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ECOS desde las fronteras del conocimiento, año 11, No. 16 julio - diciembre 2015 es una publicación semestral editada por Centro Cultural Universitario Justo Sierra, A.C. a través de la Dirección de Posgrado e Investigación, Av. Acueducto de Guadalupe 914, Colonia La Laguna Ticomán, Delegación Gustavo A. Madero, C.P. 07340. Tel. 91523213, 91523215, alojada en www.revistaecos.webnode.es. Editores responsables: Directora General Mtra. Socorro Jaramillo Ríos, Editora Responsable y Coordinadora Científica Dra. María Esther Chamosa Sandoval. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2011-041208314400-102. Número de ISSN 2007-2848, ambos otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor. Responsable de la última actualización de este número, Mtra. Socorro Jaramillo Ríos, fecha de última modificación diciembre 2015. Eje Central Lázaro Cárdenas 1150, Col. Nueva Industrial Vallejo, México, D.F., Delegación Gustavo A. Madero, C.P. 07700.

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Tablero de contenidos

Investigación educativa en la UJS: Una propuesta metodológica María Esther Chamosa Sandoval

Evaluación del rol docente a nivel posgrado y su capacidad para innovar Arelí Álvarez Tosqui Pamela Arisbet Arellano Avalos

Metodología para fomentar la ética y los valores en universitarios mexicanos a través del uso de Redes Sociales Paulina Camacho Ortíz

La Autoevaluación de la calidad de Formación de Profesionales de la Facultad de Ciencias de la Universidad Agostinho Neto M. Sc.., Ing. Manuel Manuel Cambuanda

Aseguramiento de la calidad de los Estudiantes Universitarios a partir del seguimiento desde niveles Secundario y Preparatorio Jorge Villaseñor Vizcarra José Ramírez Vega

Programa de acciones para la mejora de la calidad de la educación superior en las carreras universitarias cubanas en condiciones de universalización Prof. Asist. Judex A. Márquez Barba

Evaluación y acreditación de la Educación Superior: un análisis comparado Lic. Ricardo R. Gutiérrez Lic. Silvia Morresí

Revista ECOS: Desde las Fronteras del Conocimiento ISSN: 2007-2848 Vol. 4. Año. 11. Número 16

Investigación educativa en la UJS: Una propuesta metodológica

AUTOR: María Esther Chamosa Sandoval

INSTITUCIÓN: Universidad Justo Sierra, México

FECHA DE RECEPCIÓN: 17 julio 2015FECHA DE ACEPTACIÓN: 26 octubre 2015

RESUMEN: Este trabajo incluye algunas acciones propuestas para el ejercicio de la investigación educativa concebida al interior de la Uni-versidad Justo Sierra (UJS), con la intención de vincular la genera-ción del conocimiento con los siguientes elementos: a) el compromiso social (sustentado en los valores institucionales: bien, verdad y justi-cia), b) la realidad inmediata (focalizada a través de una exploración metodológica que toma en consideración el contexto internacional, nacional y regional), y c) una propuesta metodológica basada en la investigación-acción que coadyuve al fortalecimiento de los produc-tos generados a partir de la investigación educativa.

ABSTRACT: This work includes some proposals for the exercise of educational research designed within the Universidad Justo Sierra (UJS). This, with the intention of linking knowledge generation with the following elements: a) social engagement (supported by institu-tional values: good, truth and justice), b) the immediate reality (ta-king into account the international, national and regional context), y c) a methodology based on action research that contributes to the strengthening of the products generated from educational research.

PALABRAS CLAVE: Investigación Educativa, bien, verdad, justicia.

KEYWORDS: Educational Research, well, truth, justice.

Ecos: Desde las fronteras del conocimiento

INTRODUCCIÓN

La investigación es una actividad inherente al ser hu-mano, más aún en un contexto como el actual, donde el flujo de información, construcción, intercambio y re-troalimentación del conocimiento se ha potencializado de manera exorbitante a consecuencia de lo que se ha dado por considerar la “Sociedad de la Información y del Conocimiento”. En este contexto, la Universidad Justo Sierra, en cumplimiento de su lema “Educar para la Vida”, ha trazado entre sus compromisos sustantivos fortalecer la planeación, sistematización, generación, proyección y evaluación de la investigación universita-ria a tres niveles: a) institucional, b) educativa, y c) para la formación científica de los alumnos.

En este tenor, el objetivo del proyecto que aquí se pre-senta es: generar una metodología experimental que fa-vorezca el desarrollo de los procesos de investigación educativa, tomando en consideración el contexto es-pacio-temporal en que se encuentra ubicada la institu-ción a fin de fortalecer sus funciones sustantivas. Por lo anterior, este artículo está integrado por los siguientes bloques temáticos: a) Aproximación a la investigación educativa, b) etapas de la Investigación Educativa, c) exposición de la metodología propuesta para planear, realizar, evaluar y mejorar los productos resultantes del ejercicio de la investigación educativa en la Institución.

La metodología utilizada para la generación de esta propuesta está en total apego a los fundamentos estruc-turales de la investigación-acción, y hasta el logro actual del proyecto ha respondido a la aplicación de técnicas cualitativas. Resulta importante indicar que, a través del Centro de Investigación de la Dirección de Posgrado e Investigación de la UJS, se busca unificar criterios no sólo en los procesos de realización de la investigación educativa, institucional y disciplinar de las academias, también se busca alinear absolutamente todos los ejer-cicios y proyectos que en materia de investigación se

realicen a: a) La misión institucional, b) Los valores ins-titucionales: bien, verdad y justifica.

Breve aproximación a la Investigación Educativa

La investigación educativa puede ser considerada como aquella disciplina que “…trata las cuestiones y proble-mas relativos a la naturaleza, epistemología, metodolo-gía, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progre-siva de conocimiento en el ámbito educativo” (Arnal & Del Rincón, 1994, p. 56).

Resulta importante establecer que la investigación edu-cativa es una herramienta de acción, de ahí que “…cualquier descripción de la naturaleza de la investi-gación educativa que se limite a transformar los pro-blemas educativos en una serie de problemas teóricos deforma gravemente el fin de toda la actividad” (Carr, 2002, p. 108). En este sentido, se podría acotar que la investigación educativa tiene que derivar en propuestas prácticas para el mejoramiento de la actividad acadé-mica; es decir, se trata específicamente de una ruta de construcción de conocimiento que “sirva” para la “…definición de políticas y la planificación de líneas de ac-ción” (Sverdlick, 2007, p. 24). Lo anterior supone que la investigación educativa que se genere al interior de una institución deberá proveer resultados o conclusio-nes que sean aplicables tanto a los procesos sucedidos dentro del aula, o en derredor del estudiante, así como en aquellos procesos de gestión que así lo requieran.

La investigación educativa en México puede ser consi-derada incipiente, ya que, si bien se han realizado in-tentos bastante plausibles, todavía no se han alcanzado niveles de cobertura relevantes; esto debido a que “…la falta de apoyo y reconocimiento ha provocado que el desarrollo y la consolidación del campo se enfrente a enormes dificultades y retos” (Colina & Osorio, 2009, p. 24).

Etapas de la Investigación Educativa

Una de las principales diferencias que supone la inves-tigación educativa, respecto a la investigación de otras áreas, en especial la de las ciencias duras, es que se par-te del pensamiento abstracto. Las cuatro estepas de la investigación clásica (positivista) son: Planificación, Ejecución, Evaluación y Comunicación. Entonces “…cabría preguntarse, ¿qué se va a planificar si no se tiene el estado actual de lo que se va a investigar? Por lo tanto,



el hecho de partir de la planificación y no del diagnós-tico constituye a criterio de los autores, una limitación metodológica…” (Lanuez & Martínez, 2011, p. 9).

Como se puede observar, desde el enfoque de Lanuez & Martínez, no es posible establecer una dirección meto-dológica para elaborar proyectos y sistematizar accio-nes en el ámbito de la educación si no se parte de una aproximación de la realidad. Así, el propósito de cual-quier proyecto de esta índole sería transformar (positi-vamente) la realidad educativa; a través del seguimiento sistemático del fenómeno directo, utilizando la teoría y las abstracciones como herramientas interpretativas del mismo, pero jamás como sustitutos. De acuerdo con lo anterior, se pueden considerar las siguientes etapas del proceso de investigación en el ámbito de la educación: 1. Diagnóstico del estado actual de la problemática a investigar, 2. Planificación de la investigación, 3. Ejecu-ción de la investigación, 4. Evaluación de la informa-ción obtenida, 5. Comunicación de los resultados, 6. Introducción en la práctica social (Castellanos Simons, 1995, en Lanuez & Martínez, 2011, p. 10)

En este sentido, el diagnóstico pasa a ser punta de lanza de todo proyecto de investigación, y es a partir de esta primera etapa que se determina el problema científico o de investigación. Con base en esta ubicación se pue-de proceder a plantear, generar, sistematizar y evaluar planes de acción, modelos o estrategias de mejora. Para lograr un diagnóstico adecuado, Lanuez & Martínez (2011) recomiendan la siguiente consecución de ac-ciones: observación directa o indirecta / identificación de la situación problemática / determinación real del comportamiento real del objeto a investigar / consulta bibliográfica relacionada / determinación del compor-tamiento deseado / determinación de la contradicción o situación problemática / elaboración de enunciados científicos.

Con base en lo anterior, y en total apego al propósito del Sistema Justo Sierra: “Educar para la vida”, se busca la formalización y sistematización de los proyectos gene-rados en materia de investigación educativa, así como la actualización y seguimiento de los productos que deriven de estos; para lo cual, se ha generado un Plan General de Investigación del cual dependen los Progra-mas de: a) Seguimiento y Evaluación de Proyectos y Productos de Investigación Adscritos al Centro de In-vestigación, b) Investigación Educativa e Institucional y c) Desarrollo de habilidades de investigación.

Sistematización de la Investigación Educativa en la UJS a través del bien, verdad y justicia

Algo que es indispensable tener en cuenta es que la in-vestigación educativa debe de combinar teoría y prácti-ca. Resulta indispensable al momento de realizar inves-tigación educativa, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, esto para ir más allá de la mera recolección de información; de ahí que se busque que los docentes de la Universidad Justo Sierra se acerquen a las herramientas de investigación que les permitan acceder al análisis del estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la imple-mentación de estrategias que coadyuven a una mejora labor en el aula, la cual deberá repercutir en una mejor formación para los estudiantes.

La investigación educativa, tal como será concebida al interior de la UJS, deberá de propiciar en el contexto educativo, en los procesos de enseñanza aprendizaje, aportes como los que mencionan a continuación:

1. Mejoramiento de prácticas educativas 2. Mejoramiento de contenidos curriculares3. Renovación de procesos educativos 4. Renovación de contenidos curriculares5. Innovación de las prácticas educativas

Sea cual sea la línea a seguir en un proyecto de inves-tigación educativo, de manera indiscutible tendrá que dirigirse hacia el bien, la verdad y/o la justicia; así como la mejora de la realidad social.

Investigación-Acción como fundamento metodológicoComo herramienta de acción, asegura Augustowsky (2007), la investigación supone la necesidad de:

• Construir el conocimiento para definir políticas y planificación de líneas de acción.

• Generar cambios en las prácticas pedagógicas en estrecha cercanía con los protagonistas de dichas prácticas.

• Colocar al conocimiento en un espacio democrático, tanto en el ámbito de la producción como del acceso.

La investigación-acción puede ser entendida como un modelo de formación permanente, según Kemmis y McTaggart, se trata de aquella:

…forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su compresión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (en Blández, 2000, p. 23).

Fue K. Lewin quien propuso el término investigación-acción, y, a pesar de que en la actualidad se le relaciona más con el ámbito educativo, sus albores se avistaron en el campo de la psicología social. En el trabajo que aquí se muestra, se entenderá la investigación-acción, justamente en dichos sentido social, y se aplica en pos de la transformación de “…los comportamientos, las costumbres, las actitudes de los individuos o de las poblaciones, mejorar las relaciones sociales e incluso modificar las reglas institucionales de una organización” (Goyette, G. y Lessard-Hébert, 1998, en Blández, 2000, p. 23).

Una de las características de la investigación-acción es la innovación, tal como indica Julia Blández. “…la investigación debiera convertirse en uno de los medios fundamentales para poner en marcha proyectos de innovación educativa” (2000, p. 21).

Así, la implementación de la labor investigativa en la Universidad Justo Sierra se sustenta en su Plan General de Investigación, desde el cual se busca la congruencia entre todos los proyectos de investigación, los requeri-mientos para el desarrollo de la educación en México a partir del Plan Nacional de Desarrollo, la Misión, el Modelo, Filosofía y Valores Institucionales. El cumpli-miento de este Plan, se logra a través de la aplicación, seguimiento y evaluación de los ciertos programas es-pecíficos:

Tal como se puede apreciar en la siguiente tabla, el procedimiento para cada programa se sustenta en los elementos antes mencionados en los apartados relacionados con las etapas de la investigación educativa y la metodología de la investigación acción. La base principal de esta metodología de trabajo es justamente la concepción de este tipo de actividades investigativas como una suerte de espiral cíclico y permanente, de ahí que se incluya un paso de rediagnóstico, del cual podrían derivar nuevas rutas o posibilidades de trabajo.



Tabla 1. Programas de Apoyo al Plan General de Investigación Justo Sierra

Elaboración propia

Conclusiones

Como se puede observar, si se logran alinear todos los proyectos a estas directrices, además de cumplir con la misión institucional, tanto alumnos como docentes es-tarían cumpliendo, por añadidura, con su familia, socie-dad y nación. En una época globalizada y consumista, donde el individualismo y la despersonalización se han hecho cada vez más presentes, es de vital importancia guiar a las nuevas generaciones por el camino de la con-ciencia social, pero también de la conciencia humana.

La mejor ruta para conocer a los propios seres humanos y proponer proyectos de mejora, tanto a nivel indivi-

dual como colectivo, es, en definitiva, la investigación, y, la investigación educativa debe adherirse a metodo-logías y técnicas de trabajo que ayuden a construir con sus resultados un futuro mejor.

BIBLIOGRAFÍA

1. Anderson, G., Augustowsky, G., Herr, K., Rivas Flo-res, I., Suárez, D. (2007). La investigación educati-va. Una herramienta de conocimiento y de acción. México: Noveduc.

2. Arnal, J. Del Rincón y otros. (1994). Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías. España: Editorial Labor.

3. Bisquerra Alzina, R. (coord.) (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

4. Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. España: Morata.

5. Cavarría, X. (2013). Evaluación de centros para la mejora de la calidad. España: Horsori Editorial.

6. Colina Escalante, A., Osorio Madrid, R. (2004). Los agentes de la Investigación Educativa en México. México: UNAM & Plaza y Valdés.

7. Fullat, O. (2003). Cátedra-Conferencia Humanismo en el umbral del nuevo siglo. México: Universidad del Tepeyac.

8. Galindo, J. (1998). Técnicas de investigación en so-ciedad, Cultura y Comunicación. México: Pearson Adisson Wesley.

9. Imbernón, F. (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. Barcelona: Editorial Graó.

10. Lanuez, M., Martínez, M., Pérez, V. (2011). La in-vestigación educativa en el aula. Cuba: Editorial Pueblo y Educación.

11. Medina, S., Villalobos, E. (2006). Evaluación Ins-titucional. Investigación para la docencia. México: Universidad Panamericana.

12. Muñoz, H. (2004). La Educación Superior en el contexto de la sociedad mexicana. México: Edicio-nes Miguel Ángel Porrúa / UNAM.

13. Sverdlick, Ingrid (2007). La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Bue-nos Aires: Novedades Educativas.

14. Tejedor, J. (1996). Evaluación educativa II. Evalua-ción Institucional, fundamentos teóricos y aplica-ciones prácticas. España: Instituto Universitario de Ciencias de la Educación.

• www.unesco.org• Fecha de consulta: 18 septiembre de 2014




Evaluación del rol docente a nivel posgrado y su capacidad para innovar

AUTORES: Areli Álvarez Tosqui / Pamela Arisbet Arellano Avalos


FECHA DE RECEPCIÓN: 26 junio 2015FECHA DE ACEPTACIÓN: 26 noviembre 2015

RESUMEN: A principios del siglo XXI en México todavía se per-cibía un panorama poco alentador para la evaluación de la ense-ñanza-aprendizaje, ya que solamente se evaluaba al alumno. Ac-tualmente se están implementando diversas estrategias que suponen evaluar también el desempeño de los docentes. En este documento se presentan algunos resultados, obtenidos hasta el momento, de una intervención evaluativa aplicada a los profesores de Posgrado de la Universidad Justo Sierra, con la finalidad de explorar en qué medida los alumnos consideran que sus profesores innovan en su práctica cotidiana.

ABSTRACT: In the early twenty-first century in Mexico a little en-couraging for the evaluation of teaching - learning scenario is still perceived. This because only the student was evaluated. Currently being implemented various strategies aimed also evaluate the perfor-mance of teachers. In this paper we present some results obtained so far, an evaluation of intervention applied to teachers Graduate Uni-versity Justo Sierra. The above in order to explore the extent to which students feel their teachers innovate in their daily practice.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, enseñanza, evaluación de los aprendizajes.

KEYWORDS: Learning, teaching , assessment of learning.


INTRODUCCIÓN

En el contexto universitario mexicano, es común que los docentes consideren que la función más importante de la evaluación es la acreditación del alumno. Este tra-bajo tiene como propósito socializar los resultados de una primera etapa piloto de evaluación del desempeño y capacidad para innovar de los docentes de la Uni-versidad Justo Sierra. Durante esta primera etapa, por considerarse que cuentan con mayores herramientas para verter una opinión fundada en criterios objetivos, se comenzó por explorar a los alumnos de Maestrías en el área de la Educación.

Lo anterior, con la intención de generar un diagnóstico en cuanto al nivel de actualización, la capacidad de in-novación, y la manera de transmitir los conocimientos por parte de los docentes de Posgrado de la Universidad Justo; lo cual brinda un primer acercamiento a un obje-to de estudio al que se pretende dar seguimiento con la finalidad de tomar las decisiones necesarias para asegu-rar la calidad del desempeño docente.

A lo largo de la primera sección de este trabajo, se abor-dan algunas de las principales tendencias en cuanto a la concepción de la evaluación de los aprendizajes, las funciones que se le otorgaron a la evaluación, los pro-pósitos con los que se evalúa, los objetos o contenidos a evaluar, las formas en que se lleva a cabo la evaluación y uso que se da con los resultados.

Posteriormente se integran los resultados de un análi-sis de las repercusiones que tienen las contradicciones existentes entre el concepto y la práctica que se ven re-flejadas en los aspectos antes mencionados de la eva-luación. El análisis que aquí se reporta se hizo con la intención de propiciar la reflexión sobre el tema de la evaluación y de subrayar la importancia que tiene como proceso formativo en contraposición al carácter, que en

la realidad parece dársele, de gestión y consecución de un proceso de control más administrativo que educati-vo como signo de calidad.

Identificar cuáles son las tendencias en las prácticas de evaluación en nuestras aulas de Posgrado representa un paso que puede ayudar a cuidar que este proceso tan importante fortalezca su papel formativo en beneficio de todos aquellos quienes participan en los procesos educativos.

Algunas consideraciones sobre la evaluación

Todo profesor debe tener también un concepto muy claro del modo en que se aprende y se enseña, así como una concepción coherente con ésta sobre la evaluación. Es necesario contar con una formación teórica, meto-dológica y práctica en general sobre la docencia, y en particular, sobre la evaluación para estar en posibilidad de hacer de esta actividad un proceso formativo y no quedarse en un proceso administrativo normativo que ha servido, históricamente, más para poner a los alum-nos en situaciones de inclusión o exclusión social, que para formarlos en una actitud de reflexión permanente sobre las prácticas y los procesos que realizan de mane-ra tanto formal como informal a lo largo de su vida.

Es necesario que los profesores estén consientes sobre que entienden por evaluación, para que sirve, que hay que evaluar, cuando y como se evalúa, todo ello con el fin de lograr los aprendizajes que se pretenden. Al res-pecto coincidimos con Frida Díaz Barriga quien afirma que “[…] debe señalarse en forma enfática que la eva-luación es parte integral de una buena enseñanza, de hecho podríamos decir sin ningún menoscabo que no es posible concebir adecuadamente a la enseñanza sin la evaluación” (1998, p. 35).

A partir de la idea de que la evaluación debe llevarse a cabo paralela y simultáneamente al proceso de ense-ñanza - aprendizaje, se entiende que es un proceso por medio del cual es posible adquirir información al mo-mento sobre lo que ocurre en la interacción que se da entre profesor-alumno-contenidos- intenciones de en-señanza. Esta información permite al profesor prever o detectar los problemas que interfieren en el aprendizaje de los alumnos, y las causas que los están provocando, a fin de decidir sobre las acciones a realizar para, en caso necesario, reorientar la enseñanza.



La evaluación permite detectar si los problemas en el aprendizaje son generados por el propio docente, el alumno, los contenidos, las condiciones de enseñanza que se están propiciando, por el grupo de alumnos, etc. Sin la información obtenida mediante la evaluación, no sería posible tener fundamentos sólidos para realizar alguna mejora, reorientar el proceso o para informar y sugerir a los alumnos algunas acciones que optimicen su aprendizaje.

Conviene definir, en primera instancia, lo que implica la evaluación del desempeño docente. Al respecto, te-nemos lo siguiente:

• “La recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo” (Cronbach, en Casanova, 1999, citado por Stegmann, 2008, p. 6).

• “Proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos” (Tyler, es Casanova, 1999, citado por Stegmann, 2008, p.6).

• “Proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas” (Valdés, 2008, p. 105).

Ahora bien, Valdés (2008) comenta que este proceso, la evaluación del desempeño docente, tiene las siguientes funciones: a) Diagnostica, b) Instructiva, c) Educativa y d) Desarrolladora. Además, propone una serie de mo-delos, entre los que se encuentran los siguientes:

• Centrado en el perfil de profesor ideal.• Centrado en los resultados alcanzados por sus

alumnos.• Centrado en el comportamiento del docente que se

relaciona con los logros de los alumnos.

En cuanto a los mecanismos para su realización, de acuerdo a García (2008), Castaños (2000, citado en Va-lenzuela, 2008, p.67), Luna, Vañile y Tinajero (2008), los cuestionarios de evaluación docente surgen en los esta-dos unidos en la década de los veinte y se popularizan en los setenta, mientras que en México se empiezan a utilizar en los noventa, como mecanismos de control, de retroalimentación o de toma de decisiones en cuanto a contratación o despido.

Ahora bien, sobre el estado que guardan los sistemas de evaluación docente en México, Luna, Vañile y Tinajero (2008, p. 83) hace referencia a una serie de característi-cas, que deben de tenerse en cuenta, como las siguien-tes:

1. Precisar qué tipo de información se va a obtener.2. Precisar que se va a hacer con la información

obtenida. 3. Garantizar anonimato o confidencialidad.4. Obtener información a nivel micro para mejorar la

práctica docente.5. Obtener información a nivel macro para la toma de

decisiones administrativas.6. Tener en cuenta los momentos en que se aplicaran

los cuestionarios.

Por su lado Guevara y Pacheco, Luviano (2008) y Rue-da, Elizalde y Torquemada (2008), encontraron que en Universidades mexicanas los sistemas de evaluación docente tienen las siguientes características:

1. Forman parte de la vida académica.2. Son una condición para acceder a una compensación

salarial.3. Se persiguen objetivos orientados a dar

retroalimentación, mejorar la calidad de la práctica docente, incidir en la planeación y buscar sensibilizar a los docentes.

Cabe mencionar que el mejoramiento de la calidad de la práctica docente es un elemento en el que concuerdan con Abalde, Muñoz y Ríos (2008), quienes refieren di-cha característica en Universidades Españolas.

Por otro lado, los cuestionarios de opinión de los estu-diantes, aplicados mediante el esquema de censo o de muestra, normalmente al final del semestre, de acuerdo a Arias (1984, p. 35), Galindo y Zwaiman (2000, p.35), Luna (1996, p.35), comprenden algunas dimensiones que son las siguientes:

1. Planeación o diseño instruccional.2. Desarrollo3. Cobertura del programa 4. Formas de evaluación de los aprendizajes5. Dominio de la asignatura6. Manejo de técnicas didácticas7. Estilo de interacción profesor – alumno8. Asistencia – alumno

9. Actualización docente10. Calidad del trabajo académico11. Impacto del papel del profesor en la formación del

alumno o en su aprendizaje12. Pasión por su trabajo13. Saber escuchar14. Disciplina15. Importancia o relevancia16. Trabajo en grupo17. Superación personal18. Compromiso19. Dinamismo en clase20. Preparación del tema de la clase21. Motivación al estudiante22. Carácter y estilo interpersonal23. Enfoque a la profesión24. Claridad expositiva

Si bien lo antes mencionado hace referencia a evalua-ción de la práctica docente orientada a lo que se deno-mina clase presencial normalmente expositiva, también otra modalidad de evaluación del desempeño docente es el uso de cuestionarios para obtener la opinión de los estudiantes es la evaluación de pares académicos y la evaluación por parte de los superiores y la observación en el aula.

Ahora bien, independientemente de la modalidad de evaluación, para el procesamiento de los resultados, que son accesibles para los directivos, docentes y en algunos casos, para los estudiantes, se utilizan paquetes estadís-ticos que arrojan resultados meramente descriptivos (Rueda, Elizalde y Torquemada, 2008; Tirado, Miranda y Sánchez, 2008).

En otro orden de ideas, Arbesú, Loredo y Monroy (2008) proponen que un sistema de evaluación docente debe contemplar los siguientes principios:

a) El docente es una persona.b) La evaluación de la docencia forma parte integral

del currículo.c) La docencia es una práctica social colectiva.d) La evaluación debe tener un enfoque formativo.e) Debe ser ordenada científicamente.f) Existe una relación entre práctica, evaluación y

formación docente.g) Existe la posibilidad de triangular información h) Debe haber una aproximación multidimensional.i) Debe existir multiplicidad de instrumentos.j) Debe ser contextualizada.



Por su parte, García (2008, p.102), en torno a los sis-temas de evaluación docente, plantea una serie de ele-mentos a favor, destacando los siguientes:

1. Validez y confiabilidad de los instrumentos2. Fomentar la democracia en el proceso de enseñanza

– aprendizaje.3. Fomentar que el profesor rinda cuentas de su

quehacer docente.4. Los resultados pueden ser útiles para mejorar la

práctica docente.5. Bajo costo como procesos de monitoreo.

Por otro lado, plantea los siguientes puntos en contra:

1. Limitaciones para determinar el logro del aprendizaje de los estudiantes.

2. Son un atentado contra la libertad de cátedra.3. La opinión de los estudiantes puede deteriorar la

calidad educativa.4. Tiene limitaciones si los resultados solo se emplean

con fines sumativos.5. Existe insuficiente cultura de evaluación y poca

habilidad para diseñar cuestionarios y sistemas de evaluación.

Por otro lado el autor Carlos (2005, p. 28) plantea otras características del profesor de posgrado, necesarias para su práctica docente, tomadas de varias clasificaciones y propuestas por diferentes autores (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Coll y Solé, 2001; Carlos, 2005; Hati-va, 2000), mismas que se retoman de forma condensada y que son susceptibles de ser consideradas elementos a incorporar en procesos de evaluación docente:

• Tener dominio disciplinario. Esto le permite ayudar al estudiante a vincular los nuevos conocimientos con los anteriores, lo cual resulta básico e indispensable, aunque insuficiente.

• Interpretar la conducta de los estudiantes para anticipar y prevenir el clima de la clase.

• Identificar la individualidad de los estudiantes y fomentar el respeto con y entre ellos.

• Tener dominio pedagógico general, que le permita organizar la clase con diferentes estrategias y herramientas didácticas. Esto incluye técnicas para el manejo de la clase.

• Unir la disciplina con la pedagogía para organizar los contenidos y establecer objetivos y actividades específicas.

• Tener dominio curricular, claridad en la finalidad educativa, ubicarse en el contexto donde enseña, conocer a sus alumnos y es su proceso de aprendizaje.

• Tener un adecuado conocimiento de sí mismo y confianza en su propio desempeño y en sus capacidades para organizar y ejecutar un curso.

Algunos avances del estudio

En este trabajo se reportan los resultados preliminares de la etapa piloto sobre el desempeño y capacidad para innovar de los docentes de Posgrado de la Universidad Justo Sierra (ubicada al Norte de la Ciudad de Méxi-co) análisis de la información recabada mediante un cuestionario aplicado a alumnos de posgrado que ac-tualmente están estudiando la maestría en docencia y gestión administrativa, en el análisis de algunas concep-ciones y propuestas sobre evaluación de diversos inves-tigadores.

Se parte de la idea de que la evaluación de los aprendi-zajes es un proceso complejo que tiene gran importan-cia tanto para los docentes como para los alumnos; no es menos importante para las instituciones educativas y, en un horizonte más amplio, para la sociedad. Es una actividad que está totalmente relacionada con el con-cepto de enseñanza y de aprendizaje que tienen los pro-fesores. Cualquier persona que está en la práctica de la docencia debe tener muy claro y muy consciente su fun-ción de profesional de la educación, y específicamente de profesional de la docencia que propicia las condicio-nes para que los alumnos puedan lograr aprender. Es decir, el profesional de la docencia o profesor debe tener muy claro y ser muy consciente de que la intencionali-dad de la docencia es lograr que los alumnos aprendan, que logren construir su propio conocimiento, su pro-pia forma de aprender y su propia forma de evaluar sus aprendizajes.

El cuestionario que sirvió como base para representar estas reflexiones, se elaboró con el propósito de recabar información sobre los conceptos y prácticas de evalua-ción, se aplicó a un total de 30 alumnos que actualmen-te están cursando las Maestrías del área de Educación en la Universidad Justo Sierra. Enseguida se presentan las respuestas expresadas por los alumnos y algunos avances del análisis realizado, para que a su vez sirvan de reflexión y en caso de discusión para los profesores de posgrado los cuales han impartido su clase.



Gráfica 1. Nivel de preparación de los docentes

Fuente propia (sondeo realizado en diciembre del 2014)

En esta gráfica se muestra que el 40% de los alumnos dijo estar muy satisfecho con el nivel de formación aca-démica del docente y el 60% de los alumnos están satis-fechos, debido a que el grado académico de los docentes es el adecuado para impartir la clase en la maestría en docencia y gestión administrativa.

Gráfica 2. Conocimientos necesarios para dar una clase innovadora


En esta grafica el 10% de los alumnos dijo que están muy satisfechos en la planeación de la clase del docente y el otro 90% dijo estar satisfecho en como el docente imparte su clase y la explicación de los temas.

Gráfica 3. Frecuencia en el uso de materiales innovadores durante clase


Los docentes de la maestría usan frecuentemente ma-teriales didácticos para su clase, el 20% de los alumnos dijo estar satisfecho con el material que el docente les proporciona durante la explicación del tema, el 30%

dice estar satisfecho es decir que les dan el material pero no abarca toda el tema, el otro 40% de los alumnos dijo que el material didáctico que el docente prepara para su clase no es suficiente debido a que les falta tiempo para abarcar todo el tema, y el 10% de los alumnos dijo que el material que les proporciona el docente no es el correcto para la explicación del tema.

Gráfica 4. Uso diversificado de medios para que los alumnos integren el conocimeinto


Los docentes de las Maestrías abordadas usan diferentes medios para hacer que los alumnos integren mejor sus conocimientos en clase, el 30% de los alumnos dijo es-tar muy satisfecho en como el docente les proporciona diferentes fuentes donde ellos pueden consultar el tema para cualquier duda que pueda surgir al momento de hacer la tarea, el otro 20% de los alumnos dijo estar sa-tisfecho debido a que le proporcionan los medios nece-sarios para que quede más claro el tema, pero así mismo el otro 30% está poco satisfecho porque si da los medios pero no se aclara el tema al momento de la explicación en clase y el otro 20% dijo que está insatisfecho con los medios que el docente les proporciona.

Gráfica 5. Uso de lenguaje claro para transmitir el conocimiento


Los docentes de maestría usan un lenguaje claro y sencillo para transmitir el conocimiento, el 20% de los



alumnos dijo estar satisfecho debido a que el lenguaje que usa el docente ante la explicación con los alumnos es correcto y ayuda a un mejor entendimiento para el alumno, el otro 60% de los alumnos está satisfecho con la explicación que el docente tiene hacia el alumno y el 20% dice estar poco satisfecho porque el lenguaje que tiene el docente para la explicación de sus temas no es el correcto para un mejor entendimiento.

Gráfica 6. Relación de los temas con ejemplos cotidianos actualizados


Los docentes de maestría usan ejemplos de la vida diaria para simplificar los temas, el 30% de los alumnos dijo que son pocos los docentes que dan ejemplos de la vida diaria para un mejor entendimiento del tema, y el otro 70% dijo que están satisfechos debido a que el profesor con los ejemplos que da de la vida diaria entendieron mejor el tema.

Gráfica 7. Satisfacción con el conocimiento adquirido hasta el momento


Respecto a qué tanto consideran que el conocimiento que eh recibido por parte de mis docentes de maestría es muy satisfactorio, el 10% dijo estar muy satisfecho debido a que les ha servido para la solución de proble-mas como docentes, y el otro 80% dijo que está satisfe-cho porque con la planeación de los temas que imparte

el docente les ayuda para impartir mejor su clase, y el otro 10% dijo que esta poco satisfecho debido a que los conocimientos no han sido los suficientemente claros para la aplicación de estos al momento de dar su clase.

Gráfica 8. Satisfacción respecto a la planeación y actividades por parte del docente


El 50% de los alumnos considero que la planeación del programa de los profesores es satisfecho, el otro 50% dijo que era poco satisfecho debido a que la planeación del docente de su clase no abarcan todos los temas, por-que en las dos horas que dura la clase no pueden abarcar el tema como es y el otro 10% dijo que estaban insatisfe-chos debido a que no les da tiempo en la clase abarcar todos los temas.

Gráfica 9. Satisfacción respecto al tiempo que el propio estudiante dedica a sus estudios de Maestría


El 20% de los alumnos están muy satisfechos porque le dedican el tiempo necesario para un mejor entendi-miento en la planeación del semestre, el otro 60% men-ciona que es satisfactorio el tiempo que los alumnos dedican a la maestría ese tiempo lo dividen en tareas y lecturas y el otro 20% dijo que era poco satisfactorio debido a que por falta de tiempo no le dedican el tiempo que es para cada una de sus tareas.



Gráfica 10. Puntualidad y cumplimiento del docente


El docente llega puntual a sus clases, el 30% dice que muy satisfactorio que los docentes llegan a tiempo a su clase y así mismo pueden abarcar todos los temas que se planearon para esas dos horas, y el otro 40% dijo que están satisfechos con que el profesor llegue a tiempo de-bido a que los tiempos que el planeo son correctos, el otro 10% dijo estar poco satisfactorio debido a que el docente no llega a tiempo y ellos pierden clase, y el otro 20% dijo que están insatisfechos porque ellos pagan por que el docente durante dos horas les enseñe un tema el cual si el docente llega tarde no va a poder aprender todo lo que planteo el docente para esa clase.

Resulta importante retomar aquí el pensamiento ex-presado por Coll y Martín (1993, p.45), este refiere a lo siguiente:

Es también muy importante insistir entre el asunto de la enseñanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos. Di el docente ha insistido por diversos medios (organizando sus materiales de enseñanza, utilizando diferentes estrategias y procedimientos de instrucción, etc.) en la promoción de esta clase de aprendizajes, para terminar evaluando la simple reproducción literal de los contenidos que se han de aprender, provocara tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorístico de la información.

Conclusiones

En un primer acercamiento el análisis de las respuestas dadas al cuestionario utilizando se puede decir, a ma-nera de conclusión, que la tendencia teórica actual es la de concebir a la evaluación como un proceso que per-mite valorar integralmente los procesos de aprendizaje y de enseñanza para obtener información no solo de los resultados, sino también de la forma en que el alumno constituye el conocimiento y logra aprender y la forma



en que el docente propicia la construcción del conoci-miento por el propio alumno.

Esta tendencia también incluye la idea de que la evalua-ción se lleva a cabo como un proceso paralelo al de en-señanza-aprendizaje que permite al docente ir tomando decisiones en el momento oportuno para llevar a cabo acciones, oportunas también, que permitan reorientar las condiciones necesarias para que se logre de mejor manera el proceso de construcción del conocimiento por cada uno de los alumnos de acuerdo con sus carac-terísticas personales. El concepto teórico que se maneja actualmente también implica que la evaluación es un proceso formativo para el alumno tanto en su desarro-llo personal en el ámbito escolar como en su proceso de inserción en la sociedad.

La función educativa, formativa y de mejora constante del proceso de enseñanza-aprendizaje se observa con menor fuerza y esto se evidencia sobre todo en las for-mas que se utilizan para evaluar los aprendizajes tanto en las instituciones como en la práctica evaluativa de los docentes.

A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario, las recomendaciones que los alumnos dieron hacia los docentes son las siguientes:

1. Uso de materiales didácticos.2. Cada periodo de evaluación del semestre mencionar

la evaluación.3. Mencionar ejemplos de la vida diaria con el tema

que corresponde a la clase.4. Dedicación por parte del alumno a sus trabajos para

un mejor entendimiento.5. Las actividades planeadas para la clase sean las

correctas con las tema.6. Puntualidad a la clase por parte del docente.

Con estas recomendaciones concluimos que para el do-cente es importante que la planeación de su clase sea la correcta en tiempo y forma para que en el semestre abarque todos los temas, tomando en cuenta que hay ocasiones en que la institución tiene eventos y ese día los alumnos no van a poder tomar clase, ese tiempo pla-nearlo en la siguiente clase y así mismo no darlo por tema visto.

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Metodología para fomentar la ética y los valores en universitarios mexicanos a través del uso de Redes Sociales

AUTOR: Paulina Camacho Ortiz


FECHA DE RECEPCIÓN: 29 julio 2015FECHA DE ACEPTACIÓN: 27 noviembre 2015

RESUMEN: Hoy día existe una marcada tendencia a lo que Lypo-vetsky designa como “ética indolora”. Lo anterior supone que cada quien ayuda en la medida en que no se vean afectados sus propios in-tereses. En un contexto mexicano de extrema violencia e inseguridad, cada vez más hay una tendencia hacia la indiferencia, el egoísmo, hacia la “ética indolora”. Partiendo de que la mayoría de los universi-tarios mexicanos se encuentran conectados prácticamente de manera permanente a las redes sociales (sobre todo a través de sus teléfonos inteligentes), se juzga este canal como un espacio idóneo para propo-ner y ejecutar iniciativas de concientización sobre la importancia de la ética y los valores en el mundo contemporáneo. En este trabajo se incluye el marco contextual y teórico a partir del cual se ha desarro-llado una propuesta metodológica para fomentar la ética y los valores en universitarios mexicanos a través del uso responsable e inteligente de redes sociales.

ABSTRACT: Today there is a marked tendency to what Lypovetsky designated as "painless ethics”. This implies that everyone helps to the extent that look unaffected their own interests. . In a Mexican context of extreme violence and insecurity, increasingly there is a tendency toward indifference, selfishness, towards " painless ethics." Mexican university currently in contact with social networks practically all day (especially through their smartphones). This article includes a project to raise awareness among young people about the use of the smartphone. It is intended that young people from using their smar-tphones with responsibility, ethics and values. A proposal to promote ethics and values in Mexican university through responsible and in-telligent use of social networks is included in this work.

PALABRAS CLAVE: Formación, valores, universitarios, redes sociales

KEYWORDS: Training, values , academics, social networks


INTRODUCCIÓN

El ser humano percibe al prójimo como un yo dife-rente a sí mismo y a la vez similar. Cuando aparece se-mejante pueden surgir sentimientos como el de frater-nidad, pero cuando se entiende al otro como diferente surgen emociones hostiles. Evidentemente, la fraterni-dad religa, la hostilidad separa. El ideal del mundo idí-lico posee su contrario. Así como hay polos opuestos al interior de cada ser interior, los hay en el ser gregario. Los imperativos éticos contrarios son los antagonistas que pueden propiciar conflictos de deberes.

Lo anterior significa que hay que aceptar que existen contradicciones Éticas, no sólo entre el bien y el mal, sino incluso entre dos bienes, o bien, entre la Ética para el bien del individuo y el bien de la sociedad. K. J.Arrow refiere que es imposible armonizar completamente el bien individual y el bien colectivo.

Si bien los jóvenes debido a la Posmodernidad se ven in-mersos en una ola de depresión y angustia por el futuro, que cada día parece menos alentador, ahora se suman a una larga lista de utopías destrozadas por el fracaso de los movimientos sociales en México, la violencia extre-ma que se ha desatado en el país. En este tenor, muchos jóvenes mexicanos hoy día sienten que su vida carece de sentido, lo que los vuelve en algunos casos apáticos y/o poco solidarios y empáticos con el prójimo.

El sentido, no es más que la voluntad propia que tienen los individuos por lograr un bien común, a base de ac-tividades que resulten relevantes, aunque sea en menor medida a cada uno de los participantes de la comuni-dad. En un ambiente decadente donde los valores mate-riales cobran mayor fuerza que los valores éticos, se cae en una suerte de “ética indolora” con la que se cumple siempre y cuando no cause incomodidad o compromi-sos. Por lo anterior este trabajo tiene el siguiente ob-jetivo general: presentar una propuesta metodológica

dirigida a fomentar los valores y acciones éticas entre universitarios mexicanos a través del uso de redes so-ciales.

En primera instancia, se plantea un recorrido por el con-texto en que se desenvuelven los jóvenes actuales, para lo que se revisan algunos conceptos como la posmoder-nidad y la hibridación cultural que reina en México. En segundo término, se integran algunas reflexiones sobre la importancia de los valores y el actuar éticos como constructos sociales; Posteriormente, se hace referencia a las redes sociales y la importancia que éstas han desa-rrollado durante los últimos años, para dar entrada a la propuesta metodológica de intervención social.

Comportamientos posmodernos

Como cualquier investigación o propuesta sistematiza-da, para generar la metodología que aquí se propone, se requiere iniciar con una revisión del contexto socio histórico donde se encuentra parado nuestro objeto de estudio, es decir: los jóvenes universitarios mexicanos.

A lo largo de su vida los jóvenes se debaten entre sus tradiciones premodernas, entre sus pretensiones mo-dernas y su comodidad y desilusión posmodernas. Los jóvenes premodernos eran limitados y aprendían a vivir con eso ya que lo único que se valoraba era la ley uni-versal de Dios y el castigo que te podía propiciar si te portabas mal y para eso basta recordar la Inquisición, en donde los padre, sacerdotes y todos los que se ase-guraban que se siguiera la palabra de Dios al pie de la letra, eran los más crueles contra los que tenían ideas que diferían con la iglesia.

Por su parte, la Modernidad, desde una perspectiva cultural, es una compleja estructura de valores, cono-cimientos, comportamientos, contextos, culturales y fenómenos sociales (Treviño, 2000, p. 9). Cuando se hace referencia a la Modernidad como el movimiento histórico-cultural que surgió en el Occidente, se podría decir que abarca desde el siglo XVI hasta el XX y para algunos autores aún seguimos teniendo secuelas de la Modernidad. Cuando se hace referencia a lo moderno, por lo general se sobre entiende que es lo más reciente, nuevo, actual o que sigue vigente (Díaz, 2005).

Ahora bien, sería difícil poder hablar de la Posmoder-nidad sin citar al escritor francés Jean-Francois Lyotard (2005), el cual en su libro “La Posmodernidad (Explica-



da a los niños)” menciona lo siguiente:

El posmodernismo así entendido no es el fin del modernismo sino su estado naciente, y este estado es constante […] Lo posmoderno sería aquello que alega lo impresentable en lo moderno y en la pre-sentación misma; aquello que se niega a la conso-lación de las formas bellas, al consenso de un gusto que permita experimentar en común la nostalgia de lo imposible; aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para gozar de ellas sino para hacer sen-tir mejor que hay algo que es impresentable. […] Posmoderno será comprender según la paradoja del futuro (post) anterior (modo) (p.23-25).

Con esto se podría decir que la Posmodernidad es como la hija rebelde de la Modernidad, ya que de alguna ma-nera trata de ser diferente y deja de seguir las reglas, ol-vidando la belleza, pero creando cosas que provoquen, o generen alguna reacción en los espectadores, si se ha-bla de alguna obra de arte o de algún género literario, por ejemplo, Lyotard (2005) menciona que el ensayo se-ría algo posmoderno porque no lleva ninguna regla a la hora de escribirlo y los fragmentos de las obras clásicas son modernas porque llevan ciertas reglas que le dan estética.

Llevando este pensamiento a la sociedad se podría de-cir que la Posmodernidad es la negación del futuro tal como lo planteaba la Modernidad, por ello ahora mu-chos jóvenes viven al máximo cada día, porque se de-jaron de preocupar por el mañana, para ocuparse del ahora.

Por lo tanto, decir que el “futuro anterior” era lo que proponía la Modernidad, se refiere a mundo feliz lleno de logros para todos, con igualdad de oportunidades, cuando esta idea no se concreta deja a la sociedad en una depresión y su forma de salir adelante es tomar una postura opuesta o paradójica a la realidad de ese mo-mento.

México ha tenido grandes problemas para salir de la Modernidad y entrar a la Posmodernidad, ya que como indica Canclini; (2000):

Ser culto, e incluso ser culto moderno implica no tanto vincularse con un repertorio de objetos y mensajes exclusivamente modernos, sino saber in-corporar el arte y la literatura de vanguardia, así como los avances tecnológicos, a matrices tradi-cionales de privilegio social y distinción simbólica (p.71-72).

Si bien la Modernidad es la integración de todas las sub-culturas que existen, no sólo con las técnicas y con los instrumentos más actuales, sino con la convergencia de ideas, entonces se podría decir que en México aún exis-te la Modernidad, pero en Europa ya pasaron por esta etapa y ellos actualmente están en la Hípermodernidad, para México ha sido imposible alcanzarlos por la etapa de desarrollo en la que se encuentra.

Los conceptos de Posmodernidad y Modernidad, han sido difíciles de aplicar a la sociedad mexicana porque desde antes que estos conceptos estuvieron definidos, México ya se vivía con ellos. Por ejemplo una de las ca-racterísticas de la Posmodernidad es la desmitificación de los grandes poderes y el concepto se generó después de los años noventa y en México ya no se creía en el gobierno tras el triunfo repetitivo del Partido Revolu-cionario Institucional (PRI), uno de los órganos menos confiables del Estado es la policía y el Instituto Federal Electoral (IFE), pero no por nada se dice que: “En Mé-xico, el que no tranza no avanza”.

Esto no es de ayer desde hace tiempo los ciudadanos se han convertido en una sociedad zombi como mencio-na Juan Pablo García (2001) en su libro “La sociedad Gandalla “A los zombis posmodernos no les interesa ninguna idea política ni la posibilidad de transformar la sociedad” (p.144).

Y esto se vio más marcado después del ataque que hubo en 1968, donde el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz, de-mostró que nadie “se le iba a subir a las barbas”, utilizan-do al cuarto poder como su aliado, marcando que es lo que podían y no decir, así que tanto ellos como el poder de la república hicieron ver a los estudiantes como una serie de revoltoso que sólo querían perturbar la paz en la que vivían, así como arruinar las olimpiadas políti-cas, por lo tanto la sociedad también estaba en contra de ellos, por eso muchos creen que el ejecutivo tomó la decisión correcta en cometer esa tragedia en Tlatelolco.

Lyotard (1992), en su ensayo sobre “¿Qué es posmoder-no?” dice que:

«Posmoderno» indica simplemente un estado de ánimo o mejor, de pensamiento. Podría decirse que se trata de un cambio en relación con -el problema del sentido. Simplificando mucho, lo moderno es la consciencia de la falta de valor de muchas actividades. Lo que tiene de nuevo es el no saber responder al problema del sentido (p.1).

Como bien menciona Lyotard es un estado de pensa-miento porque se sabe que hay cosas que no están bien, pero es difícil detectar con exactitud la forma de erra-dicar esos problemas. De alguna manera los que se ven más afectados son los jóvenes debido a su propio pen-samiento de inconformidad, que los lleva al cuestiona-miento de todo, sin saber que la posmodernidad de al-guna manera es la que los ha llevado a eso.

Todos los jóvenes de todas las épocas siempre quieren ser escuchados ya que tiene mucho que decir, reclamar y sobretodo tienen a exigir cosas que según la ley les pertenece, tanto garantías individuales como asuntos que el gobierno debe erradicar, tales como la inseguri-dad; y es que a menor seguridad, la apertura de libertad se limita, así, que de cierta manera la inseguridad es un freno que se le pone no sólo a los jóvenes sino a toda la sociedad, siendo más afectada la juventud.

Analizando un poco los conceptos que se han men-cionado sobre la posmodernidad, si ésta se tuviera que ejemplificar, lo que más se acerca a lo posmoderno son los adolecentes, ya que como bien lo dice esta palabra adolecen de todos los cambios, tanto físicos como ideo-lógicos, que sufren a lo largo del proceso de maduración ya que por un lado odian a sus padres pero por otro lado no se pueden ir de la casa porque entonces perde-rían el beneficio de ser hijos de casa.

Cuando los adolecentes pasan por todas esas transfor-maciones en busca de su verdadero ser es cuando se topan con la pared de la realidad, que para algunos se convierte en un verdadero muro, porque por un lado en la escuela los profesores enseñan a los alumnos a ser personas pensantes y brindan herramientas para que los jóvenes se integren a la sociedad para ser personas de trabajo y productiva, a un mundo que realmente no existe, por ello llega la depresión que es a su vez un sín-toma de la Posmodernidad porque todo lo que a lo lar-go de tu vida construiste como un mundo feliz, te das cuenta que la final puede que nada de lo que creíste que pasaría se cumpla.

Es cuando muchos pierden el camino y se enfocan a todo lo malo que tiene el sistema y la manera en como de alguna manera todos están en tu contra.

Lo que nos separa de la realidad y la fantasía es la for-ma en la que nos adaptamos al sistema al que vamos a entrar no solo a trabajar sino a vivir. Porque los jóvenes



somos egoístas porque solo nos fijamos en los síntomas que ahora nos afectan pero que pasa cuando la juventud es el obstáculo al progreso.

En el año 2012 se llevaron a cabo las elecciones presi-denciales en las cuales se esperaba que la mayoría de la gente que votara ese año fueran personas jóvenes y por algún momento se llego a pensar que tal vez el presi-dente electo de ese sexenio sería alguien que fuera de iz-quierda, porque se decía mucho tanto en redes sociales como en las escuelas (entre los alumnos) que ser joven y votar por el Partido Revolucionario Institucional (PRI) sería la tontería más grande del mundo.

Pero aun así ganó el PRI y para sorpresa de muchos veteranos y propios jóvenes la gran mayoría de los que votaron por el candidato del Partido Revolucionario Institucional Enrique Peña Nieto fueron jóvenes que votaban por primera vez y lo que más indignante a la población fue la venta de su voto, el cual cambiaron por una tarjeta que al final no podían canjear porque los lu-gares en donde eran validas estaban atascadas de gente que reclamaba el mismo premio.

Cuando los que votaron por EPN se dieron cuenta del error que habían cometido era muy tarde para arrepentirse.

La posibilidad de ofrecer una ruta alternativa en la solución de conflictos otorga a la cultura un lugar prominente. La propuesta es reflexionar “sobre el papel de la cultura como expresión simbólica para sostener una demanda cuando las vías políticas se clausuran” (Canclini, 2000, p.169).

Esto que dice Canclini hace referencia al ejemplo an-terior y a lo que mencionaba de la cultura en el aparta-do anterior, ya que sin cultura hace falta una parte de reflexión que es importante a la hora de pedir o exigir algo o simplemente tener bases para poder discutir, la cultura no solo se enfoca a las artes sino a tener una educación digna y que resalte el ser razonable que se debe ser la mayor parte del tiempo.

Por lo tanto se podría decir que la forma en la que se re-lacionan la Posmodernidad con la juventud mexicana es que ambos estas en una constante lucha de saber quié-nes son y tratar de no perder el foco que los guía para la toma de decisiones, si bien los jóvenes mexicanos viven en un contexto posmoderno ante una mala aplicación del capitalismo, dentro de una republica democrática

que parece todo menos un órgano democrático, no está de más mencionar que lo Posmodernidad reniega de la Modernidad pero no puede alejarse de ella.

Breve Reflexión sobre la ética y valores

Para comenzar, hay que dejar claro que tanto la Ética como los valores son eminentemente sociales, ya que regulan la vida del ser humano en sociedad. Los proble-mas que estudia la Ética son aquellos que se presentan día con día al convivir unos con otros. Algunas de las preguntas que se asocian con el estudio de la Ética son: ¿Qué es un comportamiento bueno o uno malo? Entre estas dos acciones ¿Cuál se debe elegir?

Al hablar de Ética y valores es imprescindible dirigir la vista por unos instantes hacia el tema de la libertad. “La libertad es la conditio sine qua non de la Ética, esto es, su condición de posibilidad” (Escobar, 1998, p. 130). Ya decía Aristóteles que la virtud consiste en ciertos mo-dos o hábitos de actuar, pero estos hábitos no serían posibles sin la posibilidad del libre albedrío. El bien su-premo para Aristóteles es la felicidad, la cual puede ser alcanzada a partir de la consecución de deseos persona-les, pero también en el momento en que se hace feliz al prójimo, para lo cual, tendría que ejercerse la libertad para desear lo bueno a los demás, para o cual se reque-riría desde la postura aristotélica madurez, libertad per-sonal y salud.

Definitivamente, al hablar de Ética y libertad, se hace referencia a la alternativa entre acciones y pasiones. Las sociedades humanas representan un mundo ético donde hay que considerar que existe causalidad, racio-nalidad, diferenciación y sentido de persistir en el ser. Aclara este punto Adela Cortina: “La libertad personal parece identificarse con la independencia suficiente como para elegir unas opciones u otras a voluntad…” (Cortina, 2007, p. 104).

La libertad está relacionada también con la autonomía del ser humano, entendida como la cualidad de “au-to-rregularse”, “auto-conocerse”, “auto-obligarse a”. La autonomía, entonces, posee dos caras: la que lleva al sujeto a “obligarse a sí mismo” y la autoformulación de leyes a las que se obliga. La autonomía puede derivar en lo que Morin denomina “auto Ética”, la cual se forma, precisamente, en el nivel de la autonomía individual, la cual autonomiza la Ética desde la decisión y la reflexión. Otro elemento inherente a la Ética y a la autonomía es



la responsabilidad de la propia vida. Desde los inicios de su vida, “…la Ética ha tratado de descubrir cuáles son las fuentes y motivos de la obligación moral y en to-dos sus episodios ha ido destacando unos lazos u otros” (Cortina, 2007, p. 47), pero casi siempre la Ética acaba siendo considerada una obligación, un imperativo.

Desde la perspectiva de Kant, y de otros muchos que se le adhieren como Adela Cortina y Edgar Morin, la Ética, entendida desde la autonomía del ser, se muestra de manera imperativa (imperativo categórico), es decir como una exigencia Moral, la cual, evidentemente, en tanto que es practicada, favorece la armónica y sana convivencia entre sujetos. Indica Morin: “Su imperativo nace de una fuente interior al individuo, que siente en su ánimo la comunicación de un deber. Proviene tam-bién de una fuente exterior: la cultura, las creencias las normas de una comunidad”. (Morin, 2006, p. 21). Que-da claro, entonces, que el ejercicio y concepción de los actos éticos se generan sí desde el interior del ser y de su necesidad íntima de religación, como se verá más ade-lante, pero también desde su ser con el mundo, es decir, a partir de las convenciones y motivaciones generadas y transmitidas por el contexto del que forma parte el sujeto.

Cuando se habla del sentido axiológico, igualmente se habla de la voluntad y la pasión con la que los indivi-duos realizan sus actividades día a día, algunas veces se cree, que hacer las cosas “bien” da satisfacción, pero las cosas que se realizan de forma rutinaria en ocasiones no son suficientes, para que el individuo se sienta “rea-lizado”.

Una persona que suele lastimar, abusar, excluir, o tratar injustamente a los demás no será bien vista al momento de la convivencia, por eso hay que auto-regularse desde el autoconocimiento, la autocrítica y la autoexigencia. Todos necesitan de su prójimo: “…por decirlo con Aris-tóteles, somos seres de carencias y sólo cooperando po-demos superarlas” (Cortina, 2007, p. 41).

Retomando las ideas tripartitas, Edgar Morin asegura en su Método (6) que existen una trinidad intransmisi-ble dentro del ser humano: las instancias individuo-so-ciedad-especie, las cuales son absolutamente insepara-bles. “El individuo humano, en su autonomía misma, es al mismo tiempo 100% biológico y 100% cultural” (Mo-rin, 2006, p. 21). Estas tres fuentes de la Ética (biolo-gía, individuo y sociedad) se encuentran en el corazón

del ser humano, en su propia cualidad de sujeto, que se autoafirma, pero dentro de un mundo común, social. Desde este enfoque cada individuo se debe comprender a sí mismo como un “yo para mi” y un “yo para noso-tros”, el ser humano es gregario por naturaleza, pero ese sentido de reunión no se da únicamente para sobrevivir, también le implora al otro reconocimiento y amor. Cada quien vive para sí mismo, pero también para el otro, esto desde una manera complementaria. “El Nosotros” es la clave de la convivencia en un mundo intercultural, más que hacer referencia a los otros en un sentido de lejanía que presupone que los demás nos son ajenos, “nosotros” implica una relación recíproca, estrecha, donde se buscan acuerdos para que “juntos” logremos nuestros objetivos, no desde la lejanía y la soledad, sino siempre en el seno del aquí y ahora compartido y, por ende, autotrascendente. La suma de las autotrascendencias es la resulta perfecta para un mundo mejor.

Ahora bien, “Toda mirada sobre la Ética debe percibir que el acto moral es un acto individual de religación: religación con el prójimo, religación con una comuni-dad, religación con una sociedad y, en el límite, religa-ción con la especie humana” (Morin, 2006, p. 24). La Ética tiene pues sus raíces en el sentimiento del deber y la obligación humana, pero es también una fuente de religación, es decir, cada acto moral posee un propósito inherente de religación individuo-especie-sociedad. Y afirma Morin: “…la Ética para los individuos autóno-mos y responsables, es la expresión del imperativo de religación. Todo acto ético es un acto de religación con el prójimo” (Morin, 2006, p. 40).

Actuar conforme a lo correcto es una ruta para volver al centro mismo de la semilla, a la esencia del ser individual y colectivo, al origen diáfano de la creación pura. Cada vez que hacemos un bien a alguien estamos contactando con su ser interior, con su “yo soy”, y en esa medida la auto-trascendencia puede estar cerca, es decir, en la medida que hago bien y me siento útil para mi sociedad puedo alcanzar la trascendencia en una experiencia más íntima de religación dialéctica con el universo que me circunda.

Breve aprocimación al mundo WEB

La identidad de una persona se construye a lo largo de su vida, los que intervienen en la formación de ésta, son



los poderes fácticos que rigen a los individuos, entre ellos podemos mencionar: la familia, la escuela, la reli-gión entre otros, pero el de es de mayor relevancia es el poder de los medios masivos de comunicación prensa, radio, televisión y el más reciente el Internet.

En México, las redes sociales se están popularizando rápidamente, de ahí que actualmente FORBES haya anunciado que México es el segundo país de América Latina más conectado a la Red, después de Brasil. En este contexto, la juventud es mucho más hábil para utilizar aparatos electrónicos, debido a que han ido creciendo con la tecnología.

Los poderes fácticos se han convertido en un gran mito y lo que no era un poder sino una arma en favor de las multitudes para informarles de lo que está pasando en el país y en el mundo se ha convertido en el cuarto poder y tal parece el más importante de este siglo XXI este cuarto poder, por supuesto, está integrado por los medios masivos de comunicación.

Como puntualiza la socióloga norteamericana Patricia Mead: “Las nuevas generaciones son más hijas de los medios masivos de comunicación que de sus propios padres”. Se considera que el 80% de los conocimientos que hoy posee un joven tiene por origen los mass media en especial la TV. (Perea, 2005, p.14)

La gente joven no tiene mucha opción para elegir en la televisión, al menos que cuente con un sistema de cable, se pensaría que sólo la gente con cierto poder económico puede tener acceso a uno, pero la realidad es que la mayoría de las personas cuentan con un sistema de cable, en algunas ocasiones parece increíble que a pesar de vivir a las orillas de la carretera cuentan con antenas o sistemas satelitales que les permita más canales que sólo los nacionales.

A pesar de tener una variedad de programas, en algunas ocasiones el morbo, el tener un tema de conversación en común, o simplemente la flojera de seguir con el zapping2 hace que la audiencia vea estos canales, los cuales atacan de manera constante para vender un estilo de vida ficticio de cómo se debe vivir.

No sólo la televisión influye en el pensamiento de estas nuevas generaciones que son más digitales, es decir que la prensa escrita ha perdido la conexión con la juven-tud, por ello han recurrido a las plataformas multime-

dia como la Internet, ya que es más fácil y económico revisar las noticias desde sus páginas de internet.

Diseño WEB

Hablar de diseño web hoy día puede resultar muy fa-miliar, sin embargo se trata de un ambiente joven, ya que fue en 1993 que se desarrolló en Estados Unidos el primer navegador de nombre “Mosaic”.

Las páginas web de los primeros tiempos de vida de Internet eran tan simples como un documento de texto o un simple folleto en el que el desarrollo más complicado consistía en usar efectos en las fuentes y colores. El diseño solía realizarse de arriba abajo y de izquierda a derecha, intercalando secuencias de imágenes y textos, con muchos saltos de línea y otros elementos separadores como las barras horizontales y las viñetas de lista. Se construían en lenguaje HTML. No obstante y aunque este tipo de páginas generalmente funcionaba bien, los programadores se encontraron con problemas como la superposición de colores o efectos de textos demasiado resaltados y sobredimensionados (Ramírez, 2010, p. 7).

La evolución de los sitios web ha sido vertiginosa, a 22 años de haber surgido, hoy se cuenta con una cantidad inmensa de herramientas y posibilidades para su plani-ficación, diseño y uso. Al realizar el diseño de un sitio web es importante tener en consideración el tipo de pá-gina que se busca generar, en este sentido, Ramón Ma-riño propone la siguiente clasificación:

1. Por su interactividad 2. Por el tipo de audiencia al que se dirigen 3. Por su finalidad (Mariño, 2005, pp. 54-57).

Los tipos de páginas por su interactividad se dividen a su vez en:

a. Páginas dinámicas: “Son aquellas en las que la información se encuentra en una base de datos y, al solicitarla, se construye la página al instante en el servidor” (Mariño, 2005, p. 54). A pesar de que su diseño depende de estrategias de programación más especializadas, suele ser un formato más flexible y amigable para el usuario.

b. Páginas estáticas: Se trata de diseños que no requieren de programación, son “…documentos cuyo contenido es fijo y los usuarios sólo pueden



interactuar decidiendo el orden en el que visualizan los documentos” (Mariño, 2005, p. 55).

Por el tipo de audiencias, los sitios web pueden clasifi-carse de la siguiente manera:

a. Audiencias Públicas: Se trata de sitios cuyo diseño ni está dirigido específicamente a un determinado usuario, lo que significa que son de “acceso público”, cualquiera puede entrar a consultar o navegar el sitio.

b. Audiencias Intranets: Suelen estar integrados en sistemas de Intranet, ya que su disponibilidad es únicamente para un número limitado de usuarios.

c. Audiencias Extranets: Esta modalidad supone una fusión entre las dos anteriores. “Son sitios disponibles sólo para un número de usuarios limitado, pero éstos acceden a ellos vía Internet” (Mariño, 2005, p. 55).

De acuerdo con su finalidad, los sitios web se pueden clasificar en:

a. Sitios Comerciales: Frecuentemente se utilizan para propiciar la compra venta de bienes o servicios. Su principal público objetivo son comparadores ya enganchados o compradores potenciales, por lo que se les relaciona con el comercio electrónico.

b. Sitios Informativos: El propósito de estos sitios es dar a conocer cierta información, en este sentido, la “…audiencia depende del tipo de información sobre la que trata la web. Ejemplos de este tipo de sitios son: los de la Administración, los de las universidades, etc.” (Mariño, 2005, p. 56).

c. Sitios de Comunidades: Son diseñados y organizados de acuerdo con un tema que resulta de interés para los usuarios directamente involucrados. “Su propósito es crear un centro de reunión para miembros que interactúan. Las comunidades suelen disponer de foros y salas de chat” (Mariño, 2005, p. 56).

d. Sitios de Entretenimiento: Se trata del diseño de sitios cuyo propósito es favorecer el esparcimiento, puede tratarse de juegos, videos, etcétera.

Por otro lado, el diseño de los sitios web puede clasifi-carse también como se muestra a continuación:

1. Diseño centrado en la empresa. Este tipo de diseños se generan a partir de los intereses de alguna empresa



en específico y normalmente recurren a contenidos y lenguaje especializado o local.

2. Diseño centrado en la tecnología. En estos casos se recurre al lucimiento de animaciones y efectos audiovisuales que puedan resultar novedosos o atractivos, a pesar de que pueden ser diseños muy creativos en ocasiones se descuida el manejo de los contenidos.

3. Diseño centrado en el diseñador y en sus habilidades. En este caso, los sitios son generados de acuerdo con las posibilidades o recursos del diseñador, o bien en apego a sus gustos personales; no se toma en cuenta al usuario final ni las características específicas de los contendidos a mostrar.

4. Diseño centrado en el usuario. Este tipo de diseños busca comprender las necesidades específicas del usuario final, para lo cual es importante tener muy claro hacia dónde se dirigirá el mensaje. De acuerdo con Mariño un diseño web centrado en el usuario debe cumplir con los siguientes aspectos (2005, p. 58-60): • Facilidad de uso• Contenidos valiosos y útiles• Satisfacción del usuario• Intención firme de reforzar el valor de la marca,

la identidad corporativa (o institucional o individual, según sea el caso)

• Consecución de un buen funcionamiento

Metodología propuesta

Objetivo general del Micrositio

Generar un espacio transmediático, centrado en el usuario, donde encuentre herramientas que lo orienten a discernir entre el uso correcto e incorrecto de las re-des sociales, así como capacitar a los usuarios para rea-lizar un uso inteligente de su móvil.

Objetivos específicos del Micrositio

Una vez establecido el objetivo general del Micrositio, a continuación se mencionan los objetivos específicos.

• Dar a conocer los usos correctos e incorrectos de las redes sociales y la manera en la cual se puede acceder a ellas.

• Contribuir a la sociedad en la alfabetización de las nuevas de comunicación y cómo estas pueden ayudar a la sociedad.

• Brindar un espacio en el cual los usuarios puedan exponer dudas y recomendaciones con referencia a las campañas de concientización social.

Mapa de navegación, secciones y diseño del Micrositio

1. Características del sitio

De acuerdo con los temas mencionados en el Marco Teórico de este documento, las características a partir de las cuales se diseñará y manejará el Micrositio son:

a. En cuanto a su difusión será del tipo audiencias públicas, ya que se colocará en la Web y habrá un link en las redes sociales creadas para este Micrositio para que cualquier persona pueda acceder a él.

b. Espacio diseñado bajo el estilo “centrado en el usuario”, para lo cual es importante tomar en consideración las necesidades e intereses del usuario meta.

c. Respecto al público meta, será un sitio dirigido a

audiencias mixtas (donde coexisten cosmopolitas, exploradores y colonos).

d. Por su interactividad, se realizará una página donde haya interacción y movilidad de contenidos, además de la convergencia mediática.

e. Por su finalidad, se tratará de un sitio informativo, donde se den a conocer detalles relacionados con el tema de la investigación, su generación y socialización.

2. Mapa de navegación

Para poder planificar, diseñar, alimentar, poner en mar-cha y evaluar un sitio web es necesario partir de su vi-sualización gráfica a partir de un mapa de navegación. Los mapas de navegación suponen la representación esquemática respecto al cómo se organizará la informa-ción de una estructura web.

La elaboración del mapa de navegación es indispensa-ble para comprender el ordenamiento de los contenidos que se manejarán en el Micrositio, que se incluye a con-tinuación.

3. Secciones

En apego a las necesidades del Micrositio “Haz que tu teléfono inteligente tenga un usuario inteligente” estará integrado por una serie de secciones que englobarán los tópicos que se requiere para concientizar a la sociedad de los usos que se les puede dar a las Redes Sociales. A continuación se exponen las secciones.

• Tutoriales

Objetivo de la sección: Dar a conocer a las personas la manera en que pueden utilizar su teléfono de una ma-nera útil e inteligente.

Descripción: Esta sección estará integrada por videos que expliquen las funciones básicas de un teléfono in-teligente. Periodicidad de actualización: Esta sección se actuali-zará en la medida en que cada uno de los teléfonos sean modificados o actualizados, o bien la tecnología avance y los tutoriales sean obsoletos para la nueva generación. Contenido: El contenido de esta sección será:

• ¿Qué es un teléfono inteligente?• ¿Qué funciones tiene?• ¿Qué son las Redes Sociales?• ¿Cómo puedo integrar mis Redes Sociales a mi

teléfono?



• Usos correctos de las redes sociales

Objetivo de la sección: Mostrar a través de ejemplos cuales son los buenos usos que se les puede dar a las Redes Sociales, utilizando ejemplos que le permitan al usuario generar un sentido crítico.

Descripción: Esta sección en específico será dedicada a la divulgación de acciones correctas que se le pueden dar a las Redes Sociales utilizando imágenes, videos y campañas que promuevan el buen uso de Internet.

Periodicidad de actualización: Esta sección será actua-lizada cada semana que es en general el tiempo de vida de un acontecimiento en Redes Sociales. Contenido: A continuación se indica el contenido con-templado para esta sección:

• ¿Cuáles son los usos correctos?• ¿Cómo podemos hacer un buen uso?• ¿Cómo promover una buena causa?

• Usos incorrectos de las redes sociales

Objetivo de la sección: Brindar un espacio a todos los usuarios de las Redes Sociales para observar las malas prácticas que les da a este tipo de páginas en las cuales se utiliza información personal.

Descripción: Con ejemplos de usos incorrectos los usuarios de este Micrositio pueden elegir que uso le quiere dar a sus Redes Sociales. Periodicidad de actualización: Esta sección deberá ac-tualizarse al menos una vez a la semana.

Contenido: El contenido proyectado al momento para esta sección será:

• ¿Cuáles son los usos incorrectos?• ¿Cómo detectarlos?• ¿Cómo evitarlos?• ¿Cómo clasificarlos?• Acoso en Redes Sociales• Phubbing

• Concientización

Objetivo de la sección: Abrir un espacio donde toda la comunidad pueda externar sus opiniones y dar a cono-



cer que es lo que está realizando para generar un cam-bio en la sociedad.

Descripción: Este espacio se manejará como un FORO para que los usuarios intercambien ideas y opiniones, tanto en el desarrollo de las campañas como en la crea-ción de las mismas así como preguntas, respuestas y opiniones que otras personas ya han obtenido.

Periodicidad de actualización: La actualización debe-rá ser diaria. Para cumplir con este espacio, habrá una persona responsable de revisar al menos 2 veces al día y contestar las dudas o planteamientos que surjan.

Contenido: Será dinámico y en permanente construc-ción. Estará integrado por las preguntas, respuestas y comentarios que se vayan enlazando entre los usuarios:

• Difundir proyectos que ayuden a la sociedad• Generar y promover campañas que eviten los

malos usos de las Redes Sociales• Foros de discusión

• Links a sitios de interés

Objetivo de la sección: Facilitar a la comunidad de este Micrositio la posibilidad de consultar sitios relaciona-dos con la prevención de los usos incorrecto de las Re-des Sociales.

Descripción: Los links a los que se remita a los usua-rios del sitio deberán ser acreditados y considerados fuentes confiables de consulta.

Periodicidad de actualización: Esta sección será actua-lizada de actualizada de manera mensual.

Contenido: El contenido de la sección estará integrado por:

• Campañas sociales• Organizaciones Sociales• Perfiles de activistas

• Espacio central del sitio

Objetivo de la sección: Compartir con la comunidad de las Redes Sociales los diferentes usos que se les puede brindar a este tipo de espacios virtuales con contenidos audiovisuales atractivos, relacionados con la crítica y



concientización de la sociedad actual.

Periodicidad de actualización: Los videos serán cam-biados de manera constante.

Contenidos: Los contenidos que se relacionarán son:

• Tutoriales • Usos correctos de las Redes Sociales • Usos incorrectos de las Redes Sociales • Concientización • Links a sitios de interés

4. Diseño preliminar

Conclusiones

Internet vino a revolucionar todo lo que se conocía como comunicación, tanto por las redes sociales, los grupos de debate que se hacen a través de chats3 en lí-nea, la televisión, la radio y la prensa han tenido que mi-grar a las plataformas multimedia pero a pesar de todas ofertas que ofrece el mundo virtual, es imposible sepa-rarse de los MMC ya que ahora son cuatro los medios que forman a los individuos.

Ahora que cada individuo tiene la posibilidad de ser su propio editor y ser más selectivo en lo que y escucha tal parece que la libertad se convirtió en libertinaje y la moral se perdió en código de internet que no se ha po-dido recurar, por ello este microsito ayuda a que todas las personas hagan de su teléfono una herramienta a la sociedad y se puedan generar cambiar positivos para la humanidad y evitar prácticas que sólo sirven para ena-jenar.

¿Cómo reconciliar las contradicciones de un mundo complejo a través de la intervención ética y pedagógica? ¿De qué manera podemos, desde el ámbito educativo, ubicar y atender tanto las necesidades individuales, como colectivas de nuestros educandos? ¿Es posible reconciliar las contradicciones que manifiestan los dife-rentes actores de la educación? Preguntas sin una única respuesta; sin embargo, con esta propuesta se buscará incidir y cooperar con un granito de arena a la solución de las problemáticas expuestas en esta comunicación.

BIBLIOGRAFÍA

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y Diseño Gráfico. Metodología y técnicas para la implementación de sitios web y para el diseño gráfi-co. España: Editorial Ideas propias.

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13. Solleiro (Coordinador). (2009). Gestión del cono-cimiento en centros de investigación y desarrollo de México, Brasil y Chile. México: Programa de In-vestigación sobre Economía del Conocimiento en América Latina y el Caribe.

1 Zombificación: es un proceso social que reprime las aspiraciones individuales y sociales, cerrar el horizonte histórico y evidentemente estancar el desarrollo de la civilización humana.

2 Intr. Cambiar repetidamente de canal de televisión utilizando el mando a distancia.

3 Chat es un término de la lengua inglesa que puede tra-ducirse como “charla”.




La Autoevaluación de la calidad de Formación de Profesionales de la Facultad de Ciencias de la Universidad Agostinho Neto

AUTOR: M.Sc., Ing. Manuel Manuel Cambuanda INSTITUCIÓN: Facultad de Ciencias de la Universidad Agostinho Neto, Luanda-Angola

FECHA DE RECEPCIÓN: 24 de mayo 2014FECHA DE ACEPTACIÓN: 4 de agosto 2015

RESUMEN: Este texto habla sobre la necesidad que tiene la Facul-tad de Ciencias de la Universidad Agostinho Neto (UAN), en Ango-la, de contar con un modelo de valuación interna o autoevaluación de la calidad del proceso de formación de profesionales (EICPFP) para identificar y resolver problemas, así como para impulsar poten-cialidades de la institución. El objetivo de este artículo es presentar los resultados obtenidos en la Facultad de Ciencias para alcanzar finalmente un modelo de evaluación de la calidad de formación de profesionales adecuado al nivel de desarrollo pretendido. Los mé-todos utilizados son métodos teóricos y prácticos como entrevistas, cuestionarios, la observación, el método histórico lógico, el de análi-sis y síntesis. El trabajo presenta los resultados siguientes: diseño de un cuestionario que abarca todos los posibles componentes e indica-dores del futuro modelo de evaluación interna de la UAN; se obtiene una opinión favorable sobre el cuestionario por parte de docentes y dirigentes de las diferentes Unidades Orgánicas de la UAN; se hace una primera evaluación de los aspectos más críticos dentro de los componentes a evaluar en el modelo que, de forma general, son: calidad de estudiantes, planes y programas de estudio, personal ad-ministrativo y de servicio, investigación científica e infraestructura

ABASTRACT: Problem based on the need of the Agostinho Neto University to have a model of internal evaluation or self-assessment of the quality of the training of professionals ( EICPFP ) to iden-tify problems and potential of the institution to resolve them. The objective of this article is to present the steps taken so far, and the results obtained in the Faculty of Science to finally reach the model quality assessment of adequate professional training with intended development. The methods used are theoretical and practical me-thods such as interviews, questionnaires, observation, logical and historical method of analysis and synthesis. The paper presents the following results: designing a questionnaire covering all possible components and indicators of future model of internal evaluation of the UAN. A favorable opinion on the questionnaire by teachers and leaders of the various organizational units of the UAN is obtained. A first assessment of the most critical components within the model to evaluate and quality are generally students, plans and curricula, administrative staff and service of scientific research and aspects ago the Infrastructure

PALABRAS CLAVE: evaluación interna o autoevaluación, forma-ción de profesionales, calidad de la formación, evaluación de la ca-lidad, evaluación educativa, modelo de evaluación, proceso de eva-luación.KEYWORDS: internal evaluation or self-assessment, professional training, quality training, quality assessment, educational assess-ment, evaluation model, process evaluation.

INTRODUCCIÓN

Un problema de investigación detectado es aquel que sugiere mayores dificultades para enfrentar la Eva-luación Interna o Autoevaluación de la Calidad del Proceso de Formación de Profesionales (EICPFP) en los cursos de la Universidad Agostinho Neto (UAN).Por consiguiente, el problema científico que aborda el presente trabajo es la necesidad que tiene la Facultad de Ciencias de la Universidad Agostinho Neto de An-gola, de poseer un modelo de evaluación interna de la calidad del proceso de formación de profesionales (EICPFP) que pueda ser aplicado, teniendo en cuenta las características de la misma y que contemple los cri-terios de los actores del proceso, así como su ejecución.

En este modelo, también sería importante la existencia de un proceso de sensibilización de que sólo a través de una evaluación interna de la calidad de los procesos que integran el mismo modelo de evaluación y la supera-ción de los problemas detectados, con conciencia, bien realizada, podremos alcanzar el objetivo de tener reco-nocimiento nacional e internacional en este campo, por la calidad de los resultados obtenidos.

El objetivo del trabajo es presentar los resultados ob-tenidos en la Facultad de Ciencias para alcanzar final-mente los componentes e indicadores del modelo de evaluación de la calidad de formación de profesionales adecuado al nivel de desarrollo pretendido.

Desarrollo

Es importante tener en consideración que a partir del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) de la UAN debatido y aprobado por el Senado Universitario en Agosto del 2012 se definieron como los puntos más débiles los siguientes:

ECOS: Desde las fronteras del conocimiento

docente así como la poca preparación para realizar el proceso tanto de transformación curricular de los cur-sos como de su evaluación interna. Un ejemplo es la poca comprensión que tiene el personal docente sobre la importancia de desarrollar la parte práctica de los contenidos, ya que no se trabaja en los planes y progra-mas en función de los objetivos de formación.

la investigación como elemento principal en la prepa-ración del profesional desde el punto de vista personal y en función del desarrollo eficiente y eficaz de los pro-cesos de formación para el futuro graduado en la socie-dad.

los proceso laborales en la sociedad.

tienen los docentes que en su mayoría son licenciados.

del personal contratado a otros países.

de los reglamentos docentes metodológicos.

-boración y ejecución de los proyectos de I+D.

necesidad que tiene la Facultad de Ciencias de la UAN de desarrollar procesos de evaluación interna de la ca-lidad de la formación de profesionales que permitan su

autoevaluación es un proceso que permite identificar las debilidades y potencialidades de la institución y tie-ne como objetivos principales la producción de conoci-mientos sobre los significados de todas las actividades y propósitos cumplidos por la institución, identificar las causas de sus problemas y deficiencias, aumentar la conciencia educativa y la capacidad profesional de los docentes y de la administración y servicios, fortalecer la cooperación entre los diferentes actores instituciona-les y tornar más eficaz la vinculación de la institución con la comunidad, para juzgar la relevancia científica y social de sus actividades y productos y rendir cuentas a la sociedad, convirtiéndose así en una herramienta im-portante para la toma de decisiones y, como resultado,

el proceso de evaluación interna deberá tener un infor-me completo y detallado que contenga análisis, críticas y sugerencias.

Se coincide con la UNESCO, quien en su Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educa-ción superior no se manifiesta en o de la diversificación, pero, insiste en la necesidad de promover la calidad de

son métodos teóricos y prácticos como entrevistas, cuestionarios, reuniones de expertos, la observación, el método histórico lógico y el de análisis y síntesis.

Los resultados se pueden resumir en los siguientes:

posibles componentes e indicadores del futuro modelo de evaluación interna de la UAN.

-tionario por docentes y dirigentes de las diferentes Uni-dades Orgánicas de la UAN.

más críticos dentro de las componentes a evaluar en el modelo y que de forma general son calidad de estudian-tes, planes y programas de estudio, personal adminis-trativo y de servicio, investigación científica e infraes-tructura.

Materiales y Métodos

Pasos dados para el trabajo experimental del modelo en la Facultad de Ciencias:

Ciencias de la UAN de la Comisión de Evaluación In-terna de la Facultad de Ciencias (CEI-Ciencias ).

el objetivo de validar los aspectos esenciales que deben formar parte como componentes e indicadores del mo-delo.

y en la Comisión de Evaluación Interna (CEI) de la Fa-cultad de Ciencias de los componentes e indicadores del modelo y aprobación del cuestionario.



Unidades Orgánicas de la UAN para evaluar los aspec-tos que necesitan de atención por lo niveles superiores debido a su situación actual y validación del mismo cuestionario.

-nario que se muestran a continuación.

Ciencias para explicar y analizar el proceso de eva-luación interna. El método utilizado fue la realización

Investigación seleccionando cada uno de ellos el com-ponente del modelo en que deseaban analizar los indi-cadores y los criterio de medida para valorar el compo-nente seleccionado para crear así un compromiso de los docentes del mismo departamento para proponer indicadores y criterios de medida para el mismo do-cente, responsabilizándose estos con la propuesta ade-más de responder todo el cuestionario que se muestra en la siguiente tabla:

continuación, calificando cada uno con los indicadores de 1 a 5, considerando 1 (uno) los menos importantes y 5(cinco) los ítems más importantes. Proponga los as-pectos que piensa que no fueron mencionados.





Por consiguiente, los métodos utilizados fueron méto-dos teóricos y prácticos como entrevistas, cuestiona-rios, reuniones de expertos, la observación, el método histórico lógico y el de análisis y síntesis, que se jus-tifican por la hipótesis de la investigación que plantea lo siguiente: si analizamos con los actores del proceso de formación de profesionales del curso seleccionado, para la evaluación interna en la Facultad de Ciencia de la UAN y damos los pasos necesarios para su formación y comprensión, se puede activar el trabajo metodoló-

correspondiente al curso seleccionado, de manera que los componentes, indicadores y criterios de medida utilizados en la evaluación interna de la calidad sean aportados por los mismos actores y cooperen con su participación en el proceso de evaluación.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

A partir de esta investigación, se pueden resaltar so-bre todo los siguientes resultados, a saber:



-tes de la Facultad de Ciencias de la UAN (46%) que corresponden al 60% de los diferentes Departamentos

componentes del modelo.

el proceso de formación en la importancia de la realiza-ción de la autoevaluación.

-luación interna, los aspectos que podían utilizarse como componentes e indicadores

En el presente artículo como fortaleza se presenta que se van definiendo elementos importantes del modelo que se consideran indispensables para la correcta reali-zación de un proceso de evaluación interna o autoeva-luación de la calidad de la formación de profesionales como son la precisión de los componentes y sus indi-cadores por los actores del proceso, algo que sobrepasa los resultados de intentos de realizarlo por otros auto-res en Angola. Continúa siendo una limitación de los resultados la poca formación sobre el proceso existente en la mayoría de los docentes.

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Hayward.

2. Educación Superior Consultor (2006). Washin-gton DC, EE.UU.

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Aprovado pelo Conselho Consultivo da UAN.

5. Plano de Desenvolvimento Institucional da UAN (24 de Agosto 2012). Aprovado por el Senado Universitário.

-

mación de Ingenieros en Cuba. Tesis para optar por el

Habana: ISPJAE.

7. Sistema de Evaluación y Acreditación de Carre--

ción Superior de Cuba.


Aseguramiento de la calidad de los Estudiantes Universitarios a partir del seguimiento desde niveles Secundario y Preparatorio

AUTOR: Jorge Villaseñor Vizcarra y José Ramírez Vega


FECHA DE RECEPCIÓN: 24 de julio 2014FECHA DE ACEPTACIÓN: 16 de octubre 2015

RESUMEN: Hablar de calidad en la Educación Superior supone el consecuente éxito profesional de los egresados, sin embargo, sólo una élite llega a la Profesional en México. Según datos obtenidos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) del 2013, México ocupó el primer lugar en el número de desertores escolares de 15 a 18 años, el último en el que los jóvenes tienen la expectativa de terminar el bachillerato y la universidad, el tercer lugar entre las naciones con mayor población juvenil que no estudia ni trabaja, con 7 millones 337 mil 520 de (ninis). El fenó-meno de desempleo y falta de educación entre los jóvenes representa una “tragedia individual”, pues implica la pérdida de oportunidades para tener un desarrollo pleno. El objetivo de este trabajo es propo-ner un seguimiento de egresados desde el nivel secundario y prepa-ratorio, para asegurar su llegada a la Universidad y analizar sus posibilidades de rendimiento en el Nivel Superior.

ABASTRACT: Higher education involves the subsequent professio-nal success of graduates. In Mexico only an elite University Access. According to data obtained from the Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económico (OCDE, 2013), Mexico ranks first in the number of dropouts from 15 to 18 years, the last in which young people have the expectation of finishing high school and college, the third place among the nations most young people do not study or work. Unemployment and lack of education among young people is a “personal tragedy”, because it involves the loss of opportunity to have a full development. The aim of this paper is to propose a follow-up of graduates from highschool to ensure their arrival at the University and analyze your performance possibilities at University level.

PALABRAS CLAVE: Calidad, egresados, promedio semestral

KEYWORDS: Quality, graduates, semester average

INTRODUCCIÓN

Hablar de calidad universitaria en un país donde la deserción es cotidiana puede resultar complejo. Se hace referencia a la calidad con que son formados y evalua-dos en su desempeño aquellos sujetos que logran llegar al Nivel Superior, pero la realidad es que un alto por-centaje de la población estudiantil mexicana no llega a cursar estudios profesionales. Ante la creciente deser-ción de los alumnos, se juzgó pertinente plantear una propuesta de seguimiento de egresados desde niveles anteriores, con la finalidad de realizar un estudio a me-diano y largo plazo de la influencia del rendimiento y calidad de los niveles secundario y preparatorio en el logro de una formación de calidad a nivel profesional.

Ante lo anterior surge el siguiente planteamiento, si la calidad universitaria debe derivar en logros profesiona-les de los egresados, entonces, es importante tomar en consideración el aseguramiento de la calidad en niveles anteriores para darle continuidad a un proceso inte-gral de formación. A partir de esta idea surge la pro-puesta que aquí se presenta: implementar la cultura del seguimiento de egresados desde la Secundaria con la finalidad de crear un proceso continuo de calidad que culmine con la adecuada inserción de los egresados universitarios en el campo laboral.

A lo largo de este trabajo se realiza un reporte preli-minar de la primera etapa de seguimiento, que se ha inicializado con un rastreo y análisis del desempeño de alumnos de preparatoria que, por un lado, están próxi-mos a integrarse a la Universidad, y, por el otro egresa-ron de la escuela secundaria. Para esta primera etapa de investigación se analizaron a los alumnos de alto promedio que estudiaron en la escuela secundaria nú-mero 83, con la intención de cotejar el rendimiento que tienen actualmente en el nivel medio superior; esto con el propósito final de configurar un instrumento que nos ayude a vislumbrar los proceso de calidad instrumenta-


dos en Secundaria y Preparatoria que repercuten en el nivel Superior.

Las acciones que hasta el momento se han concreta-do en el seguimiento a los egresados de la escuela se-cundaria número 83, y que actualmente se encuentran estudiando el nivel medio superior, esto a partir de la verificación del alto rendimiento escolar a ese nivel, comprobando de esta manera si se cumple o no se cum-plen los parámetros de calidad de la escuela secunda-ria número 83, la cual está ubicada en ubicada en Calle Puebla núm. 138 esq. Con Calle Seis, Colonia Agrícola Pantitlán, Delegación Iztacalco, D.F.

Este es un estudio inductivo de lo particular a lo ge-neral, con una metodología mixta. El contenido del presente documento es: una aproximación al marco contextual camino a la Educación Superior en México, Seguimiento de Egresados en México, reporte de la pri-mera etapa de seguimiento de egresados a fin de ubi-car su papel en la demostración de la calidad educativa universitaria, de acuerdo con el proyecto propuesto.

Desarrollo

Tomando como referencia el reporte de la OCDE del 2013; México ocupó el primer lugar en el número de desertores escolares de 15 a 18 años, el último en el que los jóvenes tienen la expectativa de terminar el bachi-llerato y la universidad. Y ratificó el tercer lugar entre las naciones con mayor población juvenil que no estu-dia ni trabaja, con 7 millones 337 mil 520, condiciones que fueron calificadas por la (OCDE) de un drama y algo brutal, porque existe una falla estructural. El fenó-meno de desempleo y falta de educación entre los jóve-nes representa una “tragedia individual”, pues implica la pérdida de oportunidades para tener un desarrollo pleno.

En México ha aumentado la cobertura educativa entre los niños de cuatro y 14 años (la cual es prácticamente del 100% en este grupo de edad), como en los niveles de estudios alcanzados por los jóvenes entre los 25 y 34 años, quienes tienen niveles de escolaridad más altos que generaciones anteriores, según el informe. Sin em-bargo, la proporción de la población que ha obtenido al menos educación media superior en México es de solo 36%, uno de los porcentajes más bajos entre los países de la OCDE, donde la media es de 75%.Gabriela Ramos (directora de la OCDE) señaló que ello, unido al reza-

go educativo entre la población de más de 15 años, au-menta considerablemente el riesgo de desvinculación, tanto de la educación como del mercado laboral entre los jóvenes, Gabriela Ramos, aseguró que en ningún otro país hay una caída tan brutal, pues se pierde 40 por ciento de los jóvenes en la transición de la educación media superior a la superior. (Poy S.2013)

De acuerdo con el artículo 12 de la Ley General de Edu-cación, entre otras funciones corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal: Determinar para toda la República los planes y programas de estu-dio para la educación primaria y secundaria. La edu-cación secundaria es uno de los pilares de la educación formal junto con sus antecesoras: la educación infantil y primaria, y la que le continúa, la educación universi-taria o superior (Chuayffet CH.E, 2013).

Por tratarse, como dijimos, del nivel de estudios inme-diato al universitario, la escuela secundaria, también conocida como Escuela Media, tiene por objetivo la preparación de los alumnos para que puedan acceder sin problemas a la universidad, que es en definitiva la instancia que prepara y desarrolla la actividad profe-sional que cada cual escoja. Pero también la educación secundaria tiene la misión, más allá de si el alumno continúa o no con una carrera universitaria, de formar al adolescente en diversas cuestiones, por ejemplo: en-señarle valores, y asimismo habilidades para que pueda desenvolverse adecuadamente en la sociedad o comu-nidad a la cual pertenece. Es decir, la secundaria debe aportarle al alumno una formación de calidad, refle-jada en los conocimientos generales y básicos que por supuesto estarán más adelantados en función de los contenidos primarios, y claro, abarcarán otras temáti-cas más complejas que en la edad de primaria se hacen difíciles de asimilar ( Programa Sectorial de Educación 2013).

De acuerdo con el artículo 37 de la Ley General de Edu-cación (LGE) señala que: El tipo medio superior com-prende el nivel de bachillerato, los demás niveles equi-valentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. Por lo tanto el bachillerato es inmediatamente posterior a la edu-cación secundaria, se cursa en dos o tres años y es de carácter propedéutico para cursar estudios superiores. Existen también bachilleratos que son propedéuticos y terminales al mismo tiempo, es decir, que además de ofrecer una preparación general a sus alumnos para el



ingreso a la educación superior, confieren títulos de ni-vel medio profesional. Otra modalidad de la educación media superior es terminal, esto es, permite al alumno ingresar a la educación superior, tiene una duración de dos a cuatro años y ofrece certificados de profesionales técnicos en actividades industriales, de servicios y del mar.

El objetivo del bachillerato general es ampliar y con-solidar los conocimientos adquiridos en secundaria y preparar al educando en todas las áreas del conoci-miento para que elija y curse estudios superiores (Pro-grama Sectorial de Educación, 2013).

Las cifras del sistema educativo nacional ciclo escolar 2012-2013 nos dicen que en la educación básica publi-ca hay un total de 23, 457, 297 alumnos de los cuales 11, 926, 495 son hombres y 11, 530, 802 son mujeres, de la educación básica privada hay un total de 2, 433, 807 de los cuales son 1, 232, 427 hombres y 1, 201, 380 mujeres, con respecto a las cifras de educación media superior publica hay un total de 3, 672,040 alumnos de los cuales 1, 838, 340 son hombres y 1, 833, 700 son mujeres, con respecto a la educación superior privada es un total de 771, 752 de alumnos de los cuales 371, 370 son hombres y 400, 382 son mujeres (Perfil de la educación en México, 199).

Marco Conceptual

Los antecedentes del seguimiento de egresados de las primeras instituciones educativas preocupadas por este tema a través de los estudios de seguimiento de egresados (ESE), estuvieron ubicadas en los Estados Unidos y en algunos países de Europa; dichos estudios se caracterizaron por un predominio en las tendencias operativas y sus fines informativos persiguieron influir en la toma de decisiones. Tomando como referentes el trabajo efectuado en esos países, en México, a partir de la década de los setenta instituciones ubicadas en el cen-tro del país como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metro-politana Azcapotzalco (UAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Escuela Nacional de Estudios Pro-fesionales–Zaragoza (ENEP), y unas cuantas ubicadas en provincia como la Universidad Veracruzana (UV) y la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), dan inicio a este tipo de evaluaciones en las Instituciones de Educación Superior. A partir de la década de los noven-ta como producto de las nuevas políticas evaluatorias

en el ámbito educativo, se han impulsado de gran ma-nera los ESE, misma que en muchas ocasiones incluso han estado ligadas al financiamiento que reciben las IES (Simón D. J, 2004).

Los estudios de egresados constituyen una de las estra-tegias más adecuadas para retroalimentar los progra-mas en instituciones educativas. De la misma manera hablan de la calidad del personal académico de la insti-tución y de sus estrategias pedagógicas.

Resulta conveniente mencionar que el estudio de egre-sados, como línea de investigación, no sólo tiene rela-ción con el análisis y reformulación curricular, sino que tiene además, una importante articulación con el grado de satisfacción del egresado con la formación recibida.

Los estudios de este tipo representan una valiosa he-rramienta que permite obtener frutos valiosos, entre otros el conocer el alcance, limitaciones y pertinencia del plan de estudios, las opiniones de los egresados, las competencias adquiridas, la satisfacción de sus expec-tativas.

Una de las recomendaciones que se hacen, a partir de los resultados obtenidos, es que se mantenga actuali-zado el plan de estudios, para que siga respondiendo a las necesidades sociales y regionales. En este sentido, los estudios de egresados constituyen una de las fuentes de evaluación más importantes de los programas y un criterio de calidad en los procesos de evaluación insti-tucional. De allí la necesidad de realizar este estudio. (Ruvalcaba F. H, 2006)

Primera etapa del proyecto de seguimiento de egresados

para asegurar la calidad en el desempeño de los futuros universitarios

La Escuela Secundaria Técnica 83 está ubicada en Calle Puebla núm. 138 esq. Con Calle Seis, Colonia Agríco-la Pantitlán, Delegación Iztacalco, D.F, Trabaja con 2 turnos: matutino y vespertino de estructura variable, actualmente tiene una población total de alumnos de 1,370, distribuidos de la siguiente manera:

Tabla 1. Población del turno matutino



El Aprovechamiento Escolar (calificaciones promedio) se ha incrementado cada periodo, hasta llegar en el 2013-2014, a obtener una calificación promedio de 9.1

Elaboración propia.



RELACIÓN DE ALUMNOS ENCUESTADOS QUE ENTREGARON

COMPROBANTE DE CALIFICACIONES OBTENI-DAS EN BACHILLERATO



3%

28%

69%

PROMEDIOS ACTUALES DE LOS ESTUDIANTES

7.7.9 8-8.9 9-9.9

42%

28%

16%

14%

DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS IPN UNAM CETIS PARTICULARES Y EDO DE MEXICO

Consultando los directorios institucionales, se reali-zaron 128 llamadas telefónicas a los domicilios de los exalumnos. 95 llamadas resultaron asertivas en cuanto a encontrar a alguien que contestara; 65 llamadas coin-

cidieron en todavía ser los domicilios actuales de los exalumnos, 44 aceptaron el compromiso de llevar a la escuela el comprobante de calificaciones actuales, y so-lamente 36 cumplieron dicho compromiso.

1. De los 36 documentos recibidos, 15 correspon-dieron a vocacionales (I.P.N) 10 a preparatorias y C.C.H (UNAM) a CETIS y 5 a instituciones parti-culares y Estado de México.

2. De los 36, 16 están en promedios de 9 ó más; 12 en 8.5 a 8.9; 6 en promedio de 8.0 a 8.4 y solo 2 con promedio menor de 8.

3. Considerando que en bachillerato obtener una calificación promedio mayor a 8.5 es símbolo de ca-lidad, se puede concluir que se de 36 encuestados, 28 están en ese rango (77.7%) y 23.3% no, si se tiene calidad en los exalumnos.

4. Se debe cuestionar a los alumnos que bajaron su promedio el por que para ver si encontramos alguna variable controlable.

Al hacer un estudio comparativo de los resultados de la investigación, se puede observar, que un porcentaje mayor de los alumnos investigados obtuvieron califi-caciones altas. Las excepciones manifestaron haber al-canzado un bajo rendimiento debido a que ocurrieron problemas familiares que propiciaron el descuido de la preparación académica.En los demás, se demostró que la preparación recibida en la etapa de la secundaria, les sirvió en el bachillerato. Con lo anterior se refleja el cumplimento de los estándares de calidad del nivel secundario que cursaron previamente.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:

Todo lo expuesto hasta el momento exige a las Insti-tuciones de Educación Superior implementar estrate-gias que doten a sus egresados de la mayor cantidad de herramientas posibles para librar la lucha contra el problema del desempleo. Desde este panorama, es me-nester que las Instituciones en México generen nuevas estrategias, renueven su capacidad de gestión y, de ma-nera dinámica, favorezcan la inserción de sus egresados en el campo laboral.

Así, las instituciones educativas se juzgan comprometi-das a generar e instaurar estrategias para la consecución



de la calidad. En este sentido, el Plan Nacional de De-sarrollo 2013-2018 del Gobierno de la República Mexi-cana incluye un capítulo denominado “México con Educación de Calidad”, compuesto por dos apartados: 1. Diagnóstico, y 2. Plan de acción.

De lo antes analizado se recomienda continuar a largo plazo con el seguimiento de egresados el cual ayudará a evaluar el trabajo educativo en pos de la calidad desde niveles anteriores a la Universidad, y nos podrá propor-cionar una visión clara de las debilidades y fortalezas para la toma de decisiones y mejoras a realizar.

Los estudios de este tipo representan una valiosa he-rramienta que permite obtener frutos valiosos, entre otros el conocer el alcance, limitaciones y pertinencia del plan de estudios, las opiniones de los egresados, las competencias adquiridas, la satisfacción de sus expec-tativas.

BIBLIOGRAFÍA

1, Poy Solano Laura, (25 de junio de 2013). Mé-xico, primero en deserción escolar de 15 a 18 años: OCDE. Obtenido el 23, enero, 2014, disponible en:http://www.jornada.unam.mx/2013/06/25

2. Chuayffet Chemor Emilio, Del Val Blanco En-rique, Ávila Díaz Antonio, (2013). Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales cifras del Sistema Educativo Nacional. Obtenido el 23, enero, 2014 desde:http://fs.planeacion.sep.gob.mx/ estadisti-ca_e_indicadores /principales_cifras /principales_ci-fras_2012_2013_bolsillo.pdf

3. Programa Sectorial de Educación 2013-2018, D.R. © 2013 Secretaría de Educación Pública© Primera Edición. Programa Sectorial de Educación 2013-2018, Diciembre de 2013

4. Perfil de la Educación en México. Secretaría de Educación Pública. Segunda versión corregida, 1999.

5. Simón Damián Javier, Tesis, “Seguimiento de egresados” Universidad del Papaloapan, campus Tux-tepec Oaxaca, México (2004)

6. Ruvalcaba Flores Herminia, Articulo “Estudio de egresados de la maestría en educación”, Universidad Autónoma de Guadalajara, (2006), Congreso Nacional

de investigación educativa, en el Estado de Colima.


Programa de acciones para la mejora de la calidad de la educación superior en las carreras universitarias cubanas en

condiciones de universalizaciónAUTOR: Prof. Asist. Judex A. Márquez Barba.

INSTITUCIÓN: Universidad de Camagüey, Cuba.

FECHA DE RECEPCIÓN: 24 de mayo 2014FECHA DE ACEPTACIÓN: 25 de julio 2014

RESUMEN: El desarrollo y evolución de la educación superior en los muni-cipios a través del desarrollo de las carreras universitarias universalizadas hasta los distintos territorios de la República de Cuba requiere que se co-mience a materializar la implementación del Sistema de evaluación y acre-ditación de las carreras universitarias cubanas (SEA-CU) a partir de que ya estas carreras universalizadas cuentan con más de 10 años de creadas y por tanto ya han logrado egresadosPara tributar en la anterior dirección, el presente artículo tiene como ob-jetivo general, proponer todo un programa de acciones para la mejora de la calidad de la educación superior en las carreras antes mencionadas como una modesta contribución a la creación y fomento de una cultura de calidad en la comunidad universitaria en condiciones del programa de la universalización y por consiguiente ir creando las condiciones para la implementación del SEA-CU. El trabajo está estructurado en epígrafes y como principal conclusión a la que llega es que por las características de diseño de las carreras universa-lizadas cubanas, resulta complejo que los planes de mejora de la calidad que se diseñen puedan realmente contribuir a una elevación continua de la calidad del proceso de formación considerando que como norma los mismos no se enfocan en proponer medidas que consideren los elementos que con-forman las dimensiones que esta investigación relaciona y por consiguiente no se proyectan por eliminar las causas que provocan el no cumplimiento de los estándares de calidad que se persiguen alcanzar al menos en el programa de la Universalización en Cuba.

ABASTRACT: Development and evolution of superior education at mu-nicipalities through the development of universalized university careers in the distinct territories of the Republic of Cuba requires that it begins to ma-terialize the implementation of the System of evaluation and accreditation of Cubans university careers (SEA-CU) that right now these universalized careers count with over 10 years of created and therefore they have profes-sional graduated.In order to pay tribute in the previous direction, the present article has like general objective, naming all of a program of stock for above-mentioned the improvement of the quality of superior education in racing like a modest contribution to the creation and fomentation of a culture of quality in the university community in conditions of the program of universalization and consequently going creating the conditions for the SEA-CU implementation. The work is structured in epigraphs and like principal conclusion to the one that arrives it is than for the designing characteristics of universalized ra-cing Cubans, it proves to be complex than the improving plans of the quality that they lay plans really may contribute to a continuous elevation of the quality of the process of formation considering that usually they don´t focus on intending measures that the elements consider that they conform the dimensions that this investigation relates and consequently do not project to eliminate the causes that provoke the no fulfillment of the standards of qua-lity that pursue getting to Universalization themselves at least in program about her themselves in Hogshead.

PALABRAS CLAVE: Auto evaluación, mejora continua, calidad.

KEYWORDS: Auto evaluation, continuous improvement, quality.

INTRODUCCIÓNEl desarrollo de las Sedes Universitarias Municipales (SUM) en Cuba a partir del surgimiento de la Universa-lización como programa de la Revolución no ha estado exento de dificultades y obstáculos, fundamentalmente por la amplia gama de procesos que evolucionan como parte del desarrollo de la nueva Universidad Cubana así como por las características que desde su diseño tuvie-ron estas instituciones, las cuales desde su creación no contaron con una estructura organizativa que pudiera responder con efectividad y por consiguiente lograr los estándares de calidad exigidos por las disposiciones del Ministerio de Educación Superior de Cuba (MES).

Así, el desarrollo e impacto de la educación superior en los territorios a partir del desempeño organizacional de las SUM depende en gran medida del desarrollo y la evolución de las carreras universitarias que desde el seno de estas organizaciones universitarias se desarrollan, en este contexto, el autor considera que las carreras uni-versalizadas constituyen el componentes fundamental sobre el cual descansa el impacto que puedan lograr en un momento determinado las Sedes Universitarias Mu-nicipales, es decir, del desarrollo y protagonismo que puedan alcanzar estás Carreras como organizaciones hacia adentro, dependerá el impacto que cada Sede uni-versitaria pueda ejercer y alcanzar en el territorio que esté enclavada, las cuales tienen sobre sí la responsa-bilidad de acometer todos los procesos sustantivos que se desarrollan en el campo universitario, sin los cuales no se podría hablar de un verdadero desarrollo de la Educación Superior en el territorio y donde se requiere instrumentar el Sistema de evaluación y acreditación de las carreras universitarias cubanas (SEA-CU) a partir de que ya las carreras universalizadas o en condiciones de universalización como también se les conoce cuen-tan con más de 10 años de creadas y por ende requieren validar la calidad de la formación de sus egresados.

El objetivo general del Sistema antes mencionado es, ECOS: Desde las fronteras del conocimiento

en esencia, la elevación continua de la calidad del pro-ceso de formación en las carreras universitarias y uno de sus objetivos específicos es diseñar planes de mejo-ra de la calidad a partir de la ejecución de un proceso de auto evaluación continua donde se identifican for-talezas y debilidades en función del comportamiento de un grupo de indicadores de calidad definidos por el MES en base al comportamiento de ciertos estándares de equivalencia internacional generalmente aceptados en cuanto a la calidad del modelo de egresado que la sociedad contemporánea exige hoy.

Considerando lo anterior, este artículo tiene como ob-jetivo general proponer y al mismo tiempo socializar todo un programa de acciones para la mejora de la ca-lidad de la educación superior en las carreras universi-tarias cubanas en condiciones de universalización, pro-puesta que sí bien no se trata de una camisa de fuerza, si puede ser considerada como una modesta aproxima-ción en el afán de seguir elevando la calidad de la for-mación del egresado universitario cubano, buscando con ello fortalecer las competencias profesionales y los valores curriculares que el mismo en dependencia de su perfil profesional debe poseer.

Al mismo tiempo está propuesta de mejora del compor-tamiento organizacional puede ser adecuada y aplicada a otras organizaciones que participen en procesos for-mativos en otros países de Latinoamérica y del resto del mundo considerando que se trata de acciones genera-les que fortalecen la cultura organizacional y persiguen tributar al cumplimiento con eficacia de las misiones y visiones de este tipo de organizaciones formadoras de profesionales. Proceso que en última instancia elevan la calidad de la formación del profesional.

El trabajo incluye básicamente como elementos o com-ponentes fundamentales un conjunto de dimensiones, en este caso tres, las cuales son consideradas como di-mensiones que pueden ser utilizadas para evaluar la ca-pacidad de cambio que tienen las organizaciones desde el punto de vista general, y que en el contexto de esta investigación, han sido aterrizadas a las características y especificidades de las Carreras Universitarias, siem-pre desde la perspectiva de que se trata de organiza-ciones, por otro lado la propuesta se operacionaliza a través de ocho líneas de acción las cuales tributan de forma integradora a elevar la capacidad de cambio de este tipo de organizaciones y que en el caso particular de esta propuesta, permiten el logro de lo que se conoce

como mejora continua.

Cada una de las tres dimensiones, las líneas de acciones así como las acciones que conforman estás últimas son explicadas en el cuerpo del artículo desde el punto de vista conceptual y debidamente fundamentadas en el afán de incrementar los niveles de calidad en la forma-ción del profesional. El trabajo está conformado por una introducción, un desarrollo y unas conclusiones además de las citas y referencias bibliográficas.

Metodología de trabajo

La propuesta de mejora expuesta en este trabajo se de-riva de la realización de una investigación previa tam-bién realizada por el mismo autor de este artículo quien desarrolló y aplicó una herramienta denominada por si mismo como: Procedimiento para evaluar la eficacia organizacional en las carreras universitarias cubanas en condiciones de universalización resultado que también es fruto de su labor investigativa, procedimiento que fue aplicado y validado inicialmente en la carrera de contabilidad y finanzas del Centro Universitario Mu-nicipal (CUM) del municipio cubano: Guáimaro y que posteriormente se aplicó como parte de un proyecto de investigación universitario en un grupo de carreras uni-versalizadas del MES de la provincia cubana Camagüey.

El procedimiento consiste en la selección de un modelo el cual está soportado en cuatro dimensiones donde se aglutinan un total de 18 criterios de eficacia selecciona-dos para en última instancia evaluar el comportamien-to de esta variable en las organizaciones objeto de estu-dio. Para la aplicación del procedimiento es necesaria la conformación de un equipo de trabajo, (en este caso un equipo de evaluadores), así como el cálculo del ín-dice de eficacia (ISE). Puede considerarse la selección de un grupo de expertos para validar los criterios de eficacia seleccionados. En la figura 1.1 se esquematiza dicho procedimiento. Selección del modelo de

eficacia para identificar las barreras.

Modelo. Selección de las dimensiones que contienen el modelo.

Selección de los criterios de eficacia por dimensiones.

Identificación de los indicadores para los criterios de eficacia.

Análisis de los indicadores.

Evaluación de los criterios de eficacia.

Evaluación del índice de satisfacción de eficacia de la Carrera. (ISE).

Figura 1.1: Procedimiento general para la evaluación de la Eficacia Organizacional de una Carrera Universitaria en



condiciones de Universalización.

Como se abordó anteriormente para la estructura-ción del modelo se proponen cuatro dimensiones; cuatro de procesos y una de resultados, que cuentan con un conjunto de criterios e indicadores para su operacionalización. Las dimensiones son:

-radores

de dirección

A continuación se enuncian las dimensiones anterio-res con los criterios seleccionados para su medición así como sus respectivos indicadores:

Dimensión: Las relaciones entre los dirigentes y sus colaboradores, evalúa la dirección de los recursos hu-manos, considerando tanto la atención a los aspectos socio psicológicos de la dirección como a la conduc-ción y los resultados de los procesos de gestión de re-cursos humanos.

Dimensión: Aspectos técnico-organizativos del proce-so de dirección, considera como contenido de la evalua-ción aspectos concernientes a la dirección de los proce-sos que tienen lugar en la Carrera, al cumplimento de las funciones de dirección y a los elementos metodo-lógicos, técnico-organizativos del proceso de dirección de la carrera en general.



Dimensión: La Carrera y su entorno, evalúa las rela-ciones que se establecen con otras instituciones y orga-nizaciones que se encuentran enclavadas en su entorno y con las cuales, mantiene relaciones importantes, a partir del cumplimiento de sus funciones y del desa-rrollo de los procesos sustantivos.

Dimensión: Resultados de la Carrera, evalúa los re-sultados que alcanza la carrera en la gestión de sus pro-cesos fundamentales y en la dirección de sus recursos humanos.





Luego de enunciado las dimensiones, criterios e indica-dores definidos para la Evaluación de la Eficacia Orga-nizacional en la Carrera, debe confeccionarse una serie de instrumentos que permitan evaluar el comporta-miento de los indicadores relacionados para cada uno de los 18 criterios propuestos en el procedimiento y de esta forma conformar un juicio de valor, por otra parte como casi la totalidad de los instrumentos confeccio-nados medirán indicadores de tipo cualitativos, el esta-dígrafo seleccionado para procesar dicha información es la Moda, indicada para la evaluación de este tipo de indicadores.

Con el objetivo de validar los instrumentos que sean confeccionados es conveniente su aplicación a pequeña escala con vista a reducir cualquier incomprensión o confusión por parte de los encuestados en el momento de su aplicación.

Es válido señalar que no solo se propone la aplicación de encuestas, también es necesario aplicar otras técni-cas de investigación como la revisión documental, la observación etc. A lo que debe agregarse el uso de la triangulación de la información a partir del contraste de las distintas fuentes de la información. Por otra parte para hacer más asequible el procesamiento de la infor-mación obtenida se propone utilizar el paquete estadís-tico SPSS versión 11.5.

A continuación se propone incorporar al procedimien-to descrito en este epígrafe, una técnica que permita consolidar la evaluación de los 18 criterios de eficacia propuestos para la organización y de esta forma poder evaluar finalmente la Eficacia Organizacional de la Ca-rrera Universalizada objeto de evaluación.

Técnica para la evaluación de la eficacia organizacio-nal de la Carrera Universalizada.

Una vez concluida la triangulación de la información recogida por medio de la aplicación de las diferentes técnicas de investigación se procede a realizar una eva-luación cualitativa de sus criterios relativos. Para ello se toma como referencia el procedimiento propuesto por Mayo Alegre (2005, p. 40) para evaluar la eficacia organizacional de una Empresa de Confecciones, en lo referente a la notación y a la categoría de evaluación, ya que a criterio del autor de este trabajo, esta propuesta se adecua en principio al procedimiento de evaluación propuesto y además permite facilitar el análisis ya en

la formulación del resultado de la evaluación de la efi-cacia de la Carrera, a la propuesta de Mayo Alegre, se le adiciona para el caso de esta investigación a partir del número de debilidades identificadas, la selección de que tipo de evaluación proponer a cada criterio de eficacia definido; ya sea desde muy baja eficacia hasta muy alta eficacia. En este sentido el procedimiento que-daría de la siguiente forma:

Cada criterio recibirá una evaluación de uno [1] a cinco [5] puntos, en dependencia del número de de-bilidades identificadas, en la tabla 1.1 se visualizan las distintas clasificaciones propuestas:

Después de evaluado cada criterio considerando el número de debilidades identificadas en el diagnósti-co se decide calcular el índice de Satisfacción de Efica-cia (ISE), procedimiento también propuesto por Mayo Alegre (2005, p. 41), el cual aunque fue utilizado en el sistema empresarial consideramos que permite enri-quecer el procedimiento propuesto en este trabajo así como se ajusta en principio a los intereses de la eva-luación.

Este índice expresa en cuánto la Carrera ha logrado satisfacer los criterios de eficacia definidos, de mane-ra integral. Un índice igual o cercano a 1 expresará un alto cumplimiento de los criterios que repercutirá en el funcionamiento eficaz de la Carrera. Su formu-lación queda definida como sigue:

n = 18ISE=∑ E ÷(n x Emáx)

n = l

Donde:E: Evaluación de los criterio de eficacia (puntua-ción de 1-5).n: criterios de eficacia definidos en el modelo. Emáx: Evaluación máxima posible para cada cri-



terio (5) Donde: 0 < ISE ≤ 1

El procedimiento propuesto por el número de indica-dores que contempla lo cual permite tener mejores ele-mentos para medir el criterio de eficacia definido así como por la diversidad de instrumentos que utiliza, constituye un aporte científico así como una modesta contribución al proceso de perfeccionamiento y ele-vación de la calidad de la Educación Superior cubana que también puede ser extendido y aplicado en otros centros universitarios de América Latina y el resto del mundo luego de ser adecuado y enriquecido si se desea.

A continuación a modo de ejemplo, se visualiza la eva-luación otorgada luego de la aplicación de la notación descrita en la tabla 1.1 a cada uno de los 18 criterios de eficacia seleccionados según el número de debilidades identificadas como resultado de la aplicación de los dis-tintos instrumentos que permitieron medir el compor-tamiento de los indicadores seleccionados para cada uno de los criterios de eficacia en una de las carreras Universalizadas del municipio de Guáimaro de la pro-vincia cubana de Camagüey hace ya algunos años:

Para calcular el ISE en esta Carrera se sustituyen las evaluaciones de los criterios de eficacia en la ecua-ción:

n = 18ISE=∑ E ÷(n x Emáx)

n = l

ISE = (3+3+1+4+2+2+1+2+3+2+3+2+2+2+2+1+2+2) / (18 x 5) ISE = 39/90 ISE =0.43 0 < ISE ≤ 1

Este resultado indica que, de manera general los crite-rios de eficacia seleccionados para el análisis en la Ca-rrera objeto de evaluación se satisfacen en un 43 %, o dicho de otro modo: el índice de satisfacción de la efi-cacia en dicha carrera es de 0.43. Donde la satisfacción de la motivación de los profesores, el cumplimiento de la función de planificación y la actividad científico-in-vestigativa, resultaron los criterios con mayor cantidad de debilidades identificadas, y por consiguiente de más bajo nivel de eficacia aunque existen otros 10 criterios que resultaron evaluados de eficacia baja, según el comportamiento de los indicadores evaluados.

Como resultado de la aplicación del procedimiento an-terior, fueron identificadas un conjunto de barreras que dificultaron a criterio del autor la implementación de planes de mejora de la calidad, en esta carrera, también fueron inventariadas un conjunto de debilidades comu-nes que han persistido en todo el ciclo de vida de las ca-rreras universalizadas en estos lugares, debilidades que son consustanciales a las estructuras organizativas con las cuales nacieron estas organizaciones y que por tanto han ido obstaculizando la viabilidad de introducir pla-nes de mejora de la calidad.

Los elementos planteados anteriormente así como la ne-cesidad de introducir y aplicar el Sistema de evaluación y acreditación de las carreras universitarias cubanas en este tipo de organizaciones las carreras universaliza-das completaron la motivación para la confección de un Programa de Acciones para la mejora de la calidad de la educación superior en las carreras universitarias cubanas en condiciones de universalización el cual no es un estudio acabado sino una primera aproximación en el propósito de contribuir a la creación de una cul-tura de calidad en la comunidad universitaria y en su entorno ya enmarcado en el programa cubano de la

Universalización de la Educación superior. A conti-nuación se expone el mencionado programa así como sus interioridades:

Programa de acciones para la mejora de la calidad de la educación superior en las carreras universitarias cubanas en condiciones de universalización.

El programa propuesto abarca tres dimensiones funda-mentales y un conjunto de líneas de acciones dentro de cada dimensión, en correspondencia con los apor-tes realizados por Loredo Carballo (2000, p. 20) en investigaciones relacionadas con la evaluación de la capacidad de cambio en las organizaciones así como considerando los resultados preliminares obtenidos en el monitoreo realizado sobre el comportamiento orga-nizacional de un conjunto de carreras universalizadas en la provincia cubana de Camagüey.

A continuación se señalan las dimensiones y líneas de acción del programa propuesto:

Dimensión: Recursos humanos

El sistema de gestión de recursos humanos define los principios más generales para el funcionamiento, de-sarrollo y movilización del personal que la Carrera ne-cesita para alcanzar sus objetivos acorde con la misión establecida y la visión. Su objetivo fundamental es pro-veer a las carreras universalizadas de recursos humanos capaces de lograr las metas que estas se proponen.

Línea de acción: formación y desarrollo.

Según Chiavenato, citado por Loredo Carballo, la formación profesional:

(…) es la educación, institucionalizada o no, que tie-ne como objetivo preparar y formar al hombre para el ejercicio de una profesión en un determinado puesto de trabajo. Sus objetivos son amplios y mediatos, con vistas a capacitar al hombre para una futura profesión. Se ofrece en escuelas y en las propias organizaciones (2000, p. 21).

Según Loredo el desarrollo profesional es la educación que tiene como objetivo ampliar, desarrollar y perfec-cionar al hombre para su crecimiento profesional en determinada carrera en la organización donde labora, o para estimular su eficiencia y productividad en el cargo.

En el caso que nos ocupa también se hace necesario partir de estos conceptos generales, a continuación se proponen un grupo de acciones que a criterio del autor del trabajo bien pudieran contribuir a mejorar la cali-dad de la educación superior en los territorios a partir del desempeño organizacional de las carreras universa-lizadas.

Algunas acciones a considerar en esta línea de ac-ción:

formación y desarrollo de todos los miembros del co-lectivo de carrera según las características funcionales del personal en función de incrementar las categorías docentes superiores y el nivel científico así como cum-plir con la superación especializada para mejorar los resultados en el cumplimiento de los objetivos acadé-micos del año. Para ello pueden aplicarse las variantes propuestas por Cuestas Santos en su libro Tecnología de gestión de Recursos humanos (Cuesta, 1997, p. 72).

-ción de los profesores a partir de las necesidades de for-mación identificadas en el diagnóstico así como a través de la introducción de los planes de trabajo individual para el año y planes de superación quinquenales (pla-neación a largo plazo de la formación y desarrollo) para tener un control más eficiente de todo este proceso de gestión.



postgrado, todo lo relacionado con las necesidades de capacitación y entrenamiento del claustro profesoral para que estos planifiquen dentro del plan de postgra-do del centro universitario municipal (CUM), las di-ferentes formas de superación para responder a estas necesidades.

Línea de acción: sistema de influencia.

Radica fundamentalmente en la definición y aplicación por el equipo directivo de la Carrera de mecanismos de participación del colectivo de carrera en el proceso de toma de decisiones. En este sistema de influencias se concibe cuánta responsabilidad, autoridad y poder de-berá la dirección de la Carrera delegar voluntariamente y a quiénes, cuáles serán los principales medios o vías de influencia o participación de los profesores en la gestión de la Carrera y cómo serán las formas de par-ticipación individuales y cómo las de grupos y equipos.A continuación se proponen un grupo de acciones que a criterio del autor bien pudieran contribuir a mejorar la calidad de la educación superior en los territorios a partir del diseño de un efectivo sistema de influencia en las carreras universalizadas.

Algunas acciones a considerar en esta línea de acción:

las vías para implementar el sistema de influencia que según sea el puesto dentro de la estructura organizativa recibirá el asesoramiento y la regulación metodológica de su proceder particularmente con aquellos miembros del equipo de dirección que se establezca dentro de la dirección de la Carrera.

el colectivo de profesores, los objetivos estratégicos de la Carrera en objetivos personales de sus miembros a través de la introducción de los criterios de medida de los objetivos generales de la carrera en los planes de re-sultados individuales de los profesores según el cargo que ocupa y las responsabilidades dentro del organi-grama de la carrera por parte de cada profesor.

mensual las reuniones del consejo de dirección de la Carrera, así como de la reunión del colectivo de carre-ra.

se desarrolle una sesión metodológica del profesor de la disciplina integradora (cargo propuesto en este progra-ma) con los profesores de las asignaturas integradoras de cada año académico.

-unión metodológica y de trabajo mensual donde los profesores de los distintos años académicos compartan junto al Coordinador del proceso docente educativo (PDE) del año (cargo propuesto en este programa) las cuestiones inherentes al año académico.

de Carrera mensual donde el colectivo de profesores de cada año rinda cuenta y/o emita sus criterios sobre el trabajo de los demás años respecto a como se tributan en el aspecto técnico, científico y metodológico a la for-mación del profesional de la especialidad.

sistema de influencia participativo en el proceso de toma de decisiones del personal ya sea de forma indivi-dual o a través de los colectivos.

Línea de acción: sistema de recompensa

Por sistema de recompensa o de estimulación al tra-bajo se entienden las acciones de gestión de recursos humanos dirigidas a que los empleados alcancen los objetivos de la organización y satisfagan sus necesida-des personales, considerando la trascendencia de este sistema para la introducción de cualquier propuesta de cambio y teniendo en consideración la posible insatis-facción existente en los miembros de los colectivos de las carreras con el nivel de remuneración establecido, se propone lo siguiente:


hasta ahora está establecido en el caso de los profesores contratados a tiempo parcial (PTP).

-micas del país no permitan un aumento de la tarifa escala (Te) según la categoría docente del profesor uni-versitario, la que hasta ahora está establecida según la cantidad de horas contratada ($ 3.22 / h), pero que a



la vez se incorpore la tarifa incrementada (Ti) para de esta forma remunerar considerando además la vincu-lación al logro de resultados del profesor (según plan de resultados individual concertado con el profesor) y al dominio de nuevas tecnologías y mecanismos orga-nizativos.

-to del plan de resultados individual de cada miembro del colectivo de carrera y su cuantía deberá ser decidida por la dirección de recursos humanos de la Universi-dad a la cual pertenece el CUM de la carrera univer-salizada cumpliendo lo estipulado por el Ministerio de Educación Superior (MES) en este sentido.

-rrera los requerimientos a cumplir para poder acceder a los beneficios de la incorporación de la tarifa incre-mentada.

pertinentes que garanticen la correcta y estricta aplica-ción de esta actualización del sistema de pago vigente.

Dimensión: Directiva.

Por lo general el grueso de las debilidades identifica-das en los diagnóstico de los comportamientos orga-nizacionales son muestras de las irregularidades por las que transita el proceso de dirección en las organi-zaciones, en el caso de las carreras universitarias, estas no están ajenas al proceso antes mencionado, dentro de estas irregularidades se ven reflejados la influencia de aspectos objetivos como por ejemplo las caracterís-ticas del organigrama de la estructura organizativa ac-tual así como se reflejan aspectos subjetivos como por ejemplo las debilidades en el desempeño del equipo de dirección además de la existencia de otros factores influyentes. Es por ello que se proponen dentro de este segmento de la propuesta las siguientes líneas de acción en aras de mejorar la calidad de la educación superior en las carreras universalizadas.

Línea de acción: pensamiento estratégico.

En más de 10 años de desarrollo de la universalización en Cuba, donde los organigramas de las carreras uni-versalizadas han estado diseñados para atender los ob-jetivos a corto plazo de estas organizaciones, es innega-ble que en las carreras universalizadas prácticamente

no se ha podido desarrollar el pensamiento estratégico sino más bien se ha consolidado el pensamiento opera-tivo, sin embargo el autor del trabajo considera que en la actualidad las Sedes Universitarias Municipales se ven abocadas a un proceso de descapitalización silenciosa de sus recursos humanos derivado del poco tránsito de profesores a tiempo parciales (grueso de las plantillas de estas organizaciones) a categorías docentes superio-res así como por otro lado se incrementa el riesgo de su continuidad en el tiempo a partir de la introducción de los exámenes de ingreso como única forma de proveer la garantía de matrícula en aquellas carreras que según las necesidades de la economía del territorio deberán permanecer.

Con el entorno anteriormente descrito son muchos los retos que enfrenta los colectivos de carreras en condi-ciones de universalización y su consejo de dirección si es que pretenden cumplir la misión de la Carrera y con-tribuir gradualmente al logro de su visión, y más difícil aún si es que pretenden sobrevivir aquellas carreras que no enfrentan un proceso de liquidación en los distin-tos territorios a partir de las nuevas transformaciones que se acometen en la educación superior cubana se-gún el proceso de actualización del modelo económico cubano, por otra parte, se encuentran las cada vez más crecientes exigencias de la sociedad en cuanto a la cali-dad del modelo de profesional que se desea formar en el seno de las carreras, por todo lo anterior se impone adoptar un pensamiento estratégico en estas organiza-ciones. Es por ello que se proponen las siguientes ac-ciones:


-tico estratégico para identificar las fortalezas y debilida-des de la(s) carrera(s) en cuestión así como identificar en el microentorno las amenazas y las oportunidades que inciden en la carrera.

-ra y posteriormente con el resto de los profesores, los resultado del diagnóstico estratégico, haciendo énfasis en aquellas debilidades y amenazas que enfrenta hoy la carrera, obligando a reflexionar sobre la verdadera situación de la organización y sobre la necesidad de revertir esa situación no dejando las cosas como están.



-tribuyan al aprendizaje de modelos, métodos y concep-tos relacionados con la dirección estratégica así como sobre el uso de sus herramientas, lo cual contribuiría a despertar una conciencia en la alta dirección y su equipo sobre la necesidad de desarrollar el pensamien-to estratégico como única posibilidad de revertir la si-tuación por la que hoy atraviesan las carreras en este modelo de enseñanza.

satisfacción de los estudiantes, profesores y personal de apoyo, entidades empleadoras, egresados de la carrera y las autoridades del territorio respecto al desempeño organizacional de la carrera en sentido general, sociali-zar la información dentro del equipo de dirección.

de los valores que caracterizan a la carrera, su misión y la visión actual, si es necesario redefinir las tres catego-rías, lo que contribuiría a involucrar más al equipo en el desarrollo del pensamiento creativo acerca de las in-terioridades de la organización y hacia donde se dirige esta.

Línea de acción: actitud estratégica.

Como se ha señalado anteriormente en este trabajo la carrera no solo necesita desarrollar su pensamiento es-tratégico sino que debe actuar de forma consecuente en este sentido, como señala Díaz Pontones (s/a), la actitud estratégica es identificada como “las reaccio-nes de conducta desencadenadas por el pensamiento estratégico” es por ello que en aras de ir gradualmente fomentando el desarrollo de este principio se proponen las siguientes acciones:


cada colectivo de profesores por año académico, con el objetivo de supervisar sí su desempeño es consistente y apoya la misión, la visión y el logro de los criterios de medida definidos en los objetivos estratégicos de la Carrera.

propuestas de acciones en los distintos colectivos que contribuyan a cumplir los criterios de medida dentro

del cumplimiento de los objetivos estratégicos.

auto evaluación midiendo el comportamiento de los criterios utilizados dentro del diagnóstico estratégico para percibir si las acciones implementadas están dan-do los resultados esperados.

la Carrera y desagregarlas en los planes de resultados individuales de los profesores así como socializar estos compromisos individuales para comprometer más a los responsables en el seno del colectivo de carrera.

Línea de acción: Implicación de los subordinados.

Por las características del modelo pedagógico de la Uni-versalización y del grueso del personal de la Carrera, el cual se desempeña por tiempo determinado y no per-manece todo el tiempo en la organización, se precisa de que los subordinados directos e indirectos se impliquen cada vez más en el proceso de cambio, y que de no conseguirse de antemano cualquier programa propues-to en esta dirección que se desarrolle está condenado al fracaso, es por ello que en aras de lograr lo anterior se proponen las siguientes acciones:


-pectativas de los profesores y del personal de apoyo de la carrera así como trabajar para incrementar los nive-les de satisfacción de estas expectativas a través de la adopción de medidas a corto, mediano y largo plazo.

la carrera y aprobados los criterios de medida, debe de-sarrollarse un proceso de concertación con los implica-dos antes de su conversión en resultados individuales a lograr para el profesor, logrando un consenso y no una imposición en este sentido.

-municación fluya en ambas direcciones y en igual pro-porción entre la alta dirección de la carrera y sus profe-sores, más cuando se trata de contar con el criterio de los miembros del colectivo profesoral.

-





bro del consejo de dirección, los cuales serán fruto de lo acordado por sus respectivos equipos y considerar su cumplimiento en la evaluación del desempeño del miembro del consejo de dirección.

Línea de acción: Estructura organizativa

Como anteriormente se ha señalado es evidente la per-sistencia de debilidades en el desempeño organizacio-nal derivado de la existencia de irregularidades en el desarrollo y la implementación de algunos parámetros de diseño de la estructura organizativa actual del grue-so de las carreras universalizadas, la propuesta de las acciones siguientes se sustenta en los aportes realiza-dos por Henry Mintzberg (s/a, s/p) respecto a este cam-po del conocimiento, quien considera a este proceso como el bosquejo de tareas que deben realizarse, dadas las necesidades de la organización, metas que alcan-zar, misiones que cumplir, así como un sistema técnico para lograrlo. Es por ello que se propone como parte de esta estrategia las siguientes acciones:


-rrera atendiendo a la posición que ocupan estos en el esquema de relaciones planteado por Henry Mintzberg (ápice estratégico, línea media, núcleo de operaciones, la tecnoestructura, y el staff de apoyo). Para ello debe-rán considerarse las siguientes tareas:

1. Reformular el nivel de especialización de cada puesto en función del cumplimiento de la misión de la carrera y las estrategias trazadas.

2. Establecer de forma gradual la normali-zación del contenido de trabajo de cada puesto.

3. Adecuar los niveles de preparación y adoctrinamiento de cada cargo según el grado de especialización que requieren.

con la incorporación de un nuevo puesto: el coordi-nador de la disciplina integradora, donde su función fundamental estará relacionada con la dirección del trabajo metodológico de la carrera cumpliendo con la premisa de regular y supervisar el desarrollo de la for-mación del profesional a lo largo del plan de estudio de

la Carrera.

-nizativa actual, un componente dentro de la tecnoes-tructura, se trata de un técnico en gestión de los re-cursos humanos, el cual entre otras responsabilidades, se encargará de controlar y elaborar el reporte de pago correspondiente, por el cumplimiento de las funcio-nes establecidas dentro del contrato de los profesores a tiempo parcial y/o de los profesores a tiempo completo.

y control de la carrera según se desciende en la cadena de mando.

función de las características del puesto y los objetivos y misiones que estos deberán cumplir.

efectividad de los nuevos diseños de puestos y su grado de especialización y tomar las medidas correctivas que sea necesario en función del incremento de la eficacia organizacional.

Dimensión: Tecnológica

Según Robbins (s/a, s/p), la tecnología se refiere a la información, el equipamiento, las técnicas y procesos que se requieren para transformar los “imputs” en “ou-tputs” de una organización. Para el tipo de organización objeto de estudio, como outputs pueden considerarse a sus estudiantes egresados, los cuales durante su forma-ción se transforman a través del proceso docente edu-cativo.

Para el caso que ocupa a esta investigación, a la influen-cia básica y esencial que ejerce la didáctica sobre el tra-bajo metodológico teniendo en cuenta la naturaleza del proceso docente educativo, es a lo que le llamamos di-mensión tecnológica. Es por ello que las acciones a pro-poner, estarán encaminadas a perfeccionar la dirección del proceso decente educativo a través del perfecciona-miento del trabajo docente metodológico en la carrera.

Línea de acción: Innovación tecnológica

En esta dimensión la línea de acción propuesta, se en-marca en la innovación tecnológica, la cual para autores como Loredo, se trata de una “actitud”, una capacidad



de mejora del propio producto mediante la adaptación de los procesos existentes y la organización a los nuevos desarrollos tecnológicos que les sean de aplicación.

Las innovaciones más importantes implican por lo ge-neral la introducción de equipos o mejora de los exis-tentes, herramientas y métodos de trabajo nuevos. En el caso que ocupa esta propuesta se trata de una inno-vación tecnológica en un método de trabajo, el trabajo docente metodológico. Para ello se proponen las si-guientes acciones:


-tora del trabajo metodológico en la carrera.

-veles simultáneamente, a nivel de colectivo de carrera y a nivel de colectivo de año, potenciando el desarrollo de este último.

-visión de la carrera a nivel provincial, donde sean de-finidas y normalizadas las funciones del trabajo me-todológico en los niveles de carrera y año académico, (en una primera etapa) planteándose así las políticas básicas de cómo se efectuaría el trabajo metodológico en cada uno de estos niveles así como las relaciones que se deben establecer entre ellos.

como subjetivas para en una segunda etapa, comen-zar el desarrollo del trabajo metodológico en el nivel de disciplinas.

-tudiantes que midan el dominio de las habilidades del modo de actuación del profesional según el año acadé-mico y según los resultados tomar las medidas correc-tivas dentro de la estrategia de trabajo metodológico de la carrera.

Consideraciones finales del autor

Como fue mencionado en la introducción de este ar-tículo uno de los objetivos específicos del Sistema de evaluación y acreditación de las carreras universitarias cubanas (SEA-CU) es, diseñar planes de mejora de la

calidad, el autor considera que por las características de diseño de las carreras universalizadas cubanas, re-sulta complejo que los planes de mejora de la calidad que se diseñen puedan realmente contribuir a una ele-vación continua de la calidad del proceso de formación en las carreras universitarias universalizadas conside-rando que como norma estos planes de mejora que se confeccionan en estas organizaciones no están enfo-cados a proponer medidas o acciones que consideran los elementos que conforman las dimensiones que esta propuesta investigativa relaciona y por consiguiente no se proyectan por eliminar las causas que provocan el no cumplimiento de los estándares de calidad que se persiguen alcanzar con los planes de mejora continua.

Lo anterior se pudo evidenciar en los resultados que los estudios sobre el comportamiento organizacional fue-ron realizados en un grupo de carreras universalizadas de la provincia de Camagüey, investigación que formó parte del desarrollo e implementación de un proyecto de investigación universitario el cual fue dirigido por uno de los autores de este trabajo. Los resultados es-tán demostrando la necesidad de introducir acciones similares a las que esta propuesta formula así como se debe continuar desarrollando en los estudios que sobre evaluación de la calidad y acreditación se realicen, in-vestigaciones que aborden estas dimensiones que esta ponencia propone

CONCLUSIONES:

El programa propuesto abarca tres dimensiones funda-mentales y un conjunto de líneas de acciones dentro de cada dimensión, en correspondencia con los aportes realizados por otros autores en investigaciones relacio-nadas con la evaluación de la capacidad de cambio en las organizaciones así como considerando los resulta-dos obtenidos en un monitoreo realizado sobre el com-portamiento organizacional de un conjunto de carreras universalizadas en la provincia cubana de Camagüey.

Según uno de los objetivos específicos del sistema de evaluación y acreditación de las carreras universitarias, el cual parte de diseñar planes de mejora de la calidad, el autor del presente trabajo considera que por las ca-racterísticas de diseño de las carreras universalizadas cubanas, se hace complejo el cumplimiento efectivo de este objetivo considerando que como norma los planes de mejora que se confeccionan en estas organizaciones no están enfocados en la propuesta de medidas o ac-



ciones que consideren los elementos que conforman las dimensiones que esta propuesta relaciona, es decir, que se enfoquen en eliminar las causas que generan el no cumplimiento de los estándares de calidad que se persiguen alcanzar con los planes de mejora continua.

Las investigaciones futuras en este campo pueden estar dirigidas a enriquecer las líneas de acciones definidas en esta investigación, considerando las características estructurales y otras especificidades de algunas carreras universitarias cubanas en condiciones de universaliza-ción.

Las propuestas investigativas expuestas en este artículo independientemente de que han sido aplicadas y/o pro-puestas para Cuba bien pudieran ser parte de proyectos de investigación que se desarrollen en Universidades o sistemas de Educación Superior de América Latina y el resto del mundo con el objetivo de ser adecuadas y aplicadas en vista de seguir contribuyendo en el perfec-cionamiento de la educación superior en estos países y por consiguiente elevando los niveles de calidad del modelo de formación del profesional.

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Evaluación y acreditación de la Educación Superior: un ánalisis comparado

AUTOR: Lic. Ricardo R. Gutiérrez / Lic. Silvia Morresi

INSTITUCIÓN: Departamento de Economía, Universidad Nacio-nal del Sur, Argentina

FECHA DE RECEPCIÓN: 18 de mayo 2014FECHA DE ACEPTACIÓN: 10 de enero 2014

RESUMEN: La preocupación de los actores involucrados en la pro-visión de educación superior por evaluar la calidad de los progra-mas e instituciones, data de las últimas décadas. Motivaron esta preocupación la expansión territorial de las instituciones, el aumen-to de la oferta educativa y el notable crecimiento de la matricula, debido entre otros motivos, a la importancia otorgada por la pobla-ción a la educación ya sea como mecanismo para mejorar la calidad de vida o como el medio para contar con nuevas “credenciales” o como el camino para incorporar un mayor y diversificado caudal de conocimientos para lograr una posición más competitiva en el mercado laboral.

La idea de calidad universitaria es indisociable de los mecanismos que se despliegan para su evaluación así como de los estándares a partir de los cuales se abren juicios sobre ella, permitiendo la com-paración entre instituciones y a través del tiempo. En ese contexto el rol asignado a las instituciones encargadas de delinear y ejecutar el procedimiento de evaluación es crucial. El concepto de evalua-ción al igual que el de calidad y pertinencia presenta diversidad de enfoques y concepciones. Para algunos autores la evaluación es va-lorativa, para otros tiene como finalidad la toma de decisiones. En esta presentación se intentará realizar un análisis comparativo de los objetivos y procedimientos de evaluación de la calidad imple-mentados en un grupo países seleccionados con énfasis en el rol de las instituciones.

ABASTRACT: People’s concern about evaluating quality of pro-grams and institutions, in the provision of higher education, has been going on for decades. This is due to the objectives of improving life standards, qualifications and stock of knowledge, in order to do better in the labor market competition. Higher education institu-tions evaluation is related to evaluation instruments and standards. So the behavior of technical evaluation institutions is very impor-tant. Evaluation and quality have different scopes; sometimes, it is important to measure knowledge, sometimes it is important to make decisions. In this paper, it is presented a comparative analysis of ob-jectives and proceedings of quality evaluation in selected countries, with special reference to institution action.

PALABRAS CLAVE: educación superior, calidad, evaluación, ins-tituciones

KEYWORDS: higher education, quality, evaluation, institutions

INTRODUCCIÓNEl sistema de Educación Superior de los países bajo análisis –República Argentina, República de Chile, Re-pública de Colombia y Estados Unidos Mexicanos- es binario y su conformación institucional es semejante; de ahí que de los países de habla hispana se hayan selec-cionado éstos, considerando que los mismos cuentan con una vasta experiencia en materia de evaluación y acreditación de carreras, programas e instituciones de educación superior como así también considerable densidad de publicaciones y trabajos sobre el tema. En Argentina los alumnos pueden cursar estudios de tercer nivel en Universidades, Institutos Universita-rios e Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional o provincial. Desde la sanción de la Ley de Educación Superior las instituciones tienen plenas fa-cultades para determinar los sistemas de admisión, con arreglo a sus estatutos específicos.

Por su parte, en Chile el sistema está integrado por Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica clasificadas en tradicionales y no tradicionales. Forman parte de las instituciones tradi-cionales 25 universidades que cuentan con plena au-tonomía, coordinadas por el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) y se adscriben a un sólo proceso de admisión, la Prueba de Selección Uni-versitaria (PSU).

La formación superior en Colombia se realiza mediante ciclos con carácter propedéutico en Instituciones Téc-nicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Institu-ciones Universitarias y Universidades siendo requisito para ingresar a todos los programas de pregrado pre-sentar el Examen de Estado. En promedio en los tres países el 70% de los alumnos cursa carreras dictadas en universidades (Brunner, 2011).

Por su parte, los estudiantes mexicanos pueden cursar sus estudios de tercer nivel en Institutos Tecnológicos


-cuya prioridad es esencialmente formar profesiona-les competentes- o en Universidades, que además de la formación profesional cumplen otras funciones en-tre ellas la investigación. Existen diferentes tipos de universidades en México entre las que se destacan las Universidades Tecnológicas que ofrecen a los estudian-tes una formación intensiva que les permite incorpo-rarse en corto tiempo al mercado laboral o continuar estudios a nivel licenciatura en otras instituciones de Educación Superior (IES). Las Universidades Intercul-turales cuya misión es promover la formación de profe-sionales comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural en los ámbitos comunitario, regional y nacional. Y las Universidades Politécnicas que per-siguen la formación integral de personas a través de la generación, aplicación y difusión del conocimiento y la cultura mediante la investigación y la docencia de cali-dad, con vocación de liderazgo tecnológico.

La expansión territorial de las IES, más allá de las ciu-dades capitales y grandes centros urbanos de cada país, ya sea mediante la instalación de nuevas instituciones o la apertura de sedes y programas de instituciones cuyo campus principal se halla ubicado en otra ciudad, así como el aumento y diversificación de la oferta educati-va en América Latina en general y en los países selec-cionados en particular, favorecieron la creciente incor-poración de alumnos al sistema.

Los números correspondientes a la evolución de la ma-trícula de tercer nivel de los países bajo estudio mues-tran un notable crecimiento en las últimas décadas. La tasa de crecimiento de la matrícula en Colombia y Chile en el último lustro, supera a la media para América Latina (6.8%).

Si bien la distribución de la matrícula por subsectores institucionales solo en Chile muestra una participación de la educación privada superior a la media para Lati-noamérica (48,2%) (Brunner et al, 2011) , en Argen-tina donde la mayoría de los alumnos asisten a insti-tuciones de gestión pública la tasa de crecimiento de la matricula en instituciones de gestión privada supera en 3.9 puntos porcentuales a la correspondiente a las instituciones de gestión pública (SPU, 2010) (Anexo, Cuadro 1).

A partir de este incremento en la demanda por Educa-ción Superior puede decirse que el sistema argentino es grande y ha llegado a la masificación, en tanto que en

Colombia este nivel es medio-bajo en un sistema que se considera medio-grande en cuanto a su tamaño. El sis-tema mexicano es grande en tamaño pero medio bajo en cuanto a su nivel de masificación. Estos niveles de masificación no implican necesariamente una mayor inclusión de alumnos provenientes de los hogares de menores ingresos (Anexo,Cuadro 1).

El ratio de Kuzntes (20/20) muestra que en Colombia y México las personas de mayores ingresos tienen respec-tivamente 10.4 y 8.5 veces, más posibilidades de asistir a alguna institución educativa de nivel superior que las personas pertenecientes al quintil de menores ingresos. Según este indicador en Argentina (3.1) y Chile (3.9) la población de menores ingresos tiene mayor posibili-dad de ingresar al nivel superior (Brunner, 2011).

La transformación operada en la Educación Superior, reseñada brevemente, permitió un aumento significa-tivo en la cantidad de alumnos que accedieron a estu-dios de nivel terciario, sin embargo este aumento en la cobertura no ha sido acompañado de equidad. Dado que la equidad educativa significa ofrecer igualdad de oportunidades educativas de buena calidad para todos, la preocupación por la evaluación y la acreditación de la Educación Superior ocupan un lugar destacado en la agenda de los actores involucrados en la prestación del servicio.

A los efectos de homologar la información se utili-zaron datos estadísticos publicados en el informe CINDA, 2011. Asimismo y a los efectos de clarificar y corroborar la información presentada en dicho in-forme fueron consultados la información estadística publicada por los ministerios de educación de cada uno los países bajo análisis.

El nivel de masificación de un sistema de Educación Superior se estima a partir de los valores alcanzados por la tasa bruta de escolarización en el nivel supe-rior, de modo que si la misma supera el 55% , se con-sidera alto , en tanto que si la tasa está por debajo del 25% el nivel es bajo. El nivel es medio-alto si la tasa alcanza guarismos entre el 46 a 55%, medio si la tasa se ubica entre el 36 a 45% y medio-bajo para tasas entre el 26 a 35%. El tamaño de un sistema de Educación Superior depende del número de alumnos que participan del mismo, de modo que si 2 millones de alumnos se en-cuentran inscriptos en IES se considera grande, en tanto que el tamaño será medio si la inscripción se encuentra entre 500 y 1 millón de alumnos.



El concepto de evaluación al igual que el de calidad y pertinencia presenta diversidad de enfoques y concep-ciones. Desde una perspectiva general puede entender-se a la evaluación como un proceso en donde se selec-ciona alguna o más características del objeto estudiado con vistas a realizar de él una valoración. Dicho proce-so está integrado por una serie de instancias sucesivas como son el diagnóstico de las características que con-figuran el objeto, la evaluación del mismo, la estrate-gia a implementar a partir de la evaluación con vistas a alcanzar, en última instancia, los objetivos propuestos. Para algunos autores la evaluación es valorativa y se ca-racteriza por la emisión de juicios de valor, para otros la evaluación tiene como finalidad la toma de decisiones (Fernández Lamarra, 2003).

La idea de calidad universitaria es indisociable de los mecanismos que se despliegan para su evaluación así como de los estándares a partir de los cuales se abren juicios sobre ella, permitiendo la comparación entre instituciones y a través del tiempo. En ese contexto el rol asignado a las instituciones encargadas de delinear y ejecutar el procedimiento de evaluación es crucial. En esta presentación se muestra un análisis comparativo de los objetivos y procedimientos de evaluación de la calidad implementados en un grupo países selecciona-dos con énfasis en el rol de los agentes u organismos encargados de la acreditación de carreras y/ o progra-mas

La calidad de la Educación Superior: su evalua-ción y acreditación

Objetivos y procedimientos de evaluación y acredita-ción de la calidad

Si bien los procesos de evaluación y acreditación guar-dan relación entre ellos, ya que la acreditación requiere una evaluación previa, se diferencian por su objeto y su metodología. La primera está centrada en los procesos institucionales y tiene por finalidad realizar cambios y mejoras, en tanto que la acreditación apunta a recono-cer públicamente la solvencia académica de las institu-ciones, a partir del análisis del cumplimiento de ciertos criterios y estándares.

En Argentina con el fin de evaluar la calidad de la Edu-cación Superior se evalúan instituciones y se acreditan programas o carreras de grado y posgrado. El diseño y seguimiento del proceso de evaluación institucional

en Argentina está a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y se realiza bajo la premisa que la calidad de la Educa-ción Superior consiste en la constante búsqueda de la excelencia. Esta búsqueda implica, en el marco de una visión integradora, el análisis de la función social de la universidad, sus misiones y sus aspectos estructurales (SPU).

La evaluación institucional se cumple en dos etapas: la autoevaluación y la evaluación externa. El proceso de autoevaluación se desarrolla en el ámbito de cada ins-titución por una comisión integrada por miembros de la misma, generalmente a lo largo de un año. El docu-mento que resulta de este proceso constituye una pre-sentación cuantitativa y cualitativa donde se explicitan los objetivos, políticas y estrategias de la institución. La evaluación externa se realiza a partir de la autoe-valuación y sobre la base del proyecto institucional, la ejecutan personas que no pertenecen a la institución. En esta etapa se valoran las distintas dimensiones de la calidad, por tal motivo se juzga la organización y el funcionamiento de la institución, se observa la trama de su desarrollo, se valoran los procesos y los resultados y se recomiendan cursos de acción (CONEAU, 1997).

Con respecto a las carreras de grado alcanza a aquellas profesiones cuyo ejercicio pudiera poner en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes. La acreditación de carreras de cuarto nivel se realiza en base a la reso-lución 1168/97 del Ministerio de Cultura y Educación (ME). Los estándares, pautas e indicadores que se apli-can -respetando los principios de autonomía y libertad de enseñanza y aprendizaje- son los propuestos en con-sulta con el Consejo de Universidades .

En Chile si bien ya desde los años 90 la preocupación por la calidad de la educación superior estaba en la agenda gubernamental, impulsado por un lado por la

En Evaluación institucional en universidades nacio-nales. Problemas detectados y estrategias implemen-tadas, y en Los estudios de posgrado en la Universi-dad Nacional del Sur: consideraciones acerca de su evaluación y acreditación presentados en el IX y XI Coloquio de Gestión Internacional de Gestión Univer-sitaria en América del Sur, se realiza un análisis más amplio de los procedimientos de evaluación institu-cional y de acreditación de carreras de posgrado.



preocupación de las propias IES por mejorar calidad de su proceso de enseñanza/aprendizaje y por otro por el interés de quienes financian estas instituciones y de los propios alumnos por un uso adecuado de su dinero, fue a partir de 2006 que se instituyó un Sistema Nacio-nal de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SINAC-ES) .

Mediante el proceso de aseguramiento de la calidad las IES se convierten en autónomas. A partir de ese momento pueden desarrollar su actividad en función de su misión, creando nuevas carreras, nuevos cam-pus satélite y admitiendo a más alumnos. Este proceso para las IES creadas luego de 1981 comienza con la registración de sus estatutos en el (División de Educa-ción Superior del Ministerio de Educación) DIVESUP/MINEDUC, luego de este procedimiento jurídico, las instituciones han de seguir el proceso obligatorio de licenciamiento, que dura entre seis y once años. El pro-ceso de acreditación institucional es voluntario, por tal motivo algunas instituciones no lo realizan.

La acreditación de las carreras solo es obligatoria para Pedagogía y Medicina. El reconocimiento público de la calidad deviene tanto de la acreditación institucional como de las carreras y son las IES las encargadas de mantener la misma (OCDE, 2013).En Colombia con la creación, por la Ley 30 de 1992, del Sistema Nacional de Acreditación (SNA) comenza-ron a diseñarse las tareas de evaluación de la Educación Superior tendientes a evaluar a los estudiantes, los pro-gramas y las instituciones.

La acreditación en este país es voluntaria y temporal y está orientada tanto a los programas académicos como a la diversidad de IES. En 1995 comenzó la aplicación de la acreditación a programas académicos de pregra-do, y recién pasados seis años se iniciaron los procesos para la acreditación institucional.

Los primeros pasos en el proceso de aseguramiento de la calidad fueron la implementación de un siste-ma de licenciamiento obligatorio para las nuevas IES a cargo del Consejo Superior de Educación (CSE) y la acreditación voluntaria y experimental de las carre-ras e instituciones por parte de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). Las ocho IES CRUCH, creadas antes de 1981 no tuvieron que someterse al proceso de licenciamiento pues ya se consideraban autónomas en el nuevo mar-co de la Educación Superior.



Por otro lado, la conformación del Sistema de Asegu-ramiento de la Calidad, en 2003 fue un intento de “ar-ticular las diferentes acciones de evaluación y acredita-ción, en lo conceptual, orgánico y metodológico” (Roa Varelo, 2003, p. 45). Se aspira lograr una complemen-tariedad adecuada entre dos tipos de acreditación, una mínima, para todos los programas, a través de un nue-vo organismo, la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), y una acreditación de alta calidad a cargo del CNA, para programas e instituciones.

De este modo queda conformado un sistema en el que pueden distinguirse dos instancias de evaluación, una de carácter obligatorio y temporal a partir del cual las instituciones rinden cuentas a la sociedad y al Estado sobre el servicio público que ofrecen y otra voluntaria y temporal que tiene como finalidad que las institucio-nes logren los más altos niveles de calidad (Marquina 2005).

La evaluación de la calidad a través de los resultados se realiza mediante las pruebas SABER PRO. Este tipo de pruebas tiene como propósito evaluar las competencias individuales que los alumnos deben rendir obligatoria-mente en el último año de su carrera (OCDE 2013B).

México ha sido de los primeros países de América La-tina en desarrollar estrategias de planeación y evalua-ción de la Educación Superior caracterizándose su sis-tema de evaluación y acreditación por la diversidad de organismos que participan o han participado en la con-formación del mismo (Villanueva, 2005). La aplicación sistemática y coordinada de procesos de evaluación a las universidades del país data del llamado sexenio salinista. En 1989 se conformo la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) con la misión de definir procesos de evaluación para las universidades mexicanas. La estrategia elaborada por este organismo se basó en tres líneas generales de acciones paralelas y simultáneas: La evaluación llevada a cabo por las propias instituciones (autoevaluación), la evaluación del sistema a cargo de especialistas y en distintas instancias y la evaluación interinstitucional de programas académicos y funciones de las instituciones mediante la evaluación de pares calificados de la comu-nidad académica (Varela Salas, 2009).

Así, en la actualidad la evaluación y acreditación de alumnos, egresados, personal académico, programas



educativos, organismos acreditadores e instituciones es realizada por un amplio conjunto de organismos e ins-tancias especializados, con base en un vasto sistema de marcos de referencia, criterios, indicadores, estándares, instrumentos de medición y estrategias de promoción diseñados por los propios organismos.

Instituciones u organismos para la acreditación de carreras

En Argentina, luego del proceso de evaluación las ca-rreras de grado pueden obtener la acreditación por 6 años, por 3 años con recomendaciones de mejoramien-to, en este caso, se produce una segunda fase a los 3 años para evaluar la trayectoria y eventualmente pro-rrogar la acreditación por otros 3 años, o no acreditar.

Los agentes encargados de proceder a la evaluación y acreditación de programas son:

EL Ministerio de Educación, por intermedio de la SPU; el Consejo de Universidades que es un cuerpo colegia-do integrado por rectores de universidades privadas y públicas – en representación de organismos que nu-clean a las IES- y por representantes de los ministros de educación nacional y provincial; la CONEAU que es un organismo de carácter autárquico que se ocupa de las cuestiones operacionales de acreditación. Está integrado por 12 miembros designados por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de organismos relacio-nados con las IES y del Congreso Nacional. El periodo de acreditación en Chile es establecido por el organis-mo pertinente de acreditación pudiendo alcanzar hasta los 10 años.

Los organismos actuantes a partir de la creación del sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Chile, son:

- La Comisión Nacional de Acreditación (CNA), or-ganismo público autónomo, integrado de la siguiente forma: por un académico que presidirá la comisión, designado por el Presidente de la República; tres re-conocidos académicos designados por el Consejo de rectores de Universidades Chilenas, dos rectores de las universidades privadas autónomas que no reciben aporte fiscal, un rector de los institutos profesionales que gocen de plena autonomía, un rector de los cen-tros de formación técnica autónomos, dos representan-tes de la Comisión Nacional de Investigación Científi-

ca y Tecnológica, CONICYT; el jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación; dos representantes estudiantiles y dos representantes de la actividad productiva.

- Las Agencias de Acreditación, la Ley 20.129 establece que la acreditación de carreras de grado debe ser reali-zada por agencias de acreditación. En los casos en que no exista ninguna agencia autorizada para acreditar ca-rreras profesionales o técnicas o programas de grado en una determinada área del conocimiento, correspon-de a la CNA desarrollar directamente tales procesos de acreditación.

La Inscripción de programas en el Registro Calificado colombiano tiene una duración de 7 años en tanto que la Acreditación de alta calidad puede realizarse por 4, 6, 8 y 10 años, según la evaluación de calidad que realicen los agentes involucrados en el proceso. En las tareas de evaluación y acreditación intervienen diversas institu-ciones y organismos

- El Ministerio de Educación Nacional, a quien compe-te el producir el instrumento formal de acreditación.

- El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) que es el Encargado de fijar las políticas generales para el Funcionamiento del Sistema Nacional de Acredi-tación. Está integrado por el Ministro de Educación Nacional, quien lo preside. El Jefe del Departamento Nacional de Planeación, el Rector de la Universidad Nacional de Colombia, el Director del Fondo Colom-biano de Investigaciones Científicas y Proyectos Espe-ciales, Rectores en representación de los distintos tipos de IES, dos representantes del sector productivo, uno de la comunidad universitaria, un profesor universita-rio, un estudiante de los últimos años de universidad y el Director del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), con voz pero sin voto.

- El Instituto Colombiano para el Fomento de la Edu-cación Superior (ICFES), organismo adscripto al Mi-nisterio de Educación Nacional.

- El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) com-puesto por siete reconocidos académicos. Preside, or-ganiza, fiscaliza y da fe de la calidad del proceso y fi-nalmente recomienda al Ministro de Educación lo que corresponda.



- Los Pares Académicos, que son designados por el CNA para examinar la pertinencia, veracidad y efecti-vidad del proceso interno y de los resultados de la au-toevaluación a la luz de los criterios de calidad y de los instrumentos definidos por dicho consejo.

En México, generalmente, los programas o carreras obtienen la acreditación por 5 años. En el proceso in-tervienen principalmente: Los Comités Interinstitu-cionales para la evaluación de la Educación Superior (CIEES). Se trata de nueve organismos de carácter no gubernamental integrados por distinguidos académi-cos que realizan, por medio de pares académicos, la evaluación diagnóstica de programas académicos, de funciones institucionales y de proyectos, esto con la finalidad de determinar qué programas son elegibles para la acreditación. En estas actividades participan las instituciones educativas, los colegios y otras agrupacio-nes profesionales, los empleadores y el gobierno fede-ral, entre las que resaltan:

- El Consejo para la Acreditación de la Educación Su-perior (COPAES), es un organismo no gubernamental, integrado por personas morales. Estas personas mora-les son designados por la Secretaría de Educación Pú-blica (SEP), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana, A. C. (ANUIES) y por distintas asociacio-nes científicas y profesionales. Su función es otorgar el reconocimiento formal a favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de Educación Superior que ofrezcan instituciones públicas y particu-lares, por lo que no acredita directamente programas, sino que da su aval a aquellos programas acreditados por algún organismo especializado reconocido formal-mente.

Como mecanismo adicional de evaluación de calidad, aunque no forme parte oficial del procedimiento esta-blecido de acreditación, existen los exámenes del Cen-tro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), que es una asociación civil sin fines de lucro cuya actividad principal es el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación de conocimientos, ha-bilidades y competencias, así como el análisis y la difu-sión de los resultados que arrojan las pruebas. Realiza exámenes para distintas entidades. En el ámbito de la Educación Superior ofrece exámenes de ingreso y de egreso para las carreras (Rubio Oca, 2007).

Los sistemas de evaluación y acreditación de los países seleccionados. Diferencias y similitudes

La preocupación por la calidad de la Educación Supe-rior y la implementación de acciones para su evalua-ción ocupa la agenda de las autoridades de los países seleccionados como así también de los actores involu-crados en la provisión de la educación desde hace más de dos décadas.

A partir de la lectura de los procedimientos utilizados y tomado solo dos aspectos de los mismos, la periodici-dad y la conformación y funciones de las instituciones encargadas de diseñar y aplicar los mecanismos de va-loración de las instituciones universitarias íntimamen-te ligados a los procesos de acreditación de carreras de grado y posgrado se visualizan algunas similitudes y ciertas diferencias.

Respecto a la periodicidad de la evaluación y acredita-ción se evidencia que en ninguno de ellos la acredita-ción se considera que es de “una vez y para siempre”, cualquiera sea la motivación de la misma. La diferencia de plazos puede atribuirse a las modalidades operativas y a disposiciones legales y reglamentarias. Una cues-tión a considerar es la capacidad operativa de las ins-tituciones para realizar todas las acreditaciones que se presentan, y las demoras para las segundas acreditacio-nes o reacreditaciones.

En todos los casos, aunque no sea demasiado explícito en algunos de ellos, se plantea la posibilidad de la no acreditación, y la lógica en esas circunstancias significa-ría tal vez la necesidad de evitar la oferta educativa. Esta situación resulta aplicable con relativa facilidad en los casos en que se trate de nuevos proyectos. En general, el cierre de carreras ya existentes, parecería más comple-jo, con derivaciones en otros ámbitos diferentes de la calidad, e incluso de la educación. En Argentina, Chile y Colombia no podrían existir si no pasan el análisis de calidad previsto. En México, parecería que puede seguir existiendo.

No tomada en cuenta en este trabajo. En todos estos casos se supone una situación estática. En la reali-dad lo que seguramente ocurriría es un proceso de presentación de acciones de mejoramiento por parte de la institución que oferta la carrera, y una apreciación (y probablemente negociación) respecto a la factibilidad de alcanzar mediante esas acciones el cumplimiento de estándares de calidad. Entonces, el problema se trasladaría a esta apreciación, tanto a los aspectos conceptuales como al tiempo que insumiría y otras consideraciones.

Con respecto a los agentes e instituciones involucra-das en el procedimiento, se observa que en todos los casos, los mecanismos de evaluación de la calidad son complejos. Típicamente, la evaluación institucional y la evaluación de postgrados (si la institución tiene oferta en ese sentido), crean vinculaciones con la acredita-ción de las carreras de grado, de esta forma, el juicio evaluativo y la decisión aprobatoria, en realidad, tiene mayor cantidad de aspectos y consideraciones.

En todos los países, existen ciertas semejanzas en algu-nos aspectos. Cuando se hace referencia a la evaluación de la calidad, se intenta involucrar la mayor cantidad posible de instituciones y agentes -instituciones educa-tivas, académicos, instituciones de investigación, insti-tuciones profesionales, consultores, organismos de in-vestigación, etc. Existe una definición, en muchos casos no explicitada en los instrumentos legales, pero vigente en el diseño del sistema de evaluación y acreditación de la Educación Superior, de incorporar diferentes vi-siones e intereses. Se diría que la mayor cantidad po-sible de ellos. Quizás el país en el que se observa una pléyade de organizaciones y agentes es México; proba-blemente derivado de su idiosincrasia y de su vincula-ción con USA y Canadá que tienen instituciones más desarrolladas en este ámbito que las latinoamericanas.

Las instituciones que se han denominado agencias de acreditación suelen ser en algunos casos operativamen-te estatales. Argentina, Chile, y Colombia tienen una situación en ese sentido. Sin embargo tanto Argentina como Chile tienen definida legalmente la posibilidad (casi un mandato en el caso chileno) de delegar en agencias privadas la realización de algunas actividades de evaluación. También en ambos casos estarían bajo la necesidad de autorización y supervisión de los or-ganismos públicos de evaluación y acreditación de la calidad (en el caso de Argentina, además deberían uti-lizar obligatoriamente la metodología de acreditación oficial). En el caso de Colombia esta situación no apa-rece explícita. Mientras tanto, México tiene legalmente establecido que la institución básica de acreditación de carreras y la institución que realiza operativamente la acreditación de las carreras, tienen que ser institucio-nes privadas. Sin embargo, en los organismos de acre-ditación existen integrantes del estado, y el resto son instituciones morales del ámbito privado. Sin duda, que aún en minoría, el rol del estado no es neutral, y razonablemente dado el contexto, puede esperarse in-fluencias estatales con variable grado de intensidad.

En general, en las mismas instancias o en instancias di-ferentes, y aunque no se los mencione explícitamente en algunos procesos, la tendencia es a considerar que la evaluación y la acreditación necesariamente debe ser realizada por pares. La precisión sobre aquellas que de-ben ser las cualidades de un par es un tema discutido en doctrina, pero claramente la calidad de la evaluación depende entre otras cuestiones, del conocimiento, ap-titud, diligencia, compromiso y convencimiento de los pares. Esta situación los transforma en agentes deter-minantes de la evaluación. Esto pone en primer plano, los mecanismos de selección y entrenamiento de pares, conjuntamente con la eficiencia de la labor colectiva y la importancia de facilitar juicios evaluativos consen-suados y consistentes, dado que funcionan habitual-mente en términos colectivos. De modo que, tanto los procedimientos de entrenamiento como de comunica-ción de los valores de acreditación, la consistencia en los juicios colectivos, entre otros temas se transforman en determinantes.

En esta línea de ideas, existen dos cuestiones significa-tivas: la primera es que las resoluciones de acreditación son rubricadas por el organismo acreditador y son su responsabilidad. De ello resulta en cuanto, formal o informalmente, puede y se acepta que se aparten de opinión de los pares. La segunda cuestión es la inver-sa; hasta cuándo y en qué magnitud los pares respectan las políticas, y los valores establecidos por la institu-ción acreditadora cuando hacen su trabajo. Habitual-mente este es un problema de grado. Es conocido que existe en el ámbito académico una fuerte tendencia a la libertad de juicio; pero en los hechos los sistemas y procedimientos de evaluación establecen limitaciones significativas. Ambos problemas son importantes, prác-ticamente imposibles de dilucidar sin una investigación exhaustiva. Es preciso tener presente que el equilibrio es difícil, pero hace al reconocimiento y a la aceptación de las políticas y de los resultados obtenidos.

Una cuestión diferencial significativa se presenta en el caso de Colombia, respecto a la relevancia que se le asigna, en los documentos, a la institución que realiza la solicitud de acreditación. Se espera un alto grado de compromiso con la realización de las tareas de autoeva-luación y con el proceso de acreditación de la calidad. Reflexiones finales

Los actores involucrados en la provisión de servicios



educativos de nivel superior de la región han manifes-tado y declarado la necesidad de lograr una educación para todos de calidad. Es a partir de estas considera-ciones que la mayoría de los países ha comenzado a implementar distintos mecanismos para lograr ambos propósitos.

Si bien los conceptos evaluación y acreditación, han adquirido conjuntamente un cierto consenso y legiti-midad en la doctrina, puede decirse que existe cierta resistencia, a veces larvada, en amplios sectores de los cuerpos académicos. Pero más allá de las discrepan-cias en cuanto a la interpretación de la importancia y función de los procesos de evaluación y acreditación, la aplicación de los mismos parece indetenible y mani-fiesta un gradiente positivo de expansión, con diferen-cias de magnitud a lo largo del tiempo y en los distintos países.

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Recursos de internet portales.educacion.gov.ar/spu/

Anexo

Cuadro 1. Sistemas de Educación Superior. Países selec-cionados. Algunas características



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