocer la dinámica de las reuniones de equipo y establecer características de los mismos

(Apéndice A). Después se procedió a desarrollar la entrevista en un grupo focal de tres

entrevistados (Tabla 1), a quienes se aplicó el instrumento diseñado (Apéndice B). Las

entrevistas fueron grabadas y transcritas (Apéndice C), posteriormente se sometieron a un

proceso de análisis inductivo para construir la categorización estableciendo puntos en

común a partir de la triangulación de la información obtenida, mediante la codificación y

categorización de los datos.

4.2. Proceso de categorización.

26

Para establecer las categorías se tuvo en cuenta la información obtenida a través de la

transcripción de las entrevistas resaltando los aspectos más relevantes observados

durante las mismas. (Ver tabla 2 Pasos desarrollados para el análisis de categorías).

4.3 Categorías identificadas en la investigación: Se establecieron las siguientes

categorías a partir de la entrevista diseñada (Apéndice B) :

• Perfil del líder

• Estilos de Liderazgo

• Características del Trabajo en Equipo.

4.3.1. Categoría 1. Perfil del líder

Figura 7. Categorización y subcategorización Perfil del líder (Fuente elaboración propia

a partir de Valdés, 2010).

Este tema está orientado a partir de la pregunta que busca identificar aspectos

generales frente a las experiencias de los entrevistados y lo que conciben como el perfil

A.4. Categoría 4: Idoneidad - Autoridad

A.4.1.Formación A.4.2.Credibilidad A.4.3Carisma

A.3.Categoría 3: Diálogo con los miembros del equipo

A.3.1. Conciliador A.3.2. lenguaje claro A.3.3.Capacidad de escucha

A.2.categoría 2: Objetivos comunes

A.2.1.Reglas claras A.2.2.Objetivos establecidosA.2.3. construye a partir de los

aportes

A1. categoría 1 El líder como guía y orientador del trabajo en equipo

A.1.1.organización A.1.2.gestiónA.1.3.solucion de

problemasA.1.4 planeación

27

del líder frente al trabajo en equipo (Figura 7). Se buscar identificar si los participantes

reconocen el tipo de liderazgo que ejercen dentro de su contexto y si este constituye el

perfil establecido por Avolio y Bass (1995) citados en Murillo (2006) como

características del liderazgo transformacional (Figura 1).

4.3.2. Categoría 2. Estilos de liderazgo

Figura 8. Categorías y subcategorías del estilo de liderazgo (Fuente elaboración propia

a partir de Valdés, 2010).

Se encontraron subcategorías (Figura 8) que permiten identificar elementos

citados por los autores que promueven un liderazgo transformacional y propician el

ambiente para el cambio educativo frente a las necesidades del contexto educativo.

Dentro del liderazgo transformacional cuatro dimensiones que promueven el cambio

educativo: propósitos, personas, estructura y cultura ( Leithwood en Murillo, 2006)

(Figura 2). Este liderazgo apunta al logro de objetivos comunes. Esta categoría muestra

en la investigación a los líderes que orientan el trabajo en equipo dentro del contexto con

el fin de apostar por el logro de objetivos y metas claras Senge (1992).

B.4. categoría Gusto por el trabajo en equipo

B.4.1.Disfrutar del trabajo

B.4.2.Empatia B.4.3.Motivar B.4.4.Organización

B.3. categoria Capacidad de escucha

B.3.1.comunicación asertiva B.3.2.atender las opiniones de los demás

B.2. categoría Orientación al logro

B.2.1.Alcanzar metas B.2.3.Iniciativa B.2.4.Creatividad B.2.5.Innovación

B. 1. categoría Responsabilidad

B.1.1Toma de decisiones

B.1.2. Asumir B.1.3.DisciplinaB.1.4.Coherencia entre

acciones y discurso

28

4.3.2. Categoría 2. Características del trabajo en equipo

Figura 9. Categorías y subcategorías. Características del trabajo en equipo ((Fuente

elaboración propia a partir de Valdés, 2010).

De acuerdo con Senge (1992) es necesario “construir visiones compartidas”

donde cada uno de los miembros del equipo aporte al logro de la visión organizacional

con el fin de lograr objetivos en común. En esta categoría se identificó fortalezas y

debilidades que atañen directamente al trabajo en equipo y al logro de objetivos

establecidos por la organización.

Encontrar estas subcategorías frente a las características del trabajo en equipo

(Figura 9), permite percibir de acuerdo con las afirmaciones de Senge (1992) la

necesidad de trabajar en mejorar modelos mentales por otros que promuevan una cultura

organizacional orientada a acabar con paradigmas individualistas. A partir de los

resultados observados se pudo reconocer algunas de las propuestas planteadas por Senge

(1992) sobre un nuevo modelo de relaciones que permite preparar a la organización para

el cambio y la innovación:

C.4.Posicionamiento

C.4.1. Rivalidad C.4.2. Profesionalismo C.4.3. Experiencia. C.4.4. Crítica

C.3 Compromiso

C.3.1. Ética C.3.2. Convicción

C.2. Colaboración

C.2.1 . Individualismo C.2.2. PasividadC.2.3. Conflictivo entre

miembros

C.1. Responsabilidad

C.1.1.Falta asumir C.1.2. Falta Disciplina

29

1. Capacitar al equipo para recibir la información, es decir muchos creen que el

carácter directivo consiste en ocultar información, por el contrario las directivas

deben abrirse frente a la información de manera colectiva evitando el

individualismo

2. Compartir la gloria, entender que los triunfos son grupales, se basan en la

colaboración y motivan en la medida que se adjudique el crédito

3. Promover y recompensar la colaboración grupal

4. Entablar conversaciones frente al manejo de las relaciones previo a un contacto

del aprendizaje como equipo y la expresión de modelos mentales.

4.4. Validez y confiablidad

A partir de la categorización se realizó la tabulación de la información obtenida al

establecer las categorías y subcategorías que prevalecen dentro de las entrevistas y la

información proporcionada por los entrevistados. Al contrastar con el member checking

(Apéndice E) y la transcripción de entrevistas (Apéndice C) se detectan algunos factores

que confirman algunos de los hallazgos iniciales y que pueden observarse de forma más

detallada en la Tabla 5.

Tabla 5. Tabulación de categorías y subcategorías establecidas

Aspecto a evaluar

Categorías

Subcategorías

A. Perfil del líder

A1. El líder como guía y orientador

del trabajo en equipo

A.1.1.organización

A.1.2.gestión

A.1.3.solucion de problemas

A.1.4 planeación

A.2. Objetivos comunes

A.2.1.Reglas claras

A.2.2.Objetivos establecidos

A.2.3. Construye a partir de los aportes

A.3. Diálogo con los miembros del

equipo

A.3.1. Conciliador

A.3.2. Lenguaje claro

A.3.3.Capacidad de escucha

A.4. Idoneidad - Autoridad

A.4.1.Formación

A.4.2.Credibilidad

30

A.4.3Carisma

B. Estilos de

liderazgo

B. 1. Responsabilidad

B.1.1Toma de decisiones

B.1.2. Asumir

B.1.3.Disciplina

B.1.4.Coherencia entre acciones y

discurso

B.2. Orientación al logro

B.2.1.Alcanzar metas

B.2.3.Iniciativa

B.2.4.Creatividad

B.2.5.Innovación

B.3. Capacidad de escucha

B.3.1.comunicación asertiva

B.3.2.atender las opiniones de los

demás

B.4. Gusto por el trabajo en equipo

B.4.1.Disfrutar del trabajo

B.4.2.Empatia

B.4.3.Motivar

B.4.4.Organización

C. Características

del trabajo en

equipo

C.1. Responsabilidad

C.1.1.Falta asumir

C.1.2. Falta Disciplina

C.2. Colaboración

C.2.1 . Individualismo

C.2.2. Pasividad

C.2.3. Conflictivo entre miembros

C.3. Compromiso C.3.1. Ética

C.3.2. Convicción

C.4.Posicionamiento

C.4.1. Rivalidad

C.4.2. Profesionalismo

C.4.3. Experiencia.

C.4.4. Crítica

La figura 10 describe los puntos encontrados en común a partir de las categorías y

las evidencias (entrevistas y observaciones) en los cuales se perciben así:

31

Figura 10. Triangulación de Categorías

Hallazgos establecidos a partir de la triangulación:

A1-A2-B2-C3: A1. El líder como guía y orientador del trabajo en equipo- A.2.

Objetivos comunes- C.3. Compromiso

A3-B3: A.3. Diálogo con los miembros del equipo- B.3. Capacidad de escuchaA4-B1-

B4-C1-C3: A.4. Idoneidad – Autoridad- B. 1. Responsabilidad -B.4. Gusto por el trabajo

en equipo- C.1. Responsabilidad- C.3. Compromiso

En contraste con el member checking y las entrevistas podemos afirmar:

Perfil del lider

•A1

•A2

•A3

•A4

Estilo de liderazgo

•B1

•B2

•B3

•B4

Intersección

•A1-A2-B2-C3

•A3-B3

•A4-B1-B4-C1-C3 Trabajo en

equipo

•C1

•C2

•C3

•C4

32

Primer hallazgo: Estilo de liderazgo

E1: “Como líder debe caracterizarse por ser una persona idónea, autónoma e

inteligente donde se tenga carácter en la toma de decisiones para el bien común

colocando lo importante por encima de lo urgente.”

Sin embargo se observa que a pesar de afirmaciones de este tipo, en el contexto real:

E2: “Hay integrantes que esperan que todo se les dé sin aportar nada al equipo:

Esperan que otros lideren, que otros sean voluntarios, que otros sean los que

participen”

Esta situación estaría determinada por lo que denominan (Bass y Avolio, 1994) como no

liderazgo o laissez-faire, el cual constituye en un estilo evasivo de liderazgo, este es

inseguro, en algunos casos agresivo y falto de determinación. Esta afirmación se

concreta en expresiones como:

E1: “Profesora, yo no puedo solucionar la falta de un profesor, licenciando niños. Esa

decisión la toma el jefe y no está… así que no puedo ayudarlas, repartan los niños entre

los otros salones.”

Este hallazgo permite reconocer dentro de la conducta humana, que a pesar de que el

líder tenga la intencionalidad de desarrollar un liderazgo transformacional no lo logra y a

la vez puede llegar a ser inseguro o laissez-faire sin intencionalidad:

E1: “Una de las características del trabajo en equipo en este contexto, es el

compromiso y responsabilidad de cada uno de los integrantes por desarrollar su labor

como docente, con un alto grado de profesionalismo y ética.”

Segundo hallazgo: Características del trabajo en equipo

De acuerdo con Bass (1998) se establecen tres niveles asociados al liderazgo

transformacional:

33

1. Nivel de los Colaboradores: Satisfacción de los colaboradores respecto al líder, a su

labor y a su ambiente.

2. Nivel de la organización: Efectos directos en la organización, capacidad de cambio

3. Nivel de los alumnos: Efectos del liderazgo frente a sus actitudes y resultados

académicos.

Específicamente se hace referencia al nivel de los colaboradores con respecto al

líder y a los otros miembros del equipo; de acuerdo con los resultados se establecen la

dificultad frente a dos aspectos relevantes: la comunicación y el conflicto. Frente a estos

dos aspectos cabe resaltar la necesidad prioritaria de fortalecer el clima organizacional

en la medida que como lo indica Steel y Craig (2006) se logre el empoderamiento y se

mejoren los niveles de comunicación. Al establecer las subcategorías relacionadas con

estos eventos se encontró que los rasgos de la personalidad de los miembros del equipo

generan rivalidad entre pares como lo evidencia la siguiente afirmación:

“Algunas personas son colaboradoras, entregadas, están acostumbradas a trabajar en

equipo y a ser exigentes con su trabajo profesional, son disciplinadas responsables e

innovadoras… en cambio otras son menos comprometidas, no les gusta aportar y por el

contrario criticar. Los puntos de vista son muy variados y algunas compañeras quieren

imponer sus ideas, le cuesta llegar a consensos. “Ni rajan, ni prestan el hacha” jijijiji.”

La tabla 6, indica factores de la personalidad en el liderazgo transformacional según

Bass.

Tabla 6. Constructos y dimensiones del liderazgo transformacional

Carisma Consideración

Individual

Estimulación intelectual Inspiración Tolerancia

Psicológica

Entusiasmo

Credibilidad

Trato personal

Apoyo

Animación al cambio

Potenciación de esfuerzo

Implicación

Identidad

Humor

Fuente: Maureira (2004)

34

Tercer hallazgo: Perfil del líder

En el liderazgo transformacional es muy importante la respuesta de los

miembros de trabajo frente al líder, ésta mide el nivel de efectividad del liderazgo. La

directiva debe contar con el perfil apropiado a estas características si desea promover

cambios educativos con su equipo de trabajo (Delgado, 2004): habilidades, aptitudes y

actitudes que le brinden credibilidad, que demuestren idoneidad, coherencia y

responsabilidad adquiridas a través de la experiencia.

“Un líder es una persona con una formación humanista, donde el actuar

cotidiano se demuestre la vivencia de los valores éticos y morales. Como líder debe

caracterizarse por ser una persona idónea, autónoma e inteligente donde se tenga

carácter en la toma de decisiones para el bien común colocando lo importante por

encima de lo urgente. Todo líder se debe destacar por ser una persona con autoridad,

receptiva, dialógica y coloque los intereses comunes sobre los personales y se destaque

por escuchar a todos los integrantes de su equipo de trabajo y los acompañe

constantemente en el desarrollo de las actividades propuestas”

Esta afirmación lleva a pensar que existe una coherencia frente al perfil de

liderazgo, sin embargo al contrastar con el member checking encontramos que existen

algunas incoherencias frente a la afirmación anterior.

E1: “Profesora, yo no puedo solucionar la falta de un profesor, licenciando niños. Esa

decisión la toma el jefe y no está… así que no puedo ayudarlas, repartan los niños entre

los otros salones.”

E3: “Trabajamos con un equipo un poco amorfo, con personas que poco les gusta

trabajar en equipo, son facilistas, poco comprometidas y todo lo ven como problema,

por tanto es un equipo donde unas trabajan más que otras.

Al revisar estas afirmaciones se ve la necesidad de brindar a todos los docentes

tanto directivos como miembros del equipo estrategias que aporten a su liderazgo

particular y a incrementar la cultura del trabajo en equipo.

35

5. Conclusiones

A manera de conclusión, esta investigación se enmarcó en el referente de

dos estilos de liderazgo: el liderazgo transformacional propuesto por Bass y

Avolio (1995); Leithwood y Cousins (1990) como el camino hacia la

transformación educativa y el liderazgo distribuido (Senge, 1992) como la

oportunidad de participación equitativa de todos y cada uno de los miembros del

equipo de trabajo. A través de la aplicación de instrumentos de evaluación como la

rejilla de observación, entrevistas y member checking y su análisis por

triangulación, se determinaron los hallazgos más relevantes dentro de los

siguientes aspectos:

Perfil del líder. La directiva debe fortalecer su perfil de liderazgo e incrementar

sus habilidades, aptitudes y actitudes para que le permitan obtener credibilidad,

demostrar su idoneidad, coherencia y responsabilidad dentro de las acciones tomadas

frente a la institución, el equipo docente y las situaciones cotidianas.

Es importante resaltar la necesidad de generar un análisis institucional frente al

perfil del liderazgo docente que manejan tanto las directivas como los docentes y el

perfil que está establecido por las instituciones del orden central, en este caso la

Secretaria de Educación del Distrito.

Se observa la necesidad de brindar a todos los miembros de la comunidad

educativa tanto docentes como directivos, estrategias que aporten a su liderazgo

individual, con el fin de construir una cultura del trabajo en equipo o “Liderazgo para

todos” como lo llama Senge (1992).

Estilo de liderazgo. Se observa que aunque algunas directivas buscan

desarrollar un estilo transformacional en ocasiones recaen en la falta de liderazgo o

laissez-faire, el cual constituye en un estilo evasivo de liderazgo, este es inseguro,

en algunos casos agresivo y falto de determinación. Este hallazgo permite

reconocer la necesidad de fortalecer la conducta humana, ya que a pesar de que el

36

líder tenga la intencionalidad de desarrollar un liderazgo transformacional no lo

logra y a la vez puede llegar a ser inseguro o laissez-faire sin intencionalidad.

Desde este aspecto, es interesante generar un tema de investigación

relacionado con el análisis del liderazgo y la asertividad con el fin de obtener

información que permita determinar cuáles son las causas del conflicto que surgen

cuando se presentan situaciones de falta de liderazgo.

Características del trabajo en equipo. Específicamente se hace referencia al nivel

de empatía, colaboración, compromiso y respeto entre los colaboradores con respecto al

líder y a los otros miembros del equipo. De acuerdo con los resultados se encuentra la

dificultad en la interacción de los miembros del equipo, en dos elementos de carácter

fundamental en las relaciones laborales: la comunicación y el manejo del conflicto.

Frente a estos dos aspectos cabe resaltar la necesidad prioritaria de fortalecer el

clima organizacional en la medida que como lo indica Steel (2009) se logre el

empoderamiento y se mejoren los niveles de comunicación. En la revisión de las

subcategorías relacionadas con estos eventos, se encontró que los rasgos de la

personalidad de los miembros del equipo generan rivalidad entre pares.

Se puede afirmar que este es uno de los elementos más importantes dentro de esta

investigación, ya que es desde la dinámica de trabajo de Ciclo Inicial donde se logra

impactar frente al cambio educativo y a la Resignificación de las prácticas educativas.

La Secretaria de Educación del Distrito adelanta un programa llamado “Maestros

que aprenden de maestros”, sin ir más allá lo que pretende la dinámica del trabajo en

equipo es esto mismo, desarrollar prácticas significativas que sean compartidas por

pares académicos, la construcción de saberes en conjunto y mejorar el clima

organizacional. Sin embargo para lograr este cambio es necesario un cambio de

convicción y mentalidad frente a los encuentros de docentes. Estos encuentros aunque de

carácter formal, deben permitir el intercambio de experiencias y fortalecer los vínculos

laborales y académicos.

37

Las instituciones deben brindar más espacios de socialización entre pares,

permitiéndoles el intercambio de ideas y la reconstrucción de imaginarios. Las jornadas

pedagógicas deben fortalecer a través de su metodología de trabajo la puesta en marcha

de actividades de trabajo en equipo.

De esta experiencia surgen algunas preguntas como: ¿Por qué los docentes son

reticentes frente al cambio? ¿De qué forma el clima laboral afecta el desarrollo del

proceso educativo de los niños y niñas? ¿Cómo afectan las relaciones laborales, la salud

física y mental de los educadores? ¿Cuál es el perfil del líder docente o directivo docente

que busca desarrollar la Secretaria de Educación del Distrito?

Entre las limitaciones de esta investigación se encuentra el número de

participantes el cual es reducido y sus resultados no tienen carácter probabilístico, por lo

tanto los datos no pueden ser generalizados y es necesario continuar el proceso de

investigación.

38

Referencias

Ainscow, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos: manual para la formación de

equipos docentes. Madrid, España: Narcea Ediciones.

Alvarez-Gayou, J.L. (2003) Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y

metodología. Colección Paidós Educador. México: Paidós Mexicana.

Bass, M.A. (1988). El impacto de los directores transformacionales en la vida escolar.

En R. Pascual (Coord.), La gestión educativa ante la innovación y el cambio (pp.

26-36). Madrid, España: Narcea Ediciones.

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43

44

Apéndices

Apéndice A. Rejilla de observación Autoevaluación Ciclo Inicial

Criterio de observación SI NO

Dinámica de ciclo

¿Se programan las reuniones de trabajo en equipo? X

¿Se agendan las reuniones? X

¿Participan todos los miembros del equipo de manera activa en la reunión? X

¿Existe un líder de equipo? X

¿La actitud del líder de ciclo promueve la participación de los miembros del equipo? X

¿Se asignan tareas a los miembros del equipo? X

¿Se verifica el cumplimiento de los compromisos? X

Comunicación de ciclo

¿Se maneja una comunicación asertiva de parte del líder de ciclo? X

¿Se maneja comunicación asertiva entre todos los miembros del equipo? X

¿Se transmite la información con claridad? X

¿Existe coherencia frente a la comunicación y acuerdos? X

¿Se establecen acuerdos? X

¿Se escucha a los miembros del equipo? X

Dinámica de las directivas

¿Se programan las reuniones de trabajo en equipo? X

¿Se agendan las reuniones? X

¿Participan todos los miembros del equipo de manera activa en la reunión? X

¿Existe un líder de equipo? X

¿La actitud del líder promueve la participación de los miembros del equipo? X

¿Se asignan tareas a los miembros del equipo? X

¿Se verifica el cumplimiento de los compromisos? X

Comunicación con las directivas

¿Se maneja una comunicación asertiva de parte del líder de ciclo? X

¿Se maneja comunicación asertiva entre todos los miembros del equipo? X

¿Se transmite la información con claridad? X

¿Existe coherencia frente a la comunicación y acuerdos? X

¿Se establecen acuerdos? X

¿Se escucha a los miembros del equipo? X

45

Apéndice B. Entrevista para determinar el perfil del liderazgo docente

Identificación Socio demográfica

Nombre:____________________________________________________

Cargo:__________________________________________

A qué el nivel organizacional pertenece?: _______________________

Nivel de formación académica:________________________________

Experiencia laboral:_________________________________________

Preguntas:

1. ¿Actualmente ejerce alguna actividad laboral relacionada con el liderazgo?

Describir (tiempo de experiencia y labor)

2. ¿Cuál es en su concepto el perfil de un líder?

3. Identifique 5 cualidades que usted considere importantes en su labor como líder

4. ¿Qué características considera lo identifican a usted como líder dentro de su

equipo de trabajo?

5. ¿Cuáles considera usted son las características del trabajo en equipo dentro de su

contexto?

6. ¿Cuáles son las dificultades que ha logrado identificar dentro del equipo de

trabajo?

46

Apéndice C. Transcripciones de entrevistas

Pregunta 2. ¿Cuál es un su concepto el perfil de un líder?

Transcripción E.1.

“Un líder es una persona con una formación humanista, donde el actuar

cotidiano se demuestre la vivencia de los valores éticos y morales. Como líder debe

caracterizarse por ser una persona idónea, autónoma e inteligente donde se tenga

carácter en la toma de decisiones para el bien común colocando lo importante por

encima de lo urgente. Todo líder se debe destacar por ser una persona con autoridad,

receptiva, dialógica y coloque los intereses comunes sobre los personales y se destaque

por escuchar a todos los integrantes de su equipo de trabajo y los acompañe

constantemente en el desarrollo de las actividades propuestas. “

Transcripción E.2.

“Una persona que le guste trabajar en beneficio del grupo al que pertenece;

debe estar actualizado con los temas relacionados con su labor, es quien dirige,

organiza y guía al grupo, recibe aportes y busca apoyos de sus colaboradores al

designar trabajos o roles, siempre en un clima de armonía y concertación. “

Transcripción E.3.

“Debe ser una persona carismática, con lenguaje claro, reglas claras, que tenga

objetivos específicos a largo, mediano y corto plazo, un buen gestionador y

solucionador de problemas, un conciliador.”

47

Pregunta 3. Identifique 5 cualidades que usted considere importantes en su labor

como líder

Transcripción E.2.

• Establecer metas y trabajar por conseguirlas.

• Tomar decisiones acertadas para el grupo.

• Tener en cuenta las diferentes opiniones de las personas que conforman el

grupo.

• Ser congruente con las acciones y el discurso.

• Disfrutar lo que se hace.

Transcripción E.1.

• Una cualidad es la de ser una persona humana que valore a otro sin importar su

posición o su status.

• Otra cualidad es la ser una persona receptiva con el don de escucha.

• Se debe destacar por su don de gentes, es decir, amable y que le llegue a todos

en cualquier momento.

• Debe ser una persona con iniciativa, es decir, que debe hacer las cosas y bien

hechas. Es hacer lo que tiene que hacer, en el momento que debe ser y bien

hecho.

• Responsabilidad. Toda persona de éxito tiene la capacidad de asumir su

responsabilidad, es decir, que debe terminar todo lo que inicia hasta el final.

Transcripción E.3.

• Una persona que motive al cambio.

• Que sea responsable.

• Sea creativo e innovador.

• Que trabaje en equipo.

48

• Que sea disciplinado y organizado.

Pregunta 5. ¿Cuáles considera usted son las características del trabajo en equipo dentro

de su contexto?

Transcripción E.1.

“Una de las características del trabajo en equipo en este contexto, es el compromiso y

responsabilidad de cada uno de los integrantes por desarrollar su labor como docente,

con un alto grado de profesionalismo y ética.”

Transcripción E.2.

“El trabajo en equipo debe ser una responsabilidad mutua entre todos los integrantes del

grupo que apuntan a la realización de una tarea de manera más eficiente, debe haber

mucha colaboración por parte de los integrantes, ya que entre todos se puede

complementar lo que se propone debido a la variedad de opiniones y visiones que

enriquecen y se enfocan hacia el bien común.”

Transcripción E.3.

“Algunas personas son colaboradoras, entregadas, están acostumbradas a trabajar en

equipo y ha ser exigentes con su trabajo profesional, son disciplinadas responsables e

innovadoras… en cambio otras son menos comprometidas, no les gusta aportar y por el

contrario criticar. Los puntos de vista son muy variados y algunas compañeras quieren

imponer sus ideas, le cuesta llegar a consensos. “Ni rajan, ni prestan el hacha” jijijiji”.

Pregunta 6 ¿Cuáles son las dificultades que ha logrado identificar dentro del equipo de

trabajo?

Transcripción E.1.

“Una de las dificultades que he logrado identificar en este equipo de trabajo, es la falta

de honestidad de unos pocos de sus integrantes, ya que ser maestro, es porque a uno le

49

gusta, no porque le toca, debe tener carisma. El verdadero maestro trabaja por

convicción, con responsabilidad en sus compromisos con sus educandos y no trabaja solo

por un sueldo o por solo cumplir.”

Transcripción E.2.

“El compromiso, la responsabilidad y la calidad por realizar los trabajos o aportes no es

igual para todas. En ocasiones prevalecen los intereses individuales sobre los grupales.

Hay integrantes que esperan que todo se les dé sin aportar nada al equipo: Esperan que

otros lideren, que otros sean voluntarios, que otros sean los que participen. Muestran

oposición a los acuerdos ya establecidos, todo por no dar la opinión en el momento que

se están construyendo y estando presente. “

Transcripción E.3.

“Trabajamos con un equipo un poco amorfo, con personas que poco les gusta trabajar

en equipo, son facilistas, poco comprometidas y todo lo ven como problema, por tanto

es un equipo donde unas trabajan más que otras.”

50

Apéndice D. MEMBER CHEKING

Frases o citas de la persona entrevistada Member cheking

E1: “Como líder debe caracterizarse por ser

una persona idónea, autónoma e inteligente

donde se tenga carácter en la toma de

decisiones para el bien común colocando lo

importante por encima de lo urgente.”

E1: “Profesora, yo no puedo solucionar la falta de

un profesor, licenciando niños. Esa decisión la

toma el jefe y no está… así que no puedo ayudarlas,

repartan los niños entre los otros salones.”

E1: “Una de las características del trabajo en

equipo en este contexto, es el compromiso y

responsabilidad de cada uno de los integrantes

por desarrollar su labor como docente, con un

alto grado de profesionalismo y ética.”

E1: “Una de las dificultades que he logrado

identificar en este equipo de trabajo, es la falta de

honestidad de unos pocos de sus integrantes, ya que

ser maestro, es porque a uno le gusta, no porque le

toca.”

E2: “El trabajo en equipo debe ser una

responsabilidad mutua entre todos los

integrantes del grupo que apuntan a la

realización de una tarea de manera más

eficiente, debe haber mucha colaboración por

parte de los integrantes”

E2: “Hay integrantes que esperan que todo se les

dé sin aportar nada al equipo: Esperan que otros

lideren, que otros sean voluntarios, que otros sean

los que participen”

E3: “Algunas personas son colaboradoras,

entregadas, están acostumbradas a trabajar en

equipo y ha ser exigentes con su trabajo

profesional, son disciplinadas, responsables e

innovadoras”

E3: “Trabajamos con un equipo un poco amorfo,

con personas que poco les gusta trabajar en

equipo, son facilistas, poco comprometidas y todo

lo ven como problema, por tanto es un equipo

donde unas trabajan más que otras. “

E3: “Este grupo de caracteriza por la

Innovación, iniciativa, curiosidad, buenas

relaciones, y compartir ideas y conocimientos”

E3: “Los encuentros son muy cortos, no alcanza el

tiempo.”

51

Currículum Vitae

Mónica Romero Torres

monyromerot@gmail.com

CVU 594153

Originaria de Bogotá, Colombia, Mónica Romero Torres realizó estudios profesionales en

Educación Preescolar en la Universidad de San Buenaventura en Bogotá. La investigación

titulada Características del liderazgo docente y el trabajo en equipo en educación inicial,

es la que presenta este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación del

Tecnológico de Monterrey. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor

del campo de la Educación Preescolar, desde hace 13 años. Así mismo ha participado en

iniciativas relacionadas con el Proyecto de Convivencia del Colegio Ramón de Zubiría

IED, ganador del Foro Distrital Educativo de la SED en el año 2013, en la implementación

del proyecto de Educación Inicial en el Colegio Ramón de Zubiría IED como ponente en

el foro institucional en el año 2015 con su proyecto “Ambientes de aprendizaje para

educación inicial”. Actualmente, Mónica Romero Torres funge como líder del Ciclo

Inicial y representante del ciclo en el Consejo Académico donde lidera las iniciativas de

participación de las docentes del ciclo. Se caracteriza por su espíritu de liderazgo,

asertividad, iniciativa y orientación al logro. Dentro de sus expectativas de superación

personal está el interés de liderar propuestas desarrolladas por la Secretaria de Educación

del Distrito que promocionen el liderazgo docente y el trabajo en equipo en Educación

Inicial. Como meta personal y profesional desempeñarse como Directivo docente e

implementar su proyecto de investigación dentro de la comunidad educativa.