M2 form. profesorado

2Programa de formación

de asesoría pedagógica

Formación del profesorado y asesoría pedagógica

Francisco lmbernón

Créditos

Personal directivo del Ministerio de Educación de El SalvadorLicda. Darlyn Xiomara Meza

Ministra de Educación

Doctor Jorge Alberto Muñoz NavarroViceministro de Educación

Lic. Jorge Francisco QuintanillaDirector de Desarrollo Profesional Docente

Licda. Ana Mercedes Ruiz de CastroDirectora de Desarrollo Profesional Docente

Equipo de coordinaciónLic. José Antonio Ayala Turcios

Coordinación de Asesoría Pedagógica

Licda. Elena Palomar TorralboExperta-Coordinadora Proyectos Educativos (AECI)

Equipo autorialFrancesc Imbernón

Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Antonio LatorreDoctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Serafín AntúnezDoctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Antoni ZabalaDirector del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto deCiencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Susanna AránegaLicenciada en Ciencias de la Educación. Editora de Editorial Graó. Asesora de formación permanentedel profesorado.

Elena CanoDoctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Profesora Titular de la Universidad de Barcelona

José Luis MedinaDoctor en Pedagogía y Profesor Titular de la Universidad de Barcelona

Joaquín GairínDoctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona

Diseño pedagógico y ediciónUniversidad de Barcelona Virtual

Diseño gráfico y maquetaciónAguiló Gràfic SLXavi Xargay

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio electrónico o de otro tipo de reproducción sin el permiso previo y expreso del Ministerio de Educación de El Salvador.

Presentación

Una de las áreas prioritarias del Ministerio de Educación en la política de calidad es

la pedagógica, donde se plantea la necesidad de contar con directores, directoras y

docentes muy calificados y enfrentar los desafíos del nuevo milenio ofreciendo servi-

cios educativos de calidad en los centros escolares.

Ante la necesidad de ofrecer ese mejor servicio se creó el Sistema de Asesoría

Pedagógica con el propósito de brindar un apoyo técnico permanente a dichos acto-

res educativos; situación que hace imperante la formación y actualización del perso-

nal que labora en ese sistema, dado el avance de conocimientos suscitados en el campo

de la educación.

Ese nuevo concepto de atención a los docentes se realiza en su propio escenario de

trabajo, siendo orientados en la adopción de una nueva cultura pedagógica que

ayude a mejorar los procesos educativos; de tal manera que los docentes reflexionen

sobre su propia práctica, como una estrategia para evaluar los aciertos y falencias que

se presentan en su quehacer y ponerlos en contacto con nuevas ideas y nuevas for-

mas de hacer su trabajo.

Por tratarse de un sistema nuevo y a dos años de su implementación, se logra con el

auspicio de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), desarrollar un

Programa de Formación de Asesores/as Pedagógicos/as que permita potenciar saberes,

habilidades y actitudes; de manera que los Asesores/es puedan desarrollar de forma

efectiva sus competencias así como disponer de un marco de referencia interpretativo

como estrategia de intervención específica que les facilite orientar la reflexión sobre las

prácticas de los docentes.

Para su diseño y ejecución, este Programa cuenta con la coordinación técnica y cien-

tífica de la Universidad de Barcelona. Consta de siete módulos de formación que ser-

virán de base para lograr un mayor nivel de crecimiento en la profesionalización de

los/as Asesores/as Pedagógicos/as al combinar el conocimiento académico con inves-

tigación de campo a lo largo de las tres fases que comprende el Proyecto.

5Formación del profesorado y asesoría pedagógica

Convencidos de la trascendencia que para el sistema educativo salvadoreño tendrá este

Programa de Formación de Asesores/as Pedagógicos/as por la utilidad de su actuación

de apoyo externo en los centros educativos; desde ya hacemos nuestro reconocimien-

to a la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) por su valiosa contri-

bución para mejorar la calidad de la educación del país.

6 Programa de formación de asesoría pedagógica

Índice

Presentación del móduloActividades previasIntroducción al móduloObjetivos del móduloIntroducción Ideas clave

1. El desarrollo profesional del profesorado ...................................................................231.1. La formación como participación en el desarrollo profesional.................................25

2. Análisis de necesidades de formación del profesorado...............................................292.1. El concepto de necesidad formativa ........................................................................292.2. Dos perspectivas en el análisis de necesidades de formación....................................30

2.2.1. Perspectiva basada en la discrepancia ..............................................................302.2.2. Perspectiva basada en la participación.............................................................31

2.3. La necesidad normativa y la necesidad participativa................................................322.3.1. La necesidad como carencia o el modelo normativo o prescriptivo de análisis de necesidades de formación..............................................322.3.2. La participación o el modelo colaborativo en la identificación y análisis de necesidades de formación ......................................................................33

3. Modelos en la formación permanente del profesorado ..............................................393.1. Cinco modelos de formación permanente...............................................................40

3.1.1. El modelo de formación orientada individualmente (individually guided staff development) .......................................................................403.1.2. El modelo de observación/evaluación (observation/assessment) .........................423.1.3. El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza (development /improvement/process) ............................................................................443.1.4. El modelo de entrenamiento (training) ...........................................................473.1.5. El modelo indagativo de investigación (inquiry) .............................................49

3.2. Conclusiones ..........................................................................................................52

4. Modelos de asesoramiento...........................................................................................534.1. Modelo aplicacionista o normativo .........................................................................544.2. Modelo regulativo o descriptivo..............................................................................55

5. Modalidades y estrategias de formación .....................................................................595. 1. Modalidades formativas .........................................................................................59

5.1.1. Algunas modalidades de formación.................................................................615.2. Estrategias metodológicas formativas con el profesorado.........................................63

5.2.1. Estrategias de trabajo con participación del profesorado .................................635.2.2. ¿Cuándo escogeremos una estrategia u otra? ...................................................70

6. Ejercicios prácticos.......................................................................................................716.1. Ejercicio 1...............................................................................................................716.2. Ejercicio 2...............................................................................................................726.3. Ejercicio 3...............................................................................................................726.4. Ejercicio 4...............................................................................................................736.5. Ejercicio 5...............................................................................................................75

Síntesis del móduloGlosarioPies de figuraBibliografía y referencias bibliográficas

Presentación del módulo

Este módulo trata de la formación del profesorado y de la asesoría pedagógica. Son

temas fundamentales en el futuro de la educación. En las próximas décadas la insti-

tución educativa debe cambiar y debe convertirse en algo verdaderamente diferente.

Para ello será necesaria una reconceptualización importante de la formación del

profesorado y del papel de la asesoría por diversos motivos:

• El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y

en los productos del pensamiento, la cultura y el arte en la comunidad social, base

de cualquier currículum formativo (el conocimiento de la humanidad se duplica

en breve espacio de tiempo).

• La evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales

y formas de organización de la convivencia, modelos de producción y distribu-

ción, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas actuales de pensar,

sentir y actuar.

• Los contextos sociales que condicionan la formación reflejan una serie de fuerzas

en conflicto. Los veloces cambios de los medios de comunicación y tecnológicos

han ido acompañados por profundas transformaciones en la vida institucional de

muchas organizaciones.

• La sustitución del binomio asesoría-profesorado en la formación por un triángu-

lo en donde un vértice lo compone un artefacto (medio audiovisual, impreso o

informático).

• El no analizar únicamente la formación como el dominio de las disciplinas cien-

tíficas o académicas, sino la necesidad de establecer nuevos valores y modelos

relacionales y participativos en la práctica de la formación.



La sociedad, el ámbito laboral y profesional cambia muy rápidamente. En los últimos

tiempos se han puesto en entredicho muchos aspectos que, hasta ese momento, eran

inamovibles. Hemos visto cómo se ha ido cuestionando la formación estrictamente

disciplinar para completarse con otros aspectos éticos, de valores, colegiales; se ha

empezado a dar importancia al bagaje sociocultural, como puede ser la comunicación,

el trabajo en grupo, la motivación, los temas transversales, la colaboración, la toma de

decisiones, etc.

Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica asesora con el profesorado?

Por un lado, y como aspecto básico, tomar en consideración la experiencia personal y

profesional del profesorado, sus motivaciones, el medio de trabajo; por otro, la parti-

cipación de los interesados en la formación y en la toma de decisiones que les con-

ciernen directamente. Los que participan en la formación deben poder beneficiarse de

una formación permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextos

sociales y profesionales en evolución. Todo ello lleva a analizar y practicar la forma-

ción del profesorado y la función asesora de forma diferente.

En el futuro, la formación necesitará de un personal de asesoría pedagógica capaz de

identificar situaciones específicas, o sea, una capacidad de diagnóstico tanto en el aná-

lisis colaborativo de necesidades y de las motivaciones del profesorado, como para las

condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y

en un cierto momento, en lugar de prepararse para dar soluciones genéricas a los

problemas educativos. También deberán estar preparados para la acción formativa y

deberán saber acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en

los procesos de diagnóstico.

En este módulo se analizan y profundizan estos temas tan fundamentales en la for-

mación del profesorado y en la función de la asesoría pedagógica.

Actividades previas del alumnado

Actividad previa 1

Analizar el documento que se adjunta sobre los Planos de la formación y papel de la asesoría.

En el documento se plantean tres planos de formación y catorce funciones de la asesoría. Estápensado para la elaboración de un proyecto que se desarrolla en una escuela. Vamos a aplicar-lo a un proyecto para elaborar unidades didácticas y vamos a suponer que la escuela ya ha ela-borado el proyecto educativo.

Tomando como referencia el documento, las preguntas que se han de responder son:

• De las catorce funciones de los asesores que expone el documento, ¿cuáles piensa que son losproblemas principales cuando asesoramos a una escuela que desea realizar unidades didácticas?

• Si tiene experiencia en el asesoramiento sobre unidades didácticas, ¿cuál es el problema últimoque se ha encontrado? Explique el problema y por qué aparece (si no tiene experiencia digacuál le parece el principal problema para llevar un proyecto a las escuelas).

• ¿En qué apartado pondría usted el análisis de necesidades del profesorado? Justifíquelo.


PLANOS DE LA FORMACIÓN Y PAPEL DE LOS ASESORES

PLANOS DE LA FORMACIÓN ASESORÍA

1. Sensibilización-información. Primera toma de contacto con elcentro de dos formas:

a. Ofertab. Demanda

1. Conocer el centro (en a y b). • Situación administrativa.• Nivel de formación-información• Participación en diferentes programas formativos

(regionales, nacionales, etc.)2. Ayudar a elaborar la demanda (en b). Dar pautas de

análisis que faciliten la explicitación de problemas.3. Negociar (en a y b) los aspectos de nuestra inter-

vención:• Cuál va a ser nuestro papel.• Tiempo de reuniones.• Compromisos.

4. Desde los primeros contactos promover la valora-ción de las sesiones.

Actividad previa 2

Desarrolle por escrito las argumentaciones pertinentes para defender esta modalidad de forma-ción para luego exponerlas delante de sus compañeros/as.

Dos modalidades de formación:


PLANOS DE LA FORMACIÓN Y PAPEL DE LOS ASESORES

PLANOS DE LA FORMACIÓN ASESORÍA

2. Explicitada la demanda, elaborar elproyecto de formación entre el propiocolectivo. • Definición de objetivos y conteni-

dos del proyecto. • Actividades-Metodología.• Temporización. • Organización. • Evaluación. • Explicitación de roles.

a.Asesorar la planificación de lasreuniones.

b.Cuidar el clima de las mismas.

3.Desarrollo del planRevisión-Reformulación.

5. Promover el máximo de participación de todo elcolectivo en esta fase (1 y 2).

6. Recabar el apoyo de los recursos humanos quefueran necesarios para elaborar el proyecto (estafase ya se considera formativa en sí misma).

7. Negociar condiciones laborales (flexibilidad horaria)en los diferentes marcos en los que se desarrolle elprograma.

8. Promover un modelo de evaluación del proyecto quepermita una permanente retroalimentación.

9. Facilitar la información y materiales precisos,asegurando canales certeros y fluidos de comuni-cación.

10.Recabar y coordinar la ayuda externa necesaria.11.Dentro del rol que se haya asumido, participar en la

organización de las actividades que se vayandesarrollando.

12.Ayudar, si fuera necesario, a reconducir losprocesos.

13.Promover el intercambio de experiencias y roles enel grupo.

14.Asesorar la valoración final.

1. Es fruto de la decisión del profesor/a.

2. Finalidad: Cubre necesidades individuales (titulitis, carencias...).

3. Sus resultados son difícilmente incorporables a la realidad.

4. No eleva el sentido de pertenencia, antes al contrario, lo individualiza. La realidad que sedesarrolla en el curso puede ser diferente a la de su institución.

5. Nuestro autoconcepto se eleva, pero no de manera significativa. Las ideas y proyectos que yohaya aprendido, con probabilidad, no serán aceptados por los que no los han vivido.

6. Seguridad: nos sentimos incómodos, grupo nuevo, pocas amistades, organización diferente; ocómodos, porque no intervenimos en nada.

FORMACIÓN INDIVIDUALIZADA


1. Es fruto de la decisión o aceptación de un grupo del profesorado.

2. Finalidad: cubre necesidades colectivas.

3. Sus resultados afectan al colectivo. Pretende la innovación institucional.

4. Refuerza el sentido de pertenencia. Todos tenemos las mismas deficiencias o, por lo menos,las compartimos.

5. Refuerza el autoconcepto. Me empiezo a ver reflejado (yo y mis problemas) en los demás, meempiezo a conocer a mí mismo por confrontación de opiniones con gente con la que tengoconfianza. Son mis propios compañeros.

6. La amistad de los compañeros del equipo me da seguridad. Es fundamental el ambientedistendido, la comodidad de las relaciones.

7. La autoestima se potencia, el individuo se siente aceptado, seguro, comparte sus problemassin dificultad. En definitiva, mejora la opinión de sí mismo.

8. La persona se siente arropada (pertenencia). Puede consultar dudas, experiencias, actividadescon otras personas de su propia institución; ellas están haciendo lo mismo.

9. Sus logros se centran en promover el cambio en la globalidad de la organización y, si no esposible en todas, sí en una buena parte de ellas.

10. Se adapta a los criterios de una evaluación formativa. Se estudia el proceso, todos trabajamosen él y vamos analizando el resultado paso a paso.

11. También puede tener el inconveniente de que una parte de las personas no la acepte. Peroes más difícil, pues se parte de un acuerdo común.

12. Se realiza en el contexto.

FORMACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

7. Finalidad, pertenencia, autoconcepto, seguridad: todo eso es la autoestima. La autoestima nomejora sensiblemente.

8. La persona está sola, desconectada del resto que ha hecho la actividad de formación. Sonpersonas que pertenecen a otras organizaciones, las posibilidades de consulta son escasas,se mueve en el mar de sus dudas.

9. Sus logros se quedan en pequeños cambios en individuos concretos.

10. Se adapta más a una evaluación sumativa. La persona recibe la información, la aplica (si puede)y redacta un informe de conclusiones. Salvo raros casos, el proceso no importa.

11. Mantiene la política de compartimentos estancos: «Yo soy de tal departamento o escuela, tú delotro; ése es tu problema, éste es el mío».

12. Por parte de los compañeros de quien asiste al curso de formación es fácil encontrar oposición.Es cómodo rechazar aquello que se desconoce.

FORMACIÓN INDIVIDUALIZADA

Introducción al módulo

La figura del asesor/a apareció aproximadamente alrededor de los años setenta y surgió como unarevisión de la figura del «experto externo a la escuela» proveniente de profesionales externos a laescuela (instituciones, universidades, etc.), dando paso a un concepto de asesoramiento dondepriman profesionales que provienen de la experiencia escolar. Aparece y toma fuerza el asesora-miento entre iguales.

Aunque el proceso de asesoría sea reciente en el campo de la educación, no lo es tanto en otroscampos como la medicina, la sociología, la psicología social, la psicología de las organizaciones...Por lo tanto, existe un bagaje de conocimientos sobre el trabajo de la asesoría o apoyo externo,aunque sea en campos de conocimiento complementarios a la pedagogía.

Durante los últimos diez años se han realizado estudios, debates, investigaciones y tesis doctora-les sobre el tema. Es interesante comprobar cómo el asesoramiento no ha de ser un proceso dedominio o de control del conocimiento por parte de otros ajenos a la práctica de los asesoradossino que aparece como instrumentos de mejora.

Un asesor/a de formación debería intervenir a partir de las demandas del profesorado de las ins-tituciones educativas con el objetivo de prestar su ayuda en el proceso de resolver los problemas,o situaciones problemáticas profesionale,s que le son propios, y subordinando eventuales aporta-ciones formativas a los problemas específicos mediante una negociación previa, e implicando alprofesorado en un proceso de compromiso de reflexión en la acción. El papel de guía y mediadorentre iguales, de amigo crítico que no prescribe soluciones generales para todos, sino que ayuda aencontrarlas dando pistas para saltar los obstáculos personales e institucionales y para ayudara generar un conocimiento compartido mediante una reflexión crítica, son importantes caracterís-ticas del asesoramiento educativo. Para ello, la comunicación, el conocimiento de la práctica, detécnicas de diagnóstico y de análisis de necesidades, la capacidad de negociación, la facilitaciónde la toma de decisiones y el conocimiento de la información son temas clave en la asesoría.

Convertirse en asesores de proceso (Shein, 1988) o en elementos catalizadores entre el conoci-miento y el grupo de profesores.

Existen experiencias internacionales de formación del personal de asesoría pedagógica quecoinciden en que esta formación debería basarse en una preparación en el trato con los grupos,identificación de necesidades, procesos de aprendizaje de adultos (que no es el trabajo acostum-brado y comporta diferencias con el proceso de educación escolar, ya que el profesorado tienemás homogeneidad y más nivel), la apertura de procesos de aprendizaje, la profundización encapacidades (sobre todo en estructurar problemas), y en la reflexión y evaluación sobre procesosformativos.


Unas capacidades para ser «asesores practicantes investigadores» o «asesores acompañantes»(Meirieu, 1987), o «amigo crítico», o prácticos reflexivos (Schön, 1998; Elliott, 1991), capacesde trabajar codo con codo con el profesorado en la búsqueda de nuevas soluciones, escuchar acti-vamente, facilitar relaciones constructivas y reflexivas, compartir las innovaciones con dicho pro-fesorado, pero capaces también de poseer una perspectiva reflexiva y crítica (profesional crítico)que sólo su solidaridad hará aceptable (respetuoso con los problemas, por muy triviales queparezcan, pero rigurosos con los procesos de reflexión, planificación y evaluación...). Comoafirma McDonald (1990), los profesores son malos implantadores de las ideas de otros. Dichaimplantación se produce cuando aquéllos poseen el significado de las nuevas ideas y las trasla-dan a la práctica del aula. En cambio, esta actividad es más efectiva si procede de la noción deun profesional que actúa en una comunidad responsable en un proceso relacional e interactivo,más que si procede de una dirección jerárquica.

En este sentido, la comunicación horizontal resultará más efectiva que la vertical a la hora detransmitir y compartir las ideas y prácticas educativas. El asesor o la asesora realizan un papelmediador que consiste en poner en manos del profesorado un determinado «conocimiento» paraque se lo apropien e interioricen en un contexto determinado con el fin de solucionar situacio-nes prácticas.


Objetivos del módulo

• Analizar la relación entre el desarrollo profesional del profesorado y la formación.

• Asumir una actitud como asesor/a de proceso o práctico reflexivo.

• Revisar el papel de la asesoría, los medios formativos que se utilizan y la función que realiza elprofesorado en la formación.

• Analizar los diversos modelos de formación permanente del profesorado y de asesoramiento.

• Conocer los elementos de un análisis colaborativo de necesidades de formación con el profe-sorado.

• Desarrollar, aprender y practicar estrategias metodológicas formativas que permitan introduciren la formación la participación del profesorado.

• Desarrollar y fundamentar estrategias de aprendizaje activo en el asesoramiento de proceso enlas instituciones escolares.

• Aprender y aplicar estrategias metodológicas que posibiliten desarrollar en el profesorado habi-lidades sociales y cooperativas.


Introducción

La formación permanente del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarseuna parcela autónoma e independiente del conocimiento e investigación educativa. Su con-cepción está vinculada a los marcos teóricos y a los supuestos que en un determinado momentosocio-histórico predominan en el conocimiento social y cultural. Éste determina un conceptode formación del profesorado que orientará su acción formativa. Todo ello conduce a unareflexión sobre los diferentes paradigmas, orientaciones conceptuales o perspectivas existentesen la formación del profesorado.

Los paradigmas de formación son como una matriz de creencias y supuestos acerca de la natu-raleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación, que conforma unascaracterísticas específicas en la formación del profesorado.

Los paradigmas o perspectivas existentes en la formación del profesorado son un factor impres-cindible, ya que constituyen un elemento de análisis, dinamizador, condicionador y condicio-nante. Es necesario conocer las diversas realidades del campo de acción de la formación delprofesorado para comprender las propuestas formativas.

En la formación del profesorado se han analizado diversos paradigmas, ya sean denominados cul-turalista, analítico-tecnológico, humanista, ideológico y técnico-crítico, o ya denominados perso-nalista, tradicional artesano, y el orientado hacia la indagación.

También encontramos otras denominaciones, como la que se basa en la aportación deHabermas, estableciendo tres paradigmas o perspectivas: técnica, práctica y socio-crítica. Estaclasificación es muy usual, adoptando nombres diversos como:

• Perspectiva técnica-tecnológica-académica.

• Perspectiva práctica-cultural.

• Perspectiva crítica-sociocrítica-estratégica-reflexiva.

Estas perspectivas tienen diversos enfoques o modelos: la perspectiva académica, los enfoquesenciclopédicos y comprensivos; la perspectiva técnica, los enfoques de entrenamiento y detoma de decisiones; la perspectiva práctica, los enfoques tradicionales y de reflexión sobre lapráctica; y la perspectiva reflexiva, los enfoques críticos y de investigación-acción. Los enfo-ques corresponden a su adscripción a un mayor o menor conductismo o cognitivismo.



Cada uno de los diferentes paradigmas u orientaciones conceptuales responde a una concepciónepistemológica y ética determinada, y de acuerdo con ella presenta los factores más importantesy prioritarios que desarrollar en la formación del profesorado, los procedimientos de su forma-ción y los procesos de investigación de la misma. En función de la adscripción a un paradigmau otro, el enfoque teórico y de intervención de la formación del profesorado varía.

Actualmente el enfoque predominante en la formación está fundamentado en diversos pilares oprincipios:

• Aprender de forma colaborativa, participativa, esto es, analizar, probar, evaluar, modificar.

• Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente deformación.

• Aprender mediante reflexión, y resolución de situaciones problemáticas, de la práctica. Partirde la práctica.

• Aprender en un ambiente de colaboración y de interacción social: compartir problemas,fracasos y éxitos.

• Elaborar proyectos de trabajo conjunto.

La formación asume así un conocimiento que permite crear procesos propios de intervención,en vez de dar una instrumentación ya elaborada. Para ello será necesario que el conocimiento seasometido a crítica en función de su valor práctico, del grado de conformidad con la realidad, yanalizando los presupuestos ideológicos en los cuales se basa.

Desde esta perspectiva, la formación permanente se apoya tanto en la adquisición de conoci-mientos teóricos, competencias y rutinas, como en el desarrollo de capacidades de procesamientode la información, análisis y reflexión crítica en, sobre y durante la acción, diagnóstico, decisiónracional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos... Todo eso se consigue con lainteracción de las personas. Nadie aprende a conducir únicamente mediante transparencias.Nadie aprende a reflexionar o a proyectar teóricamente. Muchos de los contenidos en formaciónpermanente no se enseñan, se aprenden, lo que implica diseñar e implementar modalidades yestrategias de formación alternativas a las tradicionales basadas en la exposición. Pongamos alas personas no tanto en actitud de que les enseñemos, sino en situaciones de aprendizaje. Paraello deberemos más que enseñar o formar, crear situaciones y espacios de reflexión y formación.

Ideas clave

• La formación está incluida en el desarrollo profesional del docente, pero no es el único ele-mento que compone ese desarrollo. Cuando hablamos de desarrollo profesional también nosestamos refiriendo al desarrollo personal e institucional.

• En la relación del proceso de asesoría que se realiza en las instituciones educativas deberíamospreocuparnos más del aprendizaje del profesorado que de la enseñanza.

• El asesor/a ha de asumir más un papel de práctico reflexivo que de experto infalible o acadé-mico, lo cual no implica que la asesoría no haya de conocer los dos roles ya que, en algunosmomentos, tendrá que intervenir asumiéndolos cuando el grupo se lo solicite.

• Un papel fundamental del asesor o la asesora es realizar un análisis de necesidades colaborativocon el profesorado, ello no obvia para que conozca también el análisis prescriptivo de análisis denecesidades de formación.

• El conocimiento de los modelos de formación y de asesoramiento da elementos de análisis parasaber qué enfoque conceptual y qué finalidades tiene la práctica asesora.

• La asesoría pedagógica al profesorado y a los centros ha de superar la transmisión unidireccio-nal y comportar actividades en las que participe el profesorado. Para ello es necesario conocerdiversas estrategias formativas donde prime la participación y la autonomía docente.


En la actualidad se habla mucho de desarrollo profesional del profesorado. En otro lugar(Imbernón, 1997), ya he comentado el peligro de confundir términos y conceptos en todo lo refe-rente a su formación. En algunos ámbitos existe una similitud entre formación permanente ydesarrollo profesional. Si la aceptamos, veremos el desarrollo profesional del profesorado como unaspecto muy restrictivo, ya que se viene a decir que la formación es la única vía de su desarrolloprofesional.

Veamos entonces todos los factores que pueden intervenir en este desarrollo profesional:

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO

Desde nuestra realidad no podemos aseverar que el desarrollo profesional del profesora-do sea únicamente debido al desarrollo pedagógico, al conocimiento y comprensión de símismo, al desarrollo cognitivo o al desarrollo teórico, sino a todo eso, pero enmarcado en,o añadiéndole, una situación laboral que permite o impide el desarrollo de una carreradocente.

Desde nuestro punto de vista, la profesión docente se desarrolla por diversos factores:

• Su salario.

• La demanda del mercado laboral.

• El clima laboral en los centros en donde se trabaja.

• La promoción dentro de la profesión.

• Las estructuras jerárquicas.


1EL DESARROLLO PROFESIONAL

DEL PROFESORADO

• La carrera docente.

• La formación permanente que esa persona va realizando a lo largo de su vida profesional.

Esta perspectiva es más global y parte de la hipó-tesis que el desarrollo profesional es un conjun-to de factores que posibilitan o impiden que elprofesorado avance en su vida profesional.

La mejora de la formación ayudará a ese desarro-llo, pero la mejora de los otros factores (salario,estructuras, niveles de decisión, niveles de participación, carrera, clima de trabajo, legislación labo-ral...) también, y de forma muy decisiva. Podemos realizar una excelente formación y encontrarnoscon la paradoja de la proletarización del profesorado porque los otros factores no están suficiente-mente garantizados en esa mejora.

En conclusión, la formación es un elemento importante de desarrollo profesional pero no el únicoy, quizá, no el decisivo.

OBJETIVOS DEL DESARROLLO PROFESIONAL

Veamos a continuación algunos conceptos relacionados con el desarrollo profesional del profesora-do que deben tenerse en cuenta para comprender su significado.

• Un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del profesorado puede ser el decualquier intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias y conocimientos pro-fesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión. Esteconcepto incluye el diagnóstico procesual, y no de carencias de las necesidades actuales y futu-ras del profesorado como miembro de un colectivo profesional, y el desarrollo de políticas, pro-gramas y actividades para la satisfacción de estas necesidades profesionales.

El desarrollo profesional necesita de nuevos sistemas laborales y nuevos aprendizajes querequiere el profesorado para llevar a cabo su profesión, y de aquellos aspectos laborales y deaprendizajes asociados a los centros educativos como institución donde trabaja un colectivo depersonas. La formación se legitimará entonces cuando contribuya a ese desarrollo profesionaldel profesorado en el ámbito laboral y de mejora de los aprendizajes.

• Otro concepto a introducir es el desarrollo profesional colectivo o institucional, o sea, eldesarrollo de todo el personal que trabaja en un centro educativo. Se logra a través de aquellosprocesos que mejoran la situación laboral, el conocimiento profesional, las habilidades y acti-tudes de tales trabajadores. Por lo tanto, en este concepto se incluiría a los equipos de gestión,al personal no docente y al profesorado.

Considerar el desarrollo profesional más allá de las prácticas de la formación y juntarlo confactores no formativos sino laborales, supone una reconceptualización importante ya queno se analiza la formación únicamente como el dominio de las disciplinas ni se centra enlas características personales del profesorado. Significa también analizar la formación comoelemento revulsivo y de lucha de las mejoras sociales y laborales, y como promotora de nue-vos modelos relacionales en la práctica de la formación y de las relaciones laborales.


El desarrollo profesional es un conjunto de factores queposibilitan o impiden que el profesorado avance en suvida profesional.

Respecto a este tema, ya Bolam (1980), en su informe a la conferencia intergubernamental de Parísargumentaba que:

«[…] las dificultades halladas estos años en lo que se refiere a programas de formación hanrevelado, por una parte, la escasa toma en consideración de la experiencia personal y profe-sional de los profesores, de sus motivaciones, del medio de trabajo –en suma, de su situa-ción de trabajadores– y, por otra, la insuficiente participación de los interesados en la tomade decisiones que les conciernen directamente [...] los profesores deben poder beneficiarse deuna formación permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextoseducativos y sociales en evolución».

Los modelos relacionales, tanto laborales como formativos, establecen un determinado concepto dedesarrollo profesional.

Hablar de desarrollo profesional más allá de la formación significa reconocer el carácterespecífico profesional del profesorado y la existencia de un espacio donde éste puedaser ejercido. Asimismo, implica reconocer que los profesores pueden ser verdaderosagentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza-aprendizaje, y que puedenintervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral.

1.1La formación como participación en el desarrollo profesional

Vamos a tratar en este punto el componente de formación permanente como uno de los elemen-tos del desarrollo profesional del profesorado. En éste, y por lo que se refiere a su formación per-manente, destacamos cinco grandes líneas o ejes de actuación:

• La reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la realidad, com-prensión, interpretación e intervención sobre la misma, generando conocimiento pedagógicomediante la práctica educativa.

• El intercambio de experiencias entre iguales, para posibilitar la actualización en todos loscampos de intervención educativa y aumentar la comunicación entre el profesorado.

• La unión de la formación a un proyecto de trabajo.

• La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquización, el sexis-mo, la proletarización, el individualismo, el bajo estatus, etc., y a prácticas sociales como laexclusión, la intolerancia, etc.

• El desarrollo profesional del centro educativo mediante el trabajo colaborativo para trans-formar esa práctica, posibilitando el paso de la experiencia de innovación (aislada y celular) ala innovación institucional.


Si damos como válidas las anteriores premisas, la capacidad profesional no se agota en la formacióntécnica, sino que llega hasta el terreno práctico y a las concepciones por las cuales se establecela acción docente. La formación para ese desarrollo profesional en el profesorado se apoyará en unareflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que les permita examinar sus teoríasimplícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante deautoevaluación que oriente el desarrollo profesional.

La orientación hacia ese proceso de reflexión exige un planteamiento crítico de la intervención edu-cativa, y un análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinalesque están en su base. Ello supone que la formación permanente ha de extenderse al terreno delas capacidades, habilidades y actitudes, que han de cuestionarse permanentemente los valores y lasconcepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente.

Se debe abandonar el obsoleto concepto de que la formación es la actualización científi-ca, didáctica y psicopedagógica del profesorado, por otro en que la formación debe ayu-dar a descubrir la teoría, ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es preciso,se ha de ayudar a remover el sentido común pedagógico, recomponiendo el equilibrioentre los esquemas prácticos predominantes y los esquemas teóricos sustentadores.Este concepto parte de la base de que el profesorado es constructor de conocimientopedagógico de forma individual y colectiva.

Stenhouse (1987) afirma que «el poder de un pro-fesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás sepodrá lograr la mejora de las escuelas; pero los tra-bajos individuales son ineficaces si no están coor-dinados y apoyados». La formación personalista yaislada puede originar experiencias de innovación,pero difícilmente una innovación de la institu-ción y de la práctica colectiva de los profesionales.

EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO SEGÚN EL ENFOQUE O PERSPECTIVA

Pero no nos engañemos, la formación como desarrollo profesional del profesorado está directa-mente relacionada con el enfoque o la perspectiva que se tenga sobre sus funciones.

EJEMPLO• Si se da prioridad a una visión del profesorado que enseña de manera aislada, se cen-

trará el desarrollo profesional en las actividades del aula.• Si se concibe el profesor como un aplicador de técnicas, una racionalidad técnica, el

desarrollo profesional se orientará hacia la disciplina y los métodos y técnicas deenseñanza.

• Si se basa en un profesional reflexivo-crítico, se orientará hacia el desarrollo de capa-cidades de procesamiento de la información, análisis y reflexión crítica, diagnóstico,decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos, tanto labora-les, sociales como educativos.


La formación personalista y aislada puede originarexperiencias de innovación, pero difícilmente una inno-vación de la institución y de la práctica colectiva de losprofesionales.

• Racionalidad técnica

Desde una perspectiva técnica, es decir, una racionalidad técnica como epistemologíade la práctica, según la denomina Schön (1998), el desarrollo profesional pasará inevi-tablemente por identificar las competencias genéricas del profesorado.

Es una perspectiva actualmente cuestionada en la formación del profesorado aunque, por desgra-cia, muy vigente en las prácticas formativas y, sobre todo, en la epistemología de los planificadores.El cuestionamiento viene por diversos factores:

• La subordinación a la producción del conocimiento.

• La desconfianza en que el profesorado no sea capaz de generar conocimiento pedagógico.

• La separación entre teoría y práctica.

• El aislamiento profesional.

• La marginación de los problemas morales, éticos, sociales y políticos de la educación.

• El gremialismo.

• El factor de la descontextualización.

No obstante, ha sido la perspectiva predominante en la formación y en sus procesos de investiga-ción, y romper con ello será dificultoso, largo y laborioso.

• Hacia una epistemología basada en la práctica reflexiva

Esta nueva epistemología de la práctica educativa genera una nueva forma de ver la formación y eldesarrollo profesional, y complejiza la formación del profesorado. Esa creciente complejidad socialy formativa origina que la profesión docente y su formación también se tornen, en concordancia,más complejas, superando el interés estrictamente técnico aplicado al conocimiento profesional, enel que la profesionalidad está ausente, ya que el profesorado se convierte en instrumento mecánicoy aislado de aplicación y reproducción, con competencias únicamente de aplicación técnica.

Esta situación provoca un alienamiento profesional, una aprofesionalización, que trae como con-secuencias la delegación en las soluciones de los «expertos», cada vez más numerosos, y una inhi-bición de los procesos de cambio entre el colectivo. Es decir, una pérdida de profesionalidad y unproceso acrítico de diseño y desarrollo de su trabajo y, por tanto, del desarrollo profesional.

Una formación entendida como desarrollo profesional debe proponer un proceso quecapacite al profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profe-sionales reflexivos o investigadores. Se considera como eje clave del currículum de forma-ción del profesorado el desarrollo de instrumentos intelectuales para facilitar las capa-cidades reflexivas sobre la propia práctica docente, cuya meta principal es aprender ainterpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y la realidad social de formacomunitaria. Adquiere relevancia también el carácter ético de la actividad educativa.


EJEMPLOLa finalidad es la formación de profesorado que sea capaz de evaluar la necesidad poten-cial y la calidad de la renovación; que posea ciertas destrezas básicas en el ámbito delas estrategias de enseñanza, de la planificación, del diagnóstico y de la evaluación;que sea capaz de modificar tareas instruccionales permanentemente, en un intento deadaptación a la diversidad del profesorado; y, finalmente, que esté comprometido con elmedio social.

También es necesario focalizar la formación en el puesto de trabajo, realizando una «formacióndesde dentro», para convertir la institución educativa en un lugar de formación. Es la interioriza-ción del proceso de formación, con la descentralización y con un control autónomo de la misma.Esa formación supone también una constante indagación colaborativa para el desarrollo de la orga-nización, de las personas y de la comunidad que las envuelve. El profesorado, en esta formacióndesde dentro, ya no es un técnico que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino queparticipa activa y críticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso dinámico y flexible,en el verdadero proceso de formación y desarrollo profesional.

Este nuevo concepto de formación como desarrollo profesional lleva parejo un conceptode autonomía en la colegiabilidad. La autonomía del profesorado sólo es compatiblemediante su vinculación a un proyecto común, a unos procesos autónomos de formacióny desarrollo profesional, y a un poder de intervención curricular y organizativo; en fin, aun compromiso que va más allá de lo meramente técnico, para afectar a los ámbitos delo personal, lo laboral y lo social.


La realización de un correcto análisis de necesidades nos permitirá establecer una planificacióncoherente de la formación. Para ello es necesario fundamentar las decisiones que se toman respec-to al propio análisis, y conocer:

• La definición de necesidad de formación.

• Las diversas perspectivas desde las que se puede contemplar dicho concepto.

• Los instrumentos de recolección de información que se pueden utilizar.

2.1 El concepto de necesidad formativa

El concepto de necesidad es un constructo complejo y de características polisémicas. Ello significaque es difícil definirlo con exactitud o que se puede definir de diferentes maneras, dependiendo dela óptica del definidor, o sea, de su ideología y de su forma de ver la formación, la escuela y las per-sonas que trabajan en ella. Todo ello nos suministrará una definición u otra.

Las preguntas clave a responder para orientarse hacia uno u otro concepto de necesidad son lassiguientes:

• ¿Qué es una necesidad de formación?

• ¿Qué diferencia existe entre necesidad, interés, motivación, etc.?

• ¿Por dónde empezar para detectar necesidades?

• ¿Qué tipo de información buscamos?

• ¿Cuándo paso a la fase de diseño?

• ¿Qué fuentes consultamos?


2ANÁLISIS DE NECESIDADES

DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

• ¿Qué tipo de instrumentos utilizaremos?

• ¿Qué es lo que hemos de decir, escribir u observar?

• ¿En qué orden realizamos los distintos pasos?

• ¿Implico o no a los afectados?

Según las respuestas, la mayoría de autores se agrupan en dos grandes bloques, según entiendan lanecesidad como:

• Una carencia.

• Un problema.

En el primer caso, la necesidad se analiza desde una perspectiva basada en la discrepancia, ya quese ve como una distancia entre factores en el segundo, desde una perspectiva participativa ya queimplica a las personas en el proceso. Pasemos a analizar las dos perspectivas.

2.2 Dos perspectivas en el análisis de necesidades de formación

Como ya se ha comentado en el apartado anterior, pasamos en este punto a describir las dosperspectivas que permiten la conceptualización de las necesidades de formación: la que se basaen la discrepancia (necesidad como carencia), y la que se basa en la participación (necesidadcomo problema).

2.2.1. Perspectiva basada en la discrepancia

La perspectiva basada en la discrepancia aporta un concepto de necesidad formativacomo carencia, o sea, la distancia o diferencia entre lo que es o sabe el profesor, y loque debería ser o saber.

Esa distancia entre los dos polos sería la necesidad formativa y la formación los medios que hay queponer para intentar eliminar la carencia entre los dos polos y que ambos queden subsumidos enuno solo. Es un concepto de necesidad prescriptiva o normativa, ya que alguien debe prescribir loque el profesor debe ser y, sobre la base de esa prescripción, recoger datos sobre lo que es para esta-blecer las carencias como necesidades de formación y así planificar la formación para cubrirlas, eli-minando dicha carencia.


Esta perspectiva, basada en la racionalidad más técnica, utilizará instrumentos (predominantemen-te cuestionarios) para averiguar lo que la persona sabe, y lo comparará con lo que debería saber. Noexiste participación al averiguar esa distancia entre lo que el planificador quiere que sepa el profe-sorado, ya que es él quien diagnostica las cuestiones a preguntar sobre lo que sabe, y quien diseñalo que debería saber. El profesorado es visto como un objeto de formación. Cuando hablamos departicipación nos referimos al acto de intervenir en el diseño de las necesidades.

En esta concepción podemos introducir los conceptos clásicos de necesidades prescriptivas, nor-mativas y diagnósticas.

2.2.2. Perspectiva basada en la participación

La perspectiva basada en la participación parte de la base de que, para planificar la for-mación, es importante conocer lo que piensan los sujetos, sus necesidades sentidas yexpresadas. Define la necesidad como un problema, como un juicio de valor: algún grupoo individuo tiene un problema que puede ser solucionado.

Ello implica tener en cuenta tres cosas:

• Reconocer una necesidad conlleva hablar de valores que tienen las personas.

• Una descripción de la población objeto y su entorno es una parte importante del análisis denecesidades. El contexto será imprescindible en la detección y análisis de necesidades.

• El reconocimiento de una necesidad implica presuponer que existe una solución para eseproblema.


Figura 1. Necesidad formativa desde la perspectiva de la discrepancia.

NECESIDAD

LO QUE ES LO QUE DEBERÍA SER

MEDIOS

FORMACIÓN

En esta perspectiva se ve al profesorado como un sujeto de formación y, por tanto, será precisa suparticipación en el análisis de necesidades. Al ser expresadas por los individuos se introducen losconceptos clásicos de necesidad sentida o percibida:

• Expresada (a través de la demanda).

• Relativa (la necesidad surge por comparación).

• Analítica (la necesidad aparece sobre la base de la información disponible).

Todas ellas se entremezclan y se manifiestan conjuntamente.

2.3 La necesidad normativa y la necesidad participativa

Tanto la perspectiva basada en la discrepancia, como la basada en la participación, conviven en elanálisis de necesidades de formación. Son una muestra evidente de que los procesos de detecciónde necesidades en las instituciones han evolucionado con el tiempo, en sintonía con los nuevosvalores sociales y con la evolución educativa.

Hoy día conviven las dos necesidades normativas y las participativas, y se suele partir dela idea de que el mejor plan de formación es aquél que establece el equilibrio entre, ya queunas comportan el desarrollo profesional institucional y las otras el desarrollo profesionalpersonal. La unión de ambas es lo ideal para establecer una coherencia de la planificaciónde la formación.

La premisa básica del cambio en la detección y análisis de necesidades de formación es que para quetodos en la institución educativa se interesen de modo permanente por la formación, tienen queestar implicados en el análisis de sus necesidades, desde la fase de identificación hasta la de priori-zación de necesidades. Las distintas fases se trataran más adelante.

Vamos a profundizar en las dos perspectivas anteriormente comentadas, que nos llevan a los suso-dichos tipos de necesidades complementarias: la normativa y la participativa.

2.3.1. La necesidad como carencia, o el modelo normativo (prescriptivo)de análisis de necesidades de formación

El modelo prescriptivo o normativo parte de una perspectiva basada en la discrepancia.Este tipo de análisis de las necesidades demanda que alguien establezca lo que «debe-ría ser», ya que parte de una idea de carencia. Es decir hay que fijar la distancia entre lo«que es» y lo que «debería ser».


Desde este enfoque, el proceso de valoración de necesidades pretende descubrir las que las per-sonas tienen, asumiendo que dichas necesidades son como las leyes que rigen desde siempre lanaturaleza y sólo esperan ser descubiertas (conocidas) por alguien.

La necesidad de formación, generalmente personalizada, es la distancia que separa el perfil de exi-gencias del puesto del perfil de competencias del individuo.

La fórmula más tradicional para la detección de este tipo de necesidades de formación consiste ensolicitar información para conocer los déficits personales del profesorado. En definitiva, las con-clusiones del análisis servirán para planificar la formación, de manera que los profesores sepanhacer aquello que ya deberían haber sabido al ocupar su actual puesto de trabajo, o para cubrir lasdeficiencias que se han generado por evolución del mismo.

2.3.2. La participación, o el modelo colaborativo en la identificación yanálisis de necesidades de formación

El análisis de necesidades colaborativo o participativo no se trata sólo de un conjunto deestrategias o técnicas más o menos útiles, sino de la respuesta estratégica a la necesidadde facilitar el desarrollo de los procesos de participación para diagnosticar necesidades deformación en un colectivo.

Las fases e instrumentos de análisis de necesidades tienen un doble objetivo:

• Por un lado, que una parte del profesorado, sea capaz de conocer las necesidades que le gene-ra su práctica para poder mejorarla. Ese conocimiento debe proporcionarle no sólo una lista deproblemas, sino más bien un mapa en el que se identifiquen sus necesidades, las relaciones exis-tentes entre ellas y, por último, una priorización de las mismas.

Desde la perspectiva participativa se asume que las necesidades se han de construir medianteun proceso de reflexión que conduzca no sólo a su conocimiento, sino también, y sobre todo,a una toma de conciencia de que ésas son las necesidades que el grupo siente como verdaderas.Se parte, por tanto, de la hipótesis de que la necesidad es un constructo complejo que hay queanalizar para poder comprender y asumir adecuadamente. Y ese análisis debe producirse,inevitablemente, en y por el grupo, aunque éste requiera de apoyo externo para realizarlo.

• El segundo objetivo sería que ese mismo colectivo de personas, además de adquirir el conoci-miento de sus propias necesidades, aprenda el proceso más adecuado para realizar cuantas vecesles sea precisa esa identificación.

Consecuentemente, el modelo de proceso se dota de una estrategia capaz de favorecer el desarrollode estos dos objetivos, la cual consta de las siguientes fases:

• Identificación de necesidades.

• Categorización de las necesidades.

• Priorización de necesidades.


Estas fases son la parte sustancial del modelo, ya que no importa tanto las técnicas o estrategiasutilizadas en cada fase como el seguimiento de las tres. Pasemos a comentar brevemente cada unade ellas.

LA FASE DE IDENTIFICACIÓN

La identificación de necesidades de formación es el primer paso en el proceso de refle-xión. En él se pretende, básicamente, que a partir de la identificación de necesidades quetodos y cada uno de los miembros del grupo realicen, se llegue a construir una identifi-cación colectiva, sentida por todo el grupo y en la que se reconozca.

El proceso que se suele seguir podría estructurarse del siguiente modo:

• El asesor/a debe clarificar y centrar lo mejor posible la tarea que el grupo debe realizar, asícomo su estructura organizativa.

Por nuestra experiencia creemos que esa organización mínima debería contemplar al menos losiguiente:

– Una distribución del gran grupo en pequeños subgrupos de cinco o seis miembros.

– Tanto el gran grupo como en cada uno de los subgrupos deberían contar con un secretario/ay un moderador-portavoz para cada una de las tareas.

• Cada integrante del grupo reflexiona individualmente sobre sus propias necesidades y ela-bora una lista con las mismas (técnica nominal).

• En pequeños grupos se realiza una puesta en común de las necesidades individuales hastallegar a una propuesta de cada pequeño grupo. En este momento es muy importante teneren cuenta que no se trata de valorar las necesidades individuales; por tanto no cabe discutirsi esa necesidad o tal otra es mejor o peor, si es más pertinente o menos. Más bien todo locontrario, es decir, se debe considerar por igual cada una de las necesidades individuales eincorporarlas sin más a la lista del pequeño grupo para ampliar en lo posible el campo pro-blemático e incorporar a él a todos los integrantes del grupo. Para ello, sugerimos el siguien-te proceso:

EJEMPLO– La persona que actúa de secretaria lee su lista de necesidades y, al mismo tiempo,

cada uno de los miembros del grupo eliminan de la suya las que consideren plena-mente coincidentes con las que se van leyendo. En caso de duda, se solicitan las acla-raciones pertinentes (bola de nieve).

– A continuación, cada persona, y mediante un orden preestablecido, lee su lista depu-rada, es decir, sus necesidades excepto las tachadas por efecto de la lectura anterior.Al mismo tiempo, los demás tachan de su lista las plenamente coincidentes con lassuyas.

– El proceso se va repitiendo hasta que todos han leído su lista y se obtiene una depequeño grupo sin repeticiones.


– Por último, se realiza una puesta en común de las listas de cada pequeño grupohasta conseguir una primera identificación de las necesidades de todo el grupo. Paraello sugerimos el mismo proceso del pequeño grupo. En este caso, los portavocesde los pequeños grupos leen las listas generadas en su grupo y el secretario/atacha las coincidentes con los otros grupos. Los demás miembros del pequeñogrupo aseguran que las necesidades que su secretario/a va tachando coinciden ple-namente con las suyas.

La técnica utilizada en esta subfase se denomina bola de nieve.

LA FASE DE CATEGORIZACIÓN DE NECESIDADES

Esta identificación es aún un material demasiado «bruto», que necesita «pulirse» mediante unareflexión más profunda. Es, permítasenos la metáfora, una veta muy rica en metal pero que aúnnecesita ser tratada antes de pasar a su industrialización.

Ese «tratamiento» se inicia con la categorización de las necesidades, es decir, la cla-sificación de las mismas en categorías significativas, aunque aleatorias para cadacaso, de tal manera que nos permita hacernos una idea importante de la dimensióndel problema.

Cada categoría debe incluir aquellas necesidades que puedan abordarse de un modo similar en lafase de «planificación para la acción», o sea, que puedan tratarse mediante un mismo plan deacción, aunque requieran de alguna especificidad. Esta tarea puede realizarse con todo el grupo ocon un Grupo de Coordinación Interna. Optar por una u otra modalidad es una decisión quedepende, entre otras cosas, del tamaño del grupo o de su experiencia como tal, y la asesoría en estetipo de tareas.

En el caso de nuestra experiencia, realizamos la categorización en una discusión–debate con todoel grupo, asumiendo la asesoría la moderación.

LA FASE DE PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES

Sin embargo, las categorías establecidas pueden no ser abordables inmediatamente pordiversas causas (tiempo, recursos materiales o humanos, conocimientos, etc.), lo queexige un nuevo tratamiento conducente a su priorización. Es decir, el grupo debe decidirqué categorías de problemas abordará en primer, segundo, tercer... lugar.

• La técnica del diamante

La técnica que suele utilizarse para desarrollar el proceso de priorización se denomina diamante.Como la bola de nieve y el grupo nominal, es una técnica que se utiliza para organizar la reflexióntanto individual como grupal.


El procedimiento que se suele seguir es éste:

EJEMPLOLas categorías han sido numeradas previamente y los miembros del grupo proponen unapunta del diamante conforme a los criterios de urgencia, importancia y posibilidad de lle-varlo a cabo. Nos encontramos entonces con varias propuestas de puntas del diamante.A partir de aquí se genera un debate sobre cuál a de ser la punta del grupo, llegándose aescoger una.

En el vértice superior se colocará el número de la categoría priorizada en primer lugar. Enla línea siguiente, las dos categorías priorizadas en segundo lugar. En la siguiente línea,las tres categorías priorizadas en tercer lugar. En la cuarta línea, las dos categorías priori-zadas en cuarto lugar. Y, por último, en la quinta línea, la categoría priorizada en novenolugar. Si existen más categorías se relacionan posteriormente.

La técnica es una discusión-debate con todo el grupo para discutir la posición de cada nece-sidad en el diamante. Se empieza discutiendo la punta del diamante y se intenta llegar alconsenso.

Esta fase del proceso es importante porque es el momento en el que se han de excluir parte de lasnecesidades manifestadas y sentidas por algunos miembros del centro (o grupo), y, por otra parte,se ha de lograr el mayor asentimiento posible respecto al «diamante» resultante, que será la base delplan de acción.


Figura 2. El diamante.

Estas dos exigencias son los extremos de un eje sobre el que ha de girar un proceso delicado cuyafinalidad es ofrecer al grupo una radiografía, lo más rigurosa posible, de sus necesidades vistas comoproblemas que pueden ser resueltos, pero también debe lograr que todos sus miembros se sientanidentificados con ella, es decir, se apropien de la imagen resultante de todo el proceso.

Además, supone también una reflexión recurrente y organizada, que permita a las personas irclarificando sus necesidades. Se trata de que esa reflexión no se agote de una vez por todas, sinoque siga un proceso de acercamiento gradual hacia el análisis de cada una de las necesidadesplanteadas.


La formación permanente es un proceso que mejora los conocimientos referentes a laactuación, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las escuelas. La finali-dad prioritaria de la formación permanente es favorecer el aprendizaje del profesorado através de la mejora de su actuación.

Para lograr esta finalidad existen caminos diferentes, que están en función de concepciones sobre lafunción de la educación escolar, el papel del profesor/a como facilitador de aprendizaje. Su desarro-llo, el significado de los resultados, etc. La especificación de estas concepciones en determinadasprácticas de formación configura una serie de modelos de formación permanente.

Ingvarson (1987) señala que un modelo de formación es un diseño para el aprendizaje que com-prende un conjunto de asunciones referidas al origen del conocimiento sobre la práctica de la ense-ñanza y, en segundo lugar, a cómo el profesorado adquiere o hace extensivo ese conocimiento.

Adaptando a esta primera definición la noción de modelo de enseñanza. Para Joyce y Weil (1972),un modelo de formación del profesorado sería una pauta o un plan que puede utilizarse para guiarel diseño de programas de formación.

Pautas o planes que están a su vez relacionados con las concepciones antes apuntadas y que, siguien-do el estudio elaborado por Loucks-Horsley (1987) en lo referente a la formación permanente, pue-den encontrarse cinco modelos. Modelos que sirven de punto de referencia, pero que no puedenconsiderarse cerrados en sí mismos.

Pueden encontrarse en ellos estrategias y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser lamisma (producir una mejora en el aprendizaje del profesorado o en la gestión de la escuela, a par-tir de la formación de los profesores), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes de caraa la formación y la enseñanza.


3MODELOS EN LA FORMACIÓN

PERMANENTE DEL PROFESORADO

3.1 Cinco modelos de formación permanente

Por esta razón, ante cada uno de estos modelos es posible preguntarse desde una posición reflexiva:¿en qué medida este modelo afectará a la actuación del profesor en el aula?, ¿por qué este modelodebería ser adoptado por los asesores?, ¿qué indica que este modelo producirá diferencias notablesen la actuación del profesorado?

Responder a estas preguntas supone no sólo acercarse a la definición de cada uno de estos mode-los, sino además conocer su fundamentación tanto teórica como investigadora, las fases en las quepuede realizarse, así como algunos ejemplos que permitan valorar sus posibilidades.

3.1.1. El modelo de formación orientada individualmente (individuallyguided staff development)

El modelo de formación orientada individualmente se caracteriza por ser un proceso enel cual los mismos profesores son quienes planifican y siguen las actividades de forma-ción que creen que pueden facilitar su propio aprendizaje.

EJEMPLOLa fundamentación de este modelo parte de una observación de sentido común. El pro-fesorado aprende muchas cosas por sí mismo, mediante la lectura, la conversación conlos colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseñanza, la confrontación refle-xiva con su propia práctica diaria, la propia experiencia personal, etc. En todas estassituaciones los docentes aprenden sin la presencia de un programa formal y organizadode formación permanente.

Partiendo de esta evidencia, es posible planificar la formación del profesorado mediante progra-mas que promuevan actividades que faciliten el aprendizaje individualizado. La característicaprincipal de este modelo es que el aprendizaje lodiseña el propio profesor/a, que es quien deter-mina sus propios objetivos y selecciona las acti-vidades de formación que pueden ayudarle acubrirlos. Las concepciones presentes en estemodelo son las siguientes:

• Los individuos pueden por sí mismos orientar y dirigir su propio aprendizaje, así como valorarsus propias necesidades y realizar una valoración de los resultados obtenidos.

• Los adultos aprenden de forma más eficaz cuando ellos mismos planifican su propio aprendi-zaje, y no cuando siguen unas actividades que tienen menos relevancia que las por sí mismospueden diseñar.

• Los individuos están más motivados para aprender cuando seleccionan unos objetivos y unamodalidad de formación que responde a sus necesidades.


La característica principal de este modelo es que elaprendizaje lo diseña el propio profesor/a.

MARCO TEÓRICO DEL MODELO

Las referencias teóricas que se vinculan con estas concepciones pueden encontrarse en autores comoKarl Rogers, quien ha escrito que «el único aprendizaje que tiene una influencia significativa en elcomportamiento es el que se fundamenta en el auto-aprendizaje y el auto-descubrimiento», oDewey, para quien el único aprendizaje eficaz es el que uno realiza por sí mismo.

Pero esta concepción se fundamenta, sobre todo, en las investigaciones sobre el aprendizaje de losadultos. Estos estudios muestran cómo las diferencias y las necesidades individuales explican lasdiferencias en el desarrollo, los estilos de aprendizaje y los procesos de cambio. Investigacionescomo las llevadas a cabo por Knowles (1980) muestran que los adultos aumentan su interés poraprender si se les estimula con problemas y tareas de la vida real. De la misma manera, los teóricosde los estadios del desarrollo, como Levine (1988), han concluido que los individuos en cada esta-

do tienen diferentes necesidades personales yprofesionales, lo que permite deducir que un pro-grama de formación permanente que sea apro-piado para un docente que empieza puede noserlo para quien tiene mucha experiencia, o paraquien está a punto de retirarse.

La investigación sobre los estilos de aprendizaje ha puesto de manifiesto que los indivi-duos son diferentes a la hora de percibir y procesar información, así como en la forma enla que aprenden de una manera más eficaz. Algunas personas aprenden mejor solas,mientras que otras lo hacen mejor en grupo; hay quien aprende mejor escuchando y quienprefiere partir de actividades prácticas, etc.

La investigación también indica que cuando se transmite una misma información, o se presentauna experiencia a un grupo de profesores, cada uno la incorpora después de forma diferente en supráctica y es capaz de plantearse necesidades distintos. En resumen, lo que para una persona puedeser una experiencia importante de formación para otra puede ser algo que no facilite su evolucióny su aprendizaje.

Esto implica que, a la hora de diseñar programas de formación permanente, hay que plantearse lanecesidad de que los docentes encuentren respuestas a problemas que ellos mismos seleccionen oplanteen, y que se utilicen estrategias de formación que conecten con las diferentes modalidades deaprendizaje. Lawerence (1974) revisó 97 experiencias sobre formación permanente y demostró quelas actividades individualizadas cubren sus objetivos mejor que aquéllas que ofrecen una mismaexperiencia para todos los participantes.

FASES DEL MODELO

Las fases en las que puede articularse este modelo de formación permanente serían:

• Cada persona identifica lo que necesita o le interesa aprender de manera formal (evaluacióninicial) o informal (una conversación, un folleto, etc.) de cara a resolver un problema (unasituación de clase o personal), o para la mejora profesional (estudiar o profundizar en untema).


Un programa de formación permanente que sea apro-piado para un docente que empieza, puede no serlopara quien tiene mucha experiencia.

• Diseña un plan que le permite afrontar su necesidad o interés. Esto implica definir unos obje-tivos de aprendizaje de manera general (también puede hacerse mediante su especificación),así como las actividades previstas que se realizan de aprendizaje, que pueden cubrirse en unasola sesión (en un seminario intensivo) o en varias (un curso, revisando el estado de la inves-tigación sobre un tema), y basándose en el modo de aprendizaje que cada uno prefiera (indi-vidual o con otros).

• Se evalúa si el proceso de aprendizaje seguido ha permitido cubrir la necesidad o el interés quese identificó inicialmente, o si han surgido nuevos problemas, cuestiones o demandas. Estavaloración puede realizarse mediante un informe escrito u oral del que se hace partícipe a otroscolegas, al tutor de formación o a la entidad que ha financiado la propuesta, en el que explicalo que se ha aprendido y las necesidades que han surgido.

EJEMPLOLos profesores pueden aprender individualmente realizando una investigación, llevando acabo un proyecto de innovación subvencionado, realizando materiales curriculares u otrasactividades relacionadas con el trabajo profesional de los enseñantes. Cualquiera deestas situaciones les puede llevar a buscar respuestas a sus propios problemas, favore-cer su sentido de profesionalidad y estimularles intelectualmente.

Las necesidades individuales de un profesor se han de atender, tanto como las de unaescuela, para evitar que el entusiasmo decaiga. Este modelo de formación siempre haexistido, está bastante extendido en la formación permanente, y se articula a partir de unapolítica de becas, subvenciones, o bien a costa del profesorado. Está comprobado queeste proceso que parte del interés y la iniciativa del docente contribuye tanto a su profe-sionalización como al desarrollo del profesor.

3.1.2. El modelo de observación/evaluación (observation/assessment)

La mayor parte del profesorado recibe pocas devoluciones sobre su actuación en la clase,y en ocasiones manifiesta la necesidad de saber cómo está afrontando la práctica diariapara aprender de ella. El sentido de este modelo de observación–evaluación conecta conesta necesidad, aunque gran parte del profesorado suele asociarlo a una evaluación, nosuele considerarlo como una ayuda, y tiene dificultades para entender sus ventajas.


Quizá, se plantean Sparkas y Loucks-Horsley (1990), si el profesorado tuviera la oportunidad deconocer alguna de las diversas formas con las que este modelo opera (aprendizaje entre iguales,supervisión clínica, y también como evaluación) seguramente se practicaría mucho más. Pero lapráctica profesional está demasiado marcada por la individualidad, y el profesorado considera a suclase como un lugar privado, al que sólo se accede desde una posición de autoridad (el inspector


para evaluarlo, el investigador para obtener datos, etc.) y no para generar un conocimiento que con-tribuya a la formación del propio docente.

La referencia fundamental en la que apoya este modelo (Loucks-Horsley et al., 1987: v. p. 61) es que«la reflexión y el análisis son medios fundamentales para el desarrollo profesional». La observación yla valoración de la enseñanza facilita al profesorado datos sobre los que puede reflexionar y analizarpara favorecer su aprendizaje. Otra premisa que apoya este modelo es que la reflexión individualsobre la propia práctica puede mejorar con la observación de otros. Sobre todo, porque la docencia

es una profesión aislada, que normalmente tienelugar sin la presencia de otros adultos, y por elloel profesorado no se beneficia de las observacionesexternas. Tener el punto de vista de un tercerobrinda al docente una perspectiva diferente decómo actúa con el profesorado.

La observación y la valoración beneficia tanto a quien enseña (al recibir una devoluciónde un colega) como a quien observa (por la propia observación, la devolución, la discu-sión y la experiencia en común). Si el profesor acepta que de la observación puede apren-der, irá viendo que el cambio es posible y que éste se va haciendo efectivo a partir desucesivas observaciones, pues favorece tanto el cambio en sus estrategias de actuacióncomo en el aprendizaje del profesorado.

EJEMPLOLas experiencias y las investigaciones realizadas sobre este modelo de formación per-manente parten de la premisa de que un profesor puede ser «observado y analizado» yde que la mejora puede ser el resultado de la devolución sobre su actuación. Tanto si laobservación la realiza un asesor/a, o un compañero/a, hay que tener en cuenta que serequiere seguir una estrategia de observación (localizando un problema, realizando pre-observaciones, utilizando modelos de observación ya existentes sobre actuación en clase,alternando observaciones abiertas con otras más focalizadas), y que el cambio no se pro-duce después de la primera devolución. En este sentido, Shalaway (1985) concluyó queson necesarias entre diez y quince sesiones de trabajo para que el profesorado comien-ce a utilizar lo que han aprendido en sus observaciones.

FASES DEL MODELO

Las fases de este modelo de formación, que puede realizarse tanto con un asesor/a, en una supervi-sión clínica, o con otro colega, normalmente incluye:

• Una reunión antes de la observación en la que se establecen los objetivos, el tema o el problemaque se revisará. Se decide el sistema de observación que se va a utilizar y se prevén los proble-mas que se pueden encontrar.

• La observación, de acuerdo con lo establecido con anterioridad, se puede centrar tanto en elprofesorado como en un profesor concreto, y puede ser focalizada sobre una cuestión particularo de carácter general.


La observación y la valoración de la enseñanzafacilita al profesorado datos sobre los que puedereflexionar y analizar para favorecer su aprendizaje.

• En el análisis de los datos participan tanto el observador como el profesor. Se hace referencia alos objetivos establecidos con anterioridad, y con ello se tratan de evidenciar los aspectos rele-vantes encontrados durante la sesión (y también los no esperados ni previstos en los objetivos,si ello se acuerda con anterioridad). Se recomienda tres tipos de análisis, en torno a otros tan-tos tipos de actuaciones: las que contribuyen al aprendizaje; las que lo interfieren, y las queni contribuyen ni interfieren, pero a las que se dedica un tiempo y una energía que se podríadedicar mejor a otra cosa. Ello se hace mediante el análisis de las pautas, de los dilemas, y delas tareas de aprendizaje.

• Una reunión de post-observación, en la que tanto el observador como el profesor reflexionansobre lo que ha pasado (y, a veces, el grupo), compartiendo los datos recogidos.

• En algunas ocasiones, un análisis del proceso de observación/evaluación, que facilita una nuevaoportunidad para reflexionar sobre el valor del proceso seguido y discutir las modificacionesque podrían realizarse en futuros ciclos de formación.

Tanto el estudio de Showers, Joyce y Bennet (1987), como otros realizados con la formación através del asesoramiento, ofrecen datos para considerar la influencia positiva que puede ejercer lautilización del modelo de observación-evaluación en la formación permanente, tanto con la inter-vención de compañeros, como de asesores externos.

3.1.3. El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza (development/improvement/process)

El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza tiene lugar cuando los profesores estánimplicados en tareas de desarrollo curricular, diseño de programas o, en general, mejorade la escuela. Trata de resolver problemas generales o específicos relacionados con laenseñanza.

Para que la evaluación final de estas tareas responda a lo esperado por el profesorado, necesitaadquirir conocimientos o estrategias específicas (en planificación curricular, conocimientosderivados de la investigación sobre la enseñanza, estrategias para crear grupos en resolución deproblemas, etc.). Estos conocimientos pueden obtenerse mediante lecturas, discusión, observación,formación, e incluso, ensayo-error. En ocasiones el mismo proceso de llevar a cabo uno de estosproyectos produce ya un aprendizaje que es difícil prever con antelación. Este modelo de forma-ción supone, pues, una combinación de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de laimplicación de los docentes en tal proceso.


La fundamentación de este modelo parte de la base de que los adultos aprenden demanera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de resolverun problema (Knowles, 1980). Esto hace que, en cada situación, el aprendizaje de losprofesores se guíe por la necesidad de dar respuesta a determinados problemas.


Otra idea que apoya este modelo es que las personas que están próximas a su trabajo tienen unamejor comprensión de lo que se requiere para mejorarlo. Si a los profesores se les da la posibilidad,pueden desarrollar propuestas que mejoren las escuelas y la enseñanza. Esto implica otra concep-ción: los docentes adquieren conocimientos y estrategias a través de su participación en la mejorade la calidad de la escuela o en el proceso de desarrollo del vitae, implicación que supone hacerseconsciente de las posiciones de otros miembros de la escuela, y exige, además, saber llevar grupos yresolver problemas.

En cualquier caso, hay que considerar que la for-mación del profesorado y la mejora de la escuelay del currículum son procesos que han de ir jun-tos. Glickman (1986) sostiene que el objetivo dela formación permanente debería ser favorecer enel profesorado la capacidad de reflexionar y abor-

dar los problemas curriculares, aspecto clave del proceso. Este autor plantea que el desarrollo curri-cular no sólo requiere conocer sus contenidos, sino también adquirir estrategias de planificacióncurricular, lo que supone que la formación relacionada con la planificación curricular implicadesarrollar la capacidad de pensamiento abstracto en cada uno de los miembros del grupo.

FASES DEL MODELO

La fundamentación en la investigación de este modelo toma sus referencias, sobre todo, de los estu-dios sobre el cambio y la innovación, y en los análisis derivados de las investigaciones sobre escuelaseficaces.

En el primer caso, Loucks-Horsley y Herger (1985), basándose en una serie de investigaciones, des-criben seis pasos para introducir innovaciones en escuelas de cara a favorecer su mejora.Actualmente, cuando se analizan los diferentes modelos de ejecución curricular relacionados conescuelas eficaces establecen cinco fases que facilitan los esfuerzos del profesorado:

• Disposición.

• Planificación.

• Formación.

• Adaptación.

• Mantenimiento.

Como resultado de este proceso de implicación de la escuela, los profesores pueden llegar a des-arrollar nuevos currícula, cambiar la manera de informar a las familias, mejorar la comunicación enel claustro y la instrucción del profesorado, además de favorecer otros temas. Los pasos que se pue-den recorrer siguiendo este modelo son los siguientes:

• Identificación del problema o necesidad

Se comienza con la identificación de un problema o una necesidad por parte de un grupo del pro-fesorado (organizar de un departamento en secundaria, establecer el nivel que ha de tener un curso,determinar los conocimientos iniciales en una materia o frente a un tema, etc.).


La formación del profesorado y la mejora de laescuela y del currículum son procesos que han deir juntos.

La necesidad puede identificarse de manera informal, por medio de la discusión o manifestandouna creciente insatisfacción; mediante un proceso más formal como una «lluvia de ideas» a travésde la utilización de instrumentos estandarizados (sobre la mejora de la escuela o las necesidades deformación); o, finalmente, por medio de la revisión de los resultados del profesorado o la evalua-ción de los datos de un programa.

• Búsqueda de respuesta

Después de identificar la necesidad se plantea darle respuesta, que puede establecerse de manera for-mal o informal. En algunos casos la respuesta se hace evidente (la necesidad de nuevas normas parala tienda escolar); en otras, puede necesitarse una «lluvia de ideas» o la búsqueda de alternativas quelleven a un plan de actuación o a fijar un procedimiento de evaluación.

Esta fase puede conllevar algunas sesiones, requiere que el grupo promotor realice consultas contodo el claustro de profesores, y que se revise la información existente en torno al tema que se quie-re abordar (por ejemplo, afrontar el desarrollo de una nueva orientación psicopedagógica en un áreacurricular implica recoger y revisar la información de la que se pueda disponer sobre el tema).

• Implementación

A partir de este momento, el plan de formación se pone en marcha, o la innovación se adopta enel centro. Este proceso puede necesitar algunos días, meses, e incluso años.

• Valoración-evaluación

Como última etapa, se valora si el esfuerzo realizado ha obtenido los resultados esperados. Si el pro-fesorado no está satisfecho con los resultados obtenidos, se vuelve a la fase inicial (adquisición deconocimiento o de habilidades) y se repite el proceso.

Hay muchas experiencias de formación en la que los profesores han estado implicados enel desarrollo curricular, pero hay poca investigación sobre el impacto de sus experienciaso la mejora profesional a la que les ha llevado este proceso. La investigación que se harealizado ha tendido a valorar el impacto de tal implicación referido, no tanto al desarrolloprofesional como a la satisfacción en el trabajo, los costes o el compromiso.

Aunque sea escasa la evaluación y la investigación sobre el impacto que tiene este modelo de forma-ción en el conocimiento y las estrategias de los profesores hay, sin embargo, investigaciones que mues-tran los factores que pueden considerarse como indicadores de éxito. Entre éstos cabría destacar:

• La presencia de un acuerdo inicial en seguir el proceso de formación por parte de la escuela y lasinstancias ministeriales, lo que implica reconocer la experiencia y facilitar recursos al equipodocente para que realice sus propósitos.

• Que el profesorado participante reciba una formación que le permita adquirir los conocimien-tos y las estrategias necesarias para llevar a cabo sus propósitos.

• Que los docentes tengan tiempo para reunirse, reflexionar y desarrollar el proyecto.


• Que el equipo disponga de recursos económicos para adquirir materiales, visitar otros centros,y recurrir a asesores para consultar las decisiones que toman y el proceso que siguen.

• Que el proyecto tenga una dirección que oriente y guíe el proceso, pero que las decisiones sig-nificativas sean tomadas por todos los profesores participantes.

Se trata de conseguir que los esfuerzos del profesorado y de la escuela queden inte-grados dentro de otros esfuerzos y estructuras que los acojan y favorezcan. Cuandoestos factores están presentes, la investigación y las manifestaciones de los implicadosmuestran que los resultados obtenidos son satisfactorios y coinciden con las expectati-vas iniciales.

3.1.4. El modelo de entrenamiento (training)

En la mente de muchos asesores y profesores, entrenamiento es sinónimo de formaciónpermanente, y configura el modelo que lleva al profesorado a adquirir conocimientos ohabilidades por medio de la instrucción individual o grupal.

EJEMPLOMuchos profesores están acostumbrados a asistir a cursos y seminarios en los que elponente es el experto que establece el contenido y el desarrollo de las actividades. En uncurso o una sesión de «entrenamiento», los objetivos y los resultados que se espera adqui-rir están claramente especificados y suelen plantearse en términos de conocimientos (porejemplo, explicar los principios del aprendizaje significativo) o de desarrollo de habilidades(los participantes han de mostrar que saben utilizar en la discusión de clase cuestiones sinun esquema preestablecido). En los resultados también se espera que se produzcan cam-bios en las actitudes y que éstas se trasladen al aula.

En este modelo es el asesor/a (formador/a) quien selecciona las actividades (por ejemplo, lecturas,demostración, juego de roles, simulación, etc.) que se supone han de ayudar a los docentes a lograrlos resultados esperados, los cuales siempre tienen presente la mejora de las concepciones y el pen-samiento de los profesores.


La concepción básica que apoya este modelo de formación es que hay una serie de comportamien-tos y técnicas que merecen que el profesorado lasreproduzca en el aula. Esta concepción está ava-lada por un buen número de investigacionessobre las prácticas de los profesores para unaenseñanza eficaz que fueron identificadas y veri-ficadas en las últimas décadas del siglo XX.


Los profesores pueden cambiar su manera deactuar, y aprender a reproducir comportamientosen sus clases que no tenían previamente.

Otra referencia que fundamenta este modelo es que los profesores pueden cambiar su manera deactuar, y aprender a reproducir comportamientos en sus clases que no tenían previamente, por cuyarazón se considera que tal modelo constituye un medio notable para adquirir conocimientos yestrategias de actuación. Si lo que se pretende es que el profesorado lleve a cabo modificaciones ensu clase, es importante que las aprenda previamente y que luego pueda recibir la devolución deun observador sobre cómo las ha llevado a cabo. El entrenamiento puede ser el medio de forma-ción más eficaz para un buen número de docentes, que pueden ver cómo se hace algo y luego reci-bir una devolución sobre cómo lo hacen ellos en la práctica.

La teoría e investigación sobre este modelo procede de diferentes fuentes, pero es el trabajo de Joycey Showers (1988) el que realiza una recapitulación sobre el tema. En él se muestra cómo, según losresultados que se espere obtener, el entrenamiento puede incluir exploración de la teoría, demos-tración de estrategias, prácticas de las mismas en situación de simulación, devolución sobre laactuación y asesoría en el lugar de trabajo. La investigación realizada por estos autores pone demanifiesto que, si el resultado que se pretende es el desarrollo de estrategias de actuación en clase,es necesario realizar una combinación de algunas de estas estrategias de formación.

Sparks (1983), por su parte, se refiere a la importancia que tiene la discusión y la observación entreiguales en las actividades de formación por entrenamiento, y que hay que emplear estas estrategiascuando se presentan nuevos conceptos o técnicas y como herramienta de resolución de problemas,después de que los profesores hayan tenido la oportunidad de probar nuevas estrategias en sus clases.

EJEMPLOLa observación entre iguales aporta aspectos positivos no sólo para el profesorado obser-vado, sino también para el observador que analiza las intervenciones de un colega. Seha comprobado que las sesiones de formación por entrenamiento son más efectivas sise pueden espaciar a lo largo de una o varias semanas, de forma que el contenido puedaser segmentado y pueda realizarse una devolución del proceso seguido. Con esta distri-bución de las sesiones de manera espaciada se facilitaruna mejor comprensión de loscontenidos y las estrategias, el profesorado tiene oportunidad de practicarlas en sus cla-ses y puede ser observado por compañeros.

Sparks, y otros autores, han señalado la importancia de que los profesores actúen como asesores desus compañeros y de que los docentes puedan aprender tanto de sus compañeros como de los ase-sores expertos.

En algunas investigaciones se pone de manifiesto que los profesores prefieren ser entrenados porotros docentes, pues se sienten más cómodos intercambiando ideas, desempeñan así un rol másactivo en los cursos o seminarios y sienten que reciben más sugerencias prácticas. Otras investiga-ciones indican que los expertos que poseen las cualidades que los profesores valoran en sus com-pañeros (por ejemplo, que puedan entender cómo una nueva práctica se lleva a cabo en una situaciónreal) son también altamente efectivos.

En este modelo, por lo general, los objetivos, el contenido y el programa de formación lo estable-ce la administración o la asesoría, aunque hay algunas propuestas que implican a los participantesen la planificación inicial del programa. Los participantes, en estos casos, actúan como grupos deplanificación (valorando las necesidades mediante una adecuada búsqueda de datos), explorandiferentes perspectivas basadas en la investigación, determinan los objetivos, seleccionan los conte-nidos, programan las sesiones y controlan el desarrollo del programa. Joyce y Showers (1988)


señalan que hay estrategias de aprender a aprender que el profesorado ya posee o que puede des-arrollar con la ayuda de un programa de entrenamiento, y citan una serie de condiciones que debetener la formación para que puedan traspasarse las actitudes y los comportamientos: formación ade-cuada, oportunidades para resolver problemas de forma grupal, normas que apoyen la experimen-tación y estructuras organizativas que apoyen el aprendizaje.

FASES DEL MODELO

Spark (1983), por su parte, señala que el primer paso en el proceso de formación debería ser el diag-nóstico, mediante una serie de observaciones, de las formas de actuación del profesorado en susaulas. En función de los objetivos, las actividades de entrenamiento pueden incluir explorar la teo-ría, realizar demostraciones y prácticas en situaciones de simulación, además de realizar sesiones dedevolución y discusión. Es fundamental la importancia de la discusión en grupos pequeños y lastareas de resolución de problemas a lo largo de las sesiones, pues ayuda al aprendizaje y a la trans-ferencia a la clase.

Después de la formación mediante entrenamiento es importante el seguimiento mediante la obser-vación de los compañeros o de los asesores para garantizar el traspaso de estrategias de enseñanzade mayor complejidad. Los datos obtenidos de la observación, así como de su análisis, pueden serválidos tanto para el observador como para el profesor observado.

En torno a la eficacia y los cambios que produce este modelo de formación pueden encontrarse unmayor número de investigaciones que en los otros modelos. Así Joyce y Showers (1988) ponen demanifiesto que, cuando todas las condiciones que requiere este modelo están presentes (teoría,demostración, práctica, devolución y asesoría), el modelo es idóneo para el aprendizaje; pero, cuan-do falta algunas de las fases, el aprendizaje puede quedar incompleto. Muchas veces, la formacióninterrumpe el proceso, quedándose en las primeras fases (teoría y demostración).

En general, todos los estudios muestran cómo este modelo cubre en buena medida los objetivos quese esperan si se realiza en todas sus fases, y que, mediante su ejecución, los profesores muestran cam-bios significativos en sus creencias, conocimientos y actuación con respecto al profesorado.

3.1.5. El modelo indagativo de investigación (inquiry)

El modelo indagativo requiere que el profesorado identifique un área de interés, recojainformación, y, basándose en la interpretación de estos datos, realice los cambios nece-sarios en la enseñanza.

Ésta es sólo una definición de partida, porque en la práctica este modelo puede adoptar diferentesformas. Puede ser una actividad individual, realizada en grupos pequeños, o llevada a cabo por todoel claustro de una escuela. Es un proceso que puede ser formal o informal, y puede tener lugar enla clase, en un centro de profesores o ser el resultado de un curso en la universidad.



La fundamentación de este modelo se encuentra en la capacidad del profesorado para for-mular cuestiones válidas sobre su propia práctica, generar conocimiento pedagógico quelleve a la innovación, y marcarse objetivos que traten de responder a tales cuestiones.

Loucks-Horsley y otros (1987) señalan tres elementos que fundamentan esta concepción:

• El profesorado es inteligente, y puede plantearse una investigación de forma competente ybasada en su experiencia.

• Los docentes tienden a buscar datos para responder a cuestiones relevantes y a reflexionar sobrelos mismos para obtener respuestas a los problemas de la enseñanza.

• Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen aformular sus propias preguntas, y recogen sus propios datos para darles respuesta.

La síntesis de esta formulación sería, en opinión de Ingvarson (1987, v. p. 1517), que:

«[…] la manera más eficaz de realizar la formación permanente es mediante el estudio, deforma cooperativa por parte de los mismos docentes, de los problemas y temas que formanparte de su intento de realizar una práctica coherente con sus valores educativos [...] Losobjetivos de este enfoque posibilitan un mayor control sobre lo que puede considerarsecomo conocimiento válido para los profesores».

Si buscamos las bases de este modelo de formación podríamos remontarnos hasta las propuestas deDewey, quien escribió que los profesores necesitan «una acción reflexiva». Por su parte, uno de losimpulsores actuales de este modelo de formación, Zeichner (1983), señala que desde hace másde treinta años se ha ido planteando el tema de «los profesores como investigadores sobre la acción,la investigación en el aula», «los profesores como innovadores», «los profesores que se autodiri-gen», «el profesor investigador», y «los profesores como observadores participantes».

Hay una tendencia en la segunda mitad de los años ochenta que promueve la necesidad de que losinvestigadores, y quienes desarrollan propuestas curriculares, colaboren con el profesorado a la horade buscar respuestas a los problemas de la escuela y de la clase. En este sentido, la investigación-acciónse presenta como una perspectiva eficaz que, desde el propio profesorado, puede ayudarle a encon-trar respuestas a los problemas de la enseñanza, al tiempo que favorece un modelo de formaciónque permite llenar el vacío que existe entre la investigación y la práctica, además de permitirle laposibilidad de desarrollar sus habilidades en la toma de decisiones. Uno de los elementos másimportantes que fundamenta este modelo es que la investigación-acción es importante para el pro-fesorado, pues a través de ella detecta y resuelve problemas y, en este contexto, sus integrantes puedencrecer como individuos.


FASES DEL MODELO

Aunque, como se ha dicho, este modelo de formación puede presentar diversas formas, seguirdiversos procesos, y su desarrollo sólo se encuentra limitado por la imaginación (Sparks y Loucks-Horsley, 1990, v. p. 244), es posible señalar algunos elementos en común que configuran suspasos:

• De manera individual o en grupo, los profesores identifican un problema o un tema que sea desu interés a partir de una observación o una conversación reflexiva.

• Plantean formas diferentes de recogida de información sobre el problema inicial, que puedeimplicar tanto un estudio bibliográfico, como partir de los datos obtenidos en la clase o en laescuela.

• Estos datos se analizan individualmente o en grupo.

• Se realizan los cambios pertinentes.

• Se vuelven a obtener nuevos datos e ideas para analizar los efectos de la intervención que se harealizado y revisar el proceso de formación desde la práctica.

Durante estas fases puede necesitarse de ayuda externa, que puede concretarse en formación espe-cífica sobre el tema o el problema, metodología de investigación, o sobre cualquier otro proceso queayude al profesorado a dar sentido a sus propias experiencias. En cualquier caso, este proceso de for-mación puede contribuir a cambiar el conocimiento del profesorado (por ejemplo, facilitando unarelación diferente entre enseñanza y aprendizaje), su pensamiento (por ejemplo, favoreciendo estra-tegias de resolución de problemas, aumentando su complejidad cognitiva), mejorando así las formasde comunicación y de toma de decisiones grupales.

Cuando los profesores actúan como investigadores, tal y como se refleja en un estudio realizado porWatts (1985) en torno a 14 proyectos de colaboración entre investigadores y profesores promovi-dos en centros de profesores, el resultado que se obtuvo es que los profesores tomaban decisionesmejor informadas sobre cuándo y cómo aplicar los resultados de la investigación que estaban rea-lizando. Su experiencia les servía de apoyo para una mayor colaboración entre ellos y, por último, losdocentes aprendían a ser mejores profesores, siendo capaces de observar más allá de lo inmediato, delo individual y de lo concreto.

La principal aportación de este modelo es que cuando los asesores y los profesorestrabajan juntos, cada uno puede aprender de la perspectiva del otro, lo que les lleva acompartir evidencias, información y a buscar soluciones. A partir de aquí se comienzaa afrontar los problemas importantes de las escuelas mediante la colaboración entretodos los estamentos y con ello aumentan las expectativas que favorecen a los profe-sores, permitiendo a los docentes reflexionar solos, o con los colegas, sobre los pro-blemas que les atañen.


3.2 Conclusiones

En la presentación de los modelos de formación hemos optado por mantener un tono descriptivoen lugar de someterlos a una valoración crítica. La razón es obvia: se trata de presentar una pano-rámica de los modelos de formación permanente, y lo que emerge de ellos es que todos tienenelementos positivos de los que pueden derivarse importantes innovaciones escolares.

No todos responden al mismo modelo de enseñanza ni a la misma concepción sobre el papel del pro-fesorado, y en todos (y en cada caso) hay que tener en cuenta el contexto en el que se produce laformación y el papel que juegan las diferentes instituciones vinculadas a su formación; pero losmodelos de formación del profesorado no se plan-tean de una manera aislada, sino que están enrelación con las políticas educativas del momentoy las tendencias y propuestas de innovación.

En relación con este último aspecto, las investi-gaciones realizadas sobre la formación permanen-te reflejan que, independientemente del modeloque se siga, hay un conjunto de características organizativas respecto a la formación que hay quetener en cuenta:

• La formación requiere un clima de colaboración y sin reticencias entre el profesorado, unaorganización mínimamente estable en los centros que dé apoyo a la formación, y una buenarelación con las instancias ministeriales. Todo ello contribuye a conseguir los posibles objetivosplanteados.

• La relación con las instancias ministeriales aparece como un tema fundamental, dado quebuena parte de las innovaciones, los programas para la mejora de la calidad de la enseñanza ylas propuestas de formación permanente, están promovidas por las administraciones estatalesy locales. La conclusión a la que llegan las investigaciones no por ser algo obvio resulta menosrelevante: es más importante el apoyo real y efectivo que los centros reciben, sobre todo cuan-do han de asumir riesgos vinculados a la experimentación, que las buenas intenciones.

• Se considera fundamental que a la hora de la evaluación de los resultados de la formación elprofesorado participe en el diseño de la misma y sus opiniones sean tenidas en cuenta.

• Por último, los investigadores han concluido que sólo cuando el profesorado advierte que el nuevoprograma, o la práctica que se les ofrece, repercutirá en su aprendizaje, cambian sus creencias yactitudes de manera significativa.


Los modelos de formación del profesorado no seplantean de una manera aislada, sino que están enrelación con las políticas educativas del momento ylas tendencias y propuestas de innovación.

Después de tratar en el tema anterior los modelos de formación permanente del profesorado, pasa-mos en este apartado a tratar los diferentes modelos de asesoramiento. Como comprobará el lector,estos modelos pueden ser muy diferentes según el papel que adopten la asesoría y el profesorado.

Siguiendo a Schein (1988), podemos considerar tres grandes modelos de asesoramiento:

• El modelo de adquisición de servicios por parte de una institución ante la carencia de cono-cimiento especializado, o falta de disponibilidad de recursos y tiempo. La institución encargaa un asesor, o consultor externo, el suministro de un determinado servicio, sea de caráctermeramente informativo, de oferta de propuestas, o sea de resolución de problemas concretos.

• El modelo doctor-paciente, en el que un consultor o asesor especialista y externo chequea,diagnostica e identifica ámbitos de problemas o de mal funcionamiento de la escuela, decide loque hay que cambiar y ofrece recomendaciones para mejorarlo.

• El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendría dado por un conjuntode actividades por parte de una asesoría que ayuda al profesorado a percibir, comprender, yactuar sobre un ámbito problemático que está teniendo lugar en su entorno, para mejorar lasituación tal como ha sido definida por él mismo.

Por otro lado, Tichy (1974) identifica cuatro tipos de asesoramiento realizados por agentes de cam-bio planificado, cada uno de los cuales estaría construido en torno a una determinada relación decongruencia entre ciertos valores, conocimientos, habilidades y actuaciones.

• Considera, en primer lugar, el tipo denominado presión externa: es un asesor que postulala introducción de ciertos cambios en la institución, planifica estrategias para difundirlos ydesarrolla su actuación a través de un conjunto variado de técnicas: información, demostra-ciones, formación, prescripción, seguimiento...

• Un segundo tipo es el del analista desde arriba, y vendría a corresponder al primero de losmodelos de Schein, aunque se matiza aquí el trabajo para los directivos de la institución.


4MODELOS DE ASESORAMIENTO

• El tercer tipo de asesoramiento se identifica como tecnología para el cambio personal. Setrata también de un experto que ofrece servicios a los individuos de una organización a travésde actividades de formación. Su foco de actuación, pues, son los individuos, siempre que resi-dan en el seno de una institución como contexto.

• Finalmente, Tichy habla de asesoramiento en forma de facilitación del desarrollo organi-zativo. En este caso, la actuación del experto trata de incidir sobre el aspecto humano de laorganización, ofreciendo a los individuos un tipo de ayuda que les permita operar sobre susproblemas (la relación interpersonal, comunicación, resolución de conflictos, etc.) La asesoríase implica en procesos de planificación y desarrollo de procedimientos para la formulación demetas, búsqueda de soluciones alternativas y resolución de problemas.

En todas las diferentes clasificaciones sobre los diversos modelos de asesoramientoencontramos dos extremos: en uno de ellos se sitúa la actuación de un asesor experto apartir de las demandas, orientando el cambio desde el exterior; en el otro, un asesor deproceso, donde prima el cambio desde dentro y el autodesarrollo del profesorado.

Sobre esos dos tipos de asesores dicotómicos, Meirieu (1987) nos aporta la experiencia de forma-ción de la Academia de Lyón, estableciendo dos modelos sobre el asesoramiento:

• El modelo aplicacionista o normativo.

• El modelo regulativo o descriptivo.

Veamos a continuación las características de cada uno de ellos.

4.1Modelo aplicacionista o normativo

El modelo aplicacionista-normativo supone la existencia de soluciones elaboradas porespecialistas, asesoramiento sin la participación de los formados. Se realiza desde afue-ra, de una forma descontextualizada.

Tradicionalmente se trata de lecciones-modelo, y se basa en la imitación de lo que hacen o hicie-ron otros. En su versión tecnocrática, se trata de herramientas formativas deducidas del análisis delos contenidos disciplinares. El principio de la actividad formativa es, en este caso, la reproduccióncentrada en el tratamiento nocional. Supone un avance de la solución con respecto a la situación prác-tica que realizarán los que se forman.

Es un modelo arraigado en una determinada imagen social y profesional: la existencia de denomi-nadores comunes en las personas y en los contextos, la uniformidad de todo y la ignorancia del queasiste a la formación.


Actualmente se cuestiona este modelo relacional en la formación, entre otras cosas, por la hetero-geneidad y la idiosincrasia de las personas, por la necesidad de adaptar la metodología de forma fle-xible y por la imposibilidad de la perfección metodológica; además, por la subordinación a la pro-ducción del conocimiento, la separación entre teoría y práctica, el aislamiento profesional, la mar-ginación de los problemas morales, éticos y políticos, el gremialismo, y el factor de la descontex-tualización. Pero no podemos negar que ha sido la perspectiva predominante en la formación. Aeste modelo también se le denominará «modelo de experto infalible» (Elliott, 1991).

4.2Modelo regulativo o descriptivo

El modelo regulativo o descriptivo se caracteriza por situar a las personas en situacio-nes de participación, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla según sus efec-tos. Capacidad de elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con uncarácter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.

Este modelo supone una orientación hacia un proceso de reflexión basado en la participación(casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, intercambio, incidentes críticos, situaciones problemá-ticas...). Exige un planteamiento crítico de la formación, y un análisis de la práctica profesionaldesde la perspectiva de los supuestos ideológicos actitudinales que están en su base. Ello supone quela formación permanente ha de extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes, yque el asesor pasa de ser un «experto infalible» a un práctico reflexivo en el contexto, heterodoxo yconocedor de diversas metodologías. A este modelo también se le denominará de «práctico reflexi-vo» (Elliott, 1991).

Es preciso erradicar, desde sus inicios, la construcción en la formación del profesorado de la figuradel «asesor como experto infalible» que Schein (1988) lo diagnostica de modelo de adquisición deservicios y modelo de doctor-paciente, en donde:

• Espera que el profesorado confíe en su conocimiento y sabiduría superiores para identificar,clarificar y resolver sus problemas.

• Aborda la comunicación en una sola dirección, habla y prescribe mientras el profesorado oyey obedece. El profesorado puede preguntar desde una posición de deferencia, pero no «cues-tionar» desde una presunción de conocimiento. Hay poca reciprocidad en la comunicaciónporque «el experto» no está interesado en desarrollar una visión global de la situación del pro-fesorado.

• Entiende y maneja la situación en la que ambos se encuentran, por el uso exclusivo de términosy categorías de conocimiento especializado que él domina.

• Aplica el conocimiento especializado de forma más intuitiva que reflexiva, basándose en lasabiduría del sentido común englobada en la cultura laboral (Elliott, 1991).


Erradicar esos comportamientos supone ver laasesoría como un trabajo social con sujetos(Freire, 1987). En esta línea, y desde nuestraperspectiva, tiene sentido una asesoría cuando noes un experto que desde fuera (pero acercándosea sus situaciones problemáticas) analiza la prácti-ca educativa de los profesores. El asesor tienesentido cuando desde la igualdad y la colabora-ción diagnostica obstáculos, da ayuda, apoyo o participa con los profesores reflexionando sobre supráctica, significando que el profesorado, que parte de una realidad determinada, busca solucionesa las situaciones problemáticas que la práctica conlleva.

La asesoría ha de ayudar a diagnosticar los obstáculos que el profesorado encuentra para llegar a su«propia y contextualizada solución». Esta función de diagnosticador de obstáculos es el que le pro-porciona entidad de asesor, y su formación asumirá aspectos diferenciadores.

En uno de sus trabajos, Holly (1991) desarrolla la figura del asesor en dos funciones fundamentales:

• El autodesarrollo apoyado desde fuera.

• La autoevaluación apoyada desde fuera.

Con estas dos funciones desarrolla un mapa de roles del asesor externo que expongo en lafigura 3.

El mismo autor (Holly, 1991, v. p. 19), en su propuesta de desarrollo organizativo de las institucio-nes escolares, destaca la figura del asesor externo dentro de las seis C (ya que en el idioma original,inglés, las palabras clave comienzan por C, no así en castellano):

• Un objetivo claramente definido del trabajo que se está llevando a cabo.

• Que implique a todos los participantes.

• Que les capacite para formar un grupo para la indagación colaborativa.

• Integrado en una cultura de desarrollo.

• Apoyo de amigos críticos–asesores.

• En un contexto general que sea congruente.


La asesoría tiene sentido cuando desde la igual-dad y la colaboración diagnostica obstáculos, daayuda, apoyo, o participa con los profesores refle-xionando sobre su práctica.


AUTO DESARROLLO APOYADO DESDE FUERA

AMIGO CRÍTICO/ASESOR EXTERNO

AUTOEVALUACIÓN APOYADA DESDE FUERA

Busca y encuentra recursos

Establece contactos

Resuelve problemas

Experto en contenido

Facilitador/capacitador co-investigador en la acción

Coordinación

Planificador conjuto/consultor de planificación

Colaborador/Asesor

Inspirador/Catalizador

Modelador/Creador de clima

Formador (para la planificación del desarrollo)

Asesor del proceso

Líder de grupos de trabajo

Formador par la autoevaluación

Recoge datos/Observador participante

«Espejo»/«Pintor de retratos»

Confidente/Protector/Defensor

Asesor para la autoevaluación

Hace investigación de mercado

Evaluador externo

Moderador/Validador

Adversario/«Abogado del diablo»

Memoria del grupo/Informador

Miembro del grupo de información

Figura 3. Mapa de roles del asesor externo.

Que se vaya asumiendo un nuevo espacio profesional como asesor/a, de intelectual comprome-tido con la práctica, indica que ha de implicarse en una empresa de innovación de las prácticaseducativas en las que también él puede experimentar y aprender con los demás. En un asesorpráctico reflexivo.

De todo lo dicho anteriormente, se desprende la existencia de dos figuras diferentes depen-diendo del modelo de asesoramiento que se siga: el modelo aplicacionista cuenta con la figuradel experto infalible o académico, mientras que el regulativo cuenta con el práctico reflexivo.Veamos las características y el papel de cada uno de ellos en el siguiente figura:


EXPERTO INFALIBLE O ACADÉMICO

Espera que el profesorado o usuarios del servicioconfíen en sus conocimientos y sabiduría superiorespara la identificación, clarificación y resolución de susproblemas.

Comunicación «unidireccional». El profesorado no sabe, el experto sí. Mientras éste habla, el profesorado oye y obedece; puede preguntar pero nunca cuestionar.

Entiende y maneja las situaciones en las que seencuentra exclusivamente en términos de categoríasde conocimiento especializado.

El juicio profesional del experto infalible se basa en unestereotipo intuitivo más que en la reflexión de lassituaciones. Su perspectiva es la única realmenteválida.

PRÁCTICO REFLEXIVO

Colabora con el profesorado a la hora de laidentificación, clarificación y resolución de susproblemas.

La empatía y la comunicación con el profesorado esbidireccional y sumamente importante como medio de comprender las situaciones desde su punto de vista.

La práctica profesional se basa en una comprensiónholística de las situaciones.

El juicio profesional es producto de la autorreflexión. Ésta es el medio para superar los juicios y lasrespuestas estereotipadas.

Figura 4. Características del experto infalible y del práctico reflexivo.

EXPERTO INFALIBLE

Los cambios aparecen de tanto en tanto y pueden ser planificados. Tiene sentido en una sociedadconcebida como un todo estable e inmutable.

Actúa como una fuente infalible de conocimientopertinente.

La adquisición del conocimiento proposicional (saberque) y el desarrollo de la competencia profesional son dos procesos diferentes. El primero puede seradquirido fuera del trabajo, mientras que la segundasólo puede ser desarrollada a partir de la experienciadirecta.

PRÁCTICO REFLEXIVO

Se basa en una compresión totalmente diferente de la naturaleza del cambio social. Tiene sentido en una sociedad dinámica e imprevisible.

Participa en un proceso de resolución de problemas en colaboración.

La adquisición del conocimiento pertinente y útil no se puede separar del desarrollo de la competenciaprofesional concebida como un conjunto de capacidades de actuación inteligente en situacionessociales complejas y impredecibles.

Después de tratar en temas anteriores los modelos de formación del profesorado y los difererentesmodelos de asesoramiento, conoceremos en este apartado diferentes modalidades y estrategias quepueden utilizarse para mejorar e innovar el asesoramiento, y para que el profesorado pueda partici-par de ese proceso ayudado por la asesoría.

5.1Modalidades formativas

Parece conveniente analizar qué entendemos por modalidad formativa.

En un primer momento y de forma genérica, con el término «modalidades de formación» nos esta-mos refiriendo al análisis de las prácticas y de los contenidos que se imparten y comparten en losprocesos de formación (el modo).

De manera específica, podemos definir la modalidad formativa como las formas que adoptan lasactividades de formación del profesorado en el desarrollo de los procesos formativos, en virtud deunos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso:

• El modo de participación (individual o colectiva).

• El nivel de planificación de la actividad (existencia de un proyecto o no, planificación cerradao no, etc.).

• Los roles e interacciones de los sujetos que intervienen (organizadores y organizadoras, «exper-tos», asesores, participantes...).

• El grado de implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía,

• La dinámica y estructura internas de las sesiones.

• Las estrategias preferentes con las que se desarrollan, etc.


5MODALIDADES Y ESTRATEGIAS

DE FORMACIÓN

En resumen, una modalidad formativa es un conjunto de actividades que explicita de quémodo se realizará el proceso de formación (cursos, seminarios, grupos de trabajo, jorna-das, etc.). Dentro de las modalidades podemos incluir las estrategias o actividades deformación, es decir, las acciones concretas que se efectúan en la sesión formativa (expo-sición, estudio de casos, incidentes críticos, simulaciones, lecturas, trabajo de grupo... ).

LA IMPORTANCIA DE LA ELECCIÓN DE LA MODALIDAD FORMATIVA

En la bibliografía reciente sobre formación del profesorado resulta difícil encontrar la descripcióny el análisis de las modalidades formativas. En algunas obras aparecen en un apartado de «metodo-logía», pero no constituyen un acercamiento completo y global a la práctica real de la formación,ni llegan a analizar cuáles son las modalidades y estrategias que se utilizan en la formación segúnlas diferentes perspectivas y modelos. Por supuesto, tampoco efectúan el análisis de cuáles son lasmodalidades que mejor pueden ayudar a la asesoría según la intencionalidad de la formación. Amenudo, las referencias a dichas modalidades y su tratamiento se encuentran en la bibliografíacorrespondiente a otros ámbitos de la formación (adultos, empresa, sociocomunitaria...), donde sedescriben detalladamente.

Así pues, la bibliografía actual sobre formación del profesorado ha dedicado poco espa-cio a este importante tema, o lo asimila a modelos de forma muy genérica, dedicándosemás a la reflexión del proceso que a cómo se lleva a cabo. No hace falta decir que la elec-ción de una determinada modalidad formativa no puede realizarse sin fundamento.

EJEMPLOLa elección de unas determinadas modalidades y estrategias formativas se produce apartir de los criterios y fundamentos de una perspectiva y un modelo de formación. Nocabe duda que hay diferencias remarcables entre generalizar un sistema basado en cur-sos y seminarios y otro a partir de proyectos, de procesos de investigación-acción, o deintercambio de experiencias o de aprendizaje entre iguales.

La elección de la modalidad siempre tiene un sustrato ideológico, aunque sea implícito. Las ten-dencias actuales parten de la constatación de que en las condiciones de cambio continuo en lasque se encuentra la institución escolar, el profesorado debe analizar e interiorizar la situación deincertidumbre y complejidad que caracteriza su profesión, y debe renunciar a cualquier formade dogmatismo y de síntesis prefabricadas. Así pues, en la actualidad hay una tendencia clara haciala búsqueda de modalidades formativas que permitan organizarse sobre la base del trabajo engrupo, centrarse en un trabajo colaborativo para la solución de situaciones problemáticas del aulao del centro. Estas modalidades tienen como base procesos relativos a metodologías de participa-ción, proyectos, observación y diagnóstico de los procesos, estrategias contextualizadas, comuni-cación, toma de decisiones, análisis de la interacción humana, etc.


Las modalidades se decantan por un proceso de participación inherente a situaciones problemáti-cas que no puede llevarse a cabo únicamente mediante un análisis teórico de la situación en sí, sinoque la situación percibida debe ser reinterpretada en el sentido de que necesita una solución, esdecir, debe producirse una modificación de la realidad.

La modalidad posibilita una formación que se apoya tanto en la adquisición de conoci-mientos teóricos como en el desarrollo de capacidades de procesamiento de la informa-ción, análisis y reflexión crítica en, sobre, y durante la acción, diagnóstico, decisión racional,evaluación de procesos y reformulación de proyectos, etc., lo que se consigue gracias ala interacción entre las personas.

5.1.1. Algunas modalidades de formación

Veamos a continuación algunas de las modalidades de formación que pueden llevarse a cabo en eldesarrollo de la formación.

• Propuesta integral de innovación educativa en núcleos

Son redes de aprendizaje de las unidades educativas que ejecutan proyectos, y buscan apoyos consectores educativos y no educativos. Se reúnen al menos dos veces al mes y actúan como instanciade reflexión, producción y acción coordinada.

Su objetivo es promover procesos participativos de innovación educativa mediante acciones de for-talecimiento docente. Se desarrolla a partir de un diagnóstico educativo que permite escoger el áreade atención (gestión, currículum, investigación, etc.).

• Grupos profesionales de trabajo

Son grupos de maestros/as apoyados/as por la asesoría para adecuar el trabajo educativo a las exi-gencias del entorno. Consiste en institucionalizar en los centros educativos un espacio-tiempo paradiscutir y rediseñar la práctica pedagógica mediante la reflexión, el intercambio de experiencias, larealización de proyectos, etc. Son grupos de trabajo de diez a doce profesores y profesoras que sereúnen de cuatro a cinco horas al mes.

• Los círculos de estudio

Modalidad autoformativa de maestros de una o varias escuelas, de quince a veinte, que se reúnenaproximadamente cada quince días para tratar una o dos temas relacionados con problemas peda-gógicos de la práctica.

• Talleres de educación democrática

Taller coordinado por los participantes. El profesorado se reúne una vez al mes durante cuatro a seishoras para tratar un tema pedagógico de transformación de la práctica educativa mediante la inves-tigación.


• Talleres de reflexión critica sobre la práctica pedagógica

Son talleres que parten de preguntas generadoras, descripción de la práctica, datos de investigacio-nes o evaluaciones, y no por temas. Se buscan nuevas perspectivas teóricas y se llevan a la prácticamediante un proceso de investigación-acción.

Se realiza cada dos semanas dedicando unas cuatro o cinco horas. Los participantes deciden las pre-guntas y la asesoría promueve la dinámica.

• Curso de formación

De diferente duración. Normalmente, el profesorado asiste escolarizado a sesiones formativas sobretemas de actualización científica o didáctica a cargo de expertos.

• Seminario

El profesorado se reúne alrededor de una persona que sabe más o que tiene más experiencia paradebatir sobre un tema. Su objetivo es el análisis de un problema de la teoría o la práctica educati-va. Acostumbran a reunirse, un máximo de quince personas, cada quince días unas dos o treshoras.

• Formación en centros o formación en el lugar de trabajo

Una institución educativa o varias de su contexto se reúnen cada cierto tiempo para realizar un pro-yecto de cambio. Ha de reunir diversas características:

• El profesorado que asiste lo hace en representación del colectivo, no a título individual.

• Parte de las necesidades del profesorado.

• El profesorado participa en la planificación, ejecución y evaluación de la formación. Su objeti-vo es la innovación institucional del centro escolar.

• Intercambio de experiencias (también entre iguales)

Son reuniones periódicas donde el profesorado intercambia sobre su práctica profesional. Estámoderado por un asesor/a que facilita el intercambio.

• El foro

Es una discusión de la totalidad del profesorado que asiste. Suele hacerse a continuación de otraactividad de interés general, como puede ser una sesión expositiva sobre un tema determinado o lacharla de un experto.

El foro permite la libre expresión de ideas. Es tal vez la estrategia que permite más libertad pero,justamente por eso, hay que cumplir sus reglas exactamente para que no se convierta en una pér-dida de tiempo o en una discusión inoperante.


Se inicia la reunión con una explicación del asesor/a sobre el tema a discutir. Así mismo, debe expli-car al grupo las reglas a seguir:

• Pedir la palabra.

• Guardar el orden de intervención. Ser breves.

• Hablar en voz alta.

• Se limita la duración.

A continuación, se incita al grupo para que comience el debate. Una vez que ha pasado el tiempodebe hacerse:

• Un resumen.

• Anotar las conclusiones.

• Señalar las divergencias.

5.2Estrategias metodológicas formativas con el profesorado

Dentro de las diversas modalidades se realizan estrategias formativas.

El título del tema podría haberse denominado estrategias, técnicas o actividades. Son conceptossinónimos para indicar los diversos procedimientos que tiene la asesoría para trabajar con el profe-sorado. El tema tiene la pretensión de analizar y buscar alternativas a la transmisión del conoci-miento como pura transmisión unidireccional, donde se realiza una disertación de un tema porparte de la asesoría frente a un profesorado que escucha pasivamente y, como máximo, toma notaso apuntes e interviene, ocasionalmente, cuando es interpelado a ello.

Hay dos formas de tratar el conocimiento:

• Mediante el aprendizaje pasivo (pasivo, porque el protagonismo lo asume el asesor/a mediantela sesión transmisora).

• El aprendizaje activo, donde el profesorado asume mayor protagonismo en su participación enla enseñanza.

Este último aprendizaje también puede denominarse, con matices o cuando se introducen ciertoselementos en la participación, interactivo y cooperativo. Estos últimos pretenden que el profesoradose implique en el proceso de enseñanza-aprendizaje para una mayor consolidación y significativi-dad de éste.

5.2.1. Estrategias de trabajo con participación del profesorado

Dentro de la metodología interactiva encontramos diversas estrategias para activar la participacióndel profesorado. De todas las estrategias de trabajo en grupo, que son muchas, seleccionamos, porsu mayor aplicación, las siguientes:


ELABORACIÓN DE PROYECTOS (PROYECTOS OPERATORIOS O DE APRENDIZAJE)

El método de proyectos es muy antiguo. Se puso en práctica a principios del siglo XX entodas las disciplinas. Consiste en la proyección de algo concreto por parte del profeso-rado con la intencionalidad de solucionar una situación problemática concreta que requie-re soluciones prácticas. Puede ser individual o en grupo.

Las etapas más características del proyecto son:

• Selección del proyecto.

• Planificación de todos sus detalles.

• Distribución de tareas. Selección del material necesario.

• Obtención y estructuración de la información.

• Seguimiento.

• Realización.

• Presentación.

• Análisis y evaluación de lo realizado y de los aportes individuales.

La aplicación de la metodología de proyectos desarrolla en el profesorado el espíritu de iniciativa yla creatividad, pero también ahonda en el sentido de responsabilidad y, sobre todo, le permite for-mular y evaluar hipótesis, planificar, encontrar soluciones, consultar fuentes de información, redac-tar informes...

EL ESTUDIO DIRIGIDO

El estudio dirigido es una metodología que pretende guiar al profesorado en las diversastécnicas de estudio, y desarrollar un pensamiento reflexivo.

Una de las características de esta metodología consiste en dividir en dos partes el tiempo de la sesión(o conjunto de sesiones). En la primera, se realiza una explicación del tema, y se reserva la otra parael trabajo grupal. El profesorado se divide en pequeños grupos y cada uno de ellos analiza y pre-para los temas objeto de estudio. El material entregado al profesorado debe mostrar las reglas delestudio y los objetivos que se persiguen.

La metodología de estudio pretende que el profesorado se autogestione el tema, pero no puede seruna excusa para que el asesor/a no exponga el tema inicial. La exposición del tema inicial y la pre-paración de las pautas del estudio dirigido son fundamentales en esta metodología.

El estudio dirigido puede ser individual, o en pequeño grupo en forma de seminario (un mínimode cinco y un máximo de doce profesores). Se estudia el tema en diversas sesiones de trabajo paraexponerlo posteriormente al gran grupo.


EL DEBATE DIRIGIDO

El debate dirigido es un intercambio de ideas sobre un tema determinado y puede servirpara aproximarse a una situación desde distintos puntos de vista. El tema a tratar debeser siempre susceptible de diferentes interpretaciones. Nunca pueden utilizarse técnicasabiertas para temas cuya conclusión científica esté ya establecida.

El grupo debe saber de antemano que se va a realizar esta experiencia y así puede informarse paraactuar con libertad de conocimientos y con un clima de respecto a los «oponentes». Un debate mal

planificado puede ser una pérdida de tiempo.

Debe advertirse que no es una estrategia de eva-luación ni de comprobación de objetivos. El pro-fesor debe darse cuenta que es una estrategia deaprendizaje.

El número de participantes nunca debe pasar de doce. Si el grupo es muy grande, debe dividirse.

El debate no durará más de una hora. La asesoría hace una presentación, en la cual explica el temay las condiciones de la realización. Debe destacar sobre todo que es muy importante:

• La participación de todos los integrantes del grupo.

• Que es conveniente agotar el tema, situación o conflicto.

• Que las argumentaciones deben ser lógicas, no basadas en personalismos.

• Que se ha de respetar y aceptar al otro.

La primera pregunta la puede hacer el asesor, e incluso puede contestarse a sí mismo. Esto puedeanimar la participación. A partir de este momento, debe limitarse a incitar a la discusión y procu-rar que nadie coarte la libertad de nadie. La misión de la asesoría es estimular y centrar el tema: siel debate se descentra, es también su responsabilidad encauzarlo, para lo cual intentará hacer unresumen.

No se debe terminar un debate sin hacer una síntesis del mismo (listado de conclusiones de cadapunto de vista) y no se debe empezar un debate sin que esté previamente preparado. Es muy útilpara desarrollar la capacidad crítica y favorecer el intercambio de opiniones.

JUEGOS DE ROLES: LA DRAMATIZACIÓN Y EL SOCIODRAMA

La base de estas estrategias está en asumir un «rol» de aquéllos a los que deseamos comprender. Setrata de revivir una situación que nos permita comprender el «por qué» de las situaciones y actitu-des de los demás. Todas son pequeñas representaciones.

Se suelen llamar a las diferentes clases de juegos de rol de la manera siguiente:

• Psicodrama: juego que se utiliza sobre todo con finalidades terapéuticas.

• Dramatización (algunos autores asimilan esta estrategia únicamente a juegos de roles): juegoque se utiliza sobre todo con finalidades pedagógicas.


Un debate mal planificado puede ser una pérdidade tiempo.

• Sociodrama: juego que también se utiliza sobre todo con finalidades pedagógicas; su efecto esmuy parecido al del psicodrama porque, a menudo, transmite a los actores nuevas experienciassobre sí mismos.

Para a ilustrar el concepto de «sociodrama» podemos considerar la siguiente clasificación:

• En la dramatización las personas son representadas por los participantes. Por un lado, segeneran emociones; por otro, la estructura de la personalidad de los participantes influye enel desarrollo del juego. Resultado: Con la dramatización se obtienen a menudo solucionesmuy distintas de las que surgen con la solución puramente intelectual del problema. No obs-tante, los actores estén sometidos a una limitación: a cada actor se le prescribe la línea generalde comportamiento.

• En el sociodrama esta limitación desaparece. También se basa en un caso. Se atribuyen losdiferentes papeles de las personas implicadas en él. No obstante, no se hace ninguna prescrip-ción a los actores respecto a la manera de cómo han de hacer sus papeles. Es decir, cada actorha de intentar identificarse con su figura del caso y comportarse, durante el juego, como sifuera el papel que se le ha adjudicado.

El objetivo de todo sociodrama es conseguir uncambio en las personas. El diálogo entre ellos pre-tende que los participantes comprendan, aceptenotras posturas, provoquen un cambio de compor-tamiento y actúne de forma diferente en el futuro.

Es importante hacer un análisis crítico del proceso, ya sea de la dramatización o del sociodrama.Por ello, en la puesta en común se ha de analizar el proceso de diálogo y si han existido cambios enlas personas.

Al final se analiza:

• Los actores cuentan cómo se han sentido dentro del papel.

• El grupo analiza lo sucedido en general.

• La asesoría analiza los aspectos particulares.

• Todo el grupo debe expresar su opinión.

Hemos de recordar que se han de definir claramente los objetivos, que los actores siempre sonvoluntarios, que se debe dar un tiempo para «hacerse» con el papel, buscar el máximo de naturali-dad y, cuando se llega a aquello que se quería observar o trabajar, dar por terminada la representa-ción. Nos servirá sobre todo para analizar situaciones, practicar técnicas y habilidades, y para elcambio de actitudes.

DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS

Oportunidad muy corta para intercambiar ideas, opiniones, dudas con los compañeros. Por elruido que se produce durante el desarrollo de esta actividad se la llama también «la colmena», «zum-bar», o «parejas», ya que acostumbra a hacerse por parejas.


El objetivo de todo sociodrama es conseguir uncambio en las personas.

EL ESTUDIO O MÉTODO DEL CASO

El caso siempre es un problema, o serie de ellos, basados en hechos y opiniones cues-tionables, que no tienen solución única ni correcta. En el estudio de casos se discute uncaso; la solución del problema planteado se busca de manera puramente intelectual y noes lo más importante. El objetivo es provocar el análisis, es decir, es un trabajo de aná-lisis mediante la reflexión (individual o en pequeño grupo). El tema ha de ser capaz deinteresar al profesorado y que esté relacionado con la realidad.

El estudio de un caso es «formativamente» diferente a los diversos juegos de «roles» que hemos des-crito anteriormente.

Es importante que el estudio de casos cumpla los siguientes requisitos:

• El material ha de nacer de la experiencia personal muy próxima a la realidad.

• El caso ha de ser factible.

• Se ha de dar por escrito.

• Ha de ser abierto y susceptible de discusión.

Mientras que en los juegos de roles los papeles se destinan sobre todo a despertar emociones y ejerci-tar nuevas formas de comportamiento, en el estudio de un caso se mueve en un plano intelectual. Setrata de pensar analíticamente, de separar lo esencial de lo secundario y de detectar las prioridades.

EJEMPLOEl estudio de casos exige, muchas veces, conocimientos previos en las áreas en las quese trabaja. Constituyen un medio formativo ideal para estudiar una nueva materia sobrela base de una situación simulada desde todos los puntos de vista posibles. Lo que esesencial para el éxito de una discusión en el estudio de casos es el planteamiento de laspreguntas finales. Muchas veces no se agotan todas las posibilidades de un caso, por-que no se han planteado las preguntas de una manera suficientemente específica.

Para valorar un estudio de caso se recomiendan dos vías distintas:

• Cada participante lee el estudio individualmente y contesta brevemente a las preguntas, antesde que empiece la discusión general.

• Se divide el grupo en diversos subgrupos y se discute la solución durante unos treinta minutosaproximadamente (o el tiempo que haga falta). Cada grupo nombra un portavoz y se realiza ladiscusión final. Esta estrategia se recomienda para problemas difíciles y complejos.Posteriormente, en la puesta en común general participa todo el grupo con el profesor/a.

El estudio de casos provoca la participación activa, motiva, enseña a analizar problemas e implicaal profesorado. Es una estrategia muy eficaz para ponerse en contacto con ideas diferentes, inclusocontrarias a las propias.


EL INCIDENTE CRÍTICO

El incidente crítico es una estrategia derivada del estudio de casos. Se presenta al grupo,de forma muy rápida (normalmente, el texto ocupa una sola hoja), una situación proble-mática que requiere una solución. A partir de estos datos, el grupo recaba informacióncomplementaria al profesor/a. Después de esta fase, se trabaja individualmente en buscade opciones que impliquen la toma de una decisión, se debaten las propuestas en peque-ño grupo y se llega a una solución consensuada. Posteriormente, se ponen en común lassoluciones de los distintos grupos y se reflexiona sobre el proceso y la decisión.

Se divide al profesorado en pequeños grupos de trabajo, normalmente entre cuatro y seis partici-pantes, que trabajan de manera individual, en pequeño grupo y, finalmente, en gran grupo duran-te la puesta en común.

Es interesante sensibilizar en la necesidad de reflexionar ante un problema y tomar decisiones.También sirve para analizar problemas y valorar las soluciones en equipo. El éxito de cada uno esel éxito de todos, y a la inversa.

ACUARIO

En esta estrategia metodológica el profesorado está sentado en dos círculos concéntricos. En el cír-culo más pequeño, el interior, está sentado el grupo que discute o muestra una cosa. Normalmentehay una o dos sillas más en el interior para que los del exterior puedan participar activamente pormomentos. Los asistentes en el círculo exterior observan la discusión, presentación, etc.

ROMPEZABEZAS DE GRUPOS CON SISTEMA EXPERTO

Se parte de un tema de manera que cada miembro del grupo recibe una parte más o menos igual,según dificultad y extensión. Después, cada uno, explica su parte a todos. Los expertos juntan loselementos del puzzle: cada uno juega el rol del dinamizador/a, presentando y explicando su cono-cimiento a sus compañeros; estos escuchan, preguntan, construyen ejemplos etc., hasta el puntodonde cambian los roles. Al fin, cada miembro del grupo debería conocer todo el material. Eléxito de cada uno es el éxito de todos, y a la inversa.

En el sistema experto, cada miembro se encuentra con aquellos miembros de los otros grupos quehan seleccionado lo mismo en un grupo nuevo (grupo experto). Hay tantos grupos expertos comopartes de la materia.

Cuando han terminado su trabajo, los expertos vuelven en sus «grupos básicos» por si de ha de aña-dir alguna cosa.

RODAMIENTO DE BOLAS

Los asistentes están sentados dirigiéndose uno a otro en dos círculos concéntricos. Los vecinos deenfrente hablan sobre un tema que el profesor/a introduce. Después de unos minutos (de tres acinco) los círculos se mueven en direcciones opuestas. De esta manera, cada participante tiene unosinterlocutores diferentes (normalmente entre dos y cuatro).


RED DE CONCEPTOS

Para realizar la estrategia de red de conceptos, se escriben los conceptos centrales del tema sobrefichas. Cada asistente recibe una ficha por azar, que podrá cambiarla con otro (trueque) para ase-gurar que cada uno pueda hablar sobre su concepto. Después uno de los asistentes empieza a expli-car su concepto. Sigue aquél que cree que su concepto se refiere al concepto de antes, está vincula-do con él, significa lo contrario, lo mismo etc.

TÉCNICA DE COLOCAR ESTRUCTURAS

Se escriben los conceptos centrales sobre fichas o se enumeran en una hoja de papel. Los asistentesdeben colocar las fichas o los conceptos de manera que construyan una estructura de vincula-ciones o de grupos de conceptos. La tarea puede ser ejecutada individualmente, en parejas o engrupos pequeños. Se compara los productos más tarde en el pleno. Puede servir para comprobar losconocimientos previos, o como evaluación.

PHILLIPS 6/6

Se forman grupos de seis personas. Se nombra un coordinador/a. Cada cual tiene un minuto paradar su opinión sobre un tema (seis personas–seis minutos, es posible disminuir el tiempo y las per-sonas, pero no es aconsejable aumentarlo). Se realiza una reflexión posterior. Los coordinadores leenlos informes y se hace en la pizarra una síntesis de sus conclusiones. Es interesante para tomar deci-siones o para obtener la opinión general del grupo en poco tiempo, confrontar o intercambiar opi-niones, y permitir intervenir a todas las personas del grupo.

TORBELLINO O LLUVIA DE IDEAS

El torbellino o lluvia de ideas es una enumeración rápida de ideas para su posterior refle-xión pero sin ser criticadas en un primer momento.

Se escriben en la pizarra y se van eliminado las ideas que el grupo no considera. Es indicado paraencontrar nuevas soluciones y fomentar la creatividad. Sus premisas básicas son:

• El grupo debe conocer de antemano el tema sobre el que hay que discurrir.

• Cada profesor/a puede dar su idea libremente y todas serán aceptadas, evitando cualquiermanifestación que suprima la libre expresión.

• El asesor/a no interviene. Va escribiendo las ideas en la pizarra.

• Acabado el plazo de ideas se pasa a discutir su viabilidad.


5.2.2. ¿Cuándo escogeremos una estrategia u otra?

Cuando programemos una estrategia para aplicarla con el profesorado, deberemos escoger aquéllaque sea la más adecuada, pero ¿adecuada a qué, a quién, en qué momento, para cuántos profesores,etc.? Normalmente se considera que para escoger una técnica u otra deberemos tener en cuenta:

• Los objetivos que perseguimos. Por ejemplo, si queremos promover el intercambio de ideaspodemos aplicar una estrategia de discusión o debate; si queremos que den diversos puntos devista sobre un tema o problema podemos utilizar el foro o la mesa redonda (no explicada ante-riormente por su simplicidad y divulgación, ya que son diversos expertos que dan la opiniónsobre un tema); si queremos que modifiquen actitudes o comprendan una situación vivencialutilizaremos un juego de roles o una dramatización; etc.

• El tamaño del grupo. Si el grupo es de un máximo de veinte personas se pueden utilizarmayor número de estrategias, pero si el grupo es numeroso debemos escoger las que nos per-mitan una mayor agilidad y una puesta en común.

• La madurez del grupo. Si el grupo no está acostumbrado a trabajar en pequeño grupo esaconsejable empezar con estrategias que lo sensibilicen y que vayan generando atmósfera detrabajo grupal, por ejemplo el Phillips 6/6, el torbellino o lluvia de ideas, las parejas o diálogossimultáneos, etc.

• El ambiente. Es importante tener en cuenta el lugar físico: el espacio, el ruido, el mobiliario.

• El tiempo de que dispongamos.

• Las características del profesorado asistente. Ello indica que podremos aplicar estrategiasdiferentes según la tipología del profesorado: su edad, su experiencia, etc. Cuanto mayor es laedad del grupo, si aplicamos técnicas muy estructuradas les puede parecer un juego de niños.

• La personalidad del asesor/a. No hace falta decir que cada uno debe saber lo que es capaz deaplicar. Es importante que el asesor/a conozca muy bien la aplicación de la estrategia y su pues-ta en común. Si no se tiene costumbre, es importante empezar por las más simples (zumbar oparejas, debate dirigido, etc. ). Poco a poco pueden irse aplicando técnicas más complejas.

Hemos de tener en cuenta, antes de escoger una estrategia u otra, que al aplicarla hayque conocer sus ventajas e inconvenientes y tener el objetivo claro y definido, así comopreparar bien la pauta del trabajo.

EJEMPLOEn resumen, la elección de una estrategia u otra estará en función de diversos compo-nentes. Si deseamos una información rápida de la opinión del grupo y tenemos un grupode más de sesenta personas, lo más apropiado será utilizar un Phillips 6/6 o parejas.Si lo que deseamos es despertar el sentido de la creatividad respecto a un problema,aplicaremos el torbellino de ideas, etc. Cuando el grupo es pequeño se pueden utilizarestrategias como la discusión o el foro. Si el grupo es muy grande, será necesario utili-zar estrategias con pautas muy claras para poder controlar la participación y el trabajode todos.


6.1Ejercicio 1: El desarrollo profesional

del profesorado

Individualmente, seleccione una de las siguientes afirmaciones. Posteriormente, póngala en comúnen pequeño grupo y seleccionen la que el grupo considera más importante.

• Toda acción de formación con adultos debería partir del estudio de las necesidades y motiva-ciones de los participantes en dicha acción formativa.

• El conocimiento de los objetivos y del progreso en su consecución y, más aún, la sensaciónde éxito en las tareas realizadas, son fuente de motivación en los procesos de formación deadultos.

• Hay que partir de un conocimiento real del adulto, de sus «motivos».

• Toda motivación eficaz y, fundamentalmente, todo proceso eficaz, coloca al adulto en posi-ción de lucha contra la obsolescencia y, como consecuencia, en situación de aprendizajepermanente.

• Toda acción de formación requiere de la interacción, de la participación activa y «vivenciada»de sus agentes en todos y cada uno de los momentos del proceso.

• La participación del profesor/a se puede dar en todos los momentos formativos: en la planifi-cación, proceso y desarrollo.


6EJERCICIOS PRÁCTICOS

6.2Ejercicio 2: Análisis de necesidades de formación

El ejercicio debe realizarse de forma colaborativa con el profesorado.

Reflexione sobre las siguientes cuestiones:

• Reflexionar sobre el concepto de necesidad. ¿Qué es una necesidad de formación?

• ¿Cómo compaginamos las necesidades prescriptivas o normativas con las necesidades sentidaspor el profesorado?

• ¿Qué herramientas se utilizan para realizar el análisis de necesidades de formación? Separe elanálisis prescriptivo del colaborativo.

• Posteriormente, en la formación presencial del módulo se realizará una práctica de análisis denecesidades colaborativo.

6.3Ejercicio 3: Modelos de formación permanente

Ejercicio a realizar (con la estrategia rompecabezas de grupo con sistema experto) en la formaciónpresencial del módulo con el documento anterior de modelos de formación:

• Lea individualmente el modelo de formación que se le ha asignado.

• Póngalo en común con el pequeño grupo, respondiendo a la pregunta: ¿de qué trata?Explíquelo al resto.

• Vaya al grupo de expertos (los que tienen el mismo modelo de formación) y pongan en comúnel modelo correspondiente, respondiendo a las preguntas: ¿qué es lo que caracteriza específica-mente al modelo?, ¿cuáles son sus fases?, ¿cómo se aprende con ese modelo?

• En el grupo experto escojan una portavocía para exponer el modelo y preparen la exposición(pueden solicitar material: transparencias, papel, fotocopias...).

• Vuelvan al pequeño grupo original y pongan en común los cinco modelos, respondiendo a lapregunta: ¿qué han profundizado en el grupo experto?, ¿qué diferencia un modelo de otro?

• En el plenario, se expondrán los cinco modelos por portavocías correspondientes.

• No se puede acabar la actividad del pequeño grupo hasta que todos sepan los cinco modelos.El éxito de cada uno es el éxito del grupo y el éxito del grupo es el de cada uno.


6.4Ejercicio 4: Modalidades y estrategias de formación

Lo que hacemos en formación: ¿por qué lo hacemos? La formación con una nueva metodología.

• Lea individualmente el siguiente texto:

En el intento de efectuar una aproximación a las estrategias metodológicas formativas par-ticipativas se ha de hacer una reflexión sobre la finalidad de las diversas modalidades yestrategias formativas según lo que se pretenda conseguir y el nivel de participación de laspersonas.

Ello implica establecer, en la formación permanente, diversos estadios que deben entendersecomo flexibles y no como rígidos, ya que no es posible establecer líneas permanentes de pro-gresión en la formación. Por el contrario, éstas son totalmente cíclicas y fluctuantes. Estosestadios, grosso modo, podríamos establecerlos en tres:

El primero es el estadio de la información, en el que aparecen con fuerza los elementos con-ceptualizadores, estableciendo modalidades y estrategias de formación que llevan a la necesa-ria información-transmisión sobre los aspectos nuevos, que comportan el conocer el estado dela cuestión de los nuevos aprendizajes formativos. Las personas en este estadio acostumbran aser dependientes de quien dirige, coordina o modera la formación.

El segundo es el estadio del análisis, en el que aparecen los elementos que podríamos con-siderar de aplicación práctica, en el sentido de aplicación práctica del conocimiento a unapraxis determinada, en modalidades y estrategias que posibilitan la implicación entre laspersonas y que conduce a un análisis de las nuevas cuestiones. Las personas están parcial-mente dependientes de quien modera, dirige o coordina la actividad.

El tercero es el estadio de la innovación, autoformación o autonomía, en el que las personas,mediante la confrontación de sus ideas y conocimientos, buscan soluciones a situaciones pro-blemáticas mediante la aplicación de proyectos.

• Posteriormente, en pequeño grupo, intentar rellenar los vacíos del esquema adjunto donde sesintetizan los tres estadios de la formación: información, análisis y autoformación.

• Trabajo en pequeño grupo. Finalmente, de las modalidades y estrategias que se suministran enel cuadro 1 (u otras que ustedes conozcan) decir qué modalidades y qué estrategias son las másadecuadas para cada estadio

• Puesta en común en gran grupo.



¿QUÉ SE PRETENDE CON LA FORMACIÓN DE ESTADIOS?

TRANSMISIÓN IMPLICACIÓN AUTONOMÍA

Información

Emisión .......................................................................

Estado de la cuestión

Predominio .........................

Poca cualificación

1 2

Análisis

Emisión ..............................

Implicación.........................

Análisis ..............................

Contextualizado

Teoría .................................

Situación problemáticavirtual

3

Autoformación

Emisión ..............................

Confrontación.....................

Solución .............................

Muy contextualizado……………… / ..................

Cualificación.......................

Situación problemática

ALGUNAS MODALIDADES FORMATIVAS

• Curso de formación.• Seminario.• Conferencia.• Grupo de trabajo.• Formación en centros.• Asesoramientos de expertos acreditados.• Intercambio de experiencias (también entre iguales).• Grupos de análisis de las prácticas profesionales de problemas.• Consultores externos.• Participación en la puesta en marcha de nuevos equipos.• Examen de revistas profesionales con síntesis.• Jornadas de estudio.• Comida o merienda debate.• Conferencias internas para comunicar experiencias.

6.5Ejercicio 5: Estrategias metodológicas formativas

Primera parte:

• Actividad individual: rellene el cuadro 1. Puede ampliarlo con otras estrategias que conozcao aplique. Si desconoce una estrategia vuelva a leer el tema 5, Modalidades y estrategias deformación.

• Actividad en pequeño grupo: pongan en común sus respectivos cuadros y elaboren uno solopara explicarlo en la puesta en común.

• Posteriormente, escojan una estrategia y prográmenla aplicada, utilizando el cuadro 2.

• Finalmente, realicen una puesta en común en gran grupo.

Segunda parte:

• Preparen la estrategia seleccionada para practicarla en el grupo. Pueden pedir material para lle-varla a cabo.

• Práctica con el grupo.


ALGUNAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS FORMATIVAS

• Material escrito. Documentación.• Estudio individual.• Exposición oral. Ponencia.• Debate dirigido.• Parejas.• Philips 66.• Dramatizaciones o juegos de roles.• Torbellino de ideas.

• Estudio de casos.• Incidente crítico.• Juegos.• Simuladores.• Proyecto.• Resoluciones de problemas.• Mesa redonda.

Estrategia escogida:

Modalidad:

Tema:

Objetivo:

Tiempo que se emplearía:

Número de profesores/as que intervienen:

ELABORAR PROYECTOS

ESTUDIO DIRIGIDO

DEBATE DIRIGIDO

INCIDENTE CRÍTICO

MÉTODO DEL CASO

DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS

TÉCNICA CUATRO

CUATRO ESQUINAS

ROMPECABEZAS DE GRUPOS

PHILLIPS 6/6

TÉCNICA DE COLOCAR ESTRUCTURAS

RODAMIENTO DE BOLAS

RED DE CONCEPTOS

ACUARIO

LLUVIA DE IDEAS


ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS QUE CONOZCO

LAS HE UTILIZADOCONOZCO EN QUÉ CONSISTE

MUCHO BASTANTE POCO NADA MUY AMENUDO

ENOCASIONES NUNCA

CUADRO 1

CUADRO 2

DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA

Aunque parezca que se sabe todo sobre el profesorado y su formación, lo cierto es que llevamospocos años analizando, investigando y escribiendo sobre ello. Me refiero, específicamente, al análi-sis de la formación del profesorado como objeto de estudio, como campo de conocimiento. Sepuede argumentar que la preocupación por formar maestros, su formación inicial, es muy antigua,de hace siglos, y es así. La formación inicial de maestros se ha ejercido de una forma u otra desdela antigüedad, desde el momento que alguien decidió que otros educaran a sus hijos. Pero la preo-cupación por saber cómo, de qué manera, con qué modelos y, sobre todo, la conciencia de que eseconocimiento y esas aptitudes debían ser revisadas y actualizadas es algo mucho más reciente. Esdecir, la reflexión y la indagación sistemática sobre la formación del educador, inicial o permanente,es muy actual.

En el transcurso de los últimos años del siglo XX la formación del profesorado ha sido uno de loscampos de conocimiento educativo sobre el que más se ha incidido en textos escritos y en prácticasinstitucionales. El campo de conocimiento, aunque en principio con una cierta confusión concep-tual y una gran copia de literatura ajena a nuestro contexto, permite que empiecen a cuestionarseaspectos que durante mucho tiempo habían permanecido inamovibles o que estaban estancados enuna inercia institucional; por otra parte, potencia que aparezcan elementos nuevos, que actuaráncomo fuerzas ocultas e impulsoras de un nuevo pensamiento formativo. Entre ellos destacamos:

• El cuestionamiento de la pura transmisión nocionista del conocimiento formativo.

• La incomodidad de prácticas formativas basadas en procesos de experto infalible (donde el pro-fesorado es un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan profesionalmente) que inten-tan solucionar los problemas del profesorado.

• La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico mediante su trabajo prácti-co en las instituciones educativas.

• El factor de la contextualización como elemento imprescindible en la formación, ya que eldesarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado,que influye en su naturaleza. Ello desencadenará la formación desde dentro, en la propia insti-tución, donde se producen las situaciones problemáticas que afectan al profesorado.


Síntesis del módulo

• La reflexión sobre los aspectos éticos, relacionales, colegiales, actitudinales y emocionales delprofesorado, que van más allá de los aspectos puramente técnicos y «objetivos».

• La entrada con fuerza en el campo de la teoría de la colaboración como proceso imprescindi-ble en la formación del profesorado.

Si añadimos que todo ello se da en un contexto donde asume importancia la investigación-accióny la racionalidad práctica (con la incorporación de ciertas reflexiones de racionalidad crítica) podríaafirmarse que se estaban dando las condiciones para un cambio en la formación.

Es difícil preconizar el futuro de la formación permanente del profesorado. Como comentába-mos anteriormente, se ha avanzado mucho. El profesorado de inicios del siglo XXI no tiene nadaque ver con el de inicios del siglo XX, una diferencia que en la formación inicial y permanentees abismal.

Todo lo relatado anteriormente demanda desarrollar en el profesorado nuevas competencias profe-sionales, en el marco de un conocimiento pedagógico, científico y cultural revisado, para podertransmitir a la futura ciudadanía unos valores y unos modos de comportamiento democráticos,igualitarios, respetuosos de la diversidad cultural y social, del medio ambiente, etc. Todo esto com-porta una nueva forma de ejercer la profesión y de formar al profesorado en esa compleja sociedaddel futuro; complejidad que se verá incrementada por el cambio radical y vertiginoso de las estruc-turas científicas, sociales y educativas que son las que dan apoyo y sentido al carácter institucionaldel sistema educativo.

En definitiva, el futuro requerirá un profesorado y una formación permanente muy diferentes por-que la educación y la enseñanza serán muy distintas. Paradójicamente la formación tiene, por unlado, que someterse a los designios de esa nueva enseñanza y, por otro, ha de ejercer a la vez derevulsivo crítico frente al propio sistema educativo.

En síntesis, la formación permanente es un tema relativamente reciente como objeto de estudio einvestigación, y la situación actual es similar a la que se daba a comienzos de los años setenta en eltema de la enseñanza. Los estudios sobre la formación permanente evolucionan de una fase des-criptiva a una más experimental, y el interés sobre el tema va en aumento. Durante los últimos añosse han llevado a cabo cientos de programas de formación permanente del profesorado cuyo análisispuede dar pie a nuevas propuestas y reflexiones sobre el tema.

Con todo, es posible señalar que, de lo que se conoce hasta ahora, se pueden destacar como rele-vantes los siguientes aspectos dentro de los cinco modelos presentados:

• Apoyar al profesorado en sus clases, bien por parte de los compañeros o por un asesor externo,parece fundamental para introducir ciertas formas de trabajo en la clase.

• Hay consenso entre los expertos, que afirman que la mejora de la escuela requiere de un pro-ceso sistémico, lo que supone que los cambios en una parte del sistema afectan a las otras. Porlo tanto, la formación del profesorado influye y recibe la influencia del contexto en el que tienelugar, y esta influencia condiciona los resultados que puedan obtenerse.

• Todos los estudios confirman que se necesita de una serie de requisitos organizativos para quela formación permanente pueda dar los frutos esperados:

– Que las escuelas tengan un conjunto de normas asumidas de manera colegiada y en lapráctica.


– Que los representantes de las instancias ministeriales que trabajan con el profesorado cla-rifiquen los objetivos que pretenden con la formación y apoyen los esfuerzos del profe-sorado para cambiar su práctica.

– Que los esfuerzos en los cambios curriculares, en la instrucción, en la gestión de la clasecontribuyan al objetivo último de mejorar el aprendizaje de los profesorado.

– Por último, que una formación adecuada, seguida de los apoyos necesarios durante eltiempo que sea preciso, contribuyen a que nuevas formas de actuación se incorporen a lapráctica.


Desarrollo profesional

Es el desarrollo pedagógico, el conocimiento y comprensión de sí mismo, el desarrollo cogniti-vo, el desarrollo teórico y la situación laboral que permite o impide el desarrollo de una carreradocente. También se define como el intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creenciasy conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora yde gestión.

Educación permanente

Procesos de culturización (en el sentido más amplio del término) de la población, que podríamossituar concéntricamente todos los subsistemas de educación específica. La educación permanenteabarcaría la educación de adultos, y también la formación inicial en relación con el ser humano alo largo y en todos los aspectos de su vida.

Estrategias o actividades de formación

Acciones concretas que se efectúan en la sesión formativa (exposición, estudio de casos, incidentescríticos, simulaciones, lecturas, trabajo de grupo...).

Formación a distancia

Es la formación que se realiza en un momento y tiempo diferente para cada usuario de la forma-ción y dispone de diversos soportes formativos (papel, informáticos, multimedia... ).


Glosario

Formación continua

Subsistema específico de formación, dirigido al perfeccionamiento de la persona en su tarea pro-fesional, con la finalidad de conseguir un mejoramiento profesional y humano que le permitaadecuarse a los cambios científicos y sociales del entorno. Utilizamos como sinónimo el términoformación permanente.

Formación a medida

Es la formación que se realiza en el lugar de trabajo partiendo de las necesidades y situacionesproblemáticas del usuario de la formación.

Formación presencial

Es la formación que se realiza en un momento y un tiempo igual para todos los usuarios de laformación.

Formación permanente del profesorado

Toda intervención que provoca cambios en el comportamiento, la información, los conocimientos,la comprensión y las aptitudes del profesorado en ejercicio. Según los organismos internacionalesla formación implica la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con elcampo profesional.

Material formativo

Conjunto de objetos y aparatos destinados a facilitar el aprendizaje en la formación. Se puede divi-dir en dos grupos: para actividades individuales y para actividades colectivas.

Modalidad formativa

Formas que adoptan las actividades de formación en el desarrollo de los procesos formativos, en vir-tud de unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participación(individual o colectiva), el nivel (organizadores y organizadoras, "«expertos», asesores, participan-tes...), el grado de implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de auto-nomía, la dinámica y estructura internas de las sesiones, y las estrategias preferentes con las que sedesarrollan. Ejemplo: curso, seminario, formación en centros, etc.

Modelo formativo

Diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de asunciones referidas al origen del cono-cimiento sobre la práctica de la formación; supone una pauta o un plan que puede utilizarse paraguiar el diseño de programas de formación. Es una representación de la realidad.


Necesidad de formación

Constructo complejo y de características polisémicas. Es difícil definirlo con exactitud, o bien sepuede definir de diferentes maneras, dependiendo de la óptica del definidor, o sea, de su ideologíay de su forma de ver la formación, la escuela y las personas que trabajan en ella.

Paradigma

Marco teórico-substantivo de referencia o plataforma conceptual que apoya, sustenta y mantienelos supuestos teóricos en que se desarrollan las ciencias y que se acepta como una vía de investiga-ción y de concepción sobre la realidad.

Pliego de condiciones

Documento que obliga y especifica a los proveedores de la formación cuáles son las característicasa las que deben responder sus prestaciones.

Polisemia

Utilización de diferentes denominaciones terminológicas para una misma acción.

Recurso formativo

Aplicamos el término «recursos» al soporte escrito, audiovisual, informático, de laboratorio..., a uti-lizar en las diversas estrategias de formación permanente. Ejemplos: material escrito, transparencias,vídeo, programas informáticos, diapositivas, gráficos, mapas, modelos, laboratorios...

Retroproyector

Es una variante del proyector normal de diapositivas. Mediante un sistema óptico de reflexión dela luz, proyecta la imagen de la transparencia (colocada sobre un plano horizontal), en la pantalla,la cual se sitúa a espaldas de quien maneja el aparato.

Portafolios

Consiste en un número de folios de papel de igual tamaño, abrochados en un bloque. Su nombrederiva de la técnica de rotar un folio hacia atrás, una vez que su contenido ha sido comentado, paraexhibir a continuación el contenido del folio siguiente. Si se necesita retomar algún punto ya tra-tado, basta con rotar los folios en dirección inversa, hasta encontrar lo que se buscaba. También sele denomina papelógrafo.

Seminario

Modalidad formativa que tiene como característica principal la reunión de unos pocos profesores,máximo quince, para el análisis de un tema determinado. La coordinación va a cargo de una per-sona que reúne mayor experiencia o conocimiento sobre el tema de estudio.


Taller

Modalidad formativa que tiene como característica principal la reunión de unos pocos profesores/as(se aconseja un máximo de siete) para la elaboración de un proyecto de innovación o de materialescurriculares. Su finalidad es la de solución de situaciones problemáticas. La coordinación puede serde un asesor/a o, autónomamente, de un profesor/a.


Figura 1. Necesidad formativa desde la perspectiva de la discrepancia .......................................31

Figura 2. El diamante................................................................................................................36

Figura 3. Mapa de roles del asesor externo ................................................................................57

Figura 4. Características del experto infalible o académico y del práctico reflexivo ....................58


Índice de figuras

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PARA AMPLIAR

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN (S/F) Módulo 6. Asistencia técnica educativa. Curso prope-déutico para el ingreso al sistema de asesor/a pedagógica. San Salvador: Dirección de desarrollo pro-fesional docente.

NOVAK, J. D. Y GOWIN D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

PÉREZ, A. (1988) "El pensamiento práctico del profesor. implicaciones en la formación del pro-fesorado" En Villa, A. (Coord.), Perspectivas de la función docente. Madrid. Narcea.


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JUNIO 2004

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