Macc Capitulo 02 La Enseñanza Reflexiva en La Formación de Los Estudiantes

CAPITULO II BASES TERICAS

CONTENIDO

1. Bases Conceptuales. 1.1. Teora crtica social: Jrgen Habermas. 1.2. Teora crtica de la enseanza. 1.3. La formacin del profesorado. 1.4. La reflexin y la crtica posibilidad para mejorar la prctica? 1.5. La formacin de profesionales reflexivos. 1.6. Estrategias de enseanza y aprendizaje en la formacin docente. 1.7. Las Prcticas de enseanza en la formacin inicial.

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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007

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Bases Tericas

1. BASES CONCEPTUALES

La sociedad actual signada por la incertidumbre y el vertiginoso

influjo de informacin, reclama a sus ciudadanos actitudes de dilogo y

apertura constante, adems del desarrollo de competencias para procesar

la gran cantidad de informacin que deben seleccionar y analizar para

comprender el convulsionado mundo actual; desbordado por la

globalizacin y la produccin constante de conocimientos, tecnologas e

informaciones.

En consecuencia, la educacin debe replantearse en lo inmediato

formar personas capaces de asumir los cambios y estar abiertos a

constantes interpretaciones del mundo que les toc vivir y sobre esa base

construir una sociedad mejor. Freire (2001:106) sealaba que la

educacin es un acto de conocimiento, por tanto, alentadora de cambios

y transformaciones para hacer la sociedad ms justa y solidaria, siempre

que los educandos se aventuren y se comprometan a luchar por ese

cambio y para lograrlo se necesita de seres pensantes, curiosos, activos,

hablantes, creadores. Es decir, la educacin es fundamental para la

formacin de personas crticas, indagadoras, que ejerzan el libre

pensamiento.

En este sentido, Flecha y Tortajada (1999) expresan que la

educacin debe desarrollar habilidades para la autonoma, la toma

decisiones y el trabajo en grupo. Por tanto, una de las tareas de los

educadores es promover aprendizajes para formar personas que asuman

los retos actuales de la sociedad de la informacin. Implica interrogarse

sobre: qu expectativas tiene la sociedad actual frente a los

educadores? qu caractersticas debera poseer ese educador y, cules

seran fundamentales? Estas inquietudes, surgen por cuanto se considera

a los profesores, uno de los pilares importantes en la formacin integral

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Mara Auxiliadora Chacn Corzo

de las nuevas generaciones con actitudes y valores para la convivencia

democrtica.

En esta perspectiva Gonzlez (2004) afirma que sobre el docente

recae la responsabilidad de organizar, planificar, orientar, entre otras

funciones, el aprendizaje del alumno. Razn por la cual, es preciso definir

el tipo de profesional que se pretende formar. Ahora bien, en la formacin

inicial, vale la pena preguntarse: cul y cmo debera ser la formacin

inicial de los educadores en este siglo, caracterizado por la incertidumbre

y las transformaciones? Sobre la base de estas interrogantes, este

estudio sita la formacin inicial del profesorado, desde la urgencia de

ensear a pensar a los futuros educadores, orientando su formacin hacia

el desarrollo de competencias para la indagacin y bsqueda de

respuestas, que planteen propuestas educativas coherentes con los

nuevos tiempos y puedan explicar las intenciones educativas que les

impulsan, as como evaluar sus acciones; implica promover la reflexin y

la crtica para potenciar la formacin.

Para aproximarnos a la discusin se har referencia a teoras que

nos ubiquen en aquellas que favorecen la reflexin y la crtica como una

va para formar a los docentes que se desempearn en la I y II etapas de

Educacin Bsica.

Por otra parte, la necesidad de responder a las exigencias de

formacin de los futuros profesores de Educacin Bsica, introduce

diversas teoras que interpretan la realidad y analizan desde diversos

ngulos la complejidad de los fenmenos sociales. En el caso educativo,

se pretende buscar rutas para preparar a docentes que intervengan en el

mundo complejo e incierto de hoy.

1.1. TEORA CRTICA SOCIAL: JRGEN HABERMAS

La teora crtica social expresa la reaccin de algunos pensadores

alemanes, como Horkheimer, Marcuse y Adorno fundadores de la escuela

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Bases Tericas

de Frankfurt, a la dinmica social de una poca considerada de

explotacin e injusticia social. En respuesta a esta situacin de

desigualdad social y como crtica a la razn instrumental, bajo cuyo

amparo se profundiza la dominacin del hombre, surge la teora crtica

social con la aspiracin de ser una opcin de cambio en la sociedad. En

un primer momento, estos filsofos intentaron otorgar los elementos

esenciales a la teora crtica social. Posteriormente, Habermas, ha

construido y reconstruido la teora crtica social otorgndole otras aristas y

perspectivas a fin de mejorar lo que en su poca intentaron los

integrantes de este grupo alemn. Por tanto, a Habermas se conoce

como el ltimo representante de la escuela de Frankfurt.

En relacin con los trabajos de Habermas, Austin (2000), seala dos

momentos importantes; el primero representado por su obra

Conocimiento e inters y posteriormente, el segundo perodo es La Teora

de la Accin Comunicativa, el documento que permite profundizar en el

pensamiento habermasiano sobre la sociedad.

En la evolucin de su pensamiento, Habermas (1987) defiende la

pertinencia de una teora de accin comunicativa que permita fundar las

bases para una teora crtica social progresista y emancipadora, desde la

perspectiva del dilogo y el consenso entre los hombres para dilucidar y

erigir una cultura con base en el equilibrio, la justicia social y la

participacin de todos.

Habermas (1987: 119), alude al mundo y al mundo de la vida como

mbitos en los cuales los sujetos participan en procesos cooperativos de

interpretacin, hacen un uso implcito del concepto de mundo, en este

proceso los sujetos interaccionan, interpretan y elaboran sus propios

significados, por tanto reafirma el autor que el mundo de la vida

intersubjetivamente compartido constituye el trasfondo de la accin

comunicativa. La importancia de la intersubjetividad, en cuanto el sujeto

se hace partcipe de sus acciones, no desde lo objetivo y normativo sino

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fundamentalmente desde s mismo, sus percepciones y sentimientos; se

trata de un acto reflexivo frente a lo cultural, lo cual abona la posibilidad

de problematizar el saber.

A partir de su anlisis sobre la existencia del mundo, afirma que

existen tres mundos; uno de ellos el mundo objetivo que contiene

enunciados verdaderos, la significacin ontolgica en sentido estricto de

un universo de entidades. (1987:121) Sin embargo, los tres mundos son

un sistema de referencia de los sujetos que interviene en los procesos de

comunicacin, quienes deciden los referentes del mundo objetivo a

utilizar, se trata de la imbricacin de lo social o subjetivo con sus

implicaciones desde las funciones del lenguaje, expositivas, de

argumentacin y expresin de las personas.

Sobre esta proposiciones, plantea la teora de la accin desde la

cual pretende explicar: las acciones teleolgicas, acciones reguladas por

normas y acciones dramatrgicas siempre sustentadas en la relaciones

entre actor-mundo y en las cuales, segn explica, hay implicaciones de

racionalidad.

Las acciones teleolgicas orientadas hacia la consecucin de un fin,

lo que hace que se decida entre un conjunto de acciones e

interpretaciones sobre la situacin para alcanzar la finalidad. De all, que

se establezcan relaciones entre el sujeto y el estado de cosas existentes,

podra interpretarse entre el mundo objetivo y el sujeto, lo cual implica que

el sujeto puede expresar sus opiniones, ajustadas o no al mundo. Es decir

puede interpretarse segn sea el caso como verdadero o falso, lo cual le

posibilitara alcanzar o fracasar en los propsitos que persigue, hay

evidencia de criterios de verdad y eficacia.

Estas acciones teleolgicas pueden dar origen a las acciones

estratgicas cuando se decide maximizar los medios y fines ms

expeditos para alcanzar el xito. Profundizando en la existencia de estas

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Bases Tericas

acciones, se manifiesta la intervencin de dos sujetos que intentan

alcanzar su propio xito, se exige la cooperacin para alcanzar sus fines;

es decir, dos sujetos se organizan para actuar cognitivamente en el

mundo y se incorporan a la toma de decisiones.

En el caso de las acciones reguladas por normas, resean el

comportamiento de uno o varios miembros de un grupo que orientan sus

acciones hacia el cumplimiento de valores comunes, se trata de normas

existentes en un grupo social; el concepto central de observancia de una

norma significa el cumplimento de una expectativa de generalizado

comportamiento (1987: 123). Se establece la relacin entre dos mundos:

el mundo objetivo de estado de cosas existentes y el mundo social al que

pertenece el sujeto. Este mundo social prescribe las interacciones y

relaciones interpersonales a travs de normas que son aceptadas como

vlidas.

Las acciones dramatrgicas distinguen las interacciones sociales

como un intercambio en el cual los participantes, constituyen los unos

para los otros un pblico visible y se representan mutuamente. (p.131)

En este sentido, se trata de decidir los aspectos subjetivos, relativos a

pensamientos, sentimientos, actitudes que se ponen en evidencia y

permitir que los dems tengan acceso. El sujeto presenta ante los

dems un lado de s mismo, este mbito corresponde al mundo subjetivo.

Surge una relacin reflexiva que slo puede comprenderse desde la

relacin del hablante con s mismo.

Habermas (1987:135) seala que la accin dramatrgica como un

concepto que presupone dos mundos, un mundo interno y un mundo

externo. Las manifestaciones expresivas escenifican la subjetividad del

actor frente a otros actores, deslindndola del mundo externo. Por tanto,

puede decidir entre comunicar sus verdaderas intenciones o manipular las

impresiones que quiere despertar en los dems.

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En relacin con el concepto de accin comunicativa, representa a la

interaccin de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin

que entablan una relacin interpersonal. (p.124). En este caso, se trata

de establecer una comunicacin con base en la negociacin y consenso,

se esgrime como elemento esencial el lenguaje. Lo evidencia el autor, al

sealar que:

Slo el concepto de accin comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento, sin ms abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que su mundo de la vida representa, simultneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situacin que puedan ser compartidas por todos. (pp. 137-138)

Desde esta perspectiva, la accin comunicativa caracteriza un

modelo de comunicacin donde cada uno de los sujetos puede

expresarse de acuerdo con sus propias interpretaciones y someten sus

ideas al consenso; basado en criterios de verdad y rectitud. Son las

personas las que propician el consenso desde la posicin del que habla y

los tres mundos en los cuales viven: el mundo objetivo cuyos enunciados

son verdaderos, un mundo social determinado por las relaciones sociales

legitimadas y el mundo subjetivo que corresponde a las vivencias de cada

sujeto y en las que, slo tiene acceso el mismo sujeto.

Con la teora de la accin comunicativa, Habermas justifica la

existencia de esos tres mundos, punto de referencia de los interlocutores

que al comunicarse establecen relacin con algo del mundo objetivo, del

mundo social y del mundo subjetivo. De modo que tanto hablantes como

oyentes se entienden desde el mundo de la vida que les sirve de

referente, as se interpone la accin comunicativa que hace posible el

consenso o se problematiza para dar lugar a la argumentacin entre los

participantes, de manera que se establezcan puntos de coincidencia que

hagan posible el encuentro comunicativo.

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Bases Tericas

La teora de la accin comunicativa constituye un esfuerzo por

sentar las bases para fundamentar una teora crtica de la sociedad.

Habermas, seala que se trata de una alternativa a la filosofa de la

historia; la cual permaneci ligada la vieja teora crtica, sin mayores

resultados. Argumenta que con el concepto de razn comunicativa, de

una razn inmanente al uso del lenguaje cuando este uso se endereza al

entendimiento, vuelve a considerar a la filosofa capaz de cumplir tareas

sistemticas y a exigirle ese cumplimiento, (1987:563, Tomo II) se trata

de una posibilidad para rejuvenecer las relaciones entre las ciencias

sociales y la filosofa a objeto de trabajar para una teora de la

racionalidad.

Las ideas planteadas por Habermas han abierto posibilidades para

elaborar una teora crtica de la enseanza cuya aspiracin es la

emancipacin. Por tal razn, en este trabajo se consider importante

incorporar algunas de sus principales ideas a fin de allanar el camino

hacia una teora crtica de la enseanza.

1.2. TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA

La educacin es una actividad humana que posibilita el desarrollo de

las sociedades. Por tanto, es objeto de prolficos estudios que intentan

clarificar su fundamento filosfico y epistemolgico, mediante propuestas

y teoras educativas a fin de generar cambios y paradigmas que se

aproximen a las respuestas que la sociedad requiere en relacin con la

formacin de sus ciudadanos.

La concepcin sobre el hombre que prevalezca, gua las teoras de

las ciencias y del conocimiento que contribuyen a explicitar las

intencionalidades educativas. A partir de stas se progresa hacia nuevas

bsquedas y respuestas que hagan de la educacin, una posibilidad para

el desarrollo de un ciudadano capaz de enfrentar los retos de la sociedad

actual impregnada por los violentos cambios y la incertidumbre. En tal

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sentido, las expectativas en educacin tendrn relacin directa con la

concepcin del mundo y del hombre que predominen en las sociedades,

en concordancia con el momento histrico que se viva. De este modo, se

interpretan los procesos de enseanza y de aprendizaje, se disean los

curricula sobre los cuales se orientar el proceso educativo; por supuesto,

el perfil de los ciudadanos y ciudadanas que se aspira a formar para

satisfacer las demandas sociales.

En consecuencia, surgen maneras de interpretar la realidad. La

concepcin positivista de la educacin, explica que la enseanza depende

del profesor quien posee el conocimiento y la verdad absoluta, los

criterios de verdad y validez. Es necesario acotar que el positivismo tiene

un gran arraigo en los programas educativos. El profesor es un tcnico

que debe poner en prctica la teora que le suministran para que los

alumnos aprendan. Se obvian las condiciones contextuales, que sin duda,

poseen gran influencia en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Debido al surgimiento de grandes conflictos e insatisfacciones

relativos a la pertinencia del positivismo en el mbito educativo, se

cuestionan los criterios de verdad absoluta. De all que se busquen

modelos alternativos que contribuyan a comprender el hecho educativo e

incorporen elementos que consideren al hombre como un ser en

permanente aprendizaje y redescubrimiento de su propio yo. Se hace

imperativo comprender e interpretar el mundo de cada uno. As cobra

fuerza el paradigma interpretativo con el nfasis en los fenmenos de

comprensin e interpretacin de la realidad.

El paradigma interpretativo recibe objeciones debido a la

insuficiencia para promover cambios transcendentales. Sus oponentes

explican que, adems de estudiar de manera hermenutica un fenmeno,

esta comprensin debera proporcionar los medios para transformar. Con

base en esta premisa surge la idea de una ciencia crtica social, la cual

sienta las bases para impulsar una ciencia educativa crtica. Siguiendo a

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Bases Tericas

Carr y Kemmis (1988), la educacin debera servir para conseguir la

emancipacin como tarea fundamental del hombre y lograr su pleno

desarrollo.

La teora educativa debe considerar los aspectos sociales y

contextuales donde se enmarcan las acciones educativas. Para ello se

hace necesario, establecer una real relacin entre teoraprctica y

considerar preferente la emancipacin de las personas. Aunado a ello, la

educacin est impregnada de riesgos, incertidumbre y relatividad,

determinada por las actuaciones de los participantes en el quehacer

educacin. De all, la necesidad de asumir la crtica, siempre que se

examine exhaustivamente, las intenciones y maneras cmo se construye

el conocimiento y la posibilidad de otorgar carcter cientfico a la

enseanza desde una perspectiva naturalista y enfocada en las

actuaciones humanas.

Desde la teora crtica social planteada por Habermas, Carr y

Kemmis (1988) intentan delinear una teora crtica de la enseanza que

considere la relacin teora - prctica y sus construcciones a partir de las

experiencias educativas. stas constituyen la base sobre la cual se erige

una nueva racionalidad ms humana y signada por principios tico

morales, donde el educador deja de ser un tcnico para convertirse en

protagonista de sus propias prcticas; las cuales observa, describe,

analiza, reflexiona, crtica y transforma.

Al respecto, Carr (1996:154) expresa que:

...la educacin no se interpreta como un fenmeno natural, sino como una prctica social situada en la historia e inmersa en una cultura, vulnerable a las deformaciones ideolgicas, a las presiones institucionales y dems formas de limitaciones no educativas. Por tanto, la crtica es un mtodo para evaluar la racionalidad de la prctica desde un punto de vista educativo convincente y claramente articulado. Ofrece un mtodo de autoevaluacin que permite a los profesionales reconstruir su

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prctica en cuanto prctica educativa de forma racional y reflexiva.

Se pretende fundamentalmente promover el desarrollo de

herramientas metacognitivas que ayuden a emerger la conciencia de las

personas a travs de reflexiones sobre s mismo y sus actuaciones para

mejorar personal y profesionalmente.

Habermas (citado en Carr y Kemmis: 1988:157) expresa que: una

ciencia social crtica es un proceso social que combina la colaboracin en

el proceso de la crtica con la voluntad poltica de actuar para superar las

contradicciones de la accin social y de las instituciones sociales en

cuanto a racionalidad y justicia. Extrapolando el planteamiento de

Habermas sobre la teora crtica, es importante que en una terica crtica

para la educacin se hagan esfuerzos por trabajar colaborativamente, con

disposicin a revisar constantemente las prcticas para poder construir

teoras acordes con los cambios y los nuevos tiempos.

En sntesis, una teora social crtica comprende trascender la crtica

y asumir la praxis, donde la reflexin d lugar a acciones de

transformacin, a travs de la integracin entre teora y prctica en un

proceso dialctico comprometido con las transformaciones sociales. A

partir de estas propuestas, la teora no puede prescribir el trabajo prctico,

se trata ms de la confrontacin, la puesta en prctica para reflexionar en,

sobre y de las acciones educativas. Es tomar decisiones cnsonas con la

emancipacin.

Carr y Kemmis (1988), apoyados en la teora social crtica analizan

las funciones que sta posee:

La primera funcin es la formacin y generalizacin de teoremas

crticos, quiere decir que estas proposiciones son y deben ser puestas en

prctica, para evaluar su coherencia y pertinencia en la realidad.

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Bases Tericas

Una segunda funcin comprende la organizacin de procesos de

ilustracin, relativos a cmo organizar los aprendizajes de los

participantes en torno al conocimiento de las prcticas. Considera los

aspectos polticos, culturales y humanos donde tiene lugar dichas

prcticas. Ello requiere de amplios mrgenes para la comunicacin y el

dilogo consensuado, implica la participacin autnoma de cada uno para

exponer, discutir, cuestionar, comprender. Se trata de estimular la

capacidad autorreflexiva de los integrantes de un grupo para revisar los

conocimientos y los postulados de validez sometidos a discusin a la luz

del contexto.

Una tercera funcin es la organizacin de la accin, a partir de sta

se requiere disear las estrategias, mediante las cuales, se deciden las

acciones a seguir en la bsqueda de la mejora y los cambios necesarios.

Implica una prctica coherente con las reflexiones anteriores y una accin

que se examinar crticamente para tomar decisiones prudentes. Es

indispensable que todos participen comprometidos y por libre albedro.

Sobre la base de las funciones de la ciencia social crtica, Carr y

Kemis, justifican la aplicacin de estas funciones al campo de la

educacin. Para ello ejemplifican con la organizacin de las escuelas,

actualmente, los docentes inician un proceso de desarrollo profesional y

comienzan a poner en prctica lo que aprenden con la ilustracin, ello

supone discusin y reflexin sobre las decisiones acordadas. De modo

que, se tenga en cuenta, la diversidad de intereses que pudiera

entorpecer la organizacin grupal para evitarlos. Las decisiones y

acciones deben ser democrticas y acogidas por los integrantes en

condiciones de libertad.

De acuerdo con este planteamiento tenemos que es una visin

constructivista del conocimiento, por cuanto se plantea la construccin y

reconstruccin de la teora y prctica, en cuanto se generan procesos de

discusin, observacin y reflexin que comprometen a un grupo

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determinado en la toma de decisiones para avanzar hacia las

transformaciones necesarios.

La ciencia social crtica es tambin prctica, por lo tanto, como

expresan Carr y Kemmis (1988: 161) ... es un proceso de reflexin que

exige la participacin del investigador en la accin social que estudia, o

mejor dicho, que los participantes se convierten en investigadores. A

partir de estos supuestos, estos autores hacen referencia a cinco

condiciones para aproximarse a una teora educativa crtica:

1. La ciencia social crtica rechaza la nocin positivista de objetividad y

verdad, por cuanto la verdad es concebida como social y polticamente

determinada. Adems, es una posibilidad para la emancipacin.

2. Esta ciencia depende de los significados e interpretaciones de los

participantes. Los teoremas crticos tiene sentido en el lenguaje y

experiencias de una comunidad determinada.

3. Enfatiza en formalizar procesos de ilustracin que estimulen la

autorreflexin para diferenciar las ideas distorsionadas, de las que no

lo son, as como las contradicciones e interpretaciones.

4. Se utiliza el mtodo crtico para identificar y exponer aquellos aspectos

que escapan del control de los participantes e imposibilitan el cambio.

5. La ciencia social es prctica, puesto que el propsito radica en orientar

a los prcticos a aprender, informarse y experimentar en la accin

para superar las dificultades.

En concordancia con las ideas anteriores, los profesores estn

llamados a entender sistemticamente las condiciones que caracterizan,

limitan o favorecen la educacin. Implica bsqueda de la emancipacin,

en cuanto son los docentes quienes desde la relacin dialctica teora-

prctica, observan, reflexionan y buscan alternativas para mejorar su

praxis educativa. De ningn modo, es el profesor un tcnico o un receptor

que pone en prctica lo que los expertos sealan en relacin con los

componentes y agentes del proceso educativo. Por el contrario, desde la

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Bases Tericas

revisin de su prctica puede teorizar a fin de construir conocimientos que

le ayuden a concretar las intencionalidades educativas. Se rescata la

concepcin del docente como profesional que toma decisiones.

Por su parte, Paz (1995) seala que la teora crtica de la educacin

se fundamenta en dos premisas fundamentales. La primera, est

fundamentada en la teora crtica de la sociedad y en la teora de accin

comunicativa y, la segunda que sobre estas bases, se erige la teora

crtica de la educacin. A su vez, sustentada en el currculo y sus

componentes; as como en las finalidades educativas. Advierte esta

autora, que la teora crtica de la educacin tiene como finalidad

comprender la realidad, pero fundamentalmente transformarla. Su inters

es emancipador. En consecuencia, pone nfasis en descubrir y explicitar

el por qu y para qu de la ciencia, aclara la necesidad de ser crtica

consigo misma y la sociedad.

Desde esta perspectiva, se evidencia la unidad entre la teora y

praxis que influye inevitablemente en el mbito pedaggico y formador de

los seres humanos. Por otra parte, se perfila una concepcin sobre la

enseanza y aprendizaje. Por tanto, diferencias en cuanto a planificacin,

evaluacin y dems agentes acordes con los postulados que

fundamentan esta concepcin de la educacin.

Paz (1995) argumenta que a partir de los postulados de la teora

crtica se seleccionan contenidos, los cuales deben ser vistos desde la

bsqueda de los por qu y para qu. Es decir, implica un anlisis crtico, a

fin de contribuir a desarrollar capacidades para la bsqueda, la

comprensin de los fenmenos sociales de parte de los alumnos. De

modo que se hace prioritario, en palabras de Paz:

un profesor crtico no puede limitarse a ser un mero trasmisor del currculo, precisa ser consciente tras la informacin y la crtica de cuales son los intereses y valores sociales que

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subyacen tras el diseo y desarrollo curricular y ser consecuente con su propia opcin. (p. 705)

Explica ms adelante que se trata no slo de formar al alumno

crticamente, sino tambin y fundamentalmente al profesor. Es decir, los

docentes estn comprometidos a ser reflexivos y crticos, de modo que,

puedan ayudar a los alumnos a desarrollar competencias intelectuales

que les permitan examinar el conocimiento, los procesos, las prcticas y

todo cuanto subyace en stos. De acuerdo con lo poltico, social y

cultural, se trata de trascender para mirar con profundidad, las prcticas

educativas y su proyeccin social.

Contrario a este aspecto, apunta Giroux (1990), que en el caso de

los profesores y los estudiantes de educacin se concentran los esfuerzos

en saber sobre metodologas, cmo ensear y qu materiales usar;

ignorando la importancia de potenciar la crtica y la reflexin. En el

trayecto de formacin se obvia, analizar los principios de los diferentes

mtodos y tcnicas de investigacin y escudriar sobre las teoras

educativas y sus finalidades. Lo cual ocasiona escaso desarrollo de las

competencias reflexivas y crticas en los estudiantes de profesorado.

Paradjicamente, se promueven prcticas rutinizadas y acrticas que

obstaculizan los procesos de desarrollo profesional.

Desde esta perspectiva, surge la propuesta del profesor como

intelectual transformativo, (Giroux: 1990) sustentada en la consideracin

de la actividad humana como una accin del pensamiento, en tanto que

se tiene la capacidad de integrar pensamiento y prctica. Esto es, la

capacidad para contemplar, investigar y analizar sobre el quehacer

educativo. Los profesores pueden fundamentar su enseanza, asumir

posturas tericas y filosficas que expliquen sus actuaciones. Y, adems,

puedan ser discutidas y estudiadas con todas las implicaciones

ideolgicas y polticas que las impregnan, conscientes de que las

acciones formativas, no son actividades neutrales. Precisamente por ello,

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Bases Tericas

es problematizar el conocimiento, dialogar y establecer vas para llegar a

consensos en la bsqueda del bienestar comn a travs de uno de sus

procesos: la educacin.

Las propuestas de una teora educativa crtica han profundizado el

debate en torno a su concrecin en las instituciones educativas y a buscar

vas que permitan confrontar sus postulados en la realidad. Siguiendo a

Carr y Kemmis (1988), la ciencia educativa crtica sugiere profesores

protagonistas de sus acciones formativas. Es decir, investigadores de su

realidad para profundizar en el anlisis sobre sta y buscar vas para

contribuir con su transformacin. Por consiguiente, se inclina por una

ciencia educativa crtica que implica investigacin educativa encaminada

a la transformacin de las prcticas educativas. Es una ciencia que exige

el compromiso de los agentes del proceso educativo. En este caso, el

profesor asume el papel de investigador de su propia prctica.

La formacin inicial de profesorado en la actualidad, debera apuntar

hacia el desarrollo de competencias para la investigacin, de modo que

se vincule al estudiante en un proceso de teora prctica para

comprender la tarea educativa. Para ello, es necesario explicitar las

intencionalidades educativas, en palabras de Liston y Zeichner (1997: 64)

... la formacin del profesorado debe aspirar directamente a educar docentes capaces de identificar y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias pedaggicas o los medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos que deben ensear, que comprendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueden contarse para dar buenas razones de sus acciones.

Las competencias profesionales para ejercer la docencia desde una

prctica emancipadora, ms humana y justa requiere la vinculacin del

futuro docente con la realidad educativa, no slo de espectador sino como

agente que participa en los procesos de cambio. Por tal razn, adems de

precisar las intencionalidades educativas, la investigacin educativa forma

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parte fundamental de la formacin inicial. Por cuanto permitir afianzar la

concepcin de ciencia social crtica, desde y en la prctica educativa para

confrontar las acciones educativas y buscar alternativas que se dirijan

hacia la transformacin. Para ello es necesario potenciar la autorreflexin

en los estudiantes.

Carr y Kemmis (Ibd.: 173) afirman que est claro que una ciencia

educativa crtica exige que los docentes se conviertan en investigadores

de sus propias prcticas, sus entendimientos y sus situaciones. Es decir,

los estudiantes de educacin deben ser formados para investigar desde

sus propias prcticas y contextos educativos, ello contribuir a potenciar

capacidades para la reflexin y la crtica sobre su desempeo. Una va

para lograrlo es la investigacin sobre las acciones educativas efectuada

por los pasantes. De all, la congruencia de la teora crtica de la

educacin con los objetivos del estudio, por cuanto seala aspectos

prioritarios para la formacin del profesorado relativos a la reflexin, crtica

e investigacin.

1.3. LA FORMACIN DEL PROFESORADO

De acuerdo con Marcelo (1994:183) La formacin del profesorado

es un campo de conocimiento y de investigacin. Considera este autor

que se trata de un proceso sistemtico y organizado, que implica tanto a

estudiantes de educacin como a los docentes formadores. Tambin

destaca la importancia del trabajo individual y en colectivo; es decir, se

requiere estimular el aprendizaje en comunidad. Del mismo modo, la

formacin debe potenciar los conocimientos, destrezas, disposiciones y

actitudes del profesor para desenvolverse en el aula, en el contexto

escolar y comunitario.

Igualmente, Marcelo (1994), afirma que es necesario considerar los

principios de la formacin del profesorado, entre ellos subraya:

a) La formacin como un proceso continuo.

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Bases Tericas

b) Integrar a los profesores a procesos de cambio innovacin y desarrollo

curricular.

c) El establecimiento de relaciones con la escuela, es primordial conectar

los procesos de formacin del profesorado con las organizaciones

escolares.

d) La integracin entre la formacin del profesorado, los contenidos

acadmicos disciplinares y la formacin pedaggica, seala al

conocimiento didctico del contenido porque contribuye con la

estructuracin del pensamiento pedaggico del profesor.

e) La necesidad de la integracin teora prctica, asumida como un

ncleo estructural del curriculum.

f) La congruencia entre la formacin recibida por el profesor y el tipo de

educacin que se le exige desarrollar en el futuro, lo cual denomina

principio de Isomorfismo, y

g) La necesidad de tener presente que cada sujeto es nico. Por tanto,

posee caractersticas personales, cognitivas, contextuales diferentes,

es decir, la formacin debe orientarse hacia las necesidades e

intereses de las personas y los contextos, es el principio de

individualizacin.

Siguiendo con los planteamientos anteriores, la formacin del

profesorado constituye un proceso complejo y dinmico orientado hacia el

aprendizaje y la mejora constante de la enseanza. Como proceso es

evolutivo y de transformaciones basado en criterios de observacin,

descripcin, anlisis, reflexin y toma de decisiones con el propsito de

favorecer la formacin integral de todos los implicados en la enseanza y

aprendizaje. De all su carcter personal, colectivo y contextual, dirigido a

comunidades especficas y a ayudar en sus procesos de cambio y

transformacin.

En cuanto a las principales orientaciones conceptuales en la

formacin del profesorado; Imbernn (1998), expresa que detenerse a

41



analizar las diversas orientaciones conceptuales sobre la formacin del

profesorado contribuye a la comprensin y reflexin sobre las propuestas

formativas que se han venido instaurando en los ltimos tiempos.

Igualmente, destaca que cada orientacin conceptual ...responde a una

concepcin epistemolgica, ontolgica, metodolgica y tica (p.36), que

se adecua a un enfoque terico y de intervencin en la formacin del

profesorado en concordancia con los postulados y procedimientos que

propone.

Por su parte, Ferreres (1999:89), afirma que el conocimiento de las

orientaciones conceptuales de formacin del profesorado es importante

porque:

...constituyen un elemento de anlisis dinamizador, condicionador y condicionante de los procesos formativos, pues demuestra la relacin con la funcin que estimula al profesor para desarrollarlos, la concepcin epistemolgica subyacente, los sistemas de formacin que enfatiza, el concepto de desarrollo profesional y la filosofa curricular a la que responde.

En tal sentido, se considera pertinente plantear un marco conceptual

que ayude a explicar las concepciones que fundamentan la formacin de

educadores. Al respecto, se presentan las perspectivas de formacin del

profesorado referidas por Prez Gmez (1997), Perspectiva acadmica,

tcnica, prctica y de reconstruccin social. Para efectos de este trabajo,

slo se har mencin a los rasgos esenciales de cada una, aclarando que

entre ellas conviven una serie de visiones y enfoques que matizan y

singularizan sus aportes a la formacin y a la prctica educativa.

Perspectiva acadmica

Se evidencia la concepcin del docente como un profesional que

domina las disciplinas que debe transmitir, obviando el conocimiento

pedaggico, se apoya en la investigacin cientfica. Se distinguen: el

enfoque enciclopdico caracterizado por el nfasis en el conocimiento de

42


Bases Tericas

la disciplina respetando la secuencia lgica y su epistemologa. El

docente es un trasmisor del saber a un grupo de estudiantes con

caractersticas similares, por tanto, expone unos conocimientos que stos

deben adquirir y en consecuencia sern evaluados. Se desconoce el

contexto y sus implicaciones; y desde un enfoque comprensivo, es

prioritario el conocimiento disciplinar, el docente debe ser un intelectual

que comprende la estructura epistemolgica de la materia que ensea.

Adems de poseer el dominio de tcnicas didcticas para trasmitir los

conocimientos.

Perspectiva tcnica

Los aspectos predominantes de esta perspectiva se evidencian en la

calidad y la eficacia de los productos obtenidos. Por tanto, el profesor es

un tcnico que domina una serie de procedimientos que le permitirn

ejecutar acciones para ser eficaz, es el modelo de racionalidad tcnica, de

la accin instrumental. Se trata de aplicar teoras e instrumentar tcnicas

cientficas para resolver los problemas que se le presentan en su

actividad diaria. El componente prctico depende de las ciencias

aplicadas, que a la vez, se apoyan en las teoras de ciencias bsicas.

Siguiendo a Prez Gmez (1997: 403) el profesor ...es un tcnico

que debe aprender conocimientos y desarrollar competencias y actitudes

adecuadas a su intervencin prctica, apoyndose en el conocimiento

que elaboran los cientficos bsicos y aplicados. De este modo, no

requiere acceder al conocimiento cientfico, sino dominar las tcnicas que

se derivan de ste.

Esta perspectiva contina predominando en la actualidad, Imbernn

(1998) afirma que est muy afianzada en el pensar y hacer educativo,

respaldado por sectores de mentalidad pragmtica, que propugnan por la

eficacia, el rendimiento y por la dotacin instrumental de libros y pruebas

estandarizadas para medir el proceso formativo. En esta mirada de la

43



formacin se espera desarrollar competencias para lograr tcnicos que

apliquen sus conocimientos a problemas generalizables, pero en modo

alguno, se prev situaciones problemticas, imprevistas donde predomina

la incertidumbre.

Asimismo, Prez Gmez (1997: 407) destaca que a pesar de los

intenciones, ...la tecnologa educativa no puede afrontar las cada da ms

evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad,

incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.

Como puede observarse, tanto Imbernn como Prez Gmez,

cuestionan el enfoque tcnico, por cuanto no puede reducirse la accin

del profesor a la aplicacin, sin tomar en consideracin la multiplicidad de

factores que convergen en las situaciones de enseanza y aprendizaje y

que ejercen gran influencia. Se requiere desarrollar capacidades para

actuar ante la complejidad de las situaciones educativas.

Perspectiva Prctica

La enseanza es una actividad compleja que se desarrolla en

mbitos particulares, donde predomina la diversidad, las interrelaciones y

se suceden conflictos de valores. De all que la formacin del profesor sea

en palabras de Prez Gmez (1997: 410), de la prctica, para la prctica

y a partir de la prctica, por cuanto es la experiencia, la que proporciona

la posibilidad de actuar y resolver los problemas que se presentan. Se

diferencian dos corrientes: El enfoque tradicional y el reflexivo sobre la

prctica.

En relacin con la visin tradicional, se hace presente una

concepcin artesanal de la enseanza, se aprende por ensayo y error. Es

un saber intuitivo, con escasa reflexin sobre lo que se hace; ello implica

que los aprendices de maestros reciben un conocimiento, producto de la

prctica emprica con escaso desarrollo de la investigacin y, en

44


Bases Tericas

consecuencia, de las bases conceptuales y tericas. Los profesores ms

experimentados influencian de manera determinante a los noveles.

Sobre la base de los cuestionamientos que ha sido objeto la

racionalidad tcnica, aparecen diversas opciones para aproximarse a la

bsqueda de respuestas a las situaciones de conflicto y complejidad que

caracterizan los contextos donde se ejerce la prctica docente. De este

modo, surge el enfoque reflexivo sobre la prctica dirigida a potenciar la

reflexin y la crtica en bsqueda de respuestas a las mltiples

situaciones que emergen del contexto. Y as, evitar la reproduccin

acrtica de procedimientos, mtodos y tcnicas, que de ninguna manera,

ayudaran a transformar los contextos en espacios para la discusin, el

respeto, la igualdad y la convivencia social.

En la actualidad, se evidencian distintas discusiones y puntos de

vista, que intentan explicar la pertinencia y operatividad de la reflexin

como estrategia que coadyuve en los cambios educativos. Prez Gmez

(1997) menciona algunos tericos (Dewey: 1933,1965; Stenhouse: 1998;

entre otros) que han profundizado en relacin con la reflexin como

alternativa para transformar la prctica hacindola ms consciente y

crtica.

De acuerdo con estos planteamientos, y dado el inters de este

trabajo, se har referencia a los aportes de Schn (1992), quien plantea

que uno de los problemas principales de la formacin de profesionales

est constituido por el imperativo de buscar vas para ensear a los

futuros profesionales a actuar en las zonas indeterminadas de la

prctica, que estn constituidas por aquellas situaciones que se

caracterizan por la incertidumbre y para las cuales no se encuentran

respuestas. Aquellas situaciones donde es necesario actuar y resolver de

acuerdo con la situacin, libres de un modelo prefijado.

45



Asimismo, seala que en los currcula de formacin ha predominado

la enseanza de ciencias bsicas, ciencias aplicadas, y posteriormente,

se establece un perodo de prcticas que son la aplicacin tcnica de lo

enseado. Sin embargo, este modelo de formacin no es suficiente y

queda ampliamente demostrado en diversas profesiones, como en el caso

de los docentes.

Desde una racionalidad tcnica, se prima la necesidad de propiciar

la adquisicin de conocimientos en la creencia de su importancia para

proveer de competencias de actuacin a los futuros profesionales. Sin

embargo, se ha hecho evidente que, a pesar de los aportes de los

investigadores, los prcticos deben resolver otros problemas que no

tienen solucin desde las investigaciones y teoras. En todo caso, apunta

ms hacia el desarrollo de competencias para actuar bajo incertidumbre y

tomar decisiones en la realidad sobre aspectos fundamentales de cada

profesin.

Desde la perspectiva educativa, es fehaciente la interrelacin de

eventos y personas que confluyen en torno a la prctica educativa. Por tal

motivo, la imperiosa necesidad de formar a los educadores para asumir

los riesgos de la prctica desde una experiencia enriquecedora que

aporte elementos para actuar en y sobre la accin. Los planteamientos de

Schn (1992), se fundamentan en tres premisas: (a) Conocimiento en la

accin, (b) reflexin en la accin y (c) la prctica.

Sobre esta base, el autor afirma que nuestras acciones permiten

revelar los conocimientos que hemos adquirido, an cuando, no se

expliquen de manera verbal, son producto de nuestro saber y saber hacer

como seres inteligentes, precisamente, sobre este aspecto considera que

es posible concienciar nuestras acciones con observaciones y

descripciones sobre stas. De all que, se manifiesta partidario de

reflexionar sobre lo que hacemos y define el conocimiento en la accin

como la posibilidad de conocer y describir nuestras acciones.

46


Bases Tericas

En relacin con la reflexin en la accin, se refiere a la reflexin

sobre la accin, ocurrida luego de producidos los eventos objeto de

anlisis, o tambin puede ser reflexin en la accin que ocurre en el

mismo tiempo en que se realiza. En otras palabras, se trata de detenerse

a pensar lo que se hace en el momento presente. Para ello se establece

momentos de reflexin, situaciones donde se acta y se responde

espontnea e intuitivamente, se ponen en prctica tareas para resolver.

Es un conocimiento tcito que sirve siempre que no se produzcan

alteraciones y se pueda calificar los resultados como normales.

Sin embargo, cuando las respuestas de rutina producen sorpresas,

no se ajustan o no ocurre lo esperado, hay un desequilibrio, ello conduce

a una reflexin sobre lo ocurrido dentro de la misma accin presente, los

pensamientos se centran en lo que ocurri y cmo ha ocurrido an

cuando el proceso reflexivo que se inicia no sea muy consciente.

Posteriormente, aparece la crtica sobre lo que se hace, hay

cuestionamiento, intentando reestructurar otras estrategias u otra manera

de resolver lo que ocurre. De all surge la experimentacin, nuevas ideas

a explorar y ejecutar, observando que ocurre. Esta descripcin permite

aclarar qu se hace durante el proceso de reflexin. Estas fases o

momentos no son tan secuenciales, como las explica Schn (1992), pero

pueden ayudarnos a clarificar la importancia de llamar la atencin sobre la

prctica del docente.

En contraposicin a los anteriores postulados, Liston y Zeichner

(1997), consideran que la reflexin a la que alude Schn, es restringida.

Por cuanto su planteamiento se limita a la accin individual, obviando los

marcos institucionales que enmarcan las acciones educativas, y que sin

duda, inciden en la enseanza. En consecuencia no se trata de

circunscribirse al aula y a acciones individuales, sino que a partir del

anlisis institucional, enmarcado en reflexiones y acciones colectivas se

47



trascienda el aula y la escuela, para ampliar las actuaciones hasta las

comunidades y las estructuras sociales generales.

En tal sentido, el modelo reflexivo que propone Schn (1992), segn

Liston y Zeichner (1997: 103 y ss.), debe ampliarse ...para que en las

escuelas se desarrolle una prctica reflexiva competente, hay que

examinar primero y en ltimo extremo, cambiar las condiciones en las que

se desenvuelve la escolarizacin. En consecuencia, se trata de reorientar

la reflexin para trascender sus lmites y promover cambios sustanciales

en los contextos educativos y sociales, objeto de intervencin. Implica

mayor esfuerzo intelectual, procedimental y actitudinal en la preparacin

de los futuros maestros.

Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social

Desde la iniciativa y preocupacin por mejorar la formacin del

profesorado, se plantean otras perspectivas que avancen hacia

propuestas que enfaticen en la accin ms que en la teora. Estas

miradas, segn Prez Gmez (1997) conciben la enseanza como crtica,

colmada de valores y principios ticos que determinan su actividad. De

manera que profesor es un profesional autnomo que reflexiona sobre su

saber y saber hacer para comprender los procesos de enseanza y

aprendizaje que ocurren en contextos sociales especficos.

Menciona como representantes de esta perspectiva a aquellos que

asumen la posibilidad de desarrollar en la escuela y en el aula, procesos

de transformacin social: Giroux, Zeichner, Kemmis, entre otros. Tambin

incorpora a los autores que abogan por una enseanza y prctica

caracterizada por la investigacin-accin: Stenhouse, Elliot, y otros. A

continuacin, se presentan los enfoques que caracterizan esta

perspectiva:

El enfoque denominado crtica y reconstruccin social, considera la

enseanza y la formacin del profesorado, como una va para ensear a

48


Bases Tericas

pensar crticamente sobre el orden social existente, a fin de concienciar

sobre la necesidad de transformar las comunidades. El profesor es

considerado un intelectual transformador.

Se pretende incorporar a los programas de formacin de

profesorado, tres aspectos fundamentales:

a) Adquisicin de conocimientos culturales, cientficos orientados hacia

una determinada posicin poltica y social;

b) Impulsar el desarrollo de capacidades para la reflexin crtica sobre la

prctica para profundizar en el anlisis de los intenciones implcitas

que predominan en las prcticas y en las instituciones escolares y

c) Promover actitudes orientadas hacia el compromiso tico y poltico del

educador para convertirse, en palabras de Prez Gmez (1997:423),

un intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto

social.

De este modo, Liston y Zeichner (1997:82) sostienen que

...es fundamental estimular al futuro profesor para que reflexione sobre sus razones, prestando la debida y adecuada atencin a sus creencias y supuestos bsicos sociales implcitos y al conveniente reconocimiento de nuestra comprensin actual del contexto social y poltico de la escolarizacin.

De acuerdo con este planteamiento, es conveniente que los futuros

profesores examinen las diferentes perspectivas tericas y en un

ambiente de dilogo y reflexin, expliciten sus propias concepciones y

creencias sobre la enseanza y los problemas del contexto social. Por

consiguiente, sus mbitos de accin se encaminan no slo a los espacios

universitarios sino tambin a las experiencias de campo para contrastar y

elaborar su pensamiento prctico.

Igualmente, es importante sealar la proyeccin que el enfoque de

investigacin-accin ha tenido en los ltimos tiempos, cuyo uno de los

49



mximos exponentes ha sido Stenhouse (1998), quien afirma que la

enseanza requiere de constante revisin y transformacin. En otras

palabras, el profesor es un investigador de su propia prctica para

transformarla y concibe la enseanza como base de la investigacin-

accin, postura que defiende pues considera prioritaria, la investigacin

para lograr la mejora de los procesos educativos.

Del mismo modo, Elliot (1993), desarrolla su propuesta a partir del

estudio de una situacin inicial que requiera cambios y enfatiza en el

establecimiento de un plan de accin, sujeto a constante revisin para su

mejora. Ello implica establecer un ciclo de reflexin y accin que viabilice

las transformaciones de las prcticas escolares. En este sentido, plantea

la discusin y revisin en colectivo como una va para promover el

desarrollo profesional de los educadores.

Con base en la perspectiva crtica, Prez Gmez (1997) concluye

que la prctica es intelectual y autnoma, en cuanto implica el

planteamiento de hiptesis, acciones, reflexiones y transformaciones que

se discuten en un dilogo de saberes, donde se ensea y se aprende en

las interacciones que ocurren entre las personas y los contextos sociales.

En sntesis, las perspectivas sobre los enfoques de formacin

presentados constituyen un punto de apoyo para intentar aproximarnos a

la importancia de la reflexin como una posibilidad de potenciar la

formacin de los futuros profesores, sin obviar, las intencionalidades de la

enseanza y la necesaria vinculacin con el contexto poltico y social que

le imprime caractersticas particulares.

Se ha hecho evidente que no se trata slo de adquirir conocimientos

sobre las diversas disciplinas, sino tambin desarrollar capacidades para

observar, indagar, procesar informacin, someter a anlisis crtico las

acciones. As como, proponer soluciones y comprender que el

aprendizaje es permanente, adems de estar atento a qu ensear, para

50


Bases Tericas

qu y cmo, a quines y por qu ensear. De hecho, se requiere que el

estudiante de Educacin Bsica Integral, comprenda el compromiso tico

de la enseanza con la trasformacin y el desarrollo de las personas. De

all, la necesidad de profundizar en la reflexin como elemento clave en la

formacin del profesorado.

1.4. LA REFLEXIN Y LA CRTICA: POSIBILIDAD PARA MEJORAR LA PRCTICA?

Desde una perspectiva crtica es preciso profundizar en la formacin

de profesionales reflexivos. Esto significa revisar los modelos de

formacin del profesorado para analizar su pertinencia con las exigencias

de la sociedad actual.

Asimismo, es necesario plantear la necesidad de disear y planificar

estrategias que potencien los procesos de reflexin en los futuros

profesores. De este modo podran comprender la realidad y trabajar para

mejorar los contextos donde interactan los agentes implicados en los

procesos de enseanza y aprendizaje.

Reflexionar implica un acto de pensamiento que nos permite

abstraernos para observar, debatir consigo mismo y tratar de explicar

nuestras acciones. Es mirar crticamente lo que se hace, justificar cada

una de las decisiones tomadas y profundizar desde el cuestionamiento

propio que nos permita rectificar o tomar decisiones que pretenden, en

todo caso, mejorar nuestras prcticas.

Desde el punto de vista de la enseanza, reflexionar es mucho ms

que una norma. Se trata de pensar sobre las actuaciones, es explicar las

prcticas que desarrollamos, justificar nuestras acciones, explicitar la

intencionalidad de la educacin y la enseanza. Para ello, es necesario

transformar las aulas universitarias en espacios para la accin, discusin

y cuestionamiento permanente sobre el quehacer educativo. En otras

palabras, la reflexin debe aprenderse desde la reflexin misma.

51



La literatura sobre este tema es amplia y podra afirmarse que

introduce diversas perspectivas sobre la necesidad de formar docentes

capaces de reflexionar sobre su ser, saber y saber hacer en el ejercicio de

la profesin. Se intenta aproximarse a la realidad de los mbitos donde el

profesional docente desarrolla su prctica, que sin duda, no puede ni

debe ser mecnica, ni instructiva porque ensear es una tarea que implica

competencias para revisar y evaluar constantemente lo que se hace. Por

tanto, no significa seguir instrucciones y desarrollar estrategias indicadas

desde fuera y para otros contextos. Por el contrario, significa en palabras

de Freire (2001:136) una prctica educativa que, coherente con el ser

que estamos siendo, desafa nuestra curiosidad crtica y estimula nuestro

papel de sujetos de conocimiento y la reinvencin del mundo

Con base en estas ideas, la enseanza constituye un espacio lleno

de incertidumbres y conflictos, producto de la interaccin de diversidad de

elementos que convergen y precisan acciones que orienten la

construccin de significados, y que adems deben ser tiles para quienes

protagonizan las prcticas pedaggicas.

De acuerdo con este planteamiento y congruentes con la necesidad

de reflexin consideramos que desde la formacin inicial, deben

incrementase las competencias que permitan a los futuros docentes,

desempearse como profesionales reflexivos, crticos de su prctica; y en

consecuencia, transformar los espacios donde ejercen sus funciones.

Marcelo (1994), afirma que es importante que en la formacin inicial

se fomenten actitudes de respeto, tolerancia, reflexin y crtica. As como

actitudes para el trabajo colaborativo. En otras palabras, se trasciende la

concepcin enciclopedista del profesor para atender a una concepcin

ms amplia, tolerante y pertinente de la profesin.

Por otra parte, es preciso sealar que la reflexin es objeto de

anlisis constante. As, surge lo que se ha dado en llamar el

52


Bases Tericas

confusionismo de lo reflexivo segn Contreras (1999:101), ...la

mentalidad instrumental y tcnica ha encontrado una nueva forma de

aceptacin escondiendo su tradicional estilo fro e impositivo bajo el

ropaje, ms clido y personal del lenguaje de la reflexin. Se propone, la

reflexin como una solucin a todos los problemas educativos y diversas

concepciones tericas se definen como reflexivas. Aun cuando, se

imponga ms la aplicacin y la tcnica que una concepcin de enseanza

flexible y contextualizada dispuesta hacia las innovaciones y cambios en

la enseanza.

De este modo, pareciera que los docentes tendran mayor

autonoma y deliberacin; a travs de la reflexin como una posibilidad

para encontrar respuestas a las complejidades de la enseanza, sin hacer

las distinciones necesarias. Ello ha trado como consecuencia, que se

tilde de reflexin a todo aquello que en las actuales circunstancias se

plantea en relacin con la enseanza.

Contreras (1999), considera necesario tener presente que la prctica

tiene lugar en contextos institucionales, en los cuales el docente asume

las rutinas, expectativas y estilos establecidos. En otras palabras, el

docente se apropia de la cultura institucional. En tal sentido, intenta

acomodar sta a sus estilos, valores y creencias. Esta situacin hace que

los maestros trabajen con caractersticas singulares y podran concentran

los esfuerzos en su accin en el aula, donde centran todas sus

expectativas de cambio, obviando la necesidad de promover crisis y

reflexin en todo el mbito institucional.

En contraposicin a este planteamiento, se requiere rescatar la

enseanza como servicio pblico y el establecimiento de tcnicas y

procedimientos bajo los cuales debe actuar el profesor. Aunado a esto, se

diversifican las funciones del educador quien cada vez est ms

comprometido a desarrollar una serie de capacidades para ejercer sus

roles. Esto hace que el educador se sienta responsable nico de la

53



formacin y se ampare en la instrumentalidad como una posibilidad para

laborar en una situacin donde no tiene que plantearse grandes

decisiones respecto al contexto social, sino que sigue los referentes

acordados desde la racionalidad tcnica. Se ignora as, la funcin social

de la enseanza y sus implicaciones con la formacin de ciudadanos

crticos y capaces de vivir en democracia.

En respuesta a esta concepcin de la enseanza donde la reflexin

queda relegada, ha surgido la necesidad de plantearse la construccin de

una teora crtica que permita a los profesores tomar conciencia de la

situacin en la que se encuentran y buscar alternativas que les ayuden a

convertirse en intelectuales transformativos. (Giroux: 1990).

Desde esta perspectiva, los profesores son intelectuales por cuanto

toda actividad humana requiere el funcionamiento de la mente. Por tanto,

se enfatiza en la capacidad humana para integrar pensamiento y accin.

Giroux (1990) se muestra partidario de la responsabilidad del profesorado

para discutir y analizar los objetivos educativos que ensean, las formas y

manera de ensear. Mientras examinan las condiciones sociales, polticas

y econmicas que caracterizan los contextos institucionales, que estn

impregnados por las relaciones sociales y formas de conocimientos que

generan valores socioculturales y legitiman formas de vida.

De all, la importancia de explicitar las intenciones educativas y estar

atentos a la reflexin crtica sobre la funcin de la enseanza. Desde esta

visin, se habla de profesionales intelectuales con competencias para la

reflexin y la crtica a fin de superar las injusticias sociales y trabajar por la

constitucin de un orden social ms humano y equilibrado. En palabras de

Giroux (1990: 178) ...servirse de formas de pedagoga que traten a los

estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento,

recurrir al dilogo crtico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo

cualitativamente mejor para todas las personas .

54


Bases Tericas

Al respecto, Smyth (1989) afirma que una posibilidad para

desarrollar capacidades para la crtica y la reflexin es interrogarse sobre:

Qu debera ser la enseanza y por qu? y no slo, limitarse a estudiar

cmo. Esto supone elevar los niveles de compromiso de los enseantes,

quienes comenzaran a pensar sobre lo que hacen, a cuestionarse sus

prcticas. Se posibilitara la construccin autnoma de conocimientos,

independiente de directrices externas. Es seguro que se iniciara la

construccin de un pensamiento crtico en el profesor.

Contreras afirma (1999:121),

...la reflexin crtica no se concibe como un proceso de pensamiento sin orientacin. Por el contrario, se entiende con un propsito muy claro de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerndolos como situaciones que van mas all de nuestras propias intenciones y actuaciones personales, para incluir su anlisis como problemas que tiene un origen social e histrico.

Desde este planteamiento, se hace imperativo potenciar la reflexin

ms all de la meditacin sobre lo que se hace, por cuanto como se ha

sealado, implica analizar el contexto socio cultural e histrico que

caracteriza las prcticas educativas como una va para proponer lneas de

accin para transformar las prcticas educativas.

En este marco, el docente, de ningn modo, puede ser considerado

tcnico, sino un profesional que construye conocimientos con base en los

aportes tericos vinculados a los contextos escolares. Visto as, se

avanza hacia la recontextualizacin de la profesin docente con una

prctica reflexiva y comprometida, que insiste en la emancipacin, en

cuanto los docentes se hacen conscientes de las visiones, presupuestos,

hbitos, tradiciones y formas de dominacin que conviven en las

instituciones y que impiden la bsqueda de otros horizontes.

Smyth (citado en Contreras: 1999:123), seala que el profesorado

debera preguntase por aspectos como:

55



De dnde proceden histricamente las ideas que yo encarno en mi enseanza? Cmo he llegado a apropiarme de ellas? Por qu contino respaldndolas en mi trabajo? A qu intereses sirven? Qu relaciones de poder hay implicadas? Cmo influyen estas ideas en mis relaciones con mis alumnos? A la luz de lo que he descubierto, cmo puedo trabajar de forma diferente?

Significa formar docentes con competencias para cuestionarse,

verse a s mismos, promover dilogos que les permitan esclarecer las

actitudes y creencias que iluminan su accin. Es una tarea compleja que

supone miradas crticas sobre las acciones formativas a todos los niveles.

Por cuanto para formar docentes con competencias para autoevaluarse,

reflexionar sobre s mismos y sus actuaciones, demanda de formadores

reflexivos que promuevan la evaluacin y transformacin en sus prcticas

a la luz del anlisis y cuestionamientos a las acciones emprendidas.

En palabras de Giroux (1990: 177), ...si los profesores han de

educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan

convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. A partir de esta

premisa, es necesario trascender el espacio de lo institucional para

comprender y buscar respuestas a los problemas socio polticos de los

contextos y proponer alternativas para la convivencia y la solidaridad

social. Implica promover la construccin del conocimiento desde lo

problmico, sustentado en el dilogo y el trabajo colaborativo, de modo

que se sienten las bases para la adquisicin de herramientas para pensar,

actuar reflexiva y crticamente.

Las propuestas estn encaminadas hacia una educacin que

contribuya con el crecimiento de los ciudadanos. En esta perspectiva, la

enseanza reflexiva constituye una posibilidad para potenciar los

cambios. A tal efecto, Smyth (1989), establece un ciclo de cuatro fases:

56


Bases Tericas

1. Descripcin: Cules son mis prcticas?, 2. Informacin: Qu teoras se expresan en mis prcticas? 3. Confrontacin: Cules son las causas? 4. Reconstruccin: Cmo podra cambiar?

Dado el inters que suscita la reflexin es importante que se plantee

en un primer momento, indagar quin es el profesor y buscar

explicaciones sobre sus acciones y la intencionalidad de su enseanza.

Ello permitira definir las teoras sobre las cules fundamenta su prctica

pedaggica, es primordial que se profundice en las bases que sustentan

las actuaciones docentes, por cuanto ello posibilita comprender la

naturaleza de la enseanza de cada uno.

Definir el quehacer del docente puede guiar la necesaria

confrontacin con las creencias, valores y supuestos implcitos que

conducen las acciones de los profesores en las aulas. Se trata en esta

fase de descubrir las concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje y

aquellos procesos que confluyen en los contextos educativos y que

determinan nuestro saber y hacer. Debatir sobre nuestros pensamientos y

acciones permite iluminar la complejidad de lo educativo, para

aproximarnos a la reconstruccin de los saberes que ayuden a

reorganizar las prcticas, a cambiarlas o mejorarlas. Es un proceso

dinmico y complejo que puede efectuarse siempre que los docentes

opten por trabajar para la transformacin, implica trabajo personal y

colectivo en bsqueda de mejoras significativas de la enseanza.

Es trascender lo meramente reflexivo para confrontar las

intencionalidades que se ocultan en la enseanza y que inciden

directamente en los profesores. Por lo que es pertinente revisar desde el

interior de cada uno, los valores que la sustentan para asumir desde la

crtica y la reflexin, posturas que permitan interpretar y cambiar la funcin

de la enseanza desde lo poltico y lo sociohistrico.

57



De all que se hace necesario en la universidad atender al desarrollo

de los procesos cognitivos intelectuales, afectivos y sociales, para

aprender a conocer y comprender que ensear requiere superar el

academicismo y atreverse a cuestionarse. En palabras de Freire

(1998:33), una de las tareas de la prctica educativa progresista es

exactamente el desarrollo de la curiosidad crtica, insatisfecha, indcil,

que permita abrir espacios para la indagacin y para acceder al

conocimiento y la informacin con posibilidades para comprender su

magnitud y pertinencia de acuerdo con las necesidades contextuales

donde se ubica la formacin.

Imbernn (1998) expresa que en la formacin inicial se debe

contemplar el aprendizaje de los conocimientos disciplinares, sin olvidar

su relatividad. Adems, recomienda incorporar estrategias que permitan

acceder a la comprensin de los fenmenos y disciplinas, favorecer el

respeto por la diversidad actuando en un clima de tolerancia y

convivencia. Hacer nfasis en las prcticas como una va para incorporar

al alumno de educacin con la realidad para que las instituciones y

contextos donde se vive la educacin no le sean ajenos.

Asimismo, plantea la necesidad de promover discusiones a fin de

clarificar, analizar y reconstruir conocimientos que coadyuven en la

potenciacin de las competencias para la crtica y la reflexin. Implica

promover la investigacin sobre los autores y procesos que interactan,

para tomar decisiones orientadas al mejoramiento de la enseanza con

sus incertidumbres y complejidades. Esto, para transitar hacia el trabajo

colaborativo y la interrelacin permanente de la teora y la prctica.

En este orden de ideas y con la conviccin de adentrarse en cmo

formar docentes reflexivos, Liston y Zeichner (1997) desarrollan desde su

experiencia como formadores de docentes, una propuesta para un

programa de prcticas a partir del cual, establecen cinco componentes

curriculares:

58


Bases Tericas

a) El componente docente, mediante el cual el alumno entra en contacto

con la realidad y se va haciendo responsable de la clase, enfatiza en

la participacin activa del estudiante en el desarrollo del curriculum y la

evaluacin. Se insiste en que sean conscientes de los supuestos

implcitos del curriculum, que puedan descubrirlos y articularlo,

adems se aspira a que efecten propuestas curriculares, diseen

materiales adaptados a las necesidades del contexto y de los

alumnos.

b) El componente de investigacin debe posibilitar a los alumnos en

prcticas la ubicacin en los contextos sociohistricos, adems

desarrollar sus capacidades para investigar sobre su propio trabajo y

adquirir conocimientos sobre las culturas escolares. La aspiracin es

que el estudiante asuma la enseanza como un aprendizaje

permanente y de bsqueda constante de mejora. Se establecen

algunas opciones como: proyectos de investigacin accin, estudios

etnogrficos y proyectos de anlisis curricular. La realizacin de estos

proyectos se enmarca en los asesoramientos de los profesores tutores

y supervisores de la prctica, as como en el apoyo entre pares.

c) El componente de seminario de estudiantes en prcticas, en estrecha

vinculacin con el anterior, se planifica conjuntamente y se centra en

diversas cuestiones como curriculum oculto, aprendizaje cooperativo,

evaluacin, procesos de ensear y aprender. Surge de las

experiencias de los estudiantes en las escuelas y se plantean lecturas

sobre diversos tpicos escritas por estudiantes de semestres

anteriores, profesores, padres, y otros a fin de poseer una visin de las

diferentes perspectivas sobre ciertas problemticas.

d) El componente escrito es muy importante por sus implicaciones en el

desarrollo de competencias para la crtica y la investigacin. Se

propone un diario de prcticas donde los estudiantes reflejan sus

impresiones, reflexiones y su evolucin como profesores; y por ltimo,

59



e) El componente de supervisin que enfatiza en las condiciones sociales

de los grupos, las oportunidades de aprendizaje. Para ello, se

establecen encuentros previos a las observaciones y posteriores

entrevistas para valorar los momentos importantes del aprendizaje de

los estudiantes en prcticas.

Sintetizadas estas consideraciones de Liston y Zeichner (1997), es

oportuno afirmar que se pretende aproximarse a propuestas de formacin

que intensifiquen el desarrollo de capacidades para la autonoma, la

reflexin y la crtica con el nimo de influir positivamente en la educacin

de quienes tendrn a cargo mejorar las condiciones sociales, polticas y

culturales de las sociedades, con base en la participacin activa y

solidaria encaminada a lograr procesos para la transformacin.

En conclusin, es necesario afirmar que bajo estas propuestas hay

una firme conviccin de relatividad del conocimiento y la necesidad de

concienciar a los futuros educadores de su compromiso con la indagacin

permanente y la apertura a los cambios que, indiscutiblemente, vendrn y

que deben ser vistos desde una posicin de compromiso y flexibilidad

para construir cada da, otras alternativas en el complejo mundo de la

educacin. Finalmente, se presenta en la figura 1, una sntesis sobre la

reflexin como un proceso de reconstruccin de las Prcticas sustentadas

en la cultura de investigacin y colaboracin.

1.5. LA FORMACIN DE PROFESIONALES REFLEXIVOS

La reflexin es un proceso de deliberacin, de disposicin a revisar

permanentemente lo que hacemos y creemos del mundo que nos rodea,

analizando sus contradicciones, significa mirar hacia el interior de cada

sujeto para observar, describir, analizar y evaluar sus acciones

conscientes de las implicaciones de carcter tico- moral, poltico, social y

econmico que inciden en sus actuaciones en cuanto miembro de un

contexto social.

60


Bases Tericas

Figura 1. La reflexin como proceso para la transformacin de las Prcticas Fuente: Sntesis elaborada por la investigadora

Desde esta perspectiva, el pensamiento reflexivo es tambin crtico,

permite examinar y argumentar sobre el comportamiento de cada ser

humano. El hombre en la bsqueda de s mismo, se ve, piensa y se

transforma. Para ello ha de ser reflexivo, crtico y creativo. Implica el

desarrollo de habilidades para tomar conciencia de s mismo y de su

realidad, resolver problemas, afrontar la incertidumbre del mundo actual y

transformar.

En los ltimos aos, la reflexin cobra importancia en el contexto

educativo y surgen propuestas para promover la enseanza reflexiva

como la posibilidad de poner en marcha un plan de trabajo que ser

observado, revisado y analizado crticamente. Es decir, se estudia

analizando sus debilidades, fortalezas y oportunidades de aprendizaje. Es

61



un reconocimiento de las acciones de los profesores en el aprendizaje de

los alumnos. Por tanto, la enseanza reflexiva, en palabras de Villar

(1995:22)

...desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, juicios ponderados y actitudes de apertura (receptivas) sentimientos que miran al espejo de la experiencia cotidiana y flexibilidad mentales que son premisas necesarias para considerar a un sujeto que domina las races de su pensamiento y autocontrola su recinto interior.

De acuerdo con el autor, ser reflexivo trasciende lo cognitivo e

implica sentimientos y valoraciones tico morales del profesor. En este

sentido, es conveniente mencionar que Dewey (1989) defiende la

necesidad de cultivar actitudes favorables hacia el pensamiento y el uso

de mtodos y tcnicas para su uso sealando en particular, tres actitudes

que deben adoptarse y practicarse:

a) Mentalidad abierta, entendida como escuchar, reconocer otras

visiones, prestar atencin a otras posibilidades y aceptar el error para

poder encontrar soluciones a las situaciones presentadas. Es poseer

amplitud de pensamiento y para lograrlo se muestra partidario de

fomentar la curiosidad y el esfuerzo por analizar lo novedoso, lo

problemtico.

b) Entusiasmo o de todo corazn, enfatiza el componente afectivo que

impregna las relaciones entre las personas y su oportunidad para

aprender y convivir. Dewey (1989:44) asegura que un entusiasmo

autntico opera como una fuerza intelectual y aade un maestro

capaz de despertar ese entusiasmo en sus alumnos hace algo que no

puede lograr ningn tratado metodolgico formalizado, por correcto

que sea

c) Responsabilidad, relativa a las implicaciones ticas y morales de la

actuacin de cada ser humano. As, ser responsable es una condicin

necesaria en el pensamiento reflexivo, cuyo significado es asumir las

62


Bases Tericas

consecuencias de las acciones, adoptar posiciones coherentes y

armnicas con las creencias que se poseen. Por supuesto, implica

preguntarse el significado e intenciones de los saberes y de los actos,

de este modo, el autor define la responsabilidad intelectual. Desde el

punto de vista del profesor, podramos agregar que, se trata de

analizar su actuacin y estar consciente de los objetivos educativos

con base en el contexto social y poltico.

En estas circunstancias, la enseanza reflexiva implica valoracin

comprometida con la formacin del docente, el aprecio por el contexto

para el desarrollo de procesos educativos. Lo que quiere decir, detallar en

el aula y la escuela. Por tanto, podra afirmarse que la enseanza

reflexiva es subjetiva e implica la evolucin del pensamiento crtico del

profesor, ejercitar la autorregulacin y autoconocimiento didctico.

Asimismo, es ineludible agregar la dificultad para consensuar sobre

las concepciones relativas a enseanza reflexiva, reflexin, pensamiento

crtico, entre otros trminos. De ah que advertimos pluralidad de

conceptos y caractersticas, quiz debido a la expansin de su uso en el

campo de la formacin docente.

En relacin con el pensamiento crtico, algunos autores lo definen

como dialctico y otros sealan la importancia de desarrollar procesos de

pensamiento superior que consoliden la metacognicin, y de este modo

fortalezcan en los docentes la autorregulacin como va para aprender a

aprender permanentemente. Por consiguiente, debera ser una finalidad

de la formacin inicial del profesorado, propiciar experiencias que

coadyuven a desarrollar competencias para la crtica y la reflexin con

miras a mejorar la formacin de los futuros profesores.

La mentalidad abierta, la responsabilidad y

Macc Capitulo 02 La Enseñanza Reflexiva en La Formación de Los Estudiantes

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