eDIFERENCIAS DE GÉNERO EN EL AUTOCONCEPTO

DE JÓVENES AFECTADOS DE BAJA VISIÓN

M. DOLORES LÓPEZ-JUSTICIAM.. DEL CARMEN PICHARDO (*)

RESUMEN. En el presente estudio nos planteamos, como objetivo principal,determinar si existían diferencias de género en el autoconcepto de chicos y chicasadolescentes de 12 a 17 años de edad, afectados de baja visión congénita, utilizandola Escala de Autoconcepto Tennessee.Los resultados pusieron de manifiesto que las chicas obtuvieron puntuaciones másbajas en las dimensiones del autoconcepto social, autocomportamiento familiar ymoral, mientras que puntuaron más alto que los chicos en el autoconcepto físico.Tras estos resultados, consideramos oportuno hacer algunas sugerencias educativas,tales como: conceder mayor importancia al respeto de las diferencias individuales,incidiendo, especialmente, en las diferencias de género; abordar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje desde una metodología cooperativa que fomente la participación,fundamentalmente, de las chicas para favorecer su aceptación social por los compa-ñeros; también, puede ser interesante el entrenamiento de habilidades interpersona-les, para que las chicas se sientan más valoradas por sus iguales.

ABSTRACT. In the present study we intend, as a general objective, to determinewhether gender differences exist in the self-image of teenage boys and girls, ages 12to 17, affected by congenital low vision, using the Tennesse Self-concept Scale.The results showed that girls got lower marks in the scale of social seif-image, familyand moral behaviour, but they got higher marks than the boys in the physicalseif-image. After these results, we would like to give some educacional suggestions,such as: give more importance to the respect for individual differences, specially inthe gender differences;to deal with the teaching and learning process from acooperative methodology which fosters participation, specially of the girls to pro-mote their social acceptance by their school mates; also, it would be useful to traininterpersonal abilities, so that girls feel valued by their equals.

(*) Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 330 (2003), pp. 373-384 373Fecha de entrada: 07-07-2000 Fecha de aceptación: 06-08-2002

INTRODUCCIÓN

La importancia del autoconcepto en elcontexto educativo ha sido destacada pordiversos autores, lo que ha llevado a ini-ciar trabajos que pusieran de manifiestosu incidencia en el rendimiento y en elprogreso académico (Villa y Auzmendi,1992), así como a estudiar la repercusiónque tiene en la conducta de la persona yenlas relaciones que establece con los demás(Alcántara, 1989; Elexpuru et al., 1992;Garanto, 1984; Machargo, 1991; Oliva,1999).

Se entiende por autoconcepto el con-junto organizado de actitudes o percep-ciones que una persona tiene hacia st mis-ma (Burns, 1982 y 1990) englobando treselementos fundamentales:

• Identidad del sujeto o autoimagen,que se refiere a la percepción o re-presentación mental que tiene elsujeto de sí mismo, por tanto, éstees el componente cognitivo del au-toconcepto;

• autoestima, o valor que el indivi-duo atribuye a su particular mane-ra de percibirse a sf mismo (Gonzá-lez y Tourón, 1994) siendo éste elcomponente afectivo o valorativodel autoconcepto;

• componente comportamental, entanto que el autoconcepto influyeen la conducta del sujeto y la deter-mina.

Como el autoconcepto y la autoesti-ma son conceptos relacionados y comple-mentarios, un autoconcepto positivo da-ría lugar a una autoestima positiva yviceversa. Ambos términos, también, sue-len utilizarse indistintamente (Burns,1982; Machargo, 1997).

Hace años se creía que el autoconcep-to era un constructo unitario, que teníaun enfoque unidimensional; sin embargo,la investigación reciente ha constatado la

multidimensionalidad de éste (Harter,1986; Marsh, 1987; Marsh y Hattie,1996). Desde esta perspectiva, se entiendeque el autoconcepto puede ser evaluadoutilizando instrumentos que valoren cadauna de las áreas que lo integran (compe-tencia académica, apariencia física, con-cepto social...). Aunque, también, se in-cluye la noción de autoconcepto global, quese refiere a cómo nos percibimos o nosconsideramos en general y que podría serincluido dentro del modelo multidimen-sional.

Se sabe que el autoconcepto, aunquesuele tener un carácter relativamente esta-ble, está sometido a cambios en los aspec-tos más específicos como resultado de lasdistintas experiencias vividas por el sujeto.Se va elaborando a partir de las relacionesque el niño/a mantiene con las personassignificativas de su entorno, dependiendode las experiencias positivas o negativas quehaya experimentado (Machargo, 1991)por ello, es indiscutible la importancia quedesempeñan la familia y la escuela en laformación del mismo (Martínez, 1994;Musitu et al., 1988; Oliva, 1999).

Centrándonos en el estudio de las di-ferencias de género en el autoconcepto dejóvenes adolescentes, hay que destacarque éste ha ocupado un lugar importanteen los últimos años. Aunque los resultadosde los estudios han sido diversos, no obs-tante, la mayoría concluyen que existenclaras diferencias de género, de modo quelas chicas suelen tener resultados más ba-jos en la mayoría de las dimensiones delautoconcepto que los chicos, sobre todo apartir de los 12 arios de edad, cuando des-ciende su autoconfianza y la aceptación desu imagen (Backes, 1994; Orenstein,1994; Pichardo y Amezcua, 2000). Ro-themberg (1997) añade que las chicas, apartir de estas edades, muestran mayortensión y son más propensas a padecer de-presiones que los chicos. Autores comoMarsh (1989) y Crain (1997) señalan quelas mayores diferencias a favor de los

374

chicos se han dado en alpinas dimensio-nes como la apariencia física o la habilidadfísica.

En el caso de chicos y chicas adolescen-tes que padecen una disminución visual, nose sabe con exactitud cómo ésta puede in-fluir en la formación y desarrollo del auto-concepto, aunque Meyen (1982) señala quelas actitudes negativas mostradas hacia losjóvenes deficientes visuales por sus iguales,padres o maestros/as y profesores/as, o el usode términos despectivos pueden deteriorarsu autopercepción. Los resultados obteni-dos en otros estudios, que analizaban dife-rencias de autoconcepto en adolescentes de-ficientes visuales, concluían que éstosjóvenes, incluidos los de baja visión, mostra-ban peor autoconcepto que sus iguales sinpérdida visual en algunas dimensiones deéste (Beaty, 1991-1992; Johnson y Johnson,1991; López-Justicia, Pichardo, Amezcua yFernández de Haro, 2001; Obiakor y Style,1989; Rasonabe, 1995; Valles Arändiga yMiriana Struch, 1997). Otro trabajo, efec-tuado por Jervis (1959) con personas ciegas,concluyó que, en ellas, se daban los dos ex-tremos en sus valoraciones porque, o bienmostraban un autoconcepto muy pobre, obien sobrevaloraban sus atributos personalesfrente a los videntes.

Estas diferencias en algunas dimensio-nes del autoconcepto, respecto de sus igua-les sin dificultades visuales, también se hanencontrado en niños y niñas afectados debaja visión (López-Justicia, Pichardo,Amezcua y Fernández de Haro, 2001).

Una posible explicación al hecho deque estos jóvenes con dificultades visualesobtengan puntuaciones mas bajas en algu-nas dimensiones del autoconcepto, talcomo se ha puesto de relieve en estos estu-dios, puede encontrarse en las dificultadesque muchos de ellos/as tienen para inte-grarse escolar y socialmente. Los trabajosefectuados en nuestro país para valorar la in-tegración de niños/as y jóvenes con discapa-cidad visual subrayan que encuentran ciertahostilidad escolar, a veces encubierta, lo

que puede frenar su participación y reper-cutir negativamente en su aceptaciónsocial por los compañeros/as (Pelechano,García y Hernández, 1994; Verdugo, Ca-ballo y Delgado, 1997).

Si bien, encontramos algunos trabajosque se centran en conocer las diferenciasen el autoconcepto de niños y jóvenes condificultades visuales, sin embargo, éste noes el caso cuando se pretende estudiar lasposibles diferencias entre el autoconceptoy el género de jóvenes afectados de baja vi-sión, aunque si tenemos algunos datos ob-tenidos con personas ciegas. En relacióncon las diferencias de género y del autocon-cepto en personas ciegas, Calek (1980) se-ñalaba que los hombres mostraban un au-toconcepto más positivo y ajustado a larealidad que las mujeres. Rasonabe(1995), por su parte, también encontrabadiferencias de género en un estudio lleva-do a cabo con 27 estudiantes ciegos deambos sexos, con edades situadas entre los13 y 22 años, concluyendo que las muje-res obtenían puntuaciones más altas enauto-identidad, autoconcepto físico, fa-miliar y social; mientras que los hombrespuntuaban más alto en autosatisfacción yautoconcepto moral-ético.

La definición de baja visión utilizadaen este trabajo es la facilitada por la OMSen el año 1992: consideraba que una per-sona padece baja visión cuando presentauna deficiencia en el funcionamiento vi-sual que, aún después de tratamiento y/ocorrección óptica, mantiene una agudezavisual (Av) comprendida entre 1/3 y unapercepción de luz o un campo visual (cv)menor de 10 grados, pero que usa la vi-sión o es capaz, potencialmente, de hacer-lo para la planificación o ejecución de unatarea. El grupo de personas que padecenbaja visión es muy heterogéneo porque enél, tienen cabida patologías visuales muydiversas, tales como: cataratas, glaucoma,desprendimiento de retina, retinosis pig-mentaria... y, en general, todas aquéllas

375

afecciones visuales cjue van a dar lugar apérdida de AV o restricciones en el cv.

Se entiende por AV la capacidad delsistema visual para discriminar detalles fi-nos de los objetos o del medio que nos ro-dea a una distancia determinada. Mien-tras cjue el CV se refiere a la zona delespacio visible cuando miramos a un pun-to fijo, manteniendo quieto nuestro cuer-po y nuestros ojos (López Justicia, 2002;Pérez, Rando, T'oro y Torres, 1994).

Hasta hace muy pocos arios, la mayo-ría de las personas afectadas de baja visióneran tratadas como ciegas, lo que daba lu-gar a planteamientos educativos erróneos,pero, a partir del diseño y publicación dediversos trabajos de investigación, empe-zó a cambiar este enfoque. Actualmente,se entiende que estas personas deben reci-bir el tratamiento educativo más adecua-do a sus necesidades, priorizando el uso yaprovechamiento de su resto visual. Estecambio ha llevado a considerar que entreeste grupo y el de las personas ciegas exis-ten bastantes diferencias y que, por ello,los trabajos que se ocupen de estudiar as-pectos de uno u otro grupo deben tenerlasen cuenta. La repercusión que este cambioha tenido en la actuación con estas perso-nas ha sido enorme y se ha visto reflejada,incluso, en el tipo de atención que han re-cibido, porque, si bien, hasta hace muypocos arios, muchas eran atendidas por losequipos de apoyo a ciegos y deficientes vi-suales de la ONCE, siendo, ademas, mu-chos de ellos/as receptores de una serie deayudas económicas proporcionadas pordicha entidad, en cambio, en la actuali-dad, un gran porcentaje de los que inte-gran el grupo de baja visión quedan fuerade este tipo de prestaciones, al tener unaAV superior a la requerida para ser afiliado.El criterio de afiliación de la ONCE es teneruna AV en el mejor ojo, con carácter per-manente e incurable, y con corrección óp-tica igual o inferior a 1/10, o presentaruna disminución en el cv que debe serigual o inferior a diez grados.

La confusión de que han sido objetoestas personas en los tratamientos recibi-dos, ha repercutido, también, en la escasezde investigación general sobre aspectos re-lacionados con la baja visión (López-Justi-cia, 2002). Un campo en el que esta caren-cia es marcada es el del autoconcepto y eldel género de jóvenes afectados de baja vi-sión; por ello, dado que existen pocos es-tudios que lo aborden, es necesario dise-ñar trabajos que se centren en estos y enotros aspectos, pues la problemática de es-tas personas así lo demanda. Ademas, nopodemos perder de vista que, según datosde la OMS, la incidencia de la baja visión(en la actualidad, del 1% en países desa-rrollados o en vías de desarrollo) va en au-mento, siendo este incremento más espec-tacular, sobre todo, en personas mayores.

Por las razones expuestas, la cuestiónfundamental que nos planteamos en estetrabajo era determinar la posible existen-cia de diferencias en el autoconcepto dechicos y chicas adolescentes, con edadesentre 12 y 17 años, que padecían baja vi-sión congénita. Como se ha manifestadoanteriormente, en la revisión bibliográficahemos encontrado escasas investigacionesque se ocupen de las diferencias de géneroen este tipo de discapacidad y los pocostrabajos que se han llevado a cabo se hancentrado en aspectos como el autoconcep-to, sin tener en cuenta la posible existenciade diferencias de género.

METODOLOGÍA

SUJETOS

El grupo estaba compuesto por 23 jóve-nes con baja visión congénita, con edadessituadas entre los 12 y 17 arios. El grupode adolescentes estaba formado por 8chicos y 15 chicas, presentando todosellos patologías visuales diversas (catara-tas congénitas, retinosis pigmentaria, re-tinopatfa de la prematuridad, miopía

376

magna, albinismo, aniridia, atrofia ópti-ca y agujero macular). Hay que señalarque no padecían otro tipo de deficienciaasociada a la visual. Los cursos escolaresen los que se encontraban matriculadosestaban comprendidos entre 2.° de ESO

(Educación Secundaria Obligatoria), Ba-chillerato y COU (Curso de OrientaciónUniversitaria).

Los sujetos constituían la totalidad deadolescentes de nuestra ciudad que pade-cían baja visión; todos eran atendidos enuna modalidad de seguimiento periódicopor miembros de un equipo de apoyo a ni-ños y a jóvenes con pérdida visual. La AV detodos los sujetos oscilaba entre 1/4 y 1/20,medida con la escala de Wecker. Es precisoresaltar que sólo participaban jóvenes conbaja visión, ninguno era ciego/a.

Tanto los chicos como las chicas asistíana diferentes centros escolares ordinarios,ubicados en distintas zonas urbanas, excep-to cinco de los jóvenes (tres chicas y dos chi-cos), que asistían a centros situados en pue-blos cercanos a la ciudad de Granada.Además, en ningún caso coincidía más deun joven deficiente visual en cada centro.

Respecto de la clase social, hay que se-ñalar que, aunque había algunas diferen-cias entre ellos, éstas no eran significativas.

MATERIALES

El instrumento utilizado en este grupo desujetos fue la Escala de Autoconcepto Ten-nesse (Tscs) de Fitts (1965). Las razones porlas que se eligió esta prueba y no otra son lassiguientes: es fácil de administrar, está bienestandarizada, cubre un rango completo deajuste psicológico, los datos de la fiabilidad yla validez, 91, son numerosos y bastanteadecuados (Beaty, 1992; Fitts, 1965; Ga-ranto, 1984) y, ademas, había sido usada enotros estudios con jóvenes que presentabancaracterísticas similares a ros del nuestro(Beaty, 1991-1992; Head, 1979; Johnson yJohnson, 1991; Meighan, 1971; Obiakor y

Stile, 1989; Smith, 1969). Por otra parte,esta escala permite obtener datos relativos ala estructura multidimensional del autocon-cepto, aspecto que, como ya se ha comenta-do anteriormente, es visto como esencial enla actualidad.

La escala está compuesta por 100 pre-guntas de las que 45 están expresadas enforma positiva y otras 45 en forma negati-va, las diez preguntas restantes pertenecena la escala L del NIMPI y tienen que ver conla autocrítica. Los 90 ítems aparecen clasi-ficados en tres dimensiones: a) identidado autoconcepto (lo que soy): la forma enque se percibe el sujeto; b) autosatisfac-ción o autoestima (cómo me siento):cómo se acepta un sujeto, y c) autocom-portamiento (lo que hago): cómo actúa elsujeto consigo mismo. Cada una de estasdimensiones contiene cinco subescalas ocomponentes específicos de autoconcep-to: personal (valoración de su personali-dad), familiar (cómo se siente el sujeto ensu familia), moral (valoración moral o éti-ca), social (relaciones sociales) y físico (va-loración de su apariencia física).

Las personas que obtienen altas pun-tuaciones en la suma total de las cien pre-guntas se considera que tienen un nivel deautoconcepto alto; mientras que sucede locontrario en las personas que obtienenpuntuaciones bajas.

PROCEDIMIENTO

El procedimiento seguido en la evalua-ción con la TSCS de los chicos y chicas conbaja visión no fue exactamente el mismo,puesto que se daban dos circunstanciasentre los participantes: 1) por una parte,se encontraban los jóvenes con baja visiónque al ser usuarios de ayudas ópticas (lascuales se reducían a lupas, microscopios ytelemicroscopios) podían leer los ítemssin necesidad de usar macrotipos, por loque se les proporcionó una copia de la es-cala en su tamaño original; 2) aquellos

377

jóvenes que aún no usaban ayudas ópticasrecibieron una copia ampliada de la escalade acuerdo al tamaño que eran capaces deleer.

RESULTADOS

Para el análisis de los datos, utilizamosel paquete estadístico SPSS 8.0, aplicandola prueba de diferencia de medias paragrupos independientes, mas adecuada enfunción de la homocedasticidad.

En la representación gráfica de laspuntuaciones medias obtenidas por loschicos y chicas en autoconcepto (figura I),podemos observar que los chicos puntúanmás alto en autoconcepto familiar, perso-nal y social, mientras que las puntuacio-nes de las chicas son más elevadas en auto-concepto moral y físico.

No obstante, ambos grupos estánbastante igualados en sus puntuaciones,salvo en el autoconcepto físico y social.De hecho, tras la realización de la prue-ba de diferencia de medias correspon-

diente (tabla I), los datos indican que loschicos y las chicas no difieren de formasignificativa en autoconcepto familiar,moral o personal. Sin embargo, se esta-blecen diferencias significativas con res-pecto al autoconcepto físico (t = 2,28;p < 0,033) y al autoconcepto social(t = 2,14; p < 0,044). En este sentido,comprobamos que los chicos tienenpeor autoconcepto físico que las chicasaunque su autoconcepto social es mayorque el de sus compañeras.

Como se puede observar en la tabla I,tras el análisis de diferencias de medias, secomprueba que los chicos y las chicas nodifieren respecto de ninguna dimensiónde autoestima analizada. Estos datos nosindican que los chicos tienen igual autoes-tima familiar, moral, personal, física y so-cial que las chicas. No obstante, si atende-mos a las medias obtenidas en cada una delas dimensiones de autoestima (figura II)observamos que los chicos obtienen me-dias más altas en tres de las cinco dimen-siones (personal, físico y social).

FIGURA I

Representación de las puntuaciones medias en autoconcepto de chicos y chicas con baja visión

Familiar

Moral

Personal

Físico

Social

• Chicos El Chicas

378

TABLA I

Difèrencias de medias entre chicos y chicas con baja visiónen autoconcepto, autoestima y autocomportamiento

VariablesChicos Chicas Dif. Med.

Media D.T. Media D.T. T. P.

AutoconceptoFamiliar 26,17 2,79 26,00 5,22 0,074 0,942Moral 23,33 3,44 23,53 3,64 0,115 0,910Personal 23,67 3,61 22,76 3,54 0,533 0,599Físico 19,83 3,25 22,29 1,86 2,28 0,033*Social 23,50 3,99 19,71 3,65 2,14 0,044*

AutoestimaFamiliar 20,00 3,95 20,00 4,12 0,000 1,00Moral 19,83 1,60 19,94 2,01 0,118 0,907Personal 23,33 2,25 21,35 4,14 1,10 0,282Físico 24,00 3,58 21,24 4,59 1,33 0,197Social 23,50 5,09 22,29 3,26 0,673 0,508

AutocomportamientoFamiliar 23,83 3,54 19,53 3,06 2,84 0,010**Moral 25,67 1,63 21,59 3,79 3,59 0,002**Personal 19,83 2,86 18,24 4,04 0,888 0,385Físico 20,67 6,25 18,53 3,18 1,09 0,288Social 20,83 5,85 20,76 3,11 0,037 0,971

FIGURA II

Representación de puntuaciones medias en autoestima de chicos y chicas con baja visión

Familiar

Moral

Personal

Físico

Social

• Chicos 111 Chicas

25

20

15

10

5

O

379

ialPersonal

• (;hk O Chicas

Familiar

FIGURA IIIRepresentación de puntuaciones medias en autocomportamiento de chicos y chicas con baja visión

En cuanto al autocomportamiento,los datos indican que las chicas y los chi-cos tienen igual autocomportamientopersonal, físico y social ya que existe unaigualdad de medias. Sin embargo, las chi-cas tienen peor autocomportamiento fa-miliar (t = 2,84; p < 0,010) y moral(t = 3,59; p <0,002) que los chicos.

DISCUSIÓN

En relación con los resultados obtenidospor los adolescentes de este estudio, llamanuestra atención que, de todos los factoresanalizados, las chicas se autoperciben másnegativamente que los chicos en tres di-mensiones de las evaluadas (autoconceptosocial, autocomportamiento familiar ymoral). Aunque conviene resaltar que, enel autoconcepto físico, se perciben mejorque los chicos.

A pesar de que el número de jóvenesque integra la muestra es reducido y, por

ello, difícilmente podemos generalizar nues-tras conclusiones, no obstante, estosresultados nos llevan a manifestar que laschicas con baja visión de nuestro estudio va-loran más que los chicos su aspecto físico, sucuerpo, su estado de salud y se sienten másseguras en sus relaciones con los chicos. Aesta misma conclusión llegó Rasonabe(1995) en un estudio en el que comparabadiferencias de género de alumnos y alumnasciegas, escolarizados en un centro específicopara ciegos. Evidentemente, las circunstan-cias no eran las mismas que las de nuestroestudio, porque si bien utilizaba la escalaTennessee al igual que nosotros, no obstan-te, las características de la muestra eran muydiferentes a la de nuestro caso, pues, todoslos alumnos son de baja visión y asistentes acentros ordinarios.

Los chicos de nuestro estudio desta-can en autoconcepto social, autocompor-tamiento familiar y moral, esto es, se sien-ten más competentes socialmente y mejorvalorados por sus amigos. Además, están

380

mas satisfechos con sus relaciones familia-res, quizás, debido a la mayor ampliaciónen las vivencias y en las posibilidades quese les ofrecen. Por el contrario, las chicasparece que pueden tener más limitacionesen este ámbito, probablemente, debido alos mensajes que las familias les envíanjunto a los condicionantes de los estereoti-pos de género; no olvidemos que, aún, esfrecuente, en nuestro medio, proteger mása las chicas que a los chicos, máxime si,como es el caso, presentan algún tipo dediscapacidad. Respecto del autocompor-tamiento moral, podemos proponer lamisma explicación, pues los estudios lle-vados a cabo con adolescentes de ambossexos, sin discapacidad visual, subrayanque los chicos que se sienten más apoya-dos por sus padres suelen sentirse máscompetentes socialmente y desarrollan ni-veles de comportamiento más adecuadosdesde el punto de vista moral (Oliva,1999). El estudio de Rasonabe citado,también estaba de acuerdo en los resulta-dos obtenidos por los chicos en autocom-portamiento moral, aunque, nuevamente,volvemos a insistir en las diferencias exis-tentes entre este trabajo y el nuestro.

Es evidente que los resultados del pre-sente trabajo no concuerdan con los obte-nidos en otros que abordan las diferenciasde género en adolescentes sin dificultadesvisuales. Concretamente, en las revisionesbibliográficas efectuadas, hemos constata-do que las chicas se autoperciben peor quelos chicos en la dimensión de autoconcep-to físico, mientras que, en el presente tra-bajo, el resultado es justo al contrario.Dado que existe un vacío casi total de in-vestigación en este campo, es por lo queno poseemos elementos de juicio que nosayuden a aclarar esta cuestión, aunquepensamos que una posible explicación sepuede hallar en la afirmación de Calek(1980) acerca de que los hombres ciegostenían un autoconcepto más ajustado a larealidad que las mujeres. No obstante, nose puede olvidar la diferencia en cuanto a

las características de la muestra de este úl-timo estudio, en el que los participanteseran ciegos, y el que nos ocupa, en el quetodos/as son personas afectadas de baja vi-sión.

CONCLUSIONES

La principal cuestión que se planteó estainvestigación era comprobar si existíandiferencias en el autoconcepto de los chi-cos y chicas adolescentes de 12 a 17 arios,con baja visión congénita. Los datos ob-tenidos ofrecen un claro soporte a estacuestión, aunque debemos dejar claroque el reducido número de sujetos nonos permite generalizar las conclusiones.Aún con el aviso de la cautela con la quese deben tomar en consideración nues-tros resultados, creemos necesario insistiren la necesidad de tener en cuenta algu-nos principios metodológicos en el trata-miento educativo de estos jóvenes, comosugieren diversos estudios que abordan laproblemática de jóvenes con deficienciasvisuales (Díaz-Aguado, 1995; McCus-pie, 1992; Pelechano, García y Hernán-dez, 1994; Verdugo, Caballo y Delgado,1997). Entre las sugerencias que creemospueden ser útiles, se encuentran las si-guientes: conceder mayor importancia alrespeto de las diferencias individuales,incidiendo, especialmente, en las dife-rencias de género; abordar el proceso deenseñanza-aprendizaje desde una meto-dología cooperativa que fomente la parti-cipación de chicos y chicas, y, fundamen-talmente, de éstas para favorecer suaceptación social por los compañeros;también, puede ser interesante el entre-namiento de habilidades interpersonalespara que las chicas se sientan más valora-das. Probablemente, éste puede ser unpaso importante en el propósito de mejo-rar el autoconcepto de estas jóvenes y deprevenir posteriores desajustes persona-les y sociales en las mismas.

381

Pensamos que el valor fundamentalde nuestro estudio está en que pone demanifiesto las carencias de las jóvenes conbaja visión, en el campo del autoconcep-to, aunque somos conscientes, como yahemos señalado, de que los resultados queofrece este estudio hay que considerarloscon cierta cautela, pues, aunque hemosincluido la totalidad de la población de laprovincia de Granada que se ajustaba a losrequisitos del estudio, sin embargo, ésta esreducida; por lo tanto, sería necesario ydeseable llevar a cabo investigaciones adi-cionales con una muestra mayor en la quese controlaran otras variables como laedad, la agudeza visual o el origen de lapatología visual, con el fin de comprobarlas cuestiones que nos hemos planteado.Ahora bien, no se puede pasar por altoque éste es un problema difícil de solucio-nar, a no ser que se planifiquen estudiosde ámbito interprovincial, puesto que laincidencia de la baja visión no es demasia-do alta.

Quizás, el diseño de futuras investiga-ciones, con una muestra mayor y con elcontrol de las variables señaladas, podríaaportar más datos a estas cuestiones.

BIBLIOGRAFÍA

ALCÁNTARA, J. A.: Cómo Educar la Autoesti-ma. Barcelona, CEAC, 1989.

AMEZCUA, J. A. y PICHARDO, M. C.: «Dife-rencias de género en autoconcepto en suje-tos adolescentes», en Anales de Psicología,16 (2000), pp. 207-214.

BACKES, J. S.: «Bridging the Gender Gap:Self-Concept in the Middle Grades», enSchools in the middle, 3(1994), pp. 19-23.

BEATY, L. A.: «The Effects of Visual impair-ment on Adolescent Self-concept», enJournal of Visual Impairment and Blind-ness, 83 (1991), pp.129-130.

— «Adolescent Self-Perception as a Functionof Vision Loss», en Adolescence, 27 (1992),pp. 707-714.

BURNS, R. B.: Self: Concept Development andEducation. Londres, Holt, Rinehart andWinston, 1982.

– El autoconcepto: Teoría, medición, Desarro-llo y Comportamiento. Bilbao, EGA, 1990.

CALEK, D.: «Some aspects of self-concept inblind students», en International JournalRehabilitation, 3 (1980), pp. 248-250.

CRAIN, C: «The influence of age, race andgender on child and adolescent self-con-cept», en BRACKEN, B. A. (ed.): Handbookof self:concept. New York, Wiley, 1997,pp. 395-420.

DÍAZ-AGUADO, M. J.: Programas para fa yocer la integración escolar. Madrid, ONCE,1995.

ELEXPURU, I.; GARMA, A.; MARROQUÍN, M. yVILLA, A.: Autoconcepto y Educación. Teo-ría, medida y práctica pedagógica. Bilbao,Gobierno Vasco, 1992.

FITTS, W. H.: Tennessee Self: Concept Scale:Manual. Nashville, Tennessi, Counselorrecording and Tests, 1965.

GARANTO, J.: Las actitudes hacia sí mismo y sumedición. Barcelona, Ediciones Universi-tarias, 1984.

GONZÁLEZ, M. C. y TOURÓN, J.: Autoconcep-to y rendimiento escolar. Sus implicacionesen la motivación y en bz autorregulación delaprendizaje. Pamplona, EUNSA, 1992.

— Autoconcepto y Rendimiento Escolar. Pam-plona, EUNSA, 1994.

HARTER, S.: «Processes underlying the cons-truct, maintenance, and enhancement ofthe self-concept in children», en SULS, J. yGREENWALD, A. (eds.): Psychologi cal pers-pectives on the self (Vol. 3). Hillsdale, NY,Erlbaum, 1986, pp. 137-181.

HEAD, D.: «A comparaison of Self-ConceptScores for visually handicapped adoles-cents in several dass settings», en Educa-tion of the Visually Handicapped, 10(1979), pp. 51-55.

JERVIS, F. A.: A comparison of self:concept ofblind and si ghted children. Guidance Pro-gram for Blind Children, Mass, PerkinsSchool for the Blind, 1959.

382

JOHNSON, C. I. y JOHNSON, J. A.: «UsingShirt-Term Group Counseling with Vi-sually Impaired Adolescents», en Journal ofVisual Impairment and Blindness, 85 (1991),pp. 166-170.

LÓPEZ-JUSTICIA, M. D.: Aproximación al tra-tamiento educativo de la baja visión. Grana-da, Adhara, 2002.

LÓPEZ-JUSTICIA, M. D. y MARTOS, F. J.:«The effectiveness of Two Programs toDevelop Visual Perception in SpanishSchoolchildren with Low Vision», en Jour-nal of Visual Impairment and Blindness, 93(1999), pp. 96-103.

LÓPEZ-JUSTICIA, M. D.; FERNÁNDEZ DE HA-RO, E.; AMEZCUA, J. A. y PICHARDO, M.C.: «Difieren en autoconcepto los adoles-centes con baja visión de los adolescentescon visión normal?», en Integración, 33(2000), pp. 14-20.

LÓPEZ-JUSTICIA, M. D.; PICHARDO, M. C.;AMEZCUA, J. A. y FERNÁNDEZ DE HARO,D.: «Self-Concept in Spanish Low-VisionChildren and Adolescents and Their Nor-mal-Vision Peers», en Journal of VisualImpairment and Blindness, 95 (2001),pp. 150-161.

MACHARGO, J.: El profesor y el autoconcepto desus alumnos. Teoría y práctica. Madrid,Escuela Española, 1991.

— Programa de actividades para el desarrollode la autoestima. Vol. I y II. Madrid, Escue-la Española, 1997.

MARSH, H. W.: «Relations among dimen-sions of seif attribution, dimesions ofself-concept and accademic achivement»,en Journal of Educational Psychology, 76(1984), pp. 1291-1308.

— «The hierarchical structure of self-concept:An application of hierarchical confirmatoryfactor analysis», en Journal of EducationalMeasurement, 24 (1987), pp. 17-39.

MARSH, H. W. y HATTIE, S.: «Theoreticalperspectives on the structure of self-con-cept», en BRACKEN, B. A. (ed.): Handbookof self:concept. New York, Wiley, 1996,pp. 38-90.

MARTÍNEZ, M.: «Contexto familiar y desarro-llo psicológico. Orientaciones para la eva-luación e intervención», en ROSA, A.;MONTERO I. y LORENTE, M. C.: El niñocon parálisis cerebral: encultu ración, desa-rrollo e intervención. Madrid, MEC, 1994.

McCusPIE, P. A.: «The social acceptance andinteraction of visually impaired children inintegrated settings», en SACKS, S. Z.;KEKELIS, L. S. y GAYLORD-ROSS, R. J.: Thedevelopment of social skilis by blind and vi-sually impaired students. Exploratory studiesand strategies. New York, American Foun-dation for the Blind, 1992.

MEIGHAN, T.: An Investigation of theSefl-Concept of blind and visually handicap-ped adolescents. New York, AmericanFoundation for the Blind, 1971.

MEYEN, E. L.: Exceptional children in todaysschools: An alternative resource book. Den-ver, CO, Love Publishing, 1982.

MUSITU, G.; ROMAN, J. M y GARCIA, E.: Fa-milia y Educación: prácticas educativas delos padres y socialización de los hijos. Barce-lona, Labor Universitaria, 1988.

OBIAKOR, F. y STYLE, S. W.: «The Self-Con-cept of Visually Impaired and NormallySighted Middle School Children», en TheJournal of Psychology, 124 (1991),Pp. 199-206.

OLIVA, A.: «Desarrollo de la personalidad du-rante la adolescencia», en PALACIOS, J.;MARCHESI, A. y COLL, C. (comp.): Desa-rrollo psicológico y educación. Madrid,Alianza Editorial, 1999.

ORENSTEIN, H. M.: Schoolgids: young women,self:esteem, and the confidence gap. NewYork, Doubleday, 1994.

PELECHANO, V.; GARCIA, L. y HERNÁNDEZ,A.: «Actitudes hacia la integración de invi-dentes y habilidades interpersonales: plan-teamiento y resultados de dos programas demodificación», en Integración, 15 (1994),pp. 5-23.

PÉREZ, R. C.; RANDO, M. D.; TORO, B. C. yTORRES, L. R.: «Diagnóstico y evaluacióndel funcionamiento visual», en VVAA:Deficiencia visual. Aspectos psicoevoluti vos y

383

educativos. Archidona (Málaga), Aljibe,1994.

RASONABE, T.: «Autoconcepto entre los estu-diantes ciegos filipinos», en El Educador, 3(1995), pp. 43-45.

ROTHEMBERG: Supporting Girls in Early Adoles-cence. Washington, tv., Office of Educatio-nal Research and Improvement, 1997.

SMITH, C. R.: An analysis of the effectiveness ofa college preparato py program for the visuallyimpaired. ERIC Document ReproductionService, ED n.° 039658, 1969.

VALLES ARÄNDIGA, A. y MIÑANA STRUCH, J. J.:«Autoestima y habilidades sociales en alum-nos ciegos y deficientes visuales: desarrollo

de un programa», en Integración, 23 (1997),pp. 60-69.

VERDUGO, M. A.; CABALLO, C. y DELGADO,J.: «Diseño y aplicación de un programa deentrenamiento en habilidades sociales paraalumnos con deficiencia visual», en Inte-gración, 22 (1997), pp.5-25.

VILLA, A. y AUZMENDI, E.: Medición de/auto-concepto en la edad infantil. Bilbao, Edicio-nes Mensajero, 1992.

WORLD HEALTH ORGANISATION (WHO): Se-minar: Management of Low Vision in Chil-dren. Bangkok, Report of a WHO Consulta-tion, 23-24 July, 1992; wHo/PBL/93.27,available from WHO, Geneva.

384