M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

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Proyecto Cali Vive Digital Tit@ Educación Digital Para Todos Diplomado Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación Momento Cinco: Transformando el aprendizaje Santiago de Cali, 2014 1

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Proyecto Cali Vive Digital

Tit@ Educación Digital Para Todos

Diplomado

Formación docente en pedagogía mediadacon Tecnologías de la Información y la

Comunicación

Momento Cinco: Transformando elaprendizaje

Santiago de Cali, 2014

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PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARATODOS

Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre lasEmpresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad delValle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.

Guía Momento Cinco – Transformando el aprendizajeElaborada por: Equipo Pedagógico / Marisol Santacruz, Jairo Castillo, JoséSantacoloma, Enith Castaño / Instituto de Educación y Pedagogía / Direcciónde Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV, Universidad del Valle,Maritza Cuartas / Secretaria de Educación Municipal de Cali.Colaboración: Ledda Darnet Tróchez

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Contenido

Contenido ............................................................................................................................ 3

Sesión 1 .............................................................................................................................. 14

5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Sesión 2 ......................................................... 22

5.2. Documentos digitales ............................................................................................... 29

Planes de evaluacion. ...................................................................................................... 29

Sesión 2 .............................................................................................................................. 30

6.2. Documentos digitales ............................................................................................... 35

Sesión 3 .............................................................................................................................. 36

7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3 ............................................................................ 37

7.2 Documentos digitales ................................................................................................ 43

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1. Presentación

La introducción al momento 5 Transformando el aprendizaje propone larevisión de dos vídeos que nos permitan descubrir las relaciones y lasvinculaciones con una de las tesis centrales que hemos trabajado a lo largodel diplomado en el sentido de que la apropiación e integración de las TICgenere innovaciones educativas en el ejercicio profesional docente y en elpropio contexto escolar, a partir de la reconfiguración de nuevas prácticasdesde los énfasis privilegiados en esta formación.

Así desde la perspectiva de Huberman1 en el sentido de que lastransformaciones educativas están puestas enfáticamente en las personas yque para ello se requiere de un “telos” le proponemos visualizarcompletamente la charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre“El uso de la sabiduría práctica” A partir de ello analice y reflexione sobre¿Cuál es la propuesta del uso de la sabiduría práctica como forma deencontrar nuevas soluciones a nuevos problemas, en su contexto inmediato?¿Qué tiene que ver la sabiduría práctica en acción con el ejercicio profesionaldocente? Apóyese en la idea de “proscritos astutos” y en el caso de laprofesora de primaria, la Sra. Dewey referenciada en el vídeo. Pregúntesetambién por la invitación al uso de la sabiduría práctica y su vinculación conel trabajo en redes y comunidades propuesto desde el primer momento deldiplomado.

1 Puede ir a la introducción del M4 y las lecturas centrales S1/S2 M4 del Diplomado.

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Imagen tomada dee: http://www.bioblogia.com/2011/01/la-sabiduria-practica/

El segundo vídeo es “El enfoque CTS y la educación sobre las TIC”presentación realizada por Mariano Martín Gordillo en Ibertic –InstitutoIberoamericano de TIC y Educación- en julio de 2012 para los énfasis quese han vinculado en los distintos momentos del diplomado relacionados conen el enfoque CTS y la comprensión de las herramientas tecnológicas como“instrumentos psicológicos” (César Coll) que implican una apropiaciónconceptual, metodológica y técnica desde la perspectiva de contextualizarlasa una necesidades específicas; y, que tienen en cuenta la relación que seestablece en la mediación entre los sujetos que aprenden, los artefactos(culturales) y los objetos de aprendizaje y de conocimiento que se ponen enjuego en la gestión didáctica para enriquecer o reconceptualizar la noción derecurso pedagógico y la noción de competencias como orquestación de

recursos (Phillipe Perrenoud).

Recordemos que para Perrenoud la competencia es la capacidad de“movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo desituaciones”. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas,habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competenciaconsiderada para enfrentar una situación usualmente inédita (en el caso denuestro interés, relacionada con la actuación docente en torno al empleo de

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las TIC en educación). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suelepensarse, la competencia no es la simple sumatoria de los conocimientosmás las habilidades más las actitudes; aunque incluye dichos recursos, lacompetencia se construye gracias a la integración u orquestación de talesrecursos. El ejercicio de una competencia implica realizar una acciónrelativamente adaptada a la situación que se enfrenta de un modo lo máspertinemente posible. Así, la movilización de saberes ocurre y es pertinenteen un contexto o situación dada, por lo que se requiere echar mano deprocesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboración dejuicios, la adopción de puntos de vista, la clarificación de valores operspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar laproblemática o tarea que se enfrenta.

En los primeros 18 minutos del vídeo se exponen distintas actitudes

percibidas frente a la integración de las TIC en el aula; Optimismo, Pasividad,

Resistencia, y Reflexión. Escrudiñe cuál de ellas asume y cuáles percibe en

su entorno educativo especifico. ¿Por qué se perciben estas actitudes frente

a las TIC en su entorno? ¿Asocia siempre la modernización educativa

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acompañada por la innovación e integración de las TIC al aula? ¿Qué

significado le da al Paradigma narrativo contemplativo para la implantación

de las TIC desde direcciones verticales? Analice la verticalidad para la

integración de herramientas TIC en su entorno educativo (virtudes, defectos)

y la autonomía del docente para escogerlas. ¿Cuál considera que es la

actitud mas apropiada a tomar en cuanto a integración e innovación de

herramientas TIC en nuestro entorno educativo? Reflexione sobre las

propuestas expuestas como ejemplos en el vídeo sobre la integración de las

TIC en la educación, desde la relación que éstas tienen con la sociedad y de

su real contribución que conlleve a transformaciones culturales y de mejora

de calidad de las personas.

Las preguntas son orientadoras y más que una actividad de la que hay dar

cuenta es una invitación para que revise, analice y encuentre la relación de lo

que ha significado o significa realizar una innovación educativa con TIC y de

las implicaciones de tipo práctico en su contexto inmediato, a partir de su e

su trabajo en el diplomado y su experiencia profesional,

En este orden de ideas el momento 5 continua la articulación entre el diplo-

mado y la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC para el momento de

Innovador, que señala lo siguiente:

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“El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica,

usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente

nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan

reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los docentes

sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras

aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido”

Ministerio de Educación Nacional 2013

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Esta articulación de competencias TIC y la formación de maestros del diplo-

mado dió énfasis a la visión amplia del concepto de competencia en la cual

se le concibe como una prescripción abierta que implica la capacidad de

afrontar una situación compleja, movilizando varios saber-hacer; por ejemplo,

identificar los intereses y la ideología subyacente a la información vertida en

un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didáctica apoyada

en TIC pertinente para el contexto de una clase enfocada en la enseñanza

de determinados contenidos curriculares. En este caso, se requiere que la

persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el cono-

cimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Se requiere

responder de manera lo más pertinente posible a los requerimientos de la si-

tuación e implica el ejercicio conveniente de un rol o una función dada. Impli-

ca además una acción responsable y autorregulada, es decir, consciente,

realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser.

Esta concepción se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e

implica la identificación de procesos complejos, cognitivos, afectivos y socia-

les que ocurren en una situación específica.

Este énfasis está superpuesto al sentido estrecho de competencia como

una prescripción estricta que se restringe a “saber ejecutar” algún procedi-

miento entendido como un plan preconcebido o rutina centrada en seguir ins-

trucciones o consignas (por ejemplo, manejar los comandos básicos de un

procesador de palabras o acceder a determinado sitio web para descargar

información). Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripción

estricta constituye el grado más elemental de una competencia. Esta concep-

ción está ligada, de manera general, a la concepción conductista del aprendi-

zaje y a la derivación de competencias como un listado de tareas o acciones

discretas que hay que cumplir.

Si la meta de la educación por competencias se ubica en el plano de la for-

mación competencial de los docentes para el empleo de las TIC en educa-

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ción, hay que puntualizar que esta no puede ni debe quedarse centrada en la

acepción restringida del término, sino por el contrario, enfocarse en la

perspectiva amplia del concepto. De esta manera, un docente competente en

la integración de las TIC será aquel que sepa qué, cómo y cuándo enfrentar

las situaciones que le plantea su labor educativa, siendo capaz de reaccionar

ante la complejidad y la incertidumbre del acontecer cotidiano del aula. Cuan-

do se adopta la idea de competencia como prescripción abierta, se concibe

que un docente competente es aquel que sabe tomar iniciativas y decisiones,

negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir res-

ponsabilidades.

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2. Articulación Momento 5: Transformando el Aprendizaje

(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante).

Relaciones

Sesión/

Horas

Aspecto/

ActividadesTPACK – CTS-

AbPCompetencias

Siglo XXI

Reconocimientode la Red

Profesional

Planificador deProyectos Recursos Productos

Sesión 1

(7 horas)

Plan de Mejoramiento/1 cronograma de evaluación- Plan de Acción/ Oportunidades diferenciadas de aprendizaje/competencias y transferencia

PCK-TCK

Evalua segúncriterios deevaluaciónformativa

centradas enestrategias de

aprendizaje y enuna visiónamplia del

desarrollo de lascompetenciasdel siglo XXI.

Fortalecimiento dela red profesional

a partir de laformulación,

revisión yvaloración de su

ejercicioprofesional y del

trabajo en equipo.

Completa losítems últimos delplanificador de

proyectos.

Planes de evaluación.

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/asses-sing-projects/assessment-plans.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/asses-sing-projects/assessment-plans/elementary.html

Mapas conceptuales

M3 -sesión 5 – procedencia de la evaluación por competen-cias.

Evaluación formativa

Estilos y estrategias (aprendizajes diferenciados)

Licencias CC COLOMBIA: http:// co.creativecommons.orgCC: http :// commons.wikimedia.orgLibro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO” http://the-powerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdfGuía del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/aliprandi_cc_guia.pdfGuía de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368Video: transformar el aprendizaje en

https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4

Planificador de proyectosdiligenciado completamente

Focos: ítems 8, 9, 10, 11, 12

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Sesión/

Horas

Aspecto/

ActividadesTPACK – CTS Competencias

Siglo XXI

Reconocimientode la Red

Profesional

Planificador deProyectos Recursos

Productos

Sesión 2

(6 horas)

Plan de Mejoramiento/2 Propuesta de intervención de redes a comunidad de práctica con orientaciones concretas en herramientas TIC

PCK-TCK-TPK

Establece unapropuesta de

intevención y delas posiblidades

reales departicipar en una

comunidad depráctica.

Examina lasherramientas TIC

según lasorientaciones decomunidad para

migrar su redprofesional altrabajo en las

mismas.

Determina losaspectos

innovadores delproyecto

.O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como lasherramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference

Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL.En http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/

http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-camino/

Ejemplos:

http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_me-dium=twitter

http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/vo-ces-de-tral-en-primavera-2014/

http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_me-dium=twitter

http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/vo-ces-de-tral-en-primavera-2014/

Planificador de proyectos

Focos: ítems 10,11, 12

Publicación mapa mental depropuesta de intervención

en el PID

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Sesión/

Horas

Aspecto/

ActividadesTPACK - CTS Competencias

Siglo XXI

Reconocimientode la Red

Profesional

Planificador deProyectos Recursos

Productos

Sesión 3

(6 horas)

Mirando hacia atrás -PDIBlog/

Matriz de apoyo entrePares/PP-PDI

PCK-TPK-TCK

Valora su practica personaly el desarrollo desus competencias (saltos cualitativos) paraaprender, trabajar y apoyara otros.

Interactua, valora y propone nuevas conexiones para su red profesional a partir de la mirada transversal, de cierre y de inicio de caminos.

Valora losprocesos y

productos de sutrayectoria en el

diplomado.

Matriz de apoyo entre pares. Ana Rodríguez (2008)

Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto“Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Por Diego E.Leal Fonseca y otros.

http://reaprender.org/tral/

http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-camino/

Valoración del Planificadorde proyectos y del PID a

partir de procesos deautoevalución ycoevaluación

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3. Objetivos

● Completar la formulación desde un plan de mejoramiento de losproyectos de aula con base en los enfoques pedagógicos de laevaluación y de sus implicaciones con el desarrollo de competenciassiglo XXI.

● Promover la reflexión en el desarrollo profesional de los maestros apartir de la configuración o reconfiguración de prácticas educativasque propenden por la innovación educativa integrando TIC.

● Explorar oportunidades de integración de herramientas TIC en la rutade orientar las redes profesionales a comunidades de práctica.

● Socializar los proyectos para enriquecer su formulación con losaportes y miradas de sus colegas maestros.

● Generar oportunidades de autoevaluación y cooevaluación paraexaminar el proceso y los logros de la activ en el propósito de abrirnuevas rutas y camino para la actualización

4. Foro académico M4

Le proponemos en el foro académico de Transformación, interactuar sobre elhilo conductor que sustenta el desarrollo del módulo: la necesidad de integrarlas TIC para reconfigurar su práctica educativa como maestro.

En este foro socializaremos el conocimiento adquirido en el Módulo 5, asícomo también comentaremos las inquietudes alrededor de sus temáticas.

Pregunta central del Foro académico M5:

Tome como referente las lecturas del Módulo, su trabajo con los vídeospropuestos en la introducción, los puntos de encuentro del M5 con losanteriores momentos, su propia experiencia como maestro y exprese susreflexiones e inquietudes en relación con las siguientes ideas:

En cuanto a la relación práctica y desarrollo profesional. Una relectura de lasideas de Stenhouse (1975) proponen una mirada en la que la configuraciónde nuevas prácticas, no son sencillamente medios para mejorar la enseñan-za, sino que constituyen expresiones de ideas para cualificar el desarrollo

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profesional de los profesores, por ejemplo, mediante el trabajo colaborativo.Así que reflexionemos:

• ¿Es posible concebir el desarrollo de una práctica sin el desarrolloprofesional del maestro?¿Qué tanto se promueve su desarrollo profe-sional cuando integra TIC a sus prácticas educativas?

• ¿Cómo se benefecian sus estudiantes con el desarrollo de prácticaseducativas que promueven la integración de TIC?¿Se benefian no tan-to porque modifican la enseñanza sino porque propician otras mane-ras de desarrollo profesional para los maestros?

Sesión 1

5. Plan de Mejoramiento proyecto de aula – parte 1

En Educación, la idea de Plan de Mejoramiento puede ser entendida demúltiples maneras, particularmente, vamos a concebir el Plan de

Mejormiento como un ejercicio reflexivo sobre la práctica, un nivel de miradaretrospectiva que permite comprender las limitaciones de una práctica y lasrazones de éxito de otras.

Con el plan de mejoramiento tenemos dos propósitos, el primero encaminadoa que los maestros culminen la formulación de su proyecto de aula y se hagauna revisión de aspectos que pueden mejorarse o fortalecerse a partir de lasdistintas actividades que han venido elaborando conducentes a que dichaformulación implique aspectos de innovación con TIC.

El segundo propósito tiene que ver con entregar algunos instrumentos paravalorar el proceso de aprendizaje y de interacción que se ha llevado a cabo através del PID – Blog.

Desde esta perspectiva retomaremos aspectos de la lectura central de lasesión 5 del M3 en tanto que recoge elementos teóricos y prácticos parapensar la evaluación con relación a competencias del siglo XXI y materialesde la “Evaluación continua” propuesto de Intel Latinoamérica. Para elsegundo propósito le entregaremos una rúbrica de evaluación y unaspreguntas orientadoras para revisar su PID-Blog.

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Lectura Central:

La evaluación a partir de nuevas prácticas educativas inte-grando las TIC

La evaluación integrada a la práctica es aquella que se desarrolla a partir deun problema, no de una solución. La evaluación, en un sentido ampliamenteeducativo, siempre se relaciona con la investigación (Stenhouse, 1975), deallí que se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la ense-ñanza, y finalmente, estimular la investigación de la naturaleza de los proble-mas educativos.

Para esto, proponemos retomar a través del siguiente esquema elementosde la emergencia de la evaluación por competencias -lectura central de la se-sión 5 del Momento 3- “Nuevos retos en la sociedad del conocimiento” Apar-tado Evaluación en el marco de las competencias del siglo XXI.

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Conectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias deaprendizaje articulando TIC -entornos digitales- propuesto en la sesión 2 delM4 del diplomado para dar énfasis a la evaluación desde el ámbito pedagógi-

co enfocado desde las estrategias de aprendizaje integrando entornos digita-les y la articulación de éstas con el plan de acción de evaluación.

En particular, nos interesa enfatizar la evaluación como una de las estrate-gias de aprendizaje, y de enseñanza, que contribuyen a orientar, mantener,rectificar o cambiar el rumbo y el ritmo de un proceso educativo concreto.Por ello proponemos discutir la evaluación desde las siguientes miradas2 queno excluyen otros puntos de vista.

a. Integralidad. Partiremos de considerar la evaluación como el procesointegral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de unproceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurredicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educación, “laevaluación es un problema complejo en el que se entrecruzan múltiples

discursos, un discurso técnico referido a normas, a procedimientos y a

herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos, legitimi-

dad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y de poder

que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se en-

frenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad,

la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referi-

do a la calidad como herramienta fundamental de la autoevaluación y

acreditación”.3

b. Inherencia. La evaluación en tanto proceso no es un agente extrañoen la educación, no es un agregado a ella, sino una de sus herramien-tas clave. La evaluación es inherente a la acción educativa –y no exclu-siva ni propia del hecho educativo-.

c. Longitunalidad. De allí que en el campo de la educación, y en el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación no comprende soloni exclusivamente la evaluación de los aprendizajes o la de la docencia;

2 Tomadas y adaptadas del módulo Diseño Formativo del material Diseño de cursos para en-

tornos virtuales. Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual. Universidad del Va-

lle.

3 Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad.

Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vice-

docencia/evaluacion.pdf p. 10

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ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al aprendiz oal docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los varios momen-tos de su aplicación. La evaluación tiene que considerarse como unelemento integral que ha de ocurrir a lo largo del proceso educativo (ode la acción educativa), que lo acompaña y regula, que permite ajus-tarlo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su propio ritmo y en sutemporalidad, y que ha de tener en cuenta los recursos, el procesomismo, el contexto.

d. Transversalidad. Así que la evaluación pueda abordarse desde distin-tas ópticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance exi-toso del proceso formativo a condición de que no se convierta en el úni-co y excluyente ángulo de apreciación.

e. Sanción social y reflexión (acción) pedagógica. Una de aquellas mi-radas muestra que la evaluación educativa puede cumplir dos funcio-nes, una de control social, de acreditación, de sanción social –y de vi-gilancia- que generalmente es la que más se destaca y tiende a serúnica y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la otra,casi siempre disminuida y debilitada, su función pedagógica en cuantopermite acompañar, transformar el proceso, modificar la enseñanza,ajustar, y cambiar los aprendizajes, modificar las estrategias educati-vas, es decir, servir de instrumento formativo, de estrategias de apren-dizaje y de enseñanza, sobre todo sirviendo como instrumento de críti-ca y autocrítica del proceso educativo como conjunto complejo. Reducirentonces la evaluación de los aprendizajes, por ejemplo, a la asigna-ción de una calificación es limitarle su potencialidad y mellarle su másagudo filo como instrumento de regulación y autorregulación, y deacompañamiento. En tanto tal la evaluación es una estrategia tanto deenseñanza como de aprendizaje

Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la evalua-ción puede apreciarse desde su concreción formativa o de la sumativa,de tal forma que ambas pueden contribuir, si así se trabajan, al cumpli-miento pleno de las dos funciones mencionadas.

f. Evaluación de los aprendizajes y entornos virtuales. En este puntose hace necesario indagar sobre cómo hacerla formativa y con sanciónsocial confiable. Considerar algunos instrumentos que pueden utilizar-se; y así como se aprende siempre con otros, de otros, y para sí y para

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otros, preguntarnos por la hetero-evaluación, la co-evaluación y la auto-evaluación. Conocer el software ya existente para evaluación deaprendizajes, como aquel que permite la construcción de trabajos per-sonales y colectivos o como proceso de aprendizaje por investigación yevaluación integrado. Por ejemplo, el sistema de evaluación por porta-folios o, en el caso de la web, los ‘webquest’; o en los weblogs. Auscul-tar desde cuál paradigma pedagógico se construyen estos instrumen-tos de evaluación; por ejemplo, si se recurre en ellos a ‘muros de la in-famia’ o ‘islas de los famosos’ para castigar o premiar o ‘motivar’ losaprendizajes –o más que los aprendizajes, las respuestas a cuestiona-rios que examinan-.

g. Confiabilidad. Explicitar las preocupaciones por la confiabilidad de losinstrumentos de evaluación y reflexionar sobre algunos métodos quecontribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluación y la identidaddel otro. Para ello convocamos a discutir sobre el papel de la interactivi-dad y de la educabilidad como fundamentos del acompañamiento y delseguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; la personalizacióne inclusión del contexto del estudiante en la evaluación; las herramien-tas tecnológicas que ‘ayudan’ al aseguramiento de la identidad, y elconcurso de pares académicos en el marco de las posibilidades comu-nicativas actuales, entre otros.

h. Evaluación de las competencias. Requiere centrarse en el desempeño yacercarse a lo que se denomina evaluación auténtica. Es decir, los par-ticipantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempe-ño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movi-lizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la eva-luación de competencias tecnológicas deberá permitir obtener pruebasde primera fuente de lo que los estudiantes (o los docentes en forma-ción) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación conlos asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo delas TIC en los planos personal, académico, social o profesional, segúnsea el caso. La evaluación auténtica de competencias implica entendercómo ocurre el desempeño en un contexto o situación determinada, yseguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinadossaberes o formas de actuación. Implica asimismo la autorregulación yautoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque decompetencias destaca la construcción activa, propositiva y colaborativadel propio conocimiento.

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En este orden de ideas consideremos las apuestas con relación a la evalua-ción en el Siglo XXI, en el cual establecer diferentes formas para reconocercómo y qué están aprendiendo y comprendiendo los estudiantes es uno delos mayores desafíos. En la evaluación se reconoce diferentes formas, mé-todos y estrategias de entender las tareas y las actividades, los trabajos enequipo de manera colaborativa, exámenes, talleres, presentaciones, inclusola observación como parte del proceso evaluativo siguiendo los objetivos deaprendizaje y las competencias a desarrollar en los estudiantes.

Así desde el paradigma en el que el énfasis principal está puesto en elaprendizaje del estudiante, el proceso de evaluación formativa permite la pla-nificación del maestro y la recolección de información de los progresos de losestudiantes en el antes, durante y después del proceso de aprendizaje com-prendiendo los diferentes tipos de evaluación desde la coevaluación, autoe-valuación y heteroevaluación.

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En esta línea entonces interesa trabajar en los proyectos de aula que permi-tan tanto a profesores como a estudiantes enriquecer el ejercicio profesionaldocente y fomentar estrategias de diversa índole para el “aprender a apren-der” conforme a marcos de construir sociedades más justas y equitativas quepromuevan competencias de “orden superior” a partir de evaluar para mejo-rar el pensamiento del estudiante.

A continuación involucramos las directrices para enseñar, apoyar y evaluaren los estudiantes destrezas del pensamiento de orden superior, destacandoque sí se concibe a las TIC como artefactos culturales, se espera un procesode apropiación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculan con los de-sarrollos a lo largo del tiempo de la práctica e implica cambios en el pensa-miento, las actitudes, la asunción de roles, etc., en el seno de una comunidadeducativa.

Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante

Tomado con fines educativos de: http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/overview-and-benefits/assessing-thinking.html

En muchas clases, el pensamiento de los estudiantes se evalúa exclusivamente conbase en los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de selecciónmúltiple o de falso-verdadero presumimos que, si los estudiantes proponen la respuestacorrecta, están utilizando buenas estrategias de pensamiento. Ahora sabemos que estono siempre es así. Por supuesto, el reto es cómo obtener una ventana hacia un procesoque acontece, en primera instancia, dentro del cerebro. Afortunadamente, muchos pro-cesos del pensamiento dejan huellas tras de sí, que no solo ayudan a un docente a com-prender cómo está pensando un estudiante, sino que también les permiten a los estu-diantes crecer como pensadores. Al examinar los objetos del pensamiento de los estu-diantes, tales como las discusiones, los organizadores gráficos y las anotaciones, los do-centes pueden aprender mucho acerca de los procesos de pensamiento de sus estu-diantes, y pueden usar esa información para tomar buenas decisiones para el aprendiza-je individual y en grupo.

Andrade (1999) ofrece las siguientes directrices para ayudar a los educadores, tanto aenseñar a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior, como aevaluarlas:

� Explique a los estudiantes cuáles tipos de pensamiento espera de ellos.

� Con frecuencia, en distintos proyectos y disciplinas, discuta y provea ejemploscon respecto a qué se asemeja a un buen pensamiento.

� Solicite a los estudiantes que contribuyan a definir el criterio y las pautas queusted empleará para evaluarsus pensamientos.

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� Permita a los estudiantes participar al decidir cuál tipo de evaluación resultaríamás apropiada para diferentes proyectos y unidades de estudio.

� Suministre indicaciones y práctica en ejercicios de autoevaluación, con lasevaluaciones que usted utilizará.

� Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamien-to.

� Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamien-tos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.

La evaluación de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de unameticulosa planificación y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los estudian-tes debe enseñárseles, a través de una indicación explícita y prácticas extensas, cómollevar a cabo la destreza. La habilidad en la aplicación de una destreza de pensamientopuede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas destrezas depensamiento y estrategias, incluso mediante ejercicios con lápiz y papel, así como pormedio de la observación.

No obstante, la verdadera prueba de si un estudiante ha aprendido las destrezas depensamiento enseñadas, es que las utilice espontáneamente en situaciones donde serequieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y obtener resultados, los do-centes deben planificar las actividades de aprendizaje específicas que demanden de lasdestrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. Luego, teniendo presentes lasdestrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las bitá-coras de anotaciones, así como las interacciones en grupos grandes y pequeños, enbusca de evidencia de las destrezas que se pretenden abordar. Conforme los estudian-tes hacen visible sus pensamientos a través de la escritura y el habla, surgen palabrasclaves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las cuales leaportan al docente la evidencia de que los estudiantes están empleando las destrezasde manera independiente y efectiva.

Si los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera críti-ca o creativa, ni de resolver problemas o reflexionar en sus propios aprendizajes, es per-tinente impartir más formación. Si, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad deejercer pensamiento de orden superior, pero escogen no ejercitarlo a menos que se lessolicite explícitamente que lo hagan, podrían necesitar comprender mejor cómo y cuán-do utilizarlo, o bien, reconocer su valor e importancia. Los docentes pueden proveer an-damiajes durante tareas complejas que exijan destrezas de pensamiento igualmentecomplejas, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor deese tipo de pensamiento.

Los docentes no deben pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de pensa-miento de orden superior luego de apenas una lección, ni incluso después de cinco lec-ciones. Estas destrezas deben ser constantemente reafirmadas y evaluadas a lo largodel año, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensa-miento de orden superior, hablar sobre el pensamiento forma parte de cada tema y decada lección. No se trata de: Bien, ahora recibiremos nuestra lección de pensamiento.En su lugar es: Ahora vamos a pensar científicamente, y Ahora vamos a pensar comoautores.”

� Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.

� Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamientos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.

La evaluación de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una meticulosa planificación y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los estudian-tes debe enseñárseles, a través de una indicación explícita y prácticas extensas, cómo llevar a cabo la destreza. La habilidad en la aplicación de una destreza de pensamiento

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puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas destrezas de pensamiento y estrategias, incluso mediante ejercicios con lápiz y papel, así como por medio de la observación.

No obstante, la verdadera prueba de si un estudiante ha aprendido las destrezas depensamiento enseñadas, es que las utilice espontáneamente en situaciones donde serequieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y obtener resultados, los do-centes deben planificar las actividades de aprendizaje específicas que demanden de lasdestrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. Luego, teniendo presentes lasdestrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las bitá-coras de anotaciones, así como las interacciones en grupos grandes y pequeños, enbusca de evidencia de las destrezas que se pretenden abordar. Conforme los estudian-tes hacen visible sus pensamientos a través de la escritura y el habla, surgen palabrasclaves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las cuales leaportan al docente la evidencia de que los estudiantes están empleando las destrezasde manera independiente y efectiva.

Si los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera críti-ca o creativa, ni de resolver problemas o reflexionar en sus propios aprendizajes, es per-tinente impartir más formación. Si, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad deejercer pensamiento de orden superior, pero escogen no ejercitarlo a menos que se lessolicite explícitamente que lo hagan, podrían necesitar comprender mejor cómo y cuán-do utilizarlo, o bien, reconocer su valor e importancia. Los docentes pueden proveer an-damiajes durante tareas complejas que exijan destrezas de pensamiento igualmentecomplejas, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor deese tipo de pensamiento.

Los docentes no deben pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de pensa-miento de orden superior luego de apenas una lección, ni incluso después de cinco lec-ciones. Estas destrezas deben ser constantemente reafirmadas y evaluadas a lo largodel año, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensa-miento de orden superior, hablar sobre el pensamiento forma parte de cada tema y decada lección. No se trata de: Bien, ahora recibiremos nuestra lección de pensamiento.En su lugar es: Ahora vamos a pensar científicamente, y Ahora vamos a pensar comoautores.

5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Sesión 2

La actividad propuesta para esta sesión está centrada en culminar la formu-

lación de su planificador de proyectos en los ítems aún pendientes.

5.1.1. Cronograma o Plan de acción de evaluación.

Con base en la lectura central, esquemas y lecturas referenciadas, haga su plan de evaluación

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Aspiramos a que se reflexione sobre los criterios acerca de por qué evaluar,

para qué evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar. Y cómo regula

y cómo le permite al estudiante autorregularse. En fin, sobre cómo puede

contribuir la evaluación, no tanto a medir, como sí a transformar el apren-

dizaje desde un punto de vista formativo, (autorregulación, autoformación,

metacognición, transformación, cambio, autocrítica.)

Responda las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el propósito de cada evaluación?

• ¿Qué estrategias metodológicas son apropiadas para cumplir con el pro-pósito?

• ¿Qué instrumento es más pertinente?

• ¿Cuándo se debe utilizar el método y los instrumentos?

• ¿Qué hacer con los resultados?

Ahora establezca las actividades de evaluación que realizará para su pro-yecto, diligenciando el cuadro del Planificador de proyectos (ítem No.8) y pu-blique en el PID.

Evaluación Formativa

Diagnóstico Durante Después

¿Realiza diagnóstico

previo al tema de su

proyecto?, ¿Qué meto-

dología utiliza?

Lluvia de ideas, evalua-

ción diagnostica, mapas

conceptuales…

¿Cómo va a evidenciar los logros y progresos

de sus estudiantes? ¿Sus necesidades? ¿Cómo

promueve la meta cognición? ¿Qué tipo de eva-

luación realiza para garantizar la autoevalua-

ción, la hetereovaluación y la Coevaluación?

¿Cómo valora la

comprensión de los

estudiantes de los

temas vistos?

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Descripción de la evaluación

Integre el recurso -herramienta digi-tal que considere pertinente y elabo-ré una actividad de evaluación.Tome como base el trabajo con lasmatrices que realizó en la actividadde la sesión 2 del Momento 4 y laactividad de construcción de la rúbri-ca de evaluación que elaboró en elMomento 3, éstas son insumos paraesta tarea.

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¿Necesita inspiración?

A continuación encontrará ejemplos para desarrollar su cronograma de eva-luación desde ejemplos de Intel Latinoamerica. Recuerde que son sóloejemplos y no una camisa de fuerza para pensar las actividades de evalua-ción para sus estudiantes.

Tome en cuenta que “la evaluación es un problema complejo en el que se

entrecruzan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas, a

procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a de-

rechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y

de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se

enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la

ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la

calidad como herramienta fundamental de la autoevaluación y acreditación”.4

En esta perspectiva no existen modelos únicos de evaluación sino que existeuna gama de estrategias, métodos e instrumentos para hacerla. Los cualesreflejan los paragidmas pedágogicos y de concepción sobre los procesos deenseñanza, de aprendizaje y de evaluación; incluso bajo un mismo paradig-ma pedagógico existe diversidad de métodos, instrumentos y formas de apli-cación.

Ejemplos:

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary.html

Planes de evaluación para primaria

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/biographies.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html

4 Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad.

Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vice-

docencia/evaluacion.pdf p. 10

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http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html

Planes de evaluación para secundaria

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html

Desea profundizar ahora o después...

I. Revise un ejemplo más exhaustivo, ejemplo de Plan de Acción de la profe-sora Ledda Trochez. Concéntrese en el módulo 4 y 5 de dicho Plan.

http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#sec-tion1335164

Este ejemplo completo de Plan de Acción está hecho sobre de las orientacio-nes de Intel para evaluar competencias siglo XXI en http://www.intel.com/edu-

cation/la/es/elementos/eval/index.htm por si desea explorarlo en detalle.

II. Vea el vídeo Ideas Claves de la Unidad de evaluación en el ABP por Fer-nando Trujillo Sáez /Educalab

https://www.youtube.com/watch?v=0K2RDTAp6bg&feature=youtu.be

III. Revise la presentación elaborada por Guillermo Mondragón, Viviana Aroza, Orlando Galindo, Ledda Tróches y Liliana Sandoval en. http://prezi.-com/tahpoafalynu/untitled-prezi/? utm_campaign=share&utm_medium=copy

IV. Apóyese en “los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje ba-sados en proyectos desde el blog de http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-principales-pa-ra.html en el sentido de involucrar estrategias formativas para formular pero especialmente para implementar la evaluación del ABP. (desde www.eduto-pia.org )

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5.1.2. Oportunidades diferenciadas de aprendizaje.

Enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y de apoyo mutuo a tra-vés de la elaboración de proyectos y creación de estrategias que, fundamen-tadas en la mediación tecnológica, favorezcan la inclusión de las particulari-dades y necesidades específicas de las personas que evidencian diversasformas de funcionamiento a nivel comunicativo, en su movilidad, en los cana-les y formas de acceder a la información y de establecer contacto con el en-torno físico y social, es un reto diario de los maestros en los escenarios edu-cativos.

Las tecnologías de la información y la comunicación presentan una serie depotencialidades para mejorar la calidad de vida de las personas, relaciona-das con una mayor acceso a la información y nuevas formas de interacciónque potencian nuevos procesos de apoyo y formación.

A su vez, la conformación de comunidades de aprendizaje en escenarios vir-tuales, fortalecen la conformación y consolidación de redes de apoyo y co-operación entre los diversos actores interesados en la inclusión, apertura ydiversidad funcional. Que tome también las consideraciones sobre las distin-tas formas de aprendizaje, estilos organizacionales, y desarrollo de inteligen-

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cias múltiples, en última, la construcción de la identidad múltiple y del desa-rrollo de la autonomía en el aprendizaje como un proceso de construcciónsocial.

Para lograr una mirada incluyente, por ejemplo para personas en situaciónde “discapacidad” o mejor de diversidad funcional es pertinente comprenderla discapacidad no como una enfermedad."Desde una perspectiva ecológica,se comprende la discapacidad como el fruto de las interacciones entre lascondiciones individuales de la persona y las características del entorno físicoy social" (Gómez y otros 2001). Es justo en la interacción de cada sujeto conlas características contextuales del entorno en donde puede surgir una des-armonía que limite la participación en los diversos espacios que le exige sucotidianidad y rol social. De ahí, que la disponibilidad de recursos acorde conlas características de los sujetos, como elemento esencial para la participa-ción, pone en evidencia que la discapacidad no es un asunto de la persona,sino que también pasa a ser un problema social, cultural, político y económi-co.

En consecuencia, la investigación y el diseño de estrategias de reconoci-miento, inclusión y respeto a la direrencia involucra todos los actores socialesy políticos. No obstante, el escenario fundamental para el desarrollo y aplica-ción de estrategias metodológicas para lograrlo es la escuela.

Sobre estas consideraciones y la lectura central, diligencie también en el pla-nificador de Proyectos en el punto 9, para ello:

• Apóyese en el esquema resumen con aspectos o ítems para ser con-siderados en el diseño de estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

• Tome en cuenta el diseño de actividades de las matrices sugeridas enla S2 del M4 y evalúe si involucró rutas y caminos diversos que permi-tan al estudiante planificar, regular y evaluar sus aprendizajes deacuerdo a sus necesidades y fortalezas en el aprendizaje.

• También tome en cuenta su experiencia, ¿Qué estrategias metodólogi-cas ha involucrado para incluir estrategias de inclusión, apertura y dereconocimiento a la diversidad funcional.

• Conoce o ha experimentando con algún software especializado paraapoyar estudiantes con diversidad cognitiva, comunitiva o de movili-dad.

• Conoce o explora nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicaciónpara apoyar procesos de inclusión.

Explícite las oportunidades diferenciadas de aprendizaje en el Planificador deProyectos y si lo desea realice la publicación en el PDI con los retos y logros-que implica o le ha implicado para su “red de aula” estos aspectos. No obs-tante recuerde que será suficiente con lo que explícite en el ítem 9 del PP.

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5.1.3 Las competencias y el problema de la transferencia5

En la línea de las definiciones educativas del MEN sobre las competencias,lo cual quiere decir que la persona que ha llevado la habilidad hasta la com-petencia es aquella que es capaz de realizar una orquestación de los recur-sos (conocimientos, habilidades, actitudes) de manera flexible y apropiada-mente, no solo en el contexto en que se adquirieron, sino por sobretodo, “encontextos relativamente nuevos y retadores”, o por lo menos extendiendo lasposibilidades hasta situaciones no preestablecidas. Entonces ser competenteimplica no solo ser capaz de resolver los problemas tal y como aparecen enun libro de texto escolar, en un manual, tutorial o en el aula clases, sino queimplica la capacidad de realizar una integración de los conocimientos, la apti-tud y la motivación incluso por fuera del contexto particular del aprendizaje;en tal sentido quien es competente da un paso más allá del desarrollo simplede habilidades y además de ser capaz de completar una tarea correctamen-te, también es capaz de encontrar nuevas tareas o situaciones en las quepuede aplicar sus capacidades para el aprovechamiento de los recursos dis-ponibles.

En un modelo de educación por competencias se parte de la identificación deuna brecha entre la adquisición de una habilidad y su uso en la vida diaria,pero lo más importante es que se parte del presupuesto de que también exis-te la posibilidad de superar esta situación mediante la transferencia; en talsentido, la realización de la transferencia es fundamental para la verificaciónde una competencia y se entiende por transferencia la aplicación del conoci-miento aprendido en un contexto particular y su extrapolación adecuada anuevos contextos. Es conveniente aclarar que no toda transferencia es igual,por lo tanto, se puede distinguir entre una transferencia cercana y una lejana:en la primera, las características de la situación son extremadamente simila-res a las de aquella con las cuales la persona adquirió la habilidad; mientrasque en la lejana, son muy pocas las características o recursos que se man-tienen y por lo tanto, la transferencia se realiza de manera indirecta y se re-quiere de una mayor implicación personal

Después de haber realizado las lecturas anteriores y con base en losavances que ha venido creando en la formulación de su proyecto de aula,diligencie los ítems 10, 11 y 12 del Planificador de Proyectos y si lo deseacree una página en el PID utilizando solo recursos Creative Commons y colo-car en dicha página la licencia CC que usted considere adecuada según suspropósitos educativos y lo explicitado en el punto 10 y 11 de su PP.

5“Habilidades, competencias y experticias. Más allá del saber qué y el sabercómo”. Acosta Silva, David Arturo y Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Centro In-ternacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde). Bogotá. 2013.

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Recursos que pueden ser útiles en esta actividad:

● Licencias CC COLOMBIA: http:// co.creativecommons.org● Buscar Contenido CC: http :// commons.wikimedia.org● Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO” http://thepowerofo-

pen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf● Guía del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/alipran-

di_cc_guia.pdf● Guía de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368

5.2. Documentos digitales

Planes de evaluacion.http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary.html

Planes de evaluación para primaria

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html

Planes de evaluación para secundaria

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary.html

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Sesión 2

6. Plan de Mejoramiento del proyecto de aula – Parte 2

En esta sesión continuaremos con el trabajo propuesto desde la sesión 1 apartir de un énfasis en crear nuevas formas, explorar miradas distintas y enidentificar patrones que nos permitan no sólo el mejoramiento del proyectode aula sino también la reconfiguración de nuestras prácticas educativas demanera pertinente y contextualizada.

Para profundizar sobre el desarrollo profesional del profesor:

Un video que propone la recreación de algunas de las ideas centrales deLawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias películas sobreeducación.

https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk

Para profundizar sobre Transformar el aprendizaje:

Pensando en Transformar el Aprendizaje, proponemos un video sobre la-transformación de paradigmas educativos, que propone una interesante re-flexión sobre la escuela, la cultura, el curriculo y el aprendizaje.

Creatividad.

Vídeo de Logan Laplante en una conferencia TEDx Nevada. Niño de 13 añosnos habla sobre creatividad, felicidad, sobre educación.

http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0FI

Las escuelas matan la creatividad por Sir Ken Robinson disponible en:https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa confe-rencia de Sir Ken Robinson, un experto internacional en educación y creatividad, en la cual analiza la educación como dispositivo cultural y propone una manera al-ternativa que él mismo ha considerado una revolución del aprendizaje.

El video esta disponible en

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https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4

Después de ver los vídeos converse con otro colega y reflexione sobre lo si-guiente:

¿Qué papel pueden jugar las TIC en un nuevo paradigma educativo?

¿Cómo puede fomentar la creatividad y transformación del sistema escolar apartir de sus prácticas profesionales?

Actividad opcional para profundizar

El propósito de la siguiente actividad es examinar con detalle las estrategiasde colaboración, cooperación y apoyo que puede establecer para migrar sured profesional a la participación en una comunidad de práctica sea que yapertenezca a ellas o tenga proyectado participar en ellas y de lo que ésto im-plica para la actualización de su desarrollo personal, la renovación de susprácticas personales y la perspectiva de generar innovaciones o transforma-ción en su contexto inmediato.

Si realiza esta actividad acuda nuevamente a las definiciones de cada unade las orientaciones que hacen parte del diagrama de araña que trabajamosen el M4, y tómelas en cuenta para la actividade que le proponemos acontinuación y como insumos para completar los ítems 9, 10, 11 y 12 de suplanificador de proyectos.

En el momento cuatro, usamos un diagrama de araña propuesto por EtienneWenger, Nancy White y John D. Smith para analizar y definir las orientacio-nes globales que tendría nuestro proyecto de intervención. Con ayuda deldiagrama, identificamos el lugar en el que se encuentra nuestra red actual-mente, y el lugar al cual nos gustaría llegar con ella.

A partir de ello, trataremos de estructurar un poco nuestras intervenciones ennuestras redes profesionales. Esto se debe a que, en algunos casos, puedeser de interés (o indispensable!) fortalecer una red tratando de que de ellaemerja una comunidad. Pensando en ello, estamos explorando ideas quenos ayuden a organizar posibles intervenciones.

Así dará continuidad a la segunda parte del desafío que implica el desarrollode cada uno de los aspectos identificados en el diagrama de “araña”, demanera más detallada y articulando herramientas digitales que nos permitanprofundizar en el propósito de emerger desde la red profesional a unacomunidad de práctica.

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Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a eviden-ciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas quepueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad:Reuniones, Proyectos, Acceso a experticia, Relaciones,Contexto,Cultivo decomunidad, Participación individual, Contenido,Conversaciones abiertas.

Estas orientaciones se sustenta en lo que significa “aprender en red” y en for-talecer la calidad de la interacciones de nuestras conexiones y la tesis deque las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de prácti-ca, es decir, en el quehacer del trabajo con otros. La manera en que los do-centes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con finesdidácticos, incluidas las TIC, depende no solo de historias de vida persona-les, sino también de la comunidad de práctica de pertenencia. Esta constitu-ye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de planea-ción, apoyo, regulación y evaluación de las propias prácticas y de las de losestudiantes.

Propuesta de intervención de redes a comunidad de práctica

Hemos elaborado un mapa mental como organizador de las orientaciones,pues permite una elaboración no lineal, un refinamiento progresivo muy sen-cillo y obtener una mirada global muy rápida. Este mapa (elaborado conXMind, una herramienta gratuita) sirve de plantilla y punto de partida para suanálisis. Para empezar, descargue el mapa. (anexo xmind)

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Una vez tenga el mapa, note que en él aparecen las distintas orientaciones.Para empezar, organice esas orientaciones según las prioridades que ustedidentificó en su diagrama de araña. Si hay algunas que no aplican para sucaso específico, elimínelas. Observe el siguiente ejemplo, en donde lasorientaciones 3 y 4 han sido eliminadas y el resto han sido reorganizadas:

Aunque las herramientas asociadas a cada actividad tienen un corte bastantetecnológico, usted puede incluir otras herramientas de apoyo a su actividadpresencial.

Finalmente, observe que en cada orientación han sido incluidos nodos con laque usted puede definir los Responsables de las actividades que hayan sidoconservadas. Enfrentar de manera solitaria el tejido de su red profesionalpuede ser una labor bastante pesada, así que vale la pena pensar qué otrosnodos de esa red podrían apoyarlo para emprender su labor.

Considere también el período/plazo de realización de las actividades (porejemplo, la actividad tendría una frecuencia semanal? Si se trata de un pro-yecto, puede que no haya frecuencia, sino una fecha de inicio y una de fina-lización, etc.). Por último, piense en el tiempo requerido para llevar a cabola(s) actividad(es) que haya conservado. Si hay cosas que exceden su dis-ponibilidad de tiempo, siga podando el mapa, hasta llegar a algo con lo quese sienta cómodo.

A partir de este ejercicio, regrese ahora a su diagrama de araña. Incluya unnuevo conjunto de puntos en su diagrama de araña, con un nuevo color, indi-cando si hay algún cambio en sus prioridades y deseos, después de haber

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profundizado en las actividades, herramientas y, sobre todo, después de re-flexionar sobre la dedicación que estas actividades requieren.

Una vez haya terminado, exporte su mapa y su diagrama de araña (si cam-bió) como imágenes. Cree una nueva entrada en su PID-blog, en la que in-cluya sus imágenes y reflexione sobre el proceso que desarrolló y los cam-bios que aparecen en su diagrama. Mencione, igualmente, los retos, dificul-tades y oportunidades que empieza a vislumbrar con este ejercicio para cua-lificar sus competencias TIC en su desarrollo profesional así como las rela-ciones que haya podido establecer entre este ejercicio y la formulación finalde su proyecto de aula.

Ejemplo en:

http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/29/migrando-de-redes-a-comuni-dades-nivel-8-tral/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

http://redeflexiones.blogspot.com/2014/06/ejercicio-comunidad-2.html

Buscando inspiración

Como en los momentos anteriores, le proponemos que continúe visitando losblogs de los colegas en actitud de aprender e interactuar con sus perspecti-vas, miradas y experiencias. Lleve una canasta imaginaria y ponga en ellalas ideas (ingredientes) interesantes que encuentre en los diferentes blogs.Deje comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiración.

Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta paracrear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los de-más. Use enlaces para indicar de dónde provienen esas ideas. Para termi-nar, ¡no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo inspiraron) através de Twitter o Google+! :)

Ejemplos en:

http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-primavera-2014/

6.2. Documentos digitales

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• O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciarrápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas quepueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en unacomunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference

• Curso abierto: Tejiendo Redes Académicas en Línea en:

http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/

http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-camino/

Sesión 3

7. Socialización de Proyectos

Lectura Central

El diplomado propuso a lo largo estos meses la exploración y caracterizaciónde nuestras redes personales y profesionales y la formulación de losproyectos de aula a partir de la vinculación del modelo TPACK y el desarrollode competencias del siglo XXI para profesores y estudiantes, con la tesiscentral de que éstos permitan saltos cualitativos, cambios y transformaciónen los contextos escolares inmediatos. Este propósito tuvo perspectivasamplias y diversas que confluían en un núcleo de apropiar e integrar las TICa partir de darles sentido, pertinencia con la comprensión de las lógicas quesoportan las mismas y tener siempre como norte los propósitos educativosque nos permitan redimensionarlas, contextualizarlas y concretarlas paranuestro ejercicio personal y profesional.

A lo largo del taller, hemos pensado acerca de la red social en la cualaprendemos, así como en las redes profesionales de las cuales hacemosparte, bien sea como líderes o como participantes en la ruta de configurar oparticipar en las comunidades de prácticas que den continuidad a laformación y actualización del ejercicio profesional docente. Este es el fin deldiplomado pero a la vez el inicio de un camino para seguir evolucionado oreconfigurando nuestras propias prácticas.

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Como en todo experiencia, hay cosas que funcionan y otras que no, y otrasque sólo se harán visibles mucho después del tiempo disponible para esteencuentro inicial. Por eso, el final de este camino es, en realidad, el inicio deotro camino, más cercano a los intereses y necesidades específicas de cadauno de nosotros. Nuestra propuesta de intervención servirá como mapa deruta para ese camino que comienza dentro de poco y el plan deacompañamiento in situ y el trabajo de comunidades de práctica permitenseguir la ruta en el viaje de lograr transformaciones paulatinas y mejorasvisibles en el contexto educativo.

Al final de cualquier viaje, tiene sentido recopilar las fotografías, recuerdos, ylas vivencias (buenas y malas) que más adelante se convertirán enanécdotas memorables. Eso es parte de lo que haremos a continuación,aunque todavía no terminamos.

7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3

7.1.1. Mirando hacia atrás - PID- Blog

La siguiente actividad le sirve para valorar como está su PID y como insumopara la socialización de sus proyectos, actividad subsiguiente.

Como parte de nuestra reflexión final, su primera misión es leer todo lo queescribió en su blog -PID a lo largo del diplomado. Si le es posible, regresetambién sobre los comentarios que realizó en los blogs de otros participan-tes. Intente hacer esta lectura como si no fuese su blog, sino el de otra per-sona. Use las siguientes preguntas como ayuda para su lectura:

� ¿Es posible observar cambios en su pensamiento/comprensión a lo largo del tiempo?

� ¿Cuáles preguntas se resolvieron? ¿Cuáles quedaron abiertas?

Luego, analice su evolución personal (evidenciada en su blog), e intente en-contrar respuestas a las siguientes preguntas:

� ¿Qué cosas aprendió que antes no sabía?

� ¿Qué cosas comprende ahora que antes no comprendía?

� ¿Qué áreas de exploración nuevas se abrieron a lo largo de estosmeses?

� ¿Llegó a dónde esperaba llegar al inicio del diplomado? ¿Logró lo quese propuso en la auto-diagnóstico inicial.

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� ¿Cuáles son las preguntas más importantes que quedan abiertas paraexploración posterior?

� ¿Qué le habría gustado explorar, y no tuvo oportunidad de hacerlo?

� ¿Qué le faltó hacer en el diplomado para aprovecharlo mejor?

� Si la metodología o las actividades propuestas no “resonaron” en us-ted, ¿a qué se debió? ¿en dónde hubo dificultades?

¿Listo? Note que este desafío representa en realidad una auto-evaluación desu participación en el diplomado. Pensando en ello, lo invitamos a elaborar una nueva entrada en su PID blog para dejar un registro escrito de este pro-ceso.

7.1.2. Matriz de apoyo entre pares.

A continuación se propone la socialización de los proyectos conformandogrupos en el aula. Este ejercicio se basa en la investigación de Ana Rodrí-guez (2008), Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la formaciónde maestros. El objetivo de la actividad la idea es que los maestros estu-diantes logren enriquecer su PID al tiempo que se constituye en un punto departida para el acompañamiento in situ.

Para ello, se distribuye el tiempo equitativamente entre los maestros estu-diantes participantes. Cada maestro estudiante comparte con sus compañe-ros de grupo la estructura de su proyecto teniendo en cuenta los siguientespuntos:

� Descripción.

� Análisis.

� Evaluación.

� Debate compartido entre los miembros y, si aplica, propuestas de me-joramiento.

La matriz de valoración del PID y planificador de proyecto permite focalizar laretroalimentación y guiar los ejes de evaluación del proyecto para identificarlos ajustes correspondientes.

37

Page 38: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

Matriz de valoración del portafolio Interactivo Digital –PID Y Planificador de Proyecto

Nombre del Diplomado

Maestro Formador Código del Curso

Nombre del MaestroEstudiante

Nombre del Proyecto Área Grado:

4 3 2 1 Valoración

Estructura del Portafolio Interactivo Digital PID

Muestra claramente el contenido yestructura del portafolio Interactivo

Digital a través de menú

Muestra el contenido y es-tructura del portafolio Inte-

ractivo Digital PID

Muestra parte de la estructu-ra del portafolio Interactivo

Digital PID

Muestra muy poco trabajo enla estructura del Portafolio In-

teractivo Digital

Integra claramente todas las evi-dencias requeridas en los diferen-tes momentos de forma clara y or-

denada

Integra todas las eviden-cias requeridas en los dife-rentes momentos de forma

clara y ordenada

Integra algunas evidenciasrequeridas en los diferentesmomentos de forma clara y

ordenada

Integra muy pocas evidenciasrequeridas en los diferentesmomentos de forma clara y

ordenada

La formulación del proyecto y los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes

El Planificador de Proyectospresenta coherencia entre elresumen del proyecto, objeti-vos, áreas intervenidas, gradoo niveles de grados y el tiempo

para su desarrollo

El Planificador de Proyectospresenta el resumen del pro-yecto, objetivos, áreas inter-venidas, grado o niveles degrados y el tiempo para su

desarrollo

El Planificador de Proyectospresenta algunos aspectosdel resumen del proyecto,

objetivos, áreas intervenidas,grado o niveles de grados y el

tiempo para su desarrollo

El Planificador de Proyectospresenta muy pocos aspectosdel resumen del proyecto, ob-

jetivos, áreas intervenidas,grado o niveles de grados y el

tiempo para su desarrollo

Planificación Curricular: Diseño de contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes ylos estándares de área de su proyecto, pregunta orientadora, tema y los contenidos para una articu-

lación efectiva

Presenta claramente y articu-lados efectivamente los conte-nidos de acuerdo a las necesi-dades de sus estudiantes y los

estándares de área de suproyecto, incluyendo pregun-tas orientadoras, el tema y los

contenidos.

Presenta articulados los con-tenidos de acuerdo a las ne-cesidades de sus estudiantesy los estándares de área desu proyecto, pregunta orien-tadora, el tema y los conteni-

dos.

Presenta los contenidos deacuerdo a las necesidades desus estudiantes y los están-

dares de área de su proyecto,pregunta orientadora, el tema

y los contenidos.

Presenta algunos contenidosde acuerdo a las necesidadesde sus estudiantes y los es-tándares de área de su pro-yecto, pregunta orientadora,

el tema y los contenidos.

El Planificador de proyectos incluye las habilidades previas

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Page 39: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

El planificador de proyectospromueve las habilidades y co-nocimientos de acuerdo al ni-vel que deben tener los estu-diantes para el desarrollo delproyecto de aula, como son

habilidades técnicas, comuni-cativas, pedagógicas, investi-

gativas, éticas-sociales….

El planificador de proyectospresenta habilidades y cono-cimientos de acuerdo al nivelque deben tener los estudian-tes para el desarrollo del pro-yecto de aula, como son habi-lidades técnicas, comunicati-vas, pedagógicas, investiga-

tivas, éticas-sociales….

El planificador de proyectospresenta superficialmente ha-bilidades y conocimientos deacuerdo al nivel que deben

tener los estudiantes para eldesarrollo del proyecto de

aula, como son habilidadestécnicas, comunicativas, pe-

dagógicas, investigativas,éticas-sociales….

El planificador de proyectospresenta muy pocas habilida-

des y conocimientos deacuerdo al nivel que deben te-ner los estudiantes para el de-sarrollo del proyecto de aula,como son habilidades técni-cas, comunicativas, pedagó-gicas, investigativas, éticas-

sociales….

La estrategia pedagógica del TPACK enriquecido incluye el cómo, cuándo y con qué desde los dife-rentes conocimientos

El Planificador de proyectos in-corpora el cómo, el cuándo yel con qué del proceso ense-ñanza-aprendizaje de maneraclara y coherente, integrando

la tecnología para el desarrollode los contenidos.

El Planificador de proyectospromueve el cómo, el cuándoy el con qué del proceso en-señanza-aprendizaje inte-

grando la tecnología para eldesarrollo de los contenidos.

El Planificador de proyectospresenta de manera superfi-cial el cómo, el cuándo y elcon qué del proceso ense-

ñanza-aprendizaje integrandola tecnología para el desarro-

llo de los contenidos.

El Planificador de proyectosno integra el cómo, el cuándoy el con qué del proceso en-

señanza-aprendizaje integran-do la tecnología para el desa-

rrollo de los contenidos.

La estrategia Pedagógica del enriquecido integra las habilidades del siglo XXI TPACK

El planificador de proyectosevidencia la incorporación deactividades que permiten el

desarrollo de habilidades SigloXXI en los estudiantes apoya-

dos con Tecnología.

El planificador de proyectosintegra la incorporación deactividades que permiten eldesarrollo de habilidades Si-glo XXI en los estudiantesapoyados con Tecnología.

El planificador de proyectosintegra la incorporación de

habilidades Siglo XXI en losestudiantes pero no son evi-dentes las actividades para

su desarrollo en los procesosde aprendizaje de los estu-

diantes apoyados con Tecno-logía.

El planificador de proyectosno presenta claramente evi-dencias de la incorporaciónde actividades que permitenel desarrollo de habilidadesSiglo XXI en los estudiantesapoyados con Tecnología.

Metodología de proyectos

La metodología del proyectoevidencia el aprendizaje cen-

trado en los estudiantes, activi-dades relacionadas desde elenfoque de aprendizaje basa-do en proyectos apoyado con

Tecnología.

La metodología del proyectoevidencia alternativas de

aprendizaje centrado en losestudiantes, actividades rela-cionadas desde el enfoque de

aprendizaje basado en pro-yectos apoyado con Tecnolo-

gía.

La metodología del proyectopropone pocas alternativasque evidencien aprendizajecentrado en los estudiantes,

actividades relacionadas des-de el enfoque de aprendizajebasado en proyectos apoyado

con Tecnología.

La metodología del proyectono evidencia el aprendizajecentrado en los estudiantes,ni actividades relacionadas

desde el enfoque de aprendi-zaje basado en proyectosapoyado con Tecnología.

Las estrategias de evaluación abarcan los Contenidos Curriculares y los objetivos

Evidencia el cronograma deevaluación y la descripción delos recursos que utiliza pararealizar las evaluaciones de

sus estudiantes y le permitenevidenciar los progresos y ne-cesidades sobre los aprendi-

zajes.

Presenta el cronograma deevaluación y la descripción delos recursos que utiliza pararealizar las evaluaciones de

sus estudiantes y le permitenevidenciar algunos de los pro-gresos y necesidades sobre

los aprendizajes.

Presenta parcialmente elcronograma de evaluación y

la descripción de los recursosque utiliza para realizar lasevaluaciones de sus estu-

diantes y le permiten eviden-ciar los progresos y necesida-

des sobre los aprendizajes.

No se evidencia el cronogra-ma de evaluación y la descrip-ción de los recursos que utili-za para realizar las evaluacio-

nes de sus estudiantes y lepermiten evidenciar los pro-gresos y necesidades sobre

los aprendizajes.

Oportunidades diferenciadas de aprendizaje

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Page 40: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

El planificador de proyectosevidencia el apoyo claramentea los estudiantes ante situacio-nes diferenciadas, como estu-diantes con capacidades su-periores, estudiantes con ne-cesidades educativas espe-

ciales, estudiantes en calidadde desplazamiento y con retra-

sos en sus procesos cogniti-vos, etnoeducación, entre

otros.

El planificador de proyectosevidencia apoyo a los estu-

diantes ante situaciones dife-renciadas, como estudiantescon capacidades superiores,estudiantes con necesidadeseducativas especiales, estu-diantes en calidad de despla-zamiento y con retrasos en

sus procesos cognitivos,etnoeducación, entre otros.

El planificador de proyectosapoya en algunas ocasionesa los estudiantes ante situa-ciones diferenciadas, como

estudiantes con capacidadessuperiores, estudiantes connecesidades educativas es-peciales, estudiantes en cali-dad de desplazamiento y con

retrasos en sus procesoscognitivos, etnoeducación,

entre otros.

El planificador de proyectosno presenta apoyo a los estu-diantes ante situaciones dife-renciadas, como estudiantescon capacidades superiores,estudiantes con necesidadeseducativas especiales, estu-diantes en calidad de despla-zamiento y con retrasos en

sus procesos cognitivos,etnoeducación, entre otros.

RECOMENDACIONES:

PARES ACADEMICOS:

En la socialización de proyectos, comparta sus ideas y las perspectivas in-mediatas con relación a mejorarlo, a enriquecerlo y aprovechar aún más lasoportunidades de auto-evaluación y cooevaluación a través de los portafo-lios.

7.2. Actividad Opcional

Reflexión final

Esta reflexión es uno de los productos más importantes de diplomado Enella, usted tendrá la oportunidad de expresar, en el formato que lo prefiera,las más importantes lecciones aprendidas a lo largo de estas semanas (lobueno, lo malo y lo feo), y de compartir con los demás participantes quésigue ahora para usted.

Elaborando su reflexión

Para elaborar su reflexión final, usted puede elegir el formato de supreferencia (audio, video, una presentación de powerpoint, un escrito más,

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Page 41: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

una obra de teatro, títeres ). Arriésguese a ser creativo con los medios queutilice.

Su presentación debe dar cuenta de los siguientes elementos:

1. Ideas concretas que se desprendan del diplomado y que usted pienseincluir en su práctica personal/profesional. Evalúe su proceso en laconstrucción del trabajo en equipo sobre la formulación del proyecto.

2. Las lecciones aprendidas durante el diplomado. Para abordar este punto,las siguientes preguntas pueden ayudarle a organizar sus ideas (como decostumbre, no se trata de “responderlas” todas. La idea es que le ayuden apensar en alternativas para su producto.

• Haga un análisis de su ambiente personal de aprendizaje inicial (elcual elaboró durante en el M1 y verifique si ha cambiado de algunamanera a lo largo del taller. ¿Hay cosas nuevas que antes noexistían?

• Piense acerca de la red de personas con las cuales interactuó duranteel taller. ¿El leer (en lugar de simplemente oir) a otros tuvo algúnefecto en sus relaciones sociales/intelectuales? ¿Amplió usted su redpersonal de aprendizaje? ¿Esto se reflejó en su Ambiente Personal deAprendizaje?

• Identifique las ideas más presentes en su cabeza, que hayanaparecido como consecuencia de su participación en el diplomado.¿Cuáles son? ¿Alguna es de utilidad para su vida? ¿Para su prácticapersonal/profesional?

• Considere los procesos de reflexión, observación, experimentación yparticipación que usted puso en juego durante el diplomado (si lohizo). ¿Tuvieron algún impacto en su práctica personal/profesional yen la formulación de su proyecto de aula?

• ¿Cómo afectó el curso su entorno inmediato? ¿Ocurrió alguna cosadestacable en el mundo “real” a partir de su participación en eldiplomado?

• ¿Cuáles fueron los retos más grandes que enfrentó durante eldiplomado? ¿Cuáles fueron superados? ¿Cuáles quedan pendientes?

• ¿Qué le queda de este diplomado para su futuro inmediato?

41

Page 42: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

Publique su presentación. El lugar en el cual publique su presentacióndependerá del medio en el que desee realizarla (podría ser Slideshare,YouTube, etc.). Cree una nueva entrada en su PID- blog, en la que cuenteun poco el proceso que siguió.

7.2 Documentos digitales

Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto “Tejiendo Redes

Académicas en Línea – TRAL. Por Diego E. Leal Fonseca y otros.

http://reaprender.org/tral/

http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/

http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-camino/

42

Page 43: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

8. Colofón M5 – Estrategias de continuidad.

Una de las principales inquietudes de la formación de profesores en cuanto adiplomados, es la continuidad que puede emerger de estos procesos, demodo que trasciendan la temporalidad y que vincule en términos prácticoslos énfasis, enfoques, modelos y estrategias trabajadas a lo largo de laformación. Bien esta es una inquietud válida y el proyecto TIT@ - EducaciónDigital para todos contempló unas estrategias para dar continuidad a laformación partiendo también de que los cambios y transformaciones sonprocesos continuos y que el desarrollo de las competencias requiere de unejercicio profesional por parte del docente de búsquedas constantes ypermanentes en la mejora y reconfiguración de sus prácticas educativas.

Por tanto, le proponemos aquí unos caminos de encuentro que apoyen susdecisiones, reflexiones y análisis sobre lo que significó -logros, pendientes yproyecciones- de su estadía en el diplomado para su trabajo personal yprofesional. Dos caminos estrechamente vinculados, el primero de ellos esla invitación a vincularse con las comunidades de práctica, estrategiaplanteada y desarrollado a lo largo de los distintos momentos del diplomadoy presentada en el M4.

El segundo camino es el acompañamiento in situ que considera que losdocentes pueden mejorar su labor a partir del acompañamiento entre pares,el diálogo y la crítica. Las experiencias de acompañamiento in situ parten deuna premisa: quien cuenta con una persona para compartir sus inquietudes ydificultades, para reflexionar en conjunto, para recibir retroalimentación, tienemayores herramientas para transformar su quehacer. Las estrategias seorganizan en torno a las prácticas de aula ,en las cuales los maestrosestudiantes exponen y despliegan el repertorio de aprendizajes adquiridosdurante este programa de formación para responder a sus problemáticas deaula.

Transformar las prácticas educativas a través del proceso de acompaña-miento in situ exige reconocer el contexto donde se desenvuelven los docen-tes para identificar las situaciones que afectan los aprendizajes y desarrollarlas capacidades de sus actores para emprender iniciativas de mejora esco-lar.

El acompañamiento in situ a los maestros estudiantes tiene la gran apuestapor la transformación. Creer que ésta es posible en el establecimiento educa-tivo partiendo de las capacidades de los docentes y de la posibilidad de forta-lecerlas. Esto significa asumir que el aula trasciende de un espacio de traba-

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Page 44: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

jo a un espacio de aprendizaje en el cual se fortalecen las competencias pro-fesionales de los educadores, se construyen e implementan mejores prácti-cas que aportan a las comunidades de aprendizaje a nivel institucional quehacen sostenibles estos aprendizajes y transforman el ambiente escolar parael beneficio de los estudiantes.

La estrategia de acompañamiento in situ se soporta en una serie de intere-ses a nivel de la investigación y la formación de docentes que incluyen entreotros: (1) seguir, en condiciones naturales, las génesis documentales de losdocentes, para entender las fuentes del desarrollo profesional, (2) estudiarlos colectivos, como por ejemplo, colectivos de escuelas, asociaciones dedocentes, (3) estudiar el rol de los profesores en los procesos de concepcióncolaborativa de recursos y (4) estudiar cómo los profesores actúan sobre losrecursos (su contenido, su modelo), cómo los conciben, y como los organi-zan en el marco de su práctica profesional.

También es importante señalar que la cuestión de los recursos no puede re-ducirse a aspectos tecnológicos ni que estos se limitan a sesiones de clase,sino que están vinculados al estudio y la investigación. Esto se traduce en laimportancia de estudiar las condiciones de apropiación de nuevos recursos,tanto para los formadores como para los profesores, estudiantes, directivos.

Desde esta perspectiva podría estudiarse y acompañarse la acción conjuntadel profesor y los estudiantes en la clase, el juego entre horas de trabajo enla clase y horas en clase (entre profesor y alumno) y la colaboración entre losprofesores. Adoptar una concepción de recursos pedagógicos que incluye alas TIC, traduce bien este juego de interacciones, y permite ampliar el cono-cimiento de la integración de las TIC su correlato en la alfabetización digital yen el desarrollo de competencias siglo XXI.

Este interés por comprender el trabajo de los profesores, que se ocupan deintegrar un conjunto variado de recursos, tiene una particular proyección enlos procesos de formación de docentes.

Algunos de los retos con los que se inicia este ciclo de acompañamiento insitu son:

• Dinamizar mediante el acompañamiento y apoyo las prácticas peda-gógicas en el aula para el desarrollo de competencias siglo XXI mejo-rando los procesos de enseñanza aprendizaje en docentes y estudian-tes de las instituciones educativas oficiales del programa.

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Page 45: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

• Reflexionar sobre los procesos de desarrollo institucional mediado porlas TIC brindando apoyo y acompañamiento en la planificación curri-cular, uso y apropiación de herramientas y recursos digitales y retroali-mentación de las prácticas educativas con uso de tecnología.

• Fomentar la estructura metodológica de uso y apropiación pedagógicade la plataforma de gestión educativa en docentes y estudiantes, apli-cación diseño o análisis de necesidades desde el punto de vista de lamediación de las TIC en el desarrollo de competencias siglo XXI.

El escenario de este componente es la institución donde el maestroestudiante actúa. El proceso de acompañamiento se realizará durante 4meses en los cuales se busca establecer como los maestros estudiantes hanincorporado lo aprendido en el programa de formación a sus prácticasdocentes y sus transformaciones. Lo anterior se logrará durante docemomentos en los cuales se realizaran actividades colectivas y particulares,todas focalizadas en:

1. La relación profesor - diseño curricular

2. La relación profesor - guión pedagógico comunicativo

3. La relación profesor - integración de tecnologías

De esta forma los docentes permiten unificar criterios y entre pares identifi-can las necesidades de sus estudiantes y la manera de fortalecer desde dife-rentes áreas de forma interdisciplinaria las habilidades necesarias de los es-tudiantes del siglo XXI.

45

Page 46: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

9. Referencias bibliográficas

Acosta Silva, David Arturo y Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Habilidades, com-petencias y experticias. Más allá del saber qué y el saber cómo. Centro In-ternacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde). Bogotá. 2013.

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46

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http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/

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47

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Wenger, Etienne. Wenger, Nancy y Smith John D., incluido en el libro Digital

Habitats: stewarding technology for communities.

8. Anexos

Introducción

Vídeos

• Charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre “El uso de la sabidu-

ría práctica”

• “El enfoque CTS y la educación sobre las TIC” Mariano MartínGordillo en Ibertic –Instituto Iberoamericano de TIC y Educación- enjulio de 2012

Sesión 1

Ejemplos anexos:

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans.html

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary.html

• Planes de evaluación para primaria

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html

49

Page 50: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/biographies.html

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html

• Planes de evaluación para secundaria

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary.html

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html

• http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html

• LICENCIAS CC COLOMBIA: http:// co.creativecommons.org• BUSCAR CONTENDO CC: http :// commons.wikimedia.org• Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO” http://thepowerofo-

pen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf• GUÍA DE USUARIO CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/ali-

prandi_cc_guia.pdf• GUÍA DE BOLSILLO CC http://co.creativecommons.org/?p=1368

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Page 51: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

Sesión 2.

Ejercicio Profesional docente

Video que propone la recreación de algunas de las ideas centrales de Law-rence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias películas sobre edu-cación.

https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk

Creatividad.

• Vídeo de Logan Laplante en una conferencia TEDx Nevada. Niño de13 años nos habla sobre creatividad, felicidad, sobre educación.

http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0FI

• Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosaconferencia de Sir Ken Robinson

El video esta disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4

• TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la creatividad.https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg. Conferencia dictadapor Ken Robinson quien es reconocido a nivel mundial como unexperto en creatividad y educación.

Publicaciones en PDI – Blog – ejemplos:

http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-primavera-2014/

http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-primavera-2014/

Sesión 3

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Page 52: M5 diplomado tit@ INTEGRACIN

• Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciarrápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas quepueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en unacomunidad.

• http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference

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