UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMAl I DE~CO -

FACULTAD DE FILOSOFIA y LETRAS

DIVISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

UNA APROXIMACIÓJ\\ LÉXICO-SEMÁNTICA A LA TAXONOMíA DE BLOOM

T E s I s QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN LETRAS

(LINGü1TICA HlSPANICA) p R E S E N T A

SERGIO ALVAREZ RODRlGUEZ

ASESORA: DRA. CHANT Al MELIS VAN EERDEWECH

MCXiCO. D. F. 2000

UNAM – Dirección General de Bibliotecas

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A mi esposa y mis hijos que en los momentos más difíciles alumbraron mi camino.

Como reconocimiento a la Doctora Chantal por su orientaci6n y apoyo.

1

, . Indlce

páginas

Introducción.

Capítulo 1 Conocimiento

1.1 Definición .. . .. 13

I 2 Los verbos .. .15

1.3 La repetición pasiva .. .. 20

14 El acto interno del recuerdo .. .. 22

1.5 La comprobación del conocimiento .. . .. 25

1.6 Manifestaciones más extensas. . .... 29

1.7 Del conocimiento a la comprensión .. .. 30

Capítulo [ La comprensión

2 I Definición .. .34

22 Los verbos .. ..37

23 El repaso preliminar.. . ...... .41

2.4 La comprensión del mensaje. . ... .43

25 La comprensión manifiesta ... ..44

2.6 Los comportamientos definitorios de la comprensión. .47

261 Traducción .. . .. .48

2.62 Interpretación . ' ... 51

26.3 Extrapolacíón .. ..54

Ir

Capítulo ni Aplicación

3 l Definición. .... 57

32 Los verbos 60

33 De la comprensión a la aplicación. .... 62

3.4 El proceso mental del puenteo: pasar de 10 desconocido a 10 conocido ... 68

3.5 El uso de la comprensión para resolver el nuevo problema ...

Capítulo IV Análisis

4.1

4.2

4.3

Definición ..

Los verbos ."

Fraccionamiento del material en sus partes constitutivas.

4.3.1 Examen del objeto.

4.32 Separación de las panes.

4.3,] Identificación de las partes ...

4A Establecimiento de las relaciones entre las partes ...

4.5 Reconocimiento de la estructura ..

4.6 El análisis crítico ..

Capítulo V Síntesis

5 l La definición.

5.2 Los verbos ..

5.3 La reunión de los elementos ..

5.4 La formacion del todo.

..71

..75

78

. 81

.82

..82

.. 83

.85

.. 86

... 87

.... 91

.94

..... 96

... 98

III

5.5 Los tipos de síntesis.

Capítulo VI Evaluación

6 I

6.2

63

64

6.5

Definición ..

Los verbos.

La formación del juicio de valor.

El acto de evaluación.

Comportamientos que manifiestan la evaluación ..

Conclusión ..

Bibliografia ..

Cuadro 1

Cuadro 2 ..

Cuadro L

. .100

... lOS

107

.... 109

.. 112

. 114

..118

. ... 121

.. 124

. .. 125

... 126

Introducción

Una de la herramientas más utilizadas para la elaboración y evaluación de los objetivos

de aprendizaje I desde nivel básico hasta bachillerato es la taxonomía verbal de Benjamín

S. Bloom y colaboradores. Si nos detenemos en la definición de la palabra taxonomía, el

DRAE señala que es una "ciencia que trata de los principios, métodos y fines de la

c1asificación"(DRAE.l992:1949). Hay que destacar que en este caso "clasificación" se

aplíca para jerarquizar "los comportamientos que la educación aspira a obtener o desarrollar

en los estudiantes" .es decir, "la manera en que las personas deberán actuar, pensar o

sentir. como resultado de haber participado en alguna unidad de instrucción" l.

Para organizar los objetivos y alcances que se pueden trazar los profesores en el aula de

clase. Bloorn y sus colaboradores propusieron una taxonomía, cuyos fundamentos giran en

tomo a tres definiciones: '-el primer y principal tipo de definición está representado por la

descripción o definición verbal de cada categoría taxonómica( ... ): un segundo tipo de

definición está dado por la lista de objetivos educacionales en cada subclase de la

taxonomía: y un tercer tipo de definición intenta aclarar el comportamiento correspondiente

a cada una de las categorías, con ejemplos de preguntas y problemas de exámenes que se

consideran adecuados"(Bloom.1990:33)

I ln obJeti\o educa\lvo es una Intención o proposito . es el resultado que se pretende obtener a través de un proceso educatiVo Se expresa en forma de enunciado que deSCribe en térmmos de cambIOS conducwales lo que se espera del estudIante al finalIzar un ciclo de mstru"ión Este Ciclo de mstrucción puede corresponder a todo un plan de estudios desde la educaclOn pnmaria hasta una carrera ulI!\e(5itana. puede ser aplicable a un semestre dcclla o a una parte del semestre o sólo a unaelase (Ogaldc 198433)

:! ~III embargo Bloom sei'lala que "en la parte de la t3XOnom¡a que se desarrolla en eSle manual solamente se presentan las conductas propl}C~las en relaclOn con actos mentales o con el pensamlento"(Bloom.I990:l4)

2

Como parte de la capacitación que debe tener cada profesor en los diferentes colegios, se

imparten cursos de "diseño curricular" j , ya sea dentro de cada colegio, o en instituciones

externas a cada colegio. tales como el CISE (Centro de investigaciones sobre la educación)

de la UNAM , o llDEAC (Instituto de Investigación para el Desarrollo de la Educación

A.c.). Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, etcétera, en donde se le

otorga un peso predominante a la primera de las tres definiciones propuestas por Bloom y

sus colaboradores. esto es . la definición verbal.

Es bastante frecuente que. antes de iniciar los temas de «diseño curricular" , se aborde el

tema de la taxonomía de Bloom, en observancia de sus verbos, por considerarla como una

"guía" para el profesor, quien se apoyará en ella para diseñar el currículum. El currículum

incluye la elaboración de programas de estudio ,la propuesta de actividade~ y el diseño de

reactivos de exámenes en donde medirá los conocimientos de sus alumnos.

Hay instituciones, como la UNAM y algunos colegios particulares. en donde el uso de

la taxonomía se ha vuelto. de hecho. una nonna.

Como se sabe . la taxonomía de Bloom incluye seis categorías: conocimiento,

comprensión. aplicación. análisij, síntesis y evaluación. Para cada categoría, Bloom y sus

colaboradores proponen unos pocos verbos a manera de definición de la categoría.

En el diseño curricular se usa un grupo de verbos que. en su mayoría, no son los

propuestos por Bloom. Esto se debe a que el grupo, de verbos que propuso Bloom era

3 La ma~or pane de las definiCiones de curnculum pueden ser clasificadas en tres grupos. segun su referencia a la~ expeflcnclas de aprend1zaJe que ocurren en una inSUtuclOn edllcama a) el curnculun¡ es un plan que orienta la selccclOn de las experiencias de aprendlza)e fefr TabaJ97~ 25), b)el curriculum es el conjunto de expenenclas de aprcndlzaje (cfr. Johnson ,1970 11 J. el cUfflculum es el resultado de las c>;periencias de aprendizaje (CfL lkmald 1974.165) La definieloll que adopto en este trabajO es del primer tipO

3

muy limitado y por ende poco práctico, así que diversos autores que trataron el tema, con

el transcurso del tiempo. cambiaron la propuesta inicial dando lugar a algunas

reelaboraciones . Es decir, se quitaron algunos de los verbos originales y se agregaron otros

nuevos. de tal manera que aparecieron diferentes listas. Estas nuevas listas se han traducido

en un verdadero problema , poryue son listas. al parecer heterogéneas ,caóticas y

arbitrarias. en donde no quedan claros el por qué de la presencia de algunos verbos en cada

columna ni la razón por la que se incluyeron unos verbos y se quitaron otros.

De esta forma la poca claridad de las listas verbales se traduce en una paradoja: por

un lado. la taXonomía verbal tiene un lugar central en la planeación educativa, por el otro,

pierde su objetivo fundamental que es facilitar la planeación, ya que los verbos no se

entienden. Dicho de otra fonna . siempre que los profesores abordan los verbos de la

taxonomía de Bloom. les causa confusión el manejo de esta herramienta debido al caos que

prevalece entre los verbos referidos a la seis categorías del desarrollo cognitivo. Incluso,

dentro de los cursos de "diseño curricular", a los instructores no les queda claro el por qué

de esta clasificación. Esta situación es bastante seria ,porque los primeros perjudicados son

los alumnos. sobre todo en lo que respecta a su nivel académico, el cual se ve afectado por

una mala planeación de los profesores.

En la planeación de Una clase, que es un aspecto de tanta importancia. no debe haber

dudas ni titubeos. Sin embargo lo único que ha propiciado la taxonomía de Bloom es un

sentimiento general de desconcierto, además de que el profesor vea esta herramienta

carente de utilidad en la planeación.

El objetivo principal del presente trabajo es intentar clarificar la taxonomía de los

comportamientos estudiantiles mediante el examen minucioso de los verbos que la integran.

El resultado que se espera obtener es ayudar a que el trabajo del profesor sea fiel y que él se

4

dé cuenta de cuáles son los alcances y limitaciones de la taxonomía desde el momento de la

planeación misma, para que la taxonomía verbal de Bloom sea una herramienta útil y no

un simple requisito administrativo del trabajo del profesor.

La metodología es una aproximación léxico-semántica .es decir , me centro en el

significado de las unidades verbales,

para esto revisé las definiciones que Bloom da a cada categoría y busqué la conexión de los

verbos con las diferentes partes de las definiciones. Posteriormente busqué ejemplos

sacados del trabajo de un salón de clase, que ilustran cómo se pueden utilizar los verbos en

relación con el desarrollo cognitivo de los alumnos del que da cuenta la taxonomía de

Bloom.

El resultado es una propuesta de clasificación de los verbos dentro de cada categoría.

Como ya mencioné anterionnente, existen varias listas de verbos referidas a las

categoría de Bloom. Mi trabajo se pudo haber basado en cualquiera de ellas, sin embargo

escogí centrarme en la que se utilizó con mayor frecuencia en Instituciones en donde se

imparrieron cursos acerca de planeación educativa, como ,por ejemplo, en el "taller de

diseño curricular" Impartido en una escuela preparatoria CUDEC (Centro Universitario

Doctor Emilio Cárdenas) 4: en el curso ·'elaboración de programas de estudio" impartido en

el CISE (Centro de Investigaciones sobre la Educación) de la UNAM '; en un "taller de

~ Este curso se ¡mpartro en el CODEC ror la empresa de capacltacion educall\3 HABILIDADES ILIMITADA.., S e de ~eptrembre d(:

1992 a lumo de 199.\ Durante el eurso se utrlizó la lrsla verbal. que aqur retomo como corpus. como una herramrenta escncml en la

plalll:aclon educanva

5 Tambren se Ul\lIw la misma 1I51a verbal en este curso cu~a duración fue del 14 de 5epuembre al 16 de Noviembre de 1996

5

diseño curricular" impartido en el IlDEAC (Instituto de Investigaciones para el Desarrollo

de la Educación)6; y en un "seminario de características del rediseño" impartido en el

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey 7 • en donde se utilizó la misma

lista de verbos y que es la que utilizo de base en este trabajo 8.

La 1I5ra de verbos que sirvió de base para este trabajo aparece reproducida en el cuadrol.

En el cuadro 2 aparece la misma lista, pero organizada de acuerdo con la clasificación de

verbos que propongo. Y en el cuadro 3 aparece el continuum cognitivo sugerido por la lista

verbal de Bloom y la lista base.

A lo largo de este trabajo voy a comparar la propuesta original de Bloom con los verbos

de mi lista - base. El objetivo no es sólo tener presentes y claras las ideas del

autor de la taxonomía. SinO que. a través de la comparación se va a entender mejor la razón

que llevó a educadores a añadir unidades verbales a una escueta lista de Bloom. En general,

las inclusiones parecen obedecer a dos factores : el deseo de explicitar las operaciones

mentales que están involucrados en cada categoría del desarrollo cognitivo y una mayor

preocupación con el delineamiento de estrategias concretas que el maestro puede utilizar

para venficar componamientos. En ambos casos, pues. se da un enfoque más didáctico que

en la propuesta original de Bloom. En este sentido puede decirse que las subsecuentes

relaciones de la taxonomía manifiestan un genuino interés por apoyar al maestro en su tarea

educativa: sólo que estas listas. sin organización y sin clasificación interna, no cumplen

con la intención de apoyo. Por esta razón mi acercamiento puede ser valIoso si logra dar

6 [o Abnl de 1997 se Ile\o a cabo este semioano (alll'r en donde se punwaJilQ el uso de la mIsma liSia verbal como herramlentl\ en la planeacion educali\a

7 ble curso se reah7.0 el 8 de Enero del 2000 en donde se hiZO alUSión a la misma liSia Verbal

S Quila sea ncasarlO aclarar que me apego estrictamente a la mencionada lista Sin hacer mnguo cambio, no l1\(roduzco ni supnmo mngun \crtx-

6

una idea más clara al maestro.

La taxonomía que nos ocupa a lo largo de este trabajo pretende ser. en las palabras de

Bloom. "una clasificación de los comportamientos estudiantiles que representan los

resultados deseados del proceso educativo"(Bloorn.1990: 14). Dichos comportamientos.

esto es. \0 que lDs a\umnos responden en el salón de clase. lo que escriben en el examen, lo

que hacen en el laboratorio, juegan un papel de suma Importancia en la educación, corno

puede entenderse. porque constituyen las señales manifiestas y tangibles que necesIta el

maestro para saber si el proceso de aprendizaje se está dando de manera satisfactoria. Por

ello es que Bloom fundamenta su taxonomía en los comportamientos estudiantiles. El lugar

central que Bloom les otorga en el proceso educativo explica también por qué la taxonomía

se organiza en tomo a verbos (y no sustantivos ,por ejemplo): prototípicamente, en efecto,

los verbos designan acciones (Lyons,1993:134), y a través de las acClOnes que designan

sirven adecuadamente para expresar los comportanllentos estudiantiles que se van a

clasificar.

Los verbos de la taxonomía presentan un panorama de desarrollo cognitivo que incluye

seis etapas. En las páginas que siguen dedicaré un capítulo a cada una de las seIS etapas,

sometiéndolas a un examen minucioso y detallado. Anticipando lo que el lector encontrará

más adelante, menciono aquí brevemente que la etapa inicial del "conocimiento se define

corno aquella en que se espera del alumno que sea capaz de Identificar una idea una

materia, un fenómeno, a través del recuerdo de previas experiencias que se fueron

almacenando en su mente. La "comprensión", que viene en segundo lugar, enfoca la

capacidad del alumno para entender el mensaje contemdo en una comunicación (un objeto

complejo fonnado por distintas partes que se organizan en un todo estructurado) y expresar

7

lo que entiende a través de una re-elaboración y re-fonnulación personal del mensaje. Sigue

la "aplicación",la cual exige del alumno que use su comprensión de las cosas para resolver,

por sí solo. sin ayuda del maestro, problemas que son nuevos para él. En el cuarto lugar de

la taxonomía se coloca el "análisis", el proceso en el que el alumno aprende a fraccionar un

material en sus partes constitutivas y pasa asimismo de la comprensión del contenido a la

comprensión de la [anna de las cosas. Después del análisis viene la "síntesis", definida

como la operación que mediante la combinación de elementos de diversas fuentes da por

resultado la creación de una nueva estructura. Y. finalmente, se encuentra la "evaluación",

que conduce al alumno a fonnarse juicios sobre el valor de las cosas.

Esas seis etapas se insertan dentro de un marco más general que es el del desarrollo

mental completo del ser humano. desde el nacimiento hasta la edad adulta. Quedan fuera

del alcance de la taxonomía. por supuesto, las etapas iniciales durante las cuales estructuras

de pensamiento se van formando y se van desarrollando en el niño pequeño. a través de una

mcesante interacción entre tendencias innatas y procesos de aprendizaje

(Musseu.l982:119:Kanniloff-Smith.1992:21). y gracias a la participación activa del

pequeño en su desarrollo cognitivo (Karmiloff-Smith.l992:20;Piaget, 1989: 1 68).

Caractenzadas por un pensamiento de tipo "intuitivo"(Moreno.1989:47). el predominio de

la inteligencia "práctica"(Piaget.1989:47)y una tendenCIa a codificar la información de

manera "global" (Piaget,l 989:1 64; cf. Johnston,1985:983 ; Kalrmiloff-Smith,J 992:33),

esas etapas iniciales son las que sientan las bases para la fase del desarrollo cognitivo de la

cual se ocupa más específicamente la taxonomía de Bloom.

La taXonomía inicia con la categoría del "conocimiento", que supone ya cierta capacidad

por parte del alumno de situarse en el plano de los signos o conceptos. La "comprensión"

elabora sobre el "conocimiento": los conceptos que se manejan son más complejos y el

8

entendimiento del alumno debe tener la suficiente profundidad como para que pueda

explicar el sentido de lo que se presenta e , incluso, sacar conclusiones implícitamente

contenidas en el mensaje. Así que la "comprensión" exige además cierta capacidad para

operar con datos hipotéticos.

Si tomamos en cuenta la descnpción de las dos primeras categorías ("conocimiento" y

"comprensión''), podemos observar que la taxonomía nos sitúa de inmediato en el umbral

de la inteligencia "gnóstica o reflexiva"(Piaget,1989:186) que empieza a desarrollarse en

esos años intermedios entre la niñez y ia adolescencla. cuando "los fenómenos de

aprendizaje simple" van dando paso a "los procesos del pensamiento

superior"(Mosseu.1982: 154).

El manejO de las categorías conceptuales y el acceso al pensamiento hipotético­

deductivo son propiedades que. como ya dije, distinguen a la inteligencia gnóstica o

reflexI\'a. Otra propiedad que me interesa en especial tiene que ver con el sistema de

relaciones. "En el orden genético", observa Piaget al respecto, "las relaciones aparecen

como primiti\'as en el niño; operan desde el plano sensomotor, pero su manejo en el plano

de la inteligencia refleja se hace más dificil durante largo tiempo"(Piaget.1989:191). El

mteres que las relaciones presentan para nosotros está en que todas las categorías de la

taxonomía que siguen a la "comprensión" van a terminar por girar en torno a ellas. Desde la

"aplicación" hasta la "evaluación" pasando por el "análisis" y "la síntesis", el desarrollo

cognitivo que refleja la taxonomía, como se verá más adelante, toma la forma de un

aprendizaje gradual en el manejo de relaciones cada vez más complejas. El punto de partida

del aprendizaje lo constituyen las categorías "conocimiento" y "comprensión" . las cuales

conjuntamente establecen las bases para el desarrollo de la inteligencia reflexiva;

afianzadas las bases, la atención se centra en el sistema de relaciones.

9

La taxonomía está pensada como una jerarquía. Esto lo dice Bloom muy claramente :

"dentro de esta taxonomía el dominio cognoscitivo está organizado jerárquicamente, es

decir. que cada una de las clasificaciones que abarca requiere el conocimiento y el uso de

las capacidades técnicas y habilidades que están antes en el orden de la

c1asificación"(Bloom, 1990: 18). El aprendizaje es acumulativo en este sentido: procede por

ni\'eles sucesivamente más comp1e:.ios. donde cada nue\'a capacidad depende de la

adquisición de una capacidad anterior más simple.

La organización jerárquica del aprendizaje no impide, por otra parte. que haya

interconexiones y traslapes entre categorías. Bloom observa en el curso de \a discusión que

la categoría "comprensión", por ejemplo, ya supone la facultad de usar las ideas contenidas

en la comunicación y esta facultad anuncia la "aplicación"(Bloom.1990:79). También

"comprensión" y "análisis" se confunden hasta cierto punto, ya que ambas categorías

Involucran la capacidad para trabajar con estructuras, esto es. conjuntos formados de varias

partes (Bloom.1990:80). Y tampoco puede verse como exclusivo de la "síntesis" el proceso

de construir significados a partir de la reulllón de elementos porque este mIsmo proceso lo

Implican Igualmente. en cierta fOffila. las categorías de "comprensión", "aplicación" y

"análisis"(Bloom, 1 990:95).

Lo interesante de esos traslapes es que modifican un tanto la fisonomía de la taxonomía,

desde un aire de continuum . En un continuum. no es siempre fácil trazar límites tajantes

entre categorías: las categorías no son discretas, no se fonnan a partir de rasgos necesarios

:-. suficientes, y el paso de una a otra puede ser sumamente fluido (Rosh y Lloyd,1978).

No obstante los rasgos de continuum que se mtroducen en la taxonomía. ésta sigue

siendo básicamente. una Jerarquía. en el sentido de que las categorías se suceden en orden

de complejidad creciente. Así la concibe Bloom y así lo demostrará el estudio de la

10

taxonomía que viene a continuación. El estudio permitirá apreciar con mucha claridad que

el salto del "conocimiento" a la "comprensión" implica progresar del recuerdo de objetos

simples al entendimiento de objetos estructurados. con el desarrollo simultáneo de

habilidades para ·'traducir". "interpretar" y "extrapolar" significados~ que la "aplicación"

marca con un paso más adelante en la medida en que lleva de la comprensión de materias

dadas a la solución de problemas nuevos: que el "análisis" mueve el desarrollo del nivel de

los contenidos al nivel de las formas y significa, por lo tanto, acceder a un manejo mucho

mas profundo de las abstracciones: que la "síntesis" hace evolucionar el aprendizaje desde

procesar información hasta crear nueva información; y que la "evaluación", por último.

culmina con la capacidad para situarse críticamente frente a los objetos de conocimiento.

Con cada etapa crece el nivel de complejidad. y , paralelamente, va en aumento también el

ni\'el de actividad con el que el alumno participa en su propio desarrollo cognoscitivo. En

cada etapa el alumno se hace más independiente con respecto al maestro y tiene mayor

posibilidad de mostrar su habilidad creativa.

El trabajo se organiza de la siguiente manera: Se presenta de manera inicial la parte

Introductoria. seguido del capítulo 1 . en donde se aborda el "conocimiento"; el capítulo 2 .

en donde aparece la "comprensión : el capítulo 3. en donde se especifica la "aplicación" ; el

capítulo 4, en donde se explica el "análisis": el capítulo 5, en donde se aborda la "síntesis";

y por último aparece el capítulo 6 en donde se examina la "evaluación".

En la parte final del trabaJo. después de la conclusión, se asientan tres cuadros. En el

cuadro 1 aparece la lista de verbos que SirviÓ de base para este trabajo. en el cuadro 2

aparece la lista base. pero organizada de acuerdo con la clasificación de verbos que

propongo y a continuación aparece el cuadro 3 que contiene el continuum cognitivo

11

sugerido por la lista verbal de Bloom y la lista base.

12

Capítulo 1

1.1. Definición

1.2 Los verbos

1.3 La repetición pasiva

1.4 El acto interno del recuerdo

Conocimiento

\.) La comprobación del conocimIento

1.6 Mamfestaciones más extensas

J .7 Del conocimiento a la comprensión

13

1.1. Definición

La taxonomia del dominio cognoscitivo propuesta por Benjamín Bloom se inicia con la

categoría del "conocimiento" . El "conocimiento" es • en las palabras del autor, " lo que

incluye aquellos comportamientos y situaciones de examen que acentúan la importancia

del recuerdo de ideas. materiales o fenómenos, ya sea como reconocimiento o evocación.

La conducta que se espera de un estudiante en situación de evocaCIón es similar a la que se

espera de él durante el aprendizaje original. cuando se caofia en que almacene en su mente

delenninada infonnación " (Bloom, 1990: 45).

Resalta en esta definición el concepto del recuerdo : conocer es traer a la memoria

experiencias anteriores, que son las que penniten enterarse de la identidad de las cosas. Las

experiencias generan infonnación que se va almacenando en la mente y gradualmente lleva

a la fijación del "conocimiento" de una cosa , El "conocimiento" es adquirido. cuando,

mediante el recuerdo de la infonnación almacenada, uno es capaz de decir: x es tal cosa,

De manera similar. Nicolá Abbagnano (1987:216) define el conocimiento como "una

técnica para comprobación de un objeto cualquiera ( .. ,)". entendiendo por técnica de

comprobación todo procedimiento que haga posible "describir . prever o tener una

conjetura acerca del objeto de conocimiento",

No se trata en absoluto de un proceso sencillo, En el aprendizaje intelectual, como en el

aprendizaje de la lengua. los seres humanos progresan "no sólo con mecanismos biológicos

condicionales de la atención .memoria y percepción • sino también con estructuras

intelectuales creativas de complejidad. flexibilidad, generalidad y coordinación crecientes

(. .. )(Johnston.l985:986). Pero ciertamenIe . si se compara esta primera etapa de

"conocimiento" con los demás procesos incluidos en la taxonomía de Bloom, hay razón

14

para afirmar que el "conocimiento" se refiere al proceso más simple, en tanto que se limita

a facalizar la capacidad del alumno para identificar un objeto singular - una idea, un

material. un fenómeno- y contrasta en este sentido con las operaciones más complejas que

suponen las siguientes etapas del aprendizaje cognoscitivo . El examen de los verbos

referidos al "conocimiento" dejará esto en claro.

Antes de pasar al examen de los verbos , conviene insistir de nueva cuenta en el

propósito último de la taxonomía . Según vimos en la introducción , Bloom concibe la

ta .... onomia en términOS de "una clasificación de los comportamientos estudiantiles que

representan los resultados deseados del proceso educativo", El interés de Bloom está

centrado en dichos comportamientos ,porque son las señales más importantes de que

dispone el maestro para asegurarse de que el proceso educativo está logrando sus metas.

Lo que los alumnos dicen en el salón de clase. lo que escriben en el examen, lo que hacen

en el laboratorjo -con todas las operaciones intelectuales , que están detrás de estos

comportamientos, que los genera y los moldean- le va dando la pauta al maestro de cómo

los alumnos están almacenando • integrando y procesando la enseñanza . En estos

comportamientos se basa el maestro para monitorear su labor: avanza o se detiene. repite o

profundiza . en función de ellos. Resulta claro • pues ,que el ámbito de la educación

escolar el aprendizaje se forja mediante un proceso de estímulo -respuesta

(cf.Lyons.1993: 123) en el cual el maestro asume el papel de proporcionar los estímulos

adecuados. y el alumno, el de responder a los estímulos, como parte de su compromiSO

con su propio desarrollo intelectual. Se trata por supuesto, de un proceso esencialmente

dinámico que supone que la conducta - respuesta del alumno cambie incesantemente. A

nuevos estímulos. nuevas respuestas. Respuestas que. si el maestro hace bien su trabajo y

tiene en mente la taxonomía de Bloom. debería ir en el sentido de una complejidad cada

15

vez mayor.

Los verbos que vamos a analizar a lo largo de este estudio son los indicadores de

aquellas respuestas. Como también ya dijimos, la taxonomía se organiza en tomo a

unidades verbales ( y no sustantivos , por ejemplo) , porque los verbos se refieren

prototípicamente a acciones (Lyons, 1993: 134) Y están aptos así mismo para identificar los

comportamientos o conductas que Bloom equipara con la esencia misma del proceso

educativo. Acercarse a la esencia del proceso educativo, a través del examen detallado de

los verbos que lo evocan. es el objetivo principal de este estudio.

1.2 Los verbos

El léxico verbal referido al proceso de "conocimiento" reconstruye el camino que va desde

la etapa previa al conocimiento hasta la comprobación de que el conocimiento del objeto ha

sido adquirido:

a)La etapa inicial está señalada por los verbos repetir

y reproducir. Estos verbos enfocan la estrategia de

imitación que emplea el maestro para ayudarles a sus

alumnos a ir almacenando la nueva información. En sí,

el hecho de poder volver a decir o hacer lo que se

presentó no significa conocimiento. La repetición o

reproducción es una forma de respuesta a un estímulo

, pero una respuesta de carácter pasivo. en el

sentido de que no requiere del alumno que ponga en

16

movimiento la actividad intelectual del recuerdo.

b) La fijación del "conocimiento" propiamente dicho la

sugieren los verbos adquirir, recordar y reconocer.

Está entre ellos el verbo que desde la perspectiva de

Bloom alude al comportamiento revelador del

conocimiento. esto es, el recuerdo. El poder recordar

significa que la información ha sido almacenada

adecuadamente y permite identificar el objeto de

conocímiento. Obsérvese. sin embargo, que los tres

verbos nos sitúan en el mundo interno del alwnno , al

cual el maestro no tiene acceso. El conocimiento es un

hecho para el alumno, pero no lo es para el maestro.

Queda pendiente una manifestación tangible del

conocimiento. una conducta. en otras palabras, que

confinne que el resultado deseado del proceso

educativo se ha alcanzado.

e) Tal manifestación le llega al maestro a través de los

comportamientos que indican, primero. los verbos

identificar . localizar y hallar con una referencia

no-específica a la manifestación del conocimiento, y

. segundo, los verbos nombrar J marcar, subrayar,

registrar. mscriblr, y alistar ( o en listar ), los

cuales en una fonna u otra. especifican la modalidad

de la manifestación. De acuerdo con nuestro análisis

17

. todos estos verbos merecen ser agrupados en una

misma sección porque tienen en común el hecho de

referirse a un proceso de directa y simple

identificación.

d) En contraste con los anteriores. los verbos declarar

. enunciar, expresar. relatar y escribir nos

orientan hacia una manifestación de carácter más

elaborado, en la medida en que son capaces de evocar

un texto. Evidentemente. es posible enunciar o

escribir una cosa sencilla que sólo pretende

identificar detenninado objeto de conocimiento, de la

misma manera que se "marque" al objeto con alguna

señalo se "subraye" . Pero queda abierta la

posibilidad de que el enunciado o escrito en cuestión

presente algo de mayor extensión. Esta idea,

presente. sin duda. en el verbo relatar. es la que

nos hiZO separar los cinco verbos reunidos en el

presente apartado de los anteriores.

e) El léxico referido al "conocimiento" culmina con los

verbos describir y definir. Mostraremos que primero

Ya la descripción (imprecisa) de algún objeto de

conocimiento y luego su definición (precisa), ambas

manifiestan algo que rebasa el hecho de poder

identificar una cosa, y decir que x es tal cosa,

18

Estos dos verbos apuntan a la adquisición de un

conocimiento madurado, por decirlo de alguna manera,

el cual permite al alumno no sólo reconocer el objeto

de conocimiento. sino también dar cuenta, con mayor

o menor precisión, de los rasgos que conforman la

esencia del objeto. De tal manera que estos dos verbos

establecen un puente con la siguiente etapa del

proceso educativo, que es la de la "comprensión"

(capítulo 11).

Vale la pena mencionar aquí que los verbos de "conocimiento" que aparecen en el corpus

utilizado para este trabajo (véase cuadro 1 ) son bastante distintos de los que propone

Bloom (1990:45-47). En la lista de Bloom figuran las siguientes unidades léxicas

adquirir entender

recordar poseer

eVQCcu" dominar

reconocer

conocer

distinguir definir

En la columna Izquierda están los verbos· que puntualizan la adquisición de algún

conocimiento . esto es. el pasar de no conocer a COnocer a través del acto interno del

recuerdo. Bloom incluye el verbo "distinguir" que no tengo en mi lista, pero que de alguna

manera embona bien. según se verá más adelante. con la definición del conocimiento que

19

subyace en la mayoría de los verbos del corpus : conocer es "percibir el objeto como

distinto de todo lo que no es él", Hasta aquí, la lista de Bloom y los verbos del corpus van

de la mano. En la columna derecha aparecen tres verbos que no tengo: entender, poseer y

dommar. "Entender significa tener idea clara de las cosas . comprenderlas

(DRAE.1992:847). Obviamente. Bloom está pensando en un conocimiento cabal que ya

apunta hacia la siguiente fase del proceso cognoscitivo . la de la "comprensión" (cf.

Capitulo Il ) . Poseer y dominar parecen ir en la misma dirección. Y dejinir. claro está,

se suma a estos tres verbos. de acuerdo con lo que dijimos arriba.

Llama la atención. por otra parte, el hecho de que casi todos los verbos de Bloom se

refieren a procesos o estados internos, más que a estrategias de verificación que pueda

utilizar el maestro para asegurarse de que el conocimiento haya sido adquirido. La única

excepción en ese sentido es definir . que sí se Usa para elicitar respuestas que hacen

manifieslO el conocimiento adquirido ("definen x"). En contraste. según se desprendió del

resumen de los verbos del corpus presentado arriba, son mayoritarios los que nos remiten

a comporramientos manifiestos. Y a final de cuenta no sorprende que sea así. A Bloom le

preocupó sobre todo establecer las grandes metas educativas: en cambIO a las autondades

de la educación que participaron en la re-elaboración de la taxonomía . les interesaba

naturalmente. el dIseño de técnicas de comprobacIón que pennitieran evaluar si las metas

educativas se estaban logrando.

20

1.3 La repetición pasiva

:\1 entrar al análisis detallado de los verbos encontramos que los verbos como repetir (

", olver a hacer lo que se había hecho, o decir lo que se había dicho" : DRAE.1192: 1773) y

reproducir ("volver a hacer presente lo que antes se dijo o alegó": DRAE,1992:1776) nos

sitúan en un momento anterior al inicio del verdadero proceso de conocimiento, tal como

lo define Bloom. en el sentido de que los comportrumentos a que aluden estos verbos no

In\olucran el "recuerdo" (activo) de experiencias pasadas. En los ejercicios de repetíción .

la batuta la lleva el profesor. mientras que los alumnos se mantienen en una actitud pasiva.

Puede hablarse de pasividad por la poca o nula participación intelectual del alumno en el

proceso de identificación del objeto de conocimiento.

Sin duda. los ejercicios de repetición pueden ser útiles para el almacenamiento de la

infonnación en la mente de los alumnos. Esta debe ser la razón por la que los maestros

recurren con tanta frecuencia a dichos ejercicios. Ilustremos, en una clase de física, el

profesor se ha trazado corno objetIvo lograr que los alumnos conozcan la definición de la

palabra -fislca~ y después de dar su exposición. corno una estrategia oral para verificar el

proceso de conocimiento, pide al alumno que:

repita la definición de física

En la clase de matemáticas. el profesor inicia su clase dando 10 ejemplos de ecuaciones

de primer grado y . después de ejecutar las ecuaciones, proporciona la instruccIón para

que:

21

los alumnos reproduzcan los ejemplos de ecuaciones de prjmer

grado.

El objetivo de estos ejemplos es claro. Evocan un contexto en el que el profesor presenta el

objeto de conocimiento . lo identifica y luego le pide al alumno que "copie" lo dicho o

hecho . Aquí el alumno está obligado a asumir un papel bastante pasivo . No tiene que

recordar la infonnación acerca del objeto : el profesor se la recuerda . dándole otra

oportunidad para ir almacenándola en su mente. Como ayuda para el almacenamiento. la

"copia" es útil, pero de ninguna manera se puede tomar como señal de la adquisición de

determinado conocimiento. Pese a ello podemos observar de manera clara en los sistemas

educativos tradicionales la importancia indebida que se da a los ejercicios de repetición en

los que el profesor actúa corno informador más que como formador. De tal manera que el

profesor. al actuar como informador le da más peso al contenido de su materia que a las

habilidades que el alumno podría y debería desarrollar en el proceso educativo. es decir, de

alguna fonna , el profesor se interesa más por concluir su programa que por el propio

alumno.

Pero aún. en el argot de elaboración y evaluación de objetivos de aprendizaje. el uso

del verbo repelír en su manifestación escrita. se da con frecuencia en ejemplos de este tipo

repite cinco veces los errores

El verbo repetir no sólo ocupa un lugar privilegiado en los slstemas educativos que hacen

énfasis en la reiteración como una fonna de retención de conocimientos. sino que da la

22

impresión de refenrse . de manera general. a una sanción, ya que sólo se repite lo que se

ha hecho mal. Esta situación la podemos observar con mucha frecuencia en la educación

básica.

1.4 El acto interno del recuerdo

La meta del aprendizaje auténtico. en esta primera etapa. consiste en llevar al alumno a

"conocer" los obJetos. Conocer es '"averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales

la naturaleza.. cualidades y relaciones de las cosas" (DRAE,1992:544) . Los verbos que nos

ocupan en este capítulo. sin embargo, hacen hincapié sobre todo en una averiguación más

Simple de la identidad de algún objeto; y no será hasta en capítulos posteriores en que el

enfoque se irá desplazando hacia la averiguación más compleja de las cualidades y

relaciones de las cosas. De manera que para este capítulo se aplique quizá mejor el tercer

serna. que el DRAE proporciona como definición de "conocer'"; "percibir el objeto como

distinto de todo lo que no es él"(1992:544).

Los tres verbos adquirir" recordar y reconocer puntualizan el cambio de conducta que

experimenta el alumno al pasar de no conocer un objeto a conocerlo. Obsérvese que tlenen

en común la referencia a un suceso de carácter esencialmente interno: evocan la respuesta

del alumno a una serie de estímulos que de manera inicial se da la respuesta en la mente

pero que de ninguna manera se expresa. El hecho de que un alumno adquiera conocImiento

. recuerde o reconozca objetos constituye la meta deseada de la enseñanza. Todo curso

escolar bien planteado tratará de lograr un cambio de actitud del alumno frente al objeto de

23

conocimiento. entre el inicio y el fin del curso.

Imaginemos por ejemplo. una clase de historia en la que el profesor se ha trazado como

objetivo que los alumnos, al finalizar la clase. conozcan la situación histórica de la

Revolución IndustriaL Para lograr su objetivo . el profesor inicia la clase con un

documental a través de un videocasselt: con el propósito de que

los muchachos adqUieran conocimientos históricos

acerca de la Revolución Industrial.

Obsérvese de paso que el verbo adquirir no es generalizado y que profesores y padres

de familia suelen usar en su lugar el verbo aprender. Así. cuando el hijo ha regresado de

la escuela. su padre no le pregunta: ¿qué adquiriste hoy? . sino:

¿qué aprendiste hoy?

En todo caso. tanto adquirir como aprender hacen referencia a cambios internos de

actitud que. mientras no se sometan a técnicas de comprobación. son imperceptibles para el

maestro.

Lo mismo sucede con el verbo recordar. el cual según vimos, está en el centro de la

definición de conocimiento propuesta por Bloom. El punto queda claro si imaginamos a

nuestro profesor de historia preguntándoles a sus alumnos al día sigUIente:

i recuerdan el tema del videocassete de ayer?

24

Los alwnnos le podrán contestar que sí , pero si el recuerdo no se manifiesta de alguna

forma. el profesor no podrá tener la seguridad de que logró su objetivo.

Quizá sea el verbo recordar el que más se encamine en dirección a algún tipo de

manifestación, pues, en efecto . no es dificil pensar en un uso del verbo como parte de

una estrategia para verificar el conocimiento adquirido. Así, continuando con la clase de

historia. el profesor . para cerrar su clase presenta un ejercicio escrito donde aparecen

descritas varias escenas históricas marcadas con incisos, y en la instrucción se le indica al

alumno que:

reconozca la escena histórica de la revolución

industrial subrayando el incIso de la etapa

.• ':.1 correcta

Pero aun así, como puede verse en el ejemplo. el "reconocimiento" del alumno requiere d'

alguna manifestación externa (el "subrayado") para que pueda servir como conocimiento

adquirido. De hecho. el DRAE señala con respecto al verbo reconocer en su primer serna

... examinar con cuidado a una persona o cosa para enterarse de su identidad, naturaleza y

cIrcunstancias"(DRAE.1992:1743). Se trata pues de un verbo mental cuyo significado no

se refiere a ninguna fonna de expresión.

25

1.5 La comprobación del conocimiento

Pasemos ahora al examen de los verbos que indican comportamientos manifiestos y que

son los más numerosos dentro de este primer grupo verbal referido al conoclmiento. Este

último no sorprende. puesto que estamos situados en el ámbito educativo donde importa,

sobre todo. que los resultados de la enseñanza se hagan visibles. Lo que pasa en el interior

de la mente de los alumnos tiene igual importancia. desde luego. pero el maestro necesita

pruebas de los acontecimientos internos para sentirse seguro de que el conocimiento se

adquirió.

T orlos los verbos que nos quedan por examinar en este primer capítulo se caracterizan

por aludir. en una forma u otra. a la manifestación del cambio de conducta que SIgnifica

para el alumno pasar de no-conocer a conocer. Pero dentro de un análisis más fino , es

posible dividir los verbos en vanos subgrupos. El primer subgrupo . que nos ocupa en esta

sección. reune los verbos que focalizan un proceso sencillo de identificación del objeto de

conocimiento. entre los cuales hay tres verbos -identificar . localizar y hallar - que

evocan un proceso de identificación de modo general. y otros siete -nombrar. marcar

.apuntar ,subrayar, registrar, inscribir y alistar -que hacen referencia a la Identificación

del objeto especificando la fonna en que el alumno manifiesta su conocimiento.

Empezando con los verbos generales, podemos observar que los tres se prestan a ser

utilizados por el maestro para solicitar detenninada respuesta de carácter comprobatorio,

esto es .una respuesta que haga manifiesta la adquisición del conocimiento.

Así en la clase de biología. el profesor inicia la clase pidiendo a unos alumnos que

expongan a sus demás compañeros en qué consisten los diferentes tipos de ecosistemas.

Al finalizar la exposición de los alumnos . el profesor , para verificar el conocimIento

26

adquirido. reparte un ejercicio por escrito donde aparecen varios dibujos de los diferentes

ecosistemas. con la siguiente instrucción:

identifica la tundra

En Otro momento del curso de biología .durante la aplicación de un examen sobre zonas

marinas se le pide al alumno que dentro del esquema presentado

localice la zona abisal

y para quedamos en el área de biología , en una situación de ¡abaratano donde se

realIza la disección de una rana. el profesor da esta instrucción:

halla el sistema respiratorio de la rana.

Queda claro, por otra parte. que las estrategias de verificación a las que se refieren los

tres verbos no son suficientes en sí para lograr el objetivo y hay que suponer que la

respuesta del alumno se manifieste con algún gesto concreto Por ejemplo. el sistema

respiratorio de la rana se señalará con el índice, y la identificación de la tundra se hará con

la síguíente instrucción:

identifica la tundra marcando con una cruz el número

que le corresponda.

27

La referencia a ese gesto concreto es precisamente lo que los otros siete verbos llevan

dentro de Sll significado:

nombrar .- "decir el nombre de una persona o

o cosa" (DRAE .1992:1445)

marcar .- "señalar con signos distintivos"

(DRAE.1992:1322)

apuntar .- "notar o señalar alguna cosa con

alguna raya. estrella u otra nota"

(DRAE.1992: 175)

subrayar .- "señalar por debajo con alguna raya

alguna letra. palabra o frase

escrita:' (DRAE,1992:1912)

registrar .-" anotar. señalar." (DRAE,1992:1756)

inscribir .- "apuntar el nombre de una persona

o cosa entre las de otras

para un objeto detenninado

(DRAE.l992: 1172)

ah'itar .- "sentar o escribir en lista a alguno

oalgo "(DRAE.l992:104)"

Pero aunque reconozcamos que estos sIete verbos son más específicos que los tres

9 lambH:n aparece el verbo enllslar en ellb.ico referido al conocimiento Pero este verbo es un angliCismo por alistar Este verbo no aparece cn el drae y en \\ebster s ne\\' \loTld dlcllonar) of amwcan languate (Popular Librar)' Paperbad. Edltlon . Nc\\' Yor" 1979) enhst aparece defmido como "'( Yerbll_ To emoJl in soroe blanch ofthe armed forces. 2 To engage m suppol 01 a cause or movelllem y ~n el DiCCionario (Umlersidad de Chalcago. tercera cdiclOn )CPublished by pocket Boo¡"s New Yon.... 1981) c"hst se define como I enhsl= (1 I allslar(se). sentar plaza (de soldado} reelular (el \'Crbo en¡¡star no aparece en el dlcc¡onarlo). Si observamos en la lengua ¡ng/(sa el \CfOO Cid,,! se caIacleriza poIlener como pnmer serna enrolarse en la armada" . sin embargo en la lengua espmlola el sema que ~ le ha O!orgado es' meter ell alguna hSla' por eJemplo' Enhsta el nombre de los días de la semana Enhsla los nombres de la, partes. del CUCiT"'

28

anteriores. los reúno a todos en el mismo subgrupo porque tienen en común la idea de un

procedimiento sencillo donde al alumno se le presenta un objeto de conocimiento y el

maestro le pide que lo identifique simple y rápidamente. ya sea con una palabra,

ya sea con algún tipo de señal . Ejemplifiquemos, en la clase de anatomía que tuvo por

tema las diferentes partes óseas.

el profesor decide verificar el conocimiento de los alumnos a través de una examen que

incluye las siguientes instrucciones:

1) nombra cmco huesos de la mano.

2) marca con una Cruz el número que corresponda al hueso de

la rodilla.

3 )apunta la Importancia del hueso occipital.

4)subra)a el nombre de la enfermedad que se refiere a

la descalcificación de los huesos.

Para terminar con un último ejemplo . en un ejercicio de clase , por escrito, se le

presenta al alumno un grupo de frutas. un grupo de verduras y un grupo de legumbres. En

la mstrucción se le pide:

29

inscribe el sustantivo manzana dentro de su grupo

Los ejemplos se podrían multiplicar aunque distintos en cuanto que piden la

identificación, bien de un objeto único ( por ejemplo, la "enfennedad" ). Bien de varios

objetos (por ejemplo, "los huesos" ). ilustran en conjunto elicitaciones de respuestas que

pretenden averiguar . fundamentalmente si el alumno es capaz . o no . de identificar

detenninado objeto de conocimiento.

1.6 Manifestaciones más extensas

Siguen cuatro verbos de comunicacjón - enunciar, declarar, expresar ,relatar y el verbo

escribir . que hemos separado de los anteriores porque no limitan el proceso de

Identificación a una operación tan puntual como es ponerle el nombre a una cosa o

señalarla con una raya. Tampoco impiden que se trate de una identificación breve y

sencilla. En Un examen de literatura. por ejemplo, podrían figurar muy bien instrucciones

tan puntuales como las siguientes.

Enuncia una característica de la hteratura

modernista.

Escribe el nombre del escritor más importante del

modernismo.

30

Pero el significado mismo de estos verbos. referido a algún tipo de comunicación oral o

escrita. pennite su uso en situaciones en las que el maestro espera algo más del alumno

que la simple identificación de un objeto de conocimiento. Así, por ejemplo, si le interesa

al maestro averiguar cuáles fueron las cosas que les llamaron la atención a los alumnos en

la exposición de maquetas, organizada por el Colegio. es decir, si le interesa averiguar qué

es lo que los alumnos "recuerdan" de dicha exposición, les pedirá 10 siguiente:

relata lo que viste en la exposición de maquetas en

el colegio.

La diferencia, pues, entre los verbos de la sección anterior y los que aquí nos ocupan

está en que aquéllos se asocian con respuestas puntuales mientras que éstos hacen pensar

en respuestas más largas. en las que el alumno manifiesta su recuerdo/ conocimiento de

vanas cosas.

1.7 Del conocimiento a la comprensión

Por último tenemos dos verbos. describir y definir, que, tal como lo anunciamos es la

introducción de este capítulo. nos remiten a comportamientos que reflejan algo más que

31

la capacidad para identificar un objeto de conocimiento.

Describir ,nos dicen los lexicógrafos es .. definir imperfectamente una cosa, no por sus

predicados esenciales. sino dando una idea general de sus partes o propiedades (DRAE,

s.v.) mientras que definir es "fijar con claridad, exactitud y precisión la significación de

una palabra o la naturaleza de una persona o casa" (DRAE , s,v,) . Si aplicamos estas

nocIOnes a las respuestas de los alumnos en un salón de clase. observarnos lo siguiente :

En el Caso de la descripción . se espera del alumno que sólo reconozca el objeto de

conocimiento y diga .. x es tal cosa" sino que además pueda dar cuenta , aunque

imperfectamente. de la estructura interna del objeto ("sus partes o propiedades"), lo cual

supone que el conocimiento que el alumno posee respecto al objeto muestre ya cierto

grado de profundidad y maduración. En el caso de la definición. se espera más aún que el

alumno tenga una visión muy clara acerca del objeto y sea capaz de dar cuenta cabalmente

de 10 que constituye la esencia del objeto de conocimiento.

Imaginemos, por ejemplo. una clase de ética que trató del acto moral. Para verificar si

los alumnos entendieron lo que es un acto moral. el maestro les pide que "identifiquen" o

aun "relaren" un acto moral. Con base a los pedazos de información que recuerden, los

alumnos contestarán la pregunta dando un ejemplo o contando una anécdota que reflejen

la idea que tienen acerca de 10 que es el acto moral. Pero si el maestro pide que describan

un acto moral los alumnos tendrán que hacer un esfuerzo para traducir su sentir acerca del

acto moral a palabras que manifiesten que realmente saben 10 que es el objeto de

conocimiento. en qué consiste. cuáles son sus características. Es decir, la respuesta no se

limitará a ilustrar un acto moral: habrá, por o menos, un íntento de caracterizar el objeto

pensado en los rasgos que los definen. Y si el maestro se pone más exigente y les pide que

definan el acto moral entonces no bastará ni siquiera el intento de caracterizar el objeto a

32

través de la descripción: los alumnos tendrán que fijar con claridad, exactitud y precisión

la naturaleza misma del acto moral.

Observar en sus alumnos semejante capacidad para definir el objeto de conocimiento se

constituirá en la prueba para el maestro de que los alumnos "conocen" el objeto en el

sentido más profundo de la palabra . En ese momento , el maestro empezará a diseñar

estrategias de verificación orientadas hacia la "comprensión" de las cosas . terna del

sIguiente capítulo.

33

Capítulo 11

La comprensión

2.\ Definición

2.2 Los verbos

2.3 El repaso preliminar

2.4 La comprensión del mensaje

2.5 La comprensión manifiesta

2.6 Los comportamientos definitorios de la comprensión

2.6.1 Traducción

2.62 Interpretación

2.6.3 Extrapolación

34

2.1 Definición

En el capítulo anterior analizamos el proceso de <'conocimiento" en el cual el alumno, al

recordar la información acerca del objeto de conocimiento, es capaz de identificar el

objeto. En este capítulo abordo el proceso de "comprensión" que figura como segunda

etapa del desarrollo cognoscitivo en la taxonomía de Bloom.

Obsérvese que no es fácil establecer una distinción tajante entre "conocimiento" y

"comprensión" . entre "'conocer" y "comprender". Respecto a la palabra "comprender",

el DRAE señala que significa "entender, alcanzar, penetrar" (DRAE,1997:525). Así

que "comprender .. es ·'entender". Busquemos entonces la definición de "entender" :

"entender" . dice el DRAE . es 1) "tener idea clara de las cosas , comprenderlas ;

2)"saber con perfección una cosa" ; 3) "conocer, penetrar" (DRAE ,1992 :847 ). En otras

palabras . "comprender" . "entender" y "conocerl' parecen ser sinónimos.

Para Bloom, sin embargo. el "conocimiento" y la "comprensión" representan dos

procesos distintos. Es importante por lo tanto, que veamos dónde está diferencia. Esto lo

podemos lograr examinando COn cuidado la manera en que Bloom define el proceso de

"comprensión". Bloom puntualiza que "cuando se enfrenta a los estudiantes con alguna

comunicación. se espera que entiendan Jo que se les trasmite y que pueden hacer uso. de

alguna manera, de tal material o ideas que contiene, La comunicación puede darse en

fonna oral o escrita, simbólica o verbal (" ) por ejemplo, generalmente esperamos que

el alwnno entienda una demostración física . una fonnación geológica observada en el

35

curso de una visita . un edificio que ilustra alguna forma particular de características

arquitectónicas , una obra musical interpretada por una orquesta . Y por supuesto ,

hablamos de la comprensión del mismo fenómeno cuando se lo presenta de manera

verbal, pictórica o simbólica ( ... ) Aquí incluye aquellos objetivos, comportamientos y

respuestas que representan la intelección del mensaje literal contenido en una

comunicación o mensaje . Al llegar esta comprensión . el estudiante podrá cambiar la

comunicación , en su mente o en sus respuestas manifiestas , por alguna otra forma

paralela más significativa para él" (Bloom, 1990:60)

Si optamos por reproducir esta larga cita es porque en ella encontramos todos los

elementos que nos permiten establecer la esencia del proceso de "comprensión" según

Bloom Destaca en primer lugar. la referencia a "alguna comunicación" que ilustra

Bloom con ejemplos, como "una demostración fisÍca < •• "una fonnación geológica" , "un

edificio .. , y "una obra muslcal". Estos ejemplos dejan ver que Bloom tiene en mente

objetos de conocimiento bastante complejos integrados por varias partes que se

distribuyen y ordenan en un todo estructurado . No puedo afinnar con segurídad que

Bloom no tenia en mente objetos de semejante complejidad cuando hablaba de "idea,

materiales o fenómenos" en su definiCión de "conocimiento". Pero sí podemos decir que

los objetos que Bloom presenta para la "comprensión" ilustran estructuras complejas de

manera muy clara, en contraste con los objetos invocados para el conocimiento que no

sugieren tal complejidad. La primera diferencia, entonces. entre el "conocimiento" y la

"comprensión" está en la naturaleza del objeto que se les presenta a los alumnos. El

objeto de la "comprensión" deja de ser una (simple) Idea. Bloom se refiere a él en

terminos de "una comunicación o mensaje" , pensando a todas luces en algo más

36

elaborado. que pasa a ser objeto de "intelección'", La intelección significa "acción y

efecto de entender" (DRAE. s.v.) y se deriva del compuesto latino intellectio , formado

por inter "entre" . leg(ere) "reunir" y -liD "acción de", Así que la palabra "mtelección"

vista por el lado etimológico sugiere un trabajo mental bastante dinámico por parte del

alumno. en donde hará una serie de conexiones entre las partes del objeto comunicado y

las experiencias que el posee de estas partes.

La segunda diferencia entre "conocimiento" y "comprensión" resulta ser aún más

clara En efecto. si en el conocimiento sólo se esperaba del alumno que fuera capaz de

identificar el objeto (ef. "la importancia del recuerdo ( ... ) ya sea como reconocimiento o

evocación"). aquí en la "comprensión" ( ... ) por alguna otra fonna paralela más

significativa para él". Más adelante Bloom aclara lo que entiende por estas sustituciones

de fomms diciendo que "a veces una extensa parte de una comunicación deberá

traducirse en ténninos más resumidos, quizá más abstractos o en algún lenguaje

simbólico a fin de facilitar el pensamiento ., (Bloom ,1990:61). La sustitución , como

puede verse, tiene dos vertientes: por un lado. la reformulación del mensaje en otros

términos ; por un lado. el paso a otro sistema de Signos .Estos último se entiende

considerando que Bloom enfatiza a través de su definición de la "'comprensión" que la

comunicación se puede presentar de manera verbal, pictórica o simbólica e incluye entre

sus ejemplos de comunicación una obra musical. Conversiones de palabras en imágenes

o transformaciones de conceptos en melodías deben ser los tipos de sustituciones en que

Bloom está p~nsando cuando habla de la traducción a algún lenguaje simbólico. En

resumen. la sustitución de una forma por otra o "traducción'", que Bloom consldera corno

prueba de la \'erdadera comprensión de las COSas ""traducción significa que un individuo

37

puede poner la comunicación recibida en otro lenguaje o en términos distintos de los

originales . o en otra fonna de comunicación . Por lo general implicará dotar de

significados a las distintas partes de la comunicación , tomándolas por separado"

(Bloom, I 990:60).

Pero la traducción no es sino sólo uno de los tres comportamientos característicos y

reveladores de la comprensión El segundo es la "interpretación" que "supone el

tratamiento de una comunicación en cuanto a configuración de ideas. de tal manera que

Su comprensión exigirá el reordenamiento de las ideas. en Una nueva configuración. en

la mente del alwnno" (Bloom .1990: 60). Y el tercero es la "extrapolación" que engloba

la inferencia referente a implicaciones ,consecuencias" (Bloom. 1990:61).

2.2 Los verbos

Si miramos los verbos propuestos originalmente por Bloom, podemos observar que están

delineados los aspectos importantes de la "comprensión" . El grupo de verbos es el que

aparecerá a continuación:

distinguir

delimitar

comprender

traducir

inteJprelar

predecir

inJerpolar

38

Hallamos comprender . naturalmente, acompafiado de dos verbos que nos remiten a

subfases del proceso de comprensión, que son las distinciones que hay que hacer entre

las partes de la comunicación y la detenninación o identificación de cuáles son esas

partes. Por el otro lado. reconocemos los tres comportamientos que verifican, desde la

perspectiva de Bloom, el que el alurrmo haya llegado a la comprensión : la capacidad

para ""traducir" el mensaje a otros ténninos u otros signos ; el reordenamiento de las

ideas en una "interpretación" personal del mensaje ; y la manipulación de las inferencias

del mensaje a través de la cual se hace posible la "predicción" de futuras experiencias.

Queda el verbo interpolar cuya presencia en este grupo resulta difícil de explicar. Más

adelante vaya sugerir que la idea de intercalamientos y cambios que contiene el verbo

invita a colocarlo alIado de los verbos de ··traducción".

En comparación Con la lista de Bloom. los verbos de mi corpus son más nUmerosos y

de nuevo. apuntan a toda una serie de estrategias de verificación que pueden ser

utilizadas por el maestro para elicitar los componamientos deseados. Hay que aclarar.

que figura un par de verbos cuyo significado remite a una fase anterior a la

··comprensión" . esto es. una fase de repaso que tiene por objetivo ayudarles a los

alumnos a llegar a la comprensión. Los verbos del corpus se orgamzan por 10 tanto de la

siguiente manera:

a) La etapa de repaso que abre camino para la

"comprensión" está representada por

los verbos revi.\ar y reafirmar

b) Siguen los verbos comprender y entender que

definen el proceso cognoscitivo en estudio. con

39

referencia exclusiva a lo que sucede de manera

oculta en la mente del alumno, Captan el proceso

en su aspecto mterno.

c) En la tercera sección abordo los verbos que se

refieren a comportamientos manifiestos, que se dan

en respuesta a las estrategias de averiguación que

emplean los maestros. Casi todos los verbos que

aquí se analizan están estrechamente relacionados

con los verbos que aparecieron en el primer

capítulo. El traslape se debe a que "conocimiento ,-

y "comprensión" , según vimos arriba, designan

procesos cercanos, los cuales hasta cierto punto

involucran experiencias metales de una misma índole

y son susceptibles por lo tanto de ser sometidos a

estrategias de verificación comparables. La

diferencia se sitúa en el menor o mayor grado de

complejidad que presenta el objeto de conocimiento

o entendimiento. Así. volveremos a tener verbos

que evocan ejercicios puntuales de identificación

(identificar y localizar) . verbos de "decir" que

motivan respuestas más extensas (expresar y narrar)

. y • por último. el verbo describir. con su

referencia a la posibilidad de dar cuenta de las

40

partes o propiedades de una cosa, verbo del cual

dije arriba que formaba un puente con la

"comprensión" y que aquí encuentra su lugar

apropiado dada la naturaleza prototípica del

objeto de comprensión (objeto complejo con

distintas partes).

d) Los verbos que siguen son. al igual que los

anteriores. verbos de manifestación

externa. Pero los separé porque éstos. sin

conexión alguna con los verbos de "conocimiento" ,

enfocan lo que constituye para Bloom la esencia de

la "comprensión" . Es decir. se encuentran

reunidas aquí las respuestas que reflejan que el

alumno ha llegado a la "comprensión" auténtica del

mensaje. sea a través de la traducción a otras

formas (traducir .explicar, interpretar), sea

por la extrapolación (predecir)

41

2.3 El repaso preliminar

El análisis de los verbos de "comprensión" empieza con revisar y reafirmar. los cuales

. como ya dije , nos remiten en realidad a una etapa previa a la del alcance de la

"comprensión" . Evocan todas aquellas situaciones de clase en las que el maestro decide

volver (re-) sobre cosas ya vistas para darles a los alumnos la oportunidad de fijar su

conocimiento. Revisar ("someter una cosa a nuevo examen para corregirla. enmendarla

o repararla" : DRAE. 1992: 1784) nos sitúa del lado del maestro quien busca asegurarse

de que las cosas queden claras. se eliminen dudas y errores, y se llegue al conocimiento

correcto y total del objeto en cuestión. Reafirmar, por su parte, nos orienta hacia los

alumnos quienes. a través de los ejercicios de repaso diseñados por el maestro, deben

llegar a reafirmar. esto t:s . "afirmar de nuevo" (DRAE, 1992' 1732) las nociones que

les fueron presentadas en sesiones anteriores, dándoles firmeza, asegurándolas (cf. Las

definiciones que propone el DRAE . s.v. para el verbo "afirmar").

La importancia que tienen tales ejerciclOs de repaso en Instituciones públicas como la

Universidad Nacional Autónoma de México o la Secretaría de Educación Pública es bien

conocida. Se pide como requisito en la planeación escolar que el profesor recurra a

"técnicas didácticas" para verificar el conocImiento. Estas técnicas pueden ser orales.

como preguntas que el profesor hace a los alumnos ,o escritas, como cuestionarios o

exámenes.

Así . en la clase de literatura , el profesor , después de explicar el tema de las

"oraciones subordinadas", recurre a una actividad que consiste en pegar en el pizarrón

varios pares de tafJetas. Una de las tarjetas contiene un ejemplo de un tipo de oración

42

subordinada y la otra tarjeta el nombre del tipo de oración. Estas tarjetas se pegan, con

la información oculta. En la instrucción de esta actividad, el profesor pide al alumno que

pase al frente del salón donde se encuentran las tarjetas y levante dos de ellas para

identificar en una trujeta el nombre del tipo de oración , en otra el ejemplo que le

corresponde. De esta manera cada alumno que pasa al pizarrón tiene la oportunidad de

reafirmar sus conocimientos acerca del tema de las

oracIOnes subordinadas.

Mientras que el profesor podrá

revISar si al alumno le ha quedado claro el

conocimiento acerca de las oraciones subordinadas.

El ejercicio de repaso también se puede hacer con apoyo en los propios alumnos. Así.

en la clase de matemáticas . el profesor. después de haber expuesto el tema de las

operaciones de pnmer grado. decide recurrir a un trabajo por equipos en donde los

alwnnos deben resolver operaciones de primer grado y se le pide a un alumno, elegIdo

como representante del equipo, que

revise las operaciones de sus compañeros. bajo la

supervisión del profesor.

43

Estos ejercicios de repaso son las estrategias del profesor para comprobar si los

alwnnos entendieron el tema. En la realización de estos ejercicios, el maestro puede ver

si todos los alumnos entendieron o sólo algunos, si el conocimiento es completo o parcial,

si quedan lagunas, errores, confusiones, etc. Es en este sentido en que los ejercicios de

repaso. sugeridos por revisar y reafirmar, delimitan una fase previa a la adquisidón de

la compresión . una fase en la que todavía se pueden hacer ajustes y correcciones en

dirección a la meta final, que consiste en establecer un conocimiento justo y estable de las

cosas.

2.4 La comprensión del mensaje

Entre los verbos que me ocupan en este capítulo aparecen comprender y entender, los

dos verbos que nombran el proceso cognoscitivo en estudio. Como vimos en la

introducción. comprender y entender se refieren conjuntamente a la posesión de algún

conocimiento: el que "tiene idea clara" de las cosas , "sabe" . "conoce" , es el que

comprende / entiende. Esta es la meta misma que Bloom propone para el proceso de

comprensión: "cuando se enfrenta a los estudiantes con alguna comunicación, se espera

que entiendan lo que se les trasmite ( ... )" (Bloom,1990:60).

Evidentemente. la acción de comprender o entender define un proceso interno, que se

lleva a cabo en la mente de los alumnos y al que. de nuevo, el maestro tiene acceso. Por

ejemplo. después de que el profesor de lógica exponga el tema de los silogismos , les

podrá preguntar a los alumnos : "¿quedó claro?" . "¿tienen alguna pregunta?" ,

44

"¿entendieron. muchachos?'" , pero no sabrá si se logró la comprensión del tema hasta

que emplee alguna estrategia de verificación que haga manifiesta la comprensión (cf.

"dame un silogismo que uses en tu vida diaria"). Los verbos que hacen referencia a la

manifestación de la comprensión fonnan el tema de la siguiente sección,

2.5 La comprensión manifiesta

Comenté en la introducción de este capítulo que entre los verbos que evocan la

manifestación de la "comprensión" por parte de los alumnos se encuentran unos que

también se propusieron para el "conocimiento" . Vuelvo a insistir en que esto no debe

causar sorpresa. ya que "conocimiento" y "comprensión" designan el mismo tipo de

proceso cognoscitivo , que consiste en llegar a percibir con claridad la naturaleza y

cualidades de las cosas. independientemente de si se trata de cosas simples o complejas.

El léxico verbal que gira en tomo a los comportamientos manifiestos de

"comprensión" se puede organizar de la misma manera que lo hice con los verbos de

"conodmiento" , empezando con la identificación puntual del objeto (identificar

.localizar) y progresando a través de los verbos de comunicación (expresar, narrar),

hacJa el intento manifiesto de definir el o~ieto (describir).

Con referencia a las estrategias de verificación que tratan de establecer si el alumno

es capaz de reconocer un objeto. tenemos el verbo identificar, ya visto en el primer

45

capítulo. Recordando que la "comprensión" , en la visión de Bloom, involucra mensajes

más elaborados y más complejos que los objetos de "conocimiento", propongo el

slguiente ejemplo. el cual supone que el alumno sea capaz de distinguir un objeto dentro

de un grupo de objetos: El profesor de historia presenta títulos de acontecimientos

históricos:

a) Revolución Industrial

b) Revolución Rusa.

e) Revolución Francesa

d) Revolución Mexicana

y como instrucción pide a los alumnos que

identifiquen el fenómeno histórico en qué el carbón

mineral jugó un papel imprescindible.

El verbo localizar ("averiguar el lugar en que se halla una persona o cosa"

DRAE.1992:1268). que no apareció antes. hace pensar en estrategias similares, ASÍ. en

la clase de biología. el profesor pide a los alumnos durante el examen

que localicen el citoplasma dentro de un esquema de la

célula.

En cuanto a los verbos de comunicación , los cuales, según señalé en el primer

capítulo. sugieren respuestas más extensas. volvemos a encontrar el verbo expresar al

46

que se suma, en el presente caso, el verbo narrar (sinónimo o casi sinónimo del verbo

relatar referido al conocimiento 10. El tipo de respuestas que evocan estos verbos se

puede ejemplificar en una clase en donde el profesor, después de llevar a los alumnos a

una visita o excursión a una zona arqueológica, aprovecha la situación para retomar lo

vivido por el alumno para vincularlo con algún tema. Así, en una actividad posterior a la

excursión, pide al alumno que

exprese lo visto en la excursión

Después de que el alumno ha aprendido a expresarse de manera escrita, después de

que el profesor ha revisado que el conocimiento ha quedado claro, tiene la posibilidad de

seguir con el proceso y al final del curso, en un examen le dará al alumno la siguiente

instrucción:

narra tus experiencias de las diferentes excursiones

hechas a través del curso.

El enlace del léxico verbal de la "comprensión" con el del "conocimíento" termina

con el verbo describir. el verbo que. según dije en el primer capítulo. indica la capacidad

del alumno para describir. aunque imperfectamente, las partes o propiedades de un objeto

10 Comparese. en efecto. sus especjficas definiciones narrar'" ·contar. refeTlT lo sucedido. o un hecho o una histOria I1ct1cla' (DR.r\E. S.\ l: re/arar = "rdenTo dar a conocer un hechu" (DRAE. ss)

47

de conocimiento. Señalé arriba que la descripción anunciaba la fase de "comprensión

"porque suponía algo más allá de la simple identificación del objeto. Aquí, la

descripción no requiere mayor comentario. Los ejemplos de comunicación que

Bloom propone para la "comprensión" son objetos complejos con partes y estructura

interna. Así

que el alumno que manifieste su entendimiento de la comunicación a través de la

descripción deberá dar cuenta de esas partes organizadas en una estructura.

2.6 Los comportamientos definitorios de la comprensión

Los verbos que nos quedan por analizar están igualmente relacionados con la

manifestación de la "comprensión" • pero agregan una dimensión de creatividad que

convierte la verdadera "comprensión" -pese a lo que los diccionarios nos puedan decir al

respecto A esta actividad se refiere Bloom cuando enumera los tres tipos de

comportamiento que demuestran , a su juicio, el enlace de la "comprensión" cabal y

auténtica. Como recordarán. la capacidad del alumno para cambiar la comunicación por

alguna otra forma paralela que le es más significativa define el primer tipo de

comportamiento, que Bloom sintetiza con el nombre de "traducción" y que abarca todos

los modos en que la comunicación recibida se puede modificar; otros términos. otro

48

lenguaje. otro sistema simbólico. El segundo comportamiento es el de "interpretación" ,

que supone. según apunta Bloom, el reordenamiento de las ideas contenidas en el

mensaje en una nueva configuración. esto es, una concepción individual y personal de lo

que significa el mensaje. El tercer comportamiento, la "extrapolación" , se refiere a la

capacidad para deducir el mensaje. cosas. ideas, conclusiones que pueden ser aplicadas

a otros campos. Cada uno de estos comportamientos representa un acto creativo, por

medio del cual el alumno hace manifiesto el paso que ha quedado, en su progreso

intelectual. desde el simple "conocimiento" de las cosas hacia la "comprensión"

2.6.1 Traducción.

Los verbos que, dentro de mi análisis, se relacionan más estrechamente con cambios de

forma son los siguientes: traducir, transcribir, quizá interpolar, ilustrar y dibujar.

Traducir designa en su sentido habitual el hecho de "expresar en una lengua lo que

está escrito o se ha expresado antes en otra" (DRAE.1992:2004) . En un sentido más

amplio. el verbo también se usa para referirse a cualquier acto de "convertir. mudar .

trocar" (DRAE,1992:2004). Para dar un ejemplo, el profesor de ética deja de tarea que

los alumnos investiguen la definición de la moral. Al día siguiente, con el objetivo de

verificar si los alumnos comprenden el concepto, el profesor recurre a una actividad a

través de una dinámica en el salón de clase en la que se pide al alumno que

traduzca el concepto de moral en ejemplos de la vida

cotidiana.

49

La '"traducción" del concepto abstracto en experiencias concretas y vividas muestra un

cambio de forma. que le sirve al maestro para comprobar hasta qué punto los alumnos

"comprendieron" el concepto en cuestión.

Transcribir . al igual que traducir. lleva consigo la noción de cambio: cambio de un

lugar a otro ~ de un instrumento musical a otro. etc. (véase las definiciones apuntadas en

el DRAE,1992:2009). Este verbo se emplea con cierta frecuencia en la enseñanza de las

lenguas extranjeras donde el aprendizaje se puede ir midiendo con instrucciones como

esta :

el alumno transcribirá el texto del inglés al español.

Sumamos a traducir y transcribir el verbo interpolar, que aparece en la lista original

de Bloom. No sabemos a ciencia cierta qué es lo que Bloom tenía en mente al usar este

verbo. Interpolar . en su primera acepción . significa "poner una cosa entre otras"

(DRAE.1992: 1181). Además de la noción de intercalamiento. el verbo contiene, por lo

menos en lo que respecta a su significado en inglés ll, una alusión a distintos tipos de

cambios, sea en textos u , sea en procedimientos matemáticos 13. Basándonos en esta

idea de cambio, optamos por colocar el verbo en este grupol4.

II Consultamos la entrada mlerpafllle en The American Dic/¡ollary af/he ElIg{¡sh fal/guaje . Nueva Yor\.. Ameflcan Hentage Pubhshmg Lompan)'. 1969 I ~ cf 'To cha/lge or [alslty a ¡ext by IIllroduemg new 01 false material

13 cf 'To detennine a \ alue of a [unction bel\\een kno\\n values . b) a proccdllre or algolllhm dirreren! [10m Ihat spaclfied by Ihe fllnctíon nself'

1.1 Enlre las acepcIOnes del verbo en espailol se da la s'lguicnle deflnidon: 'jntenumpll o haur bre\e m\Tomíslon en la cootmua\:\on de una cosa, ~ \oher luego a pregulltarla' fORAE, 1992 1181)

50

Retomando la idea de que los verbos también se refieren a los objetivos del profesor

puedo decir que también se proponen otros verbos que tienen que ver con los objetivos

del profesor, pero se vincula más con las estrategias que utiliza el profesor para alcanzar

sus objetivos dentro del salón de clase. Así, el verbo interpolar, sobre todo por su tercer

serna "intemunpir o hacer breve intromisión en la continuación de una cosa, y . volver a

preguntarla". Este significado no se menciona en diccionario inglés. Si consideramos el

yerba bajo esa perspectiva, habría que moverlo de sitio para colocarlo . quizá. en la

sección del "repaso preliminar", El verbo podría evocar el proceso mental que se lleva a

cabo cuando el alumno trata de entender el sentido de la comunicación y va y viene en su

intera~ción con las partes del objeto, pidiéndole aclaraciones al maestro, procesando las

respuestas que recibe y moviéndose en direcCÍón a la re- afinnación del conocimiento.

Ilustrar, apunta el DRAE (1992: 1142) . es "dar luz al entendimiento". En esta

definición metafórÍca está implícita. como puede verse, la idea del paso de algo interno y

oculto ("entendimiento") a algo externo y visible ("luz"), La idea del cambio se hace

explícita en el segundo serna: "Aclarar un punto o materia con palabras. imágenes o de

otro modo" , En el salón de clase abundan los ejemplos en que el maestro o los alumnos

recurren a objetos tales como láminas. mapas o fotografias con el fin de "dar luz" a los

temas del conocimiento.

Por último, tenemos el verbo dibujar, el cual en sí no evoca cambio de código

sino que designa un lenguaje simbólico en particular. Pero bien se sabe que en el salón

de clase el dibujo puede ser utilizado como un modo de cambiar de una forma por otra

con el fin de averiguar la comprensión. Así. en la clase de anatomía donde se manejan

51

palabras con significados nada comunes, el profesor decide recurrir a la técnica del

cambio de código dando la instrucción de que los alumnos:

dibujen el sigmficado de la palabra citología.

Si el profesor ve que los alumnos son capaces de traducir el concepto de citología a un

dibujo, se podrá quedar tranquilo. teniendo la seguridad de que los alumnos comprenden

el concepto.

2.6.2 Interpretación

Los verbos del segundo grupo (discutir. explicar e interpretar ), más que sugerir

cambios de código ponen el acento en la reformulación personal del mensaje. Está claro,

por supuesto, que la reformulación personal también implica cambio. Pero aquí lo que

se enfatiza es la capacidad de alumno para manifestar su comprensión del mensaje a

través de sus propias palabras. manifestación que, siguiendo a Bloom . supone que el

alumno reordenó el contenido del mensaje en algo nuevo, distinto del original y reflejo

de una manera personal de concebir y entender las cosas que se le presentaron. En esto

conSiste el acto creativo de la '·interpretación'·.

Empezamos con el verbo dIscutir 15. quizá el menos explícito de los tres. Discutir es

1:' Vale la pena obser.'ar que el "'erbo inglés dlSCllSS liene cJ sigmficado Oto talk or wnle aboul in detall" (Pocket Websler ~chool and O{f¡,e Olcuonat:\'.1990 218) Esla defmiclon muestra que el verbo díscuss puede usarse para referirse a la comunIcación oral o eseTlla , ) en espai'iol el \'eroo dIscutir evoca exclUSivamente un contexto oral

52

un verbo de "decir" que tiene connotaciones de diálogo. Así, en el DRAE se señala en

su primer serna : '"examinar atenta y particulannente una materia entre varias personas"

(DRAE. 1992:760) . De la noción de diálogo es fácil pasar de la noción de posiciones

encontradas, tal como lo especifica la segunda acepción del verbo: "Contender y alegar

razones contra el parecer de otro" (DRAE.1992:760). Y es éste sentido el que nos

conecta con la dimensión de creatividad que estamos analizando. porque el "alegar

razones" puede entenderse como una toma de posición en la que cada alumno trata de

defender el modo personal en que él "comprende" la comunicación. Así que la

discusión tiene el potencial de convertirse en una estrategia muy eficaz, desde el punto

de vista del maestro, para verificar niveles de comprensión. El maestro de filosofía, por

ejemplo .1a podrá aprovechar pidiéndoles a los alumnos que

discutan en equipos las ideas de Descartes que

aparecen en su obra El discurso del método.

Explicar e interpretar son verbos con sentidos cercanos. Ambos hacen hincapié en la

transformación de algo oscuro en algo claro: explicar es "declarar o exponer cualquier

materia. doctrina o texto dificil con palabras muy claras para hacerlos más perceptibles"

(DRAE.1992:936) en tanto que interpretar es "explicar o declarar el sentido de una cosa

y principalmente el de textos faltos de claridad" (DRAE.1992:1181). Y ambos aluden a

la visión personal que tiene cerca de las cosas de la realidad el que se muestra capaz de

explicar o interpretar aquellas cosas: explicar significa "declarar, manifestar, dar a

53

conocer lo que uno piensa" (DRAE,1992:936) , mientras que interpretar significa ..

concebir. ordenar o expresar de un modo personal la realidad" (DRAE,1992:1181).

Moviéndonos al salón de clase, es común que el profesor dentro de su planeación de

trabajo incluya como actividades para los alumnos exposiciones. Así, en la clase de

biología, el profesor asigna a un equipo de cinco alumnos que investiguen y

expliquen el tema de la división celular

con el objetivo de que a los compañeros les quede más claro o más perceptible el tema.

Después de la exposición del equipo de alumnos, el profesor dicta un cuestionario al resto

del grupo. donde aparecen preguntas tales como

explica en qué consiste la mitosis.

Con esta segunda actividad nos podernos percatar que este verbo no sólo se refiere a una

manifestación meramente oral sino que incluye una manifestaCIón escnta. ya sea en un

examen O en un ejercicio de clase.

Por otra parte. durante un ejercicio en la clase de literatura se le presenta por escrito al

alumno una poesía de Efraín Huerta y se le da la siguiente instrucción:

interpreta el primer fragmento de la poesía

"declaración de odio"

54

La labor del alumno en este actividad consiste en declarar con sus palabras el sentido de

la poesía. es decir. deberá buscar como objetivo que a los compañeros les quede más

claro o más perceptible el tema. Después de la exposición del equipo de alumnos, el

profesor dicta un cuestionario al resto del grupo. donde aparecen preguntas tales como

explica en qué consiste la mitosis

Con esta segunda actividad nos podemos percatar que este verbo no sólo se refiere a una

manifestación meramente oral sino que incluye una manifestación escrita, ya sea en un

examen o en un ejercicio de clase.

2.6.3 Extrapolación

El comportamiento que Bloom llama "extrapolación" consiste en .. aplicar conclusiones

obtenidas en un campo a otro" (DRAE. s.v. extrapolar) y engloba. según la definición

de Bloom, la referencia que es la acción de "sacar una consecuencia o deducir una cosa

de otra" (DRAE . s.v. inlerit). En otras palabras, ]a tercera prueba que permite darse

cuenta de que el alumno ha llegado a la "comprensión" tiene que ver con la capacidad

para deducir de la comunicación recibida ciertos hechos o propiedades o resultados que

están presentes Implícitamente y que el alumno descubre gracias a su trabajo intelectual

de deducción.

55

El único verbo que se relaciona con este comportamiento aparecido en la lista de

Bloom y también incluido en mi corpus - es el verbo predecir , el cual significa:

"anunciar por revelación ciencia o conjetura. algo que ha de suceder "

(DRAE.1992:1654). De todas las operaciones vistas en este capítulo. la predicción

representa sin lugar a duda la más complicada, porque supone que el alumno sea capaz

de brincar de cosas explícitas que le fueron presentadas a cosas implícitas que él tiene

que encontrar> En este sentido. el verbo predecIr nos prepara para la siguiente etapa del

desarrollo cognoscitivo, consistente en la "aplicación" , la cual gira precisamente en

tomo a la facultad de pasar de lo conocido a lo nuevo. de un dominio a otro.

56

Capítulo III

Aplicación

3.1 Definición.

Los verbos

3.3 De la comprensión a la aplicación

3.4 El proceso mental del puenteo: pasar de lo desconocido a lo conocido.

3.5 El uso de la comprensión para resolver el nuevo problema.

57

3.1 Definición.

En el capítulo anterior hemos visto que Bloom se refiere al proceso de "comprensión"

como el proceso en donde el objeto de conocimiento es complejo e integrado por varias

partes y por lo tanto este proceso requiere de tres comportamientos de los estudiantes;

primero, la "traducción" que señala la parte del proceso en donde al alumno se le enfrenta

a una comunicación y el profesor espera de él que cambie dicha comunicación por alguna

fonna paralela que le sea más significativa: segundo, la interpretación. en cuyo caso se

exige al alumno el reordenamiento de las ideas en una nueva configuración en su mente ;

y tercero. la "extrapolación" que se refiere a "la inferencia referente a implicaciones y

consecuencias". Es decir, la "comprensión" es aquel proceso en donde el alumno tiene claro

el conocimiento que puede reformular en otros términos. pasarlos a otro sistema de sIgnos,

reordenar las ideas en una nueva configuración y sacar conclusiones de las propiedades o

resultados que están implícitos dentro de la comunicación recibida,

Siguiendo con el continuum cognitivo. es de destacarse que en el proceso de

"aplicación" Bloom nos vuelve a poner en contacto con el proceso de "comprensión" , ya

que él se refiere al proceso de "aplicación" cuando dice que "aplicar algo exige como

condición previa la comprensión. del método. de la teoría (" ,) y considera que sólo se va

aplicar aquel conocimiento que ha sido comprendido" (Bloom,1990:79), Dada esta

situación podemos considerar la "comprensión" como un prerrequisito para que se presente

la "aplicación",

"Comprensión" y "aplicación" están estrechamente ligados porque a fin de cuentas

aplicar significa más que "emplear. administrar o poner en práctica un conocimiento

58

( ... )"(DRAE.1992:168),)', según observa Bloom, "los maestros dicen a menudo que si un

estudiante realmente comprende algo, podrá aplicarlo"(Bloom.1990:79).

Ahora, si bien es cierto que la comprensión es el proceso antecedente indispensable para

que se presente la "aplicación". Debo puntualizar que la parte medular de este proceso se

refiere a observar en una aula de clase el proceso que utiliza el profesor para plantear a lo::;

alumnos un problema nuevo y ante este problema los alumnos deberán ser capaces de

"aplicar la abstracción correcta sin que el profesor les aclare cuál y cómo es la abstracción y

sin que les dé ejemplos de cómo usarla en una situación particular"(Bloom.1990:79). Para

BJoom, entonces. la diferencia esencial entre "comprensión" y "aplicación" radica

precisamente en el hecho de plantearle al alumno un problema que es nuevo para él. Es en

este sentido en que la aplicación "exige algo más"(Bloom,1990:79) que la "comprensión".

La aplicación exige que el alumno sea capaz de pasar de un caso concreto y particular a una

abstracción o concepto general.

Aunque Bloom no lo dice explícitamente. resulta claro que lo que exige la aplicación es

la capacidad para establecer relaciones entre cosas. El nuevo problema de matemáticas

requíere que el alumno conecte la situación que se le plantea Con los prjncipios que se le

enseñaron; la nueva lista de palabras derivadas del latín pide un esfuerzo de conexión con

lo que se vio en clases anteriores sobre sufijos: el experimento en el laboratorio de física

exige que el alumno vincule el fenómeno con lo que sabe aCerca de la segunda ley de

Ne\\ton : la visita al jardín botánico involucra "puentes" mentales entre lo que se observa y

las clases de plantas que se conocen, etc.

El mecanismo es siempre el mismo. Después de haber alcanzado la comprensión de

cierta materia, el alumno se ve confrontado con una nueva situación, en la que se espera de

él que aplique la abstracción correcta sin ayuda del maestro. El alumno examina 10 nuevo,

59

recurre a todas sus experiencias pasadas para descubrir con qué se conecta lo nuevo,

empieza a relacionar y "usando" su comprensión de lo que vio con anterioridad pasa a

resolver el nuevo problema que se le plantea. En el paso del dominio conocido al dominio

nuevo está el meollo del proceso de "aplicación",

El paso puede presentar, a veces, distintos grados de dificultad, la relación entre lo

conocido y 10 nuevo saldrá a la vista y no requerirá del alumno mayor esfuerzo intelectual.

En otras ocasiones. el alumno deberá ser capaz de relacionar conceptos abstractos con

fenómenos u objetos concretos. Y algunos ejercicios de aplicación llegarán incluso a

IIlvolucrar operaciones de carácter metafórico. es decir. relaciones entre distintos dominios

cognitivos (ef. Swetser. 1990: 19;Heine, 1991 :31 entre otros).

La facultad de relacionar. según vimos en la introducción, se asocia con el inicio de la

inteligencia reflexiva. Su aparición en el desarrollo del niño-adolescente indica que se está

accediendo a los niveles de "pensamiento superior" (Musseu,1982:154) en que se va

formando la razón. Y su presencia en esta nueva categoría de la taxonomía de Bloom,

consecuentemente. identifica la "aplicación ,. como una etapa decisiva. que traza una

frontera entre "conocimiento" y "comprensión", por un lado, y las demás categorías, por el

otro. A partir de ahora. todos los comportamientos de los que se ocupa la taxonomía van a

involucrar. en una fanna u otra. la capacidad del alumno para establecer relaciones en el

plano intelectual.

60

3.2 Los verbos.

Al observar con detenimiento los verbos que propuso Bloom puedo destacar que en ellos se

expresan las fases medulares del proceso de "aplicación": la comprensión que fonna el

punto de partida ; el proceso de relacionar lo nuevo con lo conocido ; y el uso de la

abstracción correcta en la nueva situación. Los verbos son los siguientes:

Predecir

Desarrollar

relacionar emplear

Dentro de esta lista podemos ver que Bloom retoma de la categoría de la "comprensión"

el verbo predecir, vinculado específicamente con la "extrapolación". La presencia del

verbo en este capítulo tiene sentido, ya que el poder inferir o conjeturar unas cosas a panir

de otras es, de todos los comportamientos de "comprensión", el que más le va a servir al

alumno en esta nueva etapa de "'aplicación'".

La elección del verbo desarrollar me parece menos evidente. Creo que lleva al Igual una

inferencia a la categoría anterior de la "comprensión" y mostraré más adelante que se puede

incluir entre los verbos referidos a la "interpretacíón",

Sigue el verbo relacionar. con el acento puesto en la fase en que el alumno debe

empezar a establecer cierta relación entre el dominio que conoce y el dominio nuevo. Por

último podemos ver que el alumno. después de haber establecido la relación entre los dos

dominios la va a manifestar de manera práctica, La manifestación práctica dentro de este

grupo de verbos es referida por emplear.

De igual manera que en capítulos anteriores. la lista de verbos que propuso Bloom para

61

este proceso es más reducido que la lista de verbos del corpus, que se organiza de la

siguiente manera:

a) Encontramos en pnmer lugar un grupo de verbos

enfocados a las tres partes del proceso "comprensión";

primero se aparecen ilustrar, esbozar, trazar y

dramatizar que focalizan la parte del proceso en

donde al alumno se le enfrente a cierta comunicación

y la cambia por una fanna que le sea más significativa

"traducción'-: segundo, explicar, mterpretar,

mostrar. desarrollar y demostrar, puntualizan la

parte del proceso de "comprensión" que se refiere

al reordenamiemo de ideas en una nueva

configuración en la mente "interpretación" ; y

tercero. el único verbo que se refiere a la

inferencia de implicaciones o

consecuencias "extrapolación" es inferir. el cual de

alguna fonna nos conecta con el proceso que es el

proceso de la "aplicación".

b) Continlian los verbos que se caracterizan por

referirse a la parte mental de este proceso;

primero. Inventariar puntualiza la fase en que el

alumno eXarmna el nuevo problema y hace una lista de

62

sus características; segundo, relacionar se refiere al

momento en que el alumno empieza a descubrir

conexiones entre lo que sabe y 10 nuevo, las cuales lo

van a llevar a concluir que al problema Y le

corresponde la abstracción X; tercero. transferir

evoca la fase en que el alumno puentea la abstracción

adecuada sobre el nuevo dominio.

e) En la última parte del proceso de "aplicación", el

alwnno manifiesta de manera práctica su comprensión,

del nuevo problema. resolviéndolo. Esta manifestación

la puntualizan aplicar, usar, emplear, operar,

ejecutar, practicar y construir.

3.3 De la comprensión a la aplicación.

Como ya comenté arriba, existe una vinculación muy estrecha entre el proceso de

"comprensión" y el de "aplicación" debido a que el alumno para poder aplicar la

abstracción correcta al nuevo problema deberá tener bien comprendido el conoclmiento.

Por esta razón encontramos verbos que se propusíeron tanto para un proceso como para el

otro. Su presencia en este capítulo nos sugiere que los autores de la lista del corpus querían

63

recordarle al maestro la necesidad de afianzar la "comprensión" de una materia dada antes

de presentarles a los alwnnos el nuevo problema. Así, el análisis de los verbos de este

apartado inicia con los verbos que se refieren a la "compresión". analizados los tres

comportamientos definitorios arriba. El primer comportamiento consiste en la

"traducción", que se presenta cuando al alumno se le enfrenta a cierta comunicación y el

alumno cambia esta comunicación por una fonna que le sea más significativa. Los verbos

son ilustrar, esbozar, trazar y dramatizar.

En el caso de ilustrar podemos ver a través de su significado de "aclarar un punto o

materia Con palabras .imágenes. o de otro modo"(DRAE.1992:1I42) que la "traducción"

está presente debido a cierta estrategia utilizada, ya sea por el alumno, o por el maestro,

para clarificar algún conocimiento a los demás. En esta estrategia se recurre a cambiar el

código verbal por la presencia de algo más concreto como fotografias, gráficas ,carteles,

juegos COmo el ajedrez. memoraroa o cualquier otra forma que le sea llamativa y a la Vez

significativa a la persona a la que se le va a aclarar el tema. Esta situación se puede

ejemplificar al detenemos en la clase de geografia. en donde el profesor pide a los alumnos

que investiguen el tema de las eras geológicas y un equipo pasará al frente a explicar a sus

compañeros ese tema. Al llevarse a cabo la exposición, los alumnos se apoyan

ilustrando el tema con diferentes gráficas y fotografias

A ilustrar, que viene del capítulo anterior, se han agregado ahora tres nuevos verbos,

entre los cuales esbozar y trazar evocan claramente el cambio de un código por dibujos.

Esbozar significa "bosquejar"(DRAE,1992:866) con la idea, pues, de un dibujo no

64

concluido; mientras que el segundo, trazar, COn su significado de "describir, dibujar los

rasgos característicos de una persona o asunto"(DRAE.1992:2020) sugiere un producto

tenninado. Así, el concepto arquitectónico de lo que construye la fachada de un edificio se

puede enseñar mediante la '''traducción'- a una representación pictográfica: en la clase de

dibujo el profesor le asigna una tarea al alumno) esta tarea consiste. primero en

esbozar la fachada de una casa.

Cuando los alumnos han llegado con su tarea, y el profesor ha corregido los errores y ha

sugerido cambios, ahora deja al alumno como tarea que

trace la fachada de una casa a una escala de 1 a 100.

Por otro lado el cambio de código que implica la "traducción" también se puede referir a

movimientos corporales, es decir, se puede cambiar por un código en forma teatral

puntualizado por el verbo dramatizar. Así. en la clase de historia, el profesor deja de tarea a

los alumnos investigar datos biográficos de Benito Juárez. En una clase posterior pide a un

grupo de alumnos que

dramaticen la vida de Benito Juárez.

A través de este ejemplo podemos observar que el verbo dramatizar plantea la

abstracción en una situación de actividad física que requiere del ejecutante cierto grado de

creatividad.

65

El segundo tipo de respuesta que manifiesta la comprensión cabal de las cosas es la

"interpretación". definida por Bloom como la capacidad para reordenar ideas en una nueva

configuración mental. En el capítulo anterior estaban los verbos interpretar y explicar, que

aqui se retoman, sumándose a ellos, en la presente lista, mostrar ,demostrar y desarrollar

Los cinco verbos se relacionan con las estrategias que utiliza el maestro para darse

cuenta si algún tema ha sido comprendido por los alumnos. Las estrategias consisten en

pedirles a los alumnos que den a conocer el sentido del tema, con sus propias palabras ,de

tal manera que algo complicado, a primera vista, se vuelva más claro y más accesible para

los demás. En una forma u otra, cada uno de los verbos lleva consigo la idea de una

refonnulación que ordena y aclara las cosas. Para ilustrar, el maestro pide en el salón de

clase que los alumnos

desarrollen la reproducción de una célula.

Desarrollar ("Dicho de cuestIOnes .temas. lecciones. etc .• exponerlos o discutirlos Con

orden y amplitud": (DRAE.1992:694) pone el acento en el orden.

Los Otros verbos evocan, sobre todo, la claridad. Repito aquí las definiciones citadas

arriba para los verbos explicar e interpretar : explicar es "declarar o exponer cualquier

materia. doctrina o texto dificil con palabras muy claras para hacerlos más

perccptibles"(DRAE, I 992:936);interpretar significa "explicar o declarar el sentido de Una

cosa y principalmente el de textos faltos de c1aridad"(DRAE, 1992: 1181 J. De modo

parecido. mostrar equivale a "explicar, dar a conocer una cosa o convencer de su

cel1idumbre"(DRAE.l992: 1408), en tanto que demostrar puede significar simplemente

"manifestar. declarar"(DRAE.l992:679). o bien "probar, sirviéndose de cualquier género

66

de demostración"(DRAE, 1 992:679). Así que estos dos últimos verbos agregan un tercer

matiz: la exposición del alumno se distinguirá no sólo por el reordenarniento de las ideas y

la clasificación del mensaje, sino también por el intento de comunicar algo acerca de la

verdad o certeza del tema en cuestión.

Para dar un ejemplo, el profesor de la materia de anatomía decide profundizar en el tema

de la salud y deja ínvestigar a los alumnos características e índices del alcoholismo dentro

de su comunidad. En la siguiente clase, el profesor pide a uno de los alumnos que pase al

frente del grupo para que

explique al grupo el tema del alcoholismo en su colonia.

Suponiendo que la investigación incluyó aplicar cuestionarios a los habitantes de la colonia

y recoger los resultados de la encuesta en distintas gráficas, parte de la explicación del

alumno consistirá entonces en

interpretar las gráficas obtenidas de los cuestionarios que

se aplicaron a los habitantes de su colonia.

y podemos imaginar finalmente que los resultados de la investigación

fueron mostrados a los padres de familia a través de la

gaceta escolar. con el fin de demostrarles la realidad del

problema del alcoholismo.

67

El tercer comportamiento definitorio de la comprensión es el de la extrapolación,

entendida como la capacidad para inferir, esto es, "sacar una consecuencia o deducir una

cosa de otra"(DRAE,1992:I163). En el apartado 3.2 de este capítulo vimos que Bloom

proponía predecir para el proceso de "extrapolación"; en el corpus predecir es sustituido

por inferir. El cambio importa poco, ya que tanto éste como aquel focalizan la parte

esencial de la extrapolación, que tiene que ver con la relación que se establece entre dos

cosas o dos campos de conocimiento. La extrapolación implica que uno sea capaz de

moverse de una abstracción dada a descripciones o conjeturas acerca de algo que no es

dado, algo nuevo.

Para ilustrar con un ejemplo concreto, volveremos a la clase de anatomía. Si el maestro

aprovecha la exposición sobre alcoholismo para generar una discusión sobre

comportamientos adjetivos en general, empieza por preguntarles a los alumnos ¿cuáles son

las características que definen a la adicción? Cuando esto les ha quedado claro a los

alumnos. les puede pedir entonces que

infieran. a partir de las mencionadas características,

qué otras conductas o hábitos representan adicciones.

Quedándonos en la clase de anatomía, el profesor selecciona a un grupo de ahunnos para

que expongan ante el grupo el tema "los músculos que intervienen en el movimiento". En

una clase posterior a la exposición, el profesor pide a llilO de los alumnos que dé dos

ejemplos de deportes en donde se aprecie el movimiento de los músculos llamados

68

femorales posteriores y el glúteo mayor. Si el alumno responde correctamente, quiere decir

que pudo "inferir" de la exposición sobre músculos a qué tipo de deportes se aplica el

movimiento en cuestión.

La inferencia es deductiva. se parte de la comprensión de una abstracción dada para

concluir que la abstracción se puede aplicar a este campo o aquel. El camino va desde lo

conocido hacia 10 nuevo. Pero el puente que se establece entre el dominio conocido y el

dommio nuevo también puede darse en la dirección opuesta, tal como ocurre en la

"aplicación" de acuerdo con el planteamiento de Bloom. En el caso de la "aplicación" se le

presenta al alumno un problema nuevo y se espera de él que vincule lo nuevo con la

abstracción correcta que él ya conoce. Así que el camino se remonta desde lo nuevo hacia

lo conocido. para poder usar lo conocido en la resolución de lo nuevo.

3.4 El proceso mental del puenteo: pasar de lo desconocido

a lo conocido.

Cuando el maestro está seguro de que los alumnos comprenden la materia, llega el

momento de plantear el nuevo problema. En realidad. los ejercicios de "aplicación'- son

muy frecuentes en el salón de clase, pues ocurren cada vez que se les pide a los alumnos

que usen el conocimiento que poseen de alguna cosa en situaciones desconocidas.

Concretamente, podemos hablar de una "aplicación" cuando el maestro de español les

69

plantea a los alumnos una serie de oraciones que no habían visto con anterioridad y les

pregunta ¿dónde está el predicado? esperando que los alumnos recuerden y activen todo lo

que saben acerca del concepto en cuestión para poder localizar los predicados en los nuevos

contextos que le son presentados. Hay "aplicación" cuando el maestro de matemáticas

plantea nuevos problemas a resolver a través de una ecuación de primer grado. Hay

"aplicación". cuando el maestro de biología lleva a los alumnos al laboratorio y les pone un

ejercicio con el microscopío para identificar las células de diferentes vegetales, que los

alumnos van 8 observar por primera vez, En todos estos casos cabe hablar de una

"aplicación", entendida tal como Bloom la define, porque lo que está en juego una y otra

vez es la capacidad del alumno para relacionar situaciones nuevas con conocimientos

adquiridos, que él tiene que poner en práctica o "usar" con el fin de entender, aclarar y

resolver lo que se le presenta. Está claro, por otra parte, quc el proceso de "aplicación"

puede variar enonnernente en cuanto a grado de dificultad. desde las extensiones sencillas y

casi transparentes hasta las operaciones mucho más complicadas que van a requerir del

alumno habilidades especiales para concluir que X se relaciona con Y . Y que por lo tanto

y se puede resolver aplicándole X.

El corpus incluye tres verbos referidos al trabajo mental que el alumno realiza

internamente antes de llegar a la aplicación. Los verbos fonnan una secuencia que

puntualiza los distintos pasos que el alumno tiene que seguir cuando se le enfrenta con un

nuevo problema. En esta secuencia, el primer paso nos lo da el verbo inventanar, cuyo

significado de "incluir en un inventario'*' (DRAE,1992: 1185) sugiere el acercamiento

16 De acuerdo al DRAE. la palabra ImentarJo se detinc como· asIento de los bIenes y demas cosas pertenecientes a ulla persona o C<lmUnldad. hecho con ordell) precision" (1992·1185)

70

inicial: el alumno identifica en su mente las características del problema, esto es. hace una

especie de lista de todos los rasgos y aspectos pertenecientes a lo nuevo, con la idea de

poder vincular la nueva cosa que él ya conoce. El vínculo que se descubre, gracias al

mventario, constituye el segundo paso, evocado por el verbo relaCÍonar. Y una vez

descubierta la relación existente entre lo nUevo y lo conocido. surge la posibilidad de

transferir el conocimiento que se posee al problema por resolver.

Con este último paso el alumno está listo para "usar" su conocimIento en el proceso de

aplicación propiamente dicho.

Volviendo a la clase de anatomía, podemos cambiar los ejemplos de "inferencia" a

ejemplos de "aplicación". Basta suponer que después de la exposición sobre alcoholismo el

maestro se limíta a decir que el alcoholismo se define c-omo adicción por tales y tales

características. En una instrucción posterior, el maestro pide que los alumnos investiguen el

lema del tabaquismo. con la mtención (no expresada) de que los alumnos vayan

descubriendo por sí solos que el tabaquismo pertenece igualmente al género de las

adicciones. Para llegar a esta conclusión los alumnos tendrán que "inventariar" las

características del tabaquismo y "relacionar" éstas con lo que discutieron cuando se trató el

tema del alcoholismo, para luego "transferir" su conocimiento sobre adicciones a la

situación específica del tabaquismo, que es 10 que les pennitirá fonnular en qué sentido y

de qué manera el concepto de adicción se "aplica" al tabaquismo.

De modo SImilar. podemos suponer que el maestro dedica varias clases al tema de los

músculos del cuerpo humano. sin mencionar nunca la conexión con el deporte. En una

ocasión posterior. les pide a los alumnos que piensen en distintos tipos de deportes e

identifiquen la actividad muscular que implican. El trabajo de los alumnos consístírá en

71

buscar la abstracción correcta (estos músculos, pero no aquellos) que se "aplica"

respectivamente a cada deporte.

La inferencia pertenece a la "comprensión" porque su punto de partida es una

abstracción dada. Se presenta el concepto o la materia y se espera del alumno que

reconozc.a posibles dominios de aplicación. La categoría de la "aplicación", en camblo,

exige del alumno que sea capaz de identíficar la abstracción no dada que le sirve para

resolver el problema que se le plantea. La operación es más dificil.

3.5 El uso de la comprensión para resolver el nuevo

problema.

Después de haber recorrido el camÍno mental que se esbozó en el apartado anterior. el

alumno está listo para aplicar su comprensión del tema dado a la nueva situación. La

aplicación puede ser de tipo cognitivo e interno: se usa en la comprensión de X para

comprender Y. De hecho. Bloom no especifica nada respecto a la forma que puede tomar

el proceso de "aplicar la abstracción correcta". Pero en el salón de clase lo más común es

que la aplicación se manifieste a través de una actividad concreta y tangible: el alumno

contesta la pregunta de gramática, resuelve el problema de matemáticas, ejecuta el

experimento dellaboratorío. Estas manifestaciones son importantes para el maestro, ya que

son ellas las que le penniten darse cuenta de cómo se está logrando el proceso de

aprendizaje.

Los siete verbos del corpus que nos orientan hacia la aplicación manifiesta son aplicar.

usar . emplear , ejecutar. operar ,practicar y construir Aplicar nombra el proceso que nos

72

ocupa. Usar ("hacer servir una cosa para algo":DRAE,1992:2051) y emplear ("usar, hacer

servir las cosas para algo": DRAE,1992:812) aluden en términos muy generales al

aprovechamiento de las experiencias previas en la nueva situación. Ejecutar ("poner por

obra una cosa":DRAE,1992:794), operar ("realizar. llevar a cabo algo": DRAE,1992:1479)

y practicar ("ejecutar, poner en práctíca una cosa que se ha aprendido y

especulado":DRAE.1992:1651) evocan de manera más explícita la actividad concreta en

que se traduce la apJicación, Por último. construir añade a la lista de la actividad concreta

un rasgo de creatividad; en este caso. la aplicaclón lleva al alumno a fabricar una nueva

cosa.

Los verbos que nos ocupan tienen significados tan generales que no son usuales en

actividades de clase o instrucciones de examen. Nombran el proceso de aplicación pero no

le dan contenido. El contenido dependerá de cada ejercicio en particular, para el cual los

maestros buscarán las palabras adecuadas,

Los verbos se utilizan con mayor frecuencia para hacer referencia a objetivos generales.

Este caso se puede ilustrar con el programa de matemáticas en donde aparecen objetivos

como el sigUiente:

Al finalizar la unidad, el alumno aplicará el teorema

de Pitágoras a la solución de problemas.

Algunas actividades extraescolares como excursiones o campamentos se llevan a cabo con

la finalidad de que los alumnos

practiquen sus conocimientos en situaciones reales.

73

Vuelvo a subrayar, al finalizar este capítulo. que la aplicación es la primera categoría de la

taxonomía que se basa muy claramente en la capacidad de establecer relaciones entre

objetos de conocimiento. De aquí en adelante, todas las categorías seguirán girando en

tomo a esta misma capacidad. aunque las relaciones se distinguirán por presentar cada vez

mayor complejidad.

74

Capítulo IV

Análisis

4.1 Definición

4.2 Los verbos

4.3 Fraccionamiento del material en sus partes constitutivas.

4.3.1 Examen del objeto

4.3.2 Separación de las partes

4.3.3 Identificación de las partes.

4.4 Establecimiento de las relaciones entre las partes.

4.5 Reconocimiento de la estructura.

4.6 El análisis crítico.

75

4.1 Definición

El siguiente punto en el continuum cognitivo de Bloom se refiere al "análisis", Bloom

define el análisis como aquel proceso que" subraya el fraccionamiento del material en

sus partes constitutivas. la determinación de las relaciones prevalecientes entre dichas

partes y comprender de qué manera están organizadas ( ... )" (Bloom. 1990:95). De la

misma manera el DRAE define el proceso de análisis como la "distinción y separación de

las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos" (ret). En el centro

de estas definiciones. como puede verse, está la idea de un proceso de "disolución" que

corresponde a uno de los significados que la palabra análisis tenía en griego 17. El

vínculo etimológico se expresa de manera muy clara, por ejemplo. en la definición que

Nicolá Abbagnano propone para el análisis, cuando señala que "la finalidad de este

procedimiento es disolver la situación o en objeto en sus elementos. así se dice que se ha

logrado un procedimiento analítico cuando se ha realizado tal disolución ( ... )"

(Abbagnano.l987:63 J.

Volviendo a la definición de Bloom . observamos que el proceso de análisis

comprende tres etapas -fraccionamiento en partes, determinación de las relaciones entre

partes. comprensión de la organización de las partes- con respecto a las cuales se

puntualiza de inmediato lo siguiente: "El análisis en cuanto objetivo. podrá dividirse en

!:- 0\ oí.VOlO Canlusis) "hberaciOn. disolUClon"(Vox 1967 42)

76

tres tipos de niveles. En uno de estos se esperará que el estudiante sea capaz de fraccionar

el material en sus partes constitutivas, es decir. identificar y clasificar los elementos de

la comunicación. Un segundo nivel exigirá hacer explícitas las relaciones entre dichos

elementos. detenninar sus conexiones e interacciones. Un tercer nivel implica el

reconocimiento de los principios de organización. el ordenamiento y la estructura, que

hacen de la comunicación un todo ( ... )"(Bloom.1990:95).

El proceso de disolución o descomposición tiene por fin, pues. el llegar a reconocer

cómo está estructurado el objeto de la comunicación. y la comprensión de la estructura

interna del objeto pasa necesariamente por el estudio de las relacIOnes que existen entre

las partes de la estructura. Esto verifica lo que comenté en la introducción del presente

trabajo respecto a que todas las categorías que siguen a la "comprensión" involucran en

una u otra fonna la capacidad del alumno para establecer relaciones en el plano de la

inteligencia. En el capítulo anterior vimos que la "aplicación" descansaba en la capacidad

del alumno para relacionar unidades de conocimiento. usando su comprensión de una

materia dada para resolver una problema nuevo: aquí. la habilidad relacional del alumno

se ejerce sobre una estructura dada.

Ahora, SI tanto la "aplicación" como el "análisis" ponen en juego el establecimiento

de relaciones, uno se pregunta qué fue lo que motivó a Bloom a colocar el "análisis"

después de la "aplicación" en su taxonomía. A primera vista, de hecho, parecería que la

capacidad para relacionar distintas unidades de conocimiento supone una operación

mental de mayor dificultad o complejidad que las que eXIge el reconocimiento del

sistema de relaciones incluido en una misma unidad.

77

Bloom no contesta directamente a la pregunta, aunque sí menciona algo acerca del

proceso de "análisis" que nos sugiere una respuesta. Dice Bloom que, comparada con la

"comprensión", el "análisis" involucra una habilidad más compleja en la medida que "la

comprensión es el conocimiento del contenido de un material dado", es el conocimiento

de lo que el material significa y que le pennite al alumno identificar el objeto. mientras

que el "análisis" se refiere, no sólo a la identificación del objeto, sino que involucra

además el conocimiento de cómo está estructurado el objeto. es decir, implica

conocimiento de "contenido y fonna"(Bloom,1990:95). Así, el conocimiento de la fonna

del objeto. alcanzado - conviene insistir en ello- a través del establecimiento de las

relaciones existentes entre las partes constitutivas del objeto, es lo que detennina, para

Bloom, el hecho de que el "análisis" deba verse como una operación más compleja que la

··comprensión". la cual sólo atiende al contenido del objeto. Y visto así, aunque Bloom

no lo diga. tiene sentido que el "análisis" aparezca después de la "aplicación" en la

taxonomia. porque en la "aplicación" no se espera del alumno el conocimiento de

contenido y fonna del objeto; es suficiente que comprenda lo que el material significa (es

decir, su significado)para poder solucionar el nuevo problema que se le presente,

estableciendo en su mente la relación que existe, en el plano del contenido. entre éste y

aquél. De ahí. entonces la posición relativa que ocupa la "aplicación" y el "análisis" en el

modelo de desarrollo mental propuesto por Bloom.

Hay que observar por último, que Bloom acerca la categoría de "análisis" a la última

categoría de "evaluación". La conexión se hace evidente. dice Bloom. si pensamos en un

"análisis crítico", en el que se analiza la estructura de un razonamiento, por ejemplo, y a

la luz del análisis se emite un juicio de valor con respecto al razonamiento, si es

78

coherente, si es efectivo. etc.(Bloom,1990:95). Es importante que tengamos en cuenta

esta conexión entre "análisis" y "evaluación" porque hay dos verbos en mí corpus que se

refieren a ella.

4.2 Los verbos

Bloom propone cinco verbos para referirse al proceso de "análisis" que son los

siguientes: analizar distinguir. identificar, reconocer y comprobar. En esta lista,

además de analizar que nos remite claramente a la definición genérica del proceso en

cuestión. se encuentran dos verbos. distinguir e identificar, que aluden a la fase de

disolución propiamente dicha, o otros dos, reconocer y comprobar, que evocan el fin

último del análisis, que consiste en llegar a entender de qué manera están organizadas las

partes constitutivas del objeto de conocimiento.

Que distinguir e ldent~ficar se refieran a la primera fase del análisis parece evidente:

basta con recordar que Bloom asocia la primera fase con la capacidad del alumno para

"fraccionar el material en sus partes constitutivas". es decir. identificar y clasificar los

elementos de la comunicación" (ref). En cuanto a la correspondencia de reconocer y

comprobar con la tercera fase del análisis, tenemos. en primer lugar, el hecho de que

reconocer "examinar con cuidado a una persona o cosa para enterarse de su identidad,

naturaleza o cinrcunstancia:DRAE,1992: 1743) hace eco a una palabra de la definición de

Bloom : "Un tercer nivel implica el reconocimiento de los principios de

orgamzación ... "(ref);y parece evidente. por otra parte. que comprobar, el cual significa

79

ES~'A TESIS NO SM.E OE LA BIBtcOTECA

"verificar, confinnar la veracidad o exactitud de alguna cosa"(DRAE, 1992:526), nos

sitúa en la fase final del análisis. en el momento en que el alumno llega a entender cómo

está estructurado el todo.

Curiosamente, Bloom no propone ningún verbo que haga referencia explícita a la

segunda fase del análisis, donde se determinan las relaciones entre los elementos de la

comunicación. Sus verbos enfatizan en inicio y el fin del proceso de análisis. haciendo

caso omiso de la fase intermedia, que conduce del fraccionamiento en partes al

reconocimiento de la estructura a través del establecimiento del sistema de relaciones.

Obsérvese que la fase intermedia en la que sustenta todo el proceso de análisis, ya que no

se puede llegar del concepto de partes al concepto de estructura sin pasar por el concepto

de relaciones. Y , qui~ sea ésta la razón por la que Bloom no incluye la segunda fase en

su léxico de verbos: es tan obvia que no se necesita mención explícita.

Si comparamos ahora los verbos del corpus con los verbos originales de Bloom, lo

pnmero que llama la atención es el número abundante de verbos que enfocan la fase

inicial del fraccionamiento del objeto en sus partes. lo cual hace pensar que en las

subsecuentes re-elaboraciones de la lista de Bloom se sintió la necesidad de explicitar,

para el beneficio de maestros y alumnos. cuáles eran las operaciones mentales que

estaban involucradas en la "disolución" de un objeto de conocimiento. Observamos, en

segundo lugar, que algunos verbos del corpus sí remiten a la fase intermedia de las

relaciones. en contraste con lo que ocurría en la lista de Bloom, y que otros, además,

retoman la idea de la conexión entre "análisis" y "evaluación", mencionada por Bloom en

su definición de análisis, pero no incluida en su lista de verbos.

80

Los verbos del corpus referidos a la categoría del "análisis", más allá del verbo

analizar que nombra el proceso en cuestión 18, pueden organizarse de la siguiente

manera:

a) Empezamos con los nuevo verbos que señalan el

Primer nivel de análisis. Entre ellos, investigar y

examinar nos colocan en una fase preliminar de

observación; separar. discriminar, diferenciar,

y distinguir evocan el fraccionamiento del objeto

en sus partes constitutivas; hallar, identificar,

y cQlegorizar puntualizan el momento en que el

alumno. después de una reflexión, se entera de la

identidad de las partes.

b) Siguen los verbos comparar y contrastar asociados

con el segundo nivel del análisis. esto es, el

nivel donde las relaciones existentes entre las

panes se hacen explícitas mediante el método

comparativo.

c) Con referencia al tercer nivel de análisis tenemos

los verbos experimentar, probar y • posiblemente

calcular. En el tercer nivel toma lugar el

reconocimiento de cómo las partes del objeto

18 Verbo eSlC que no se utiliza 000 mucha frecuellcia en el salón de clase y encuentra su lugar más bIen en los objellvos generales que contemplan los programas de estudio As!. el profesor de biologla puede traz~ entres sus obJeuvos que el final del curso el alumno sea capaz de ··analizar la célula·

81

analizado se distribuyen y ordenan en un todo

estructurado. Mostraré más adelante que los tres

verbos en cuestión añaden a la idea de

reconocimiento en el plano mental un matiz de

carácter práctico. según el cual la estructura no

sólo se reconoce sino que también se experimenta

e) Terminamos con dos verbos que recuperan la conexión

Establecida por Bloom entre "análisis" y

"evaluación'", Los verbos son debatir y criticar.

4.3 Fraccionamiento del material en sus partes constitutivas.

El proceso de análisis inicia con la fase de disolución o descomposición propiamente

dicha. Como ya se señaló. hay nueve verbos en el corpus que se centran en esta primera

fase. con alusiones a los distintos pasos que el alwnnos deberá seguir para poder llevar a

cabo la disolución correcta y eficazmente.

82

4.3.1 Examen del objeto

Los verbos investigar y examinar nos sitúan en el punto inicial. lnvestlgar tiene entre sus

acepciones "hacer diligencias para descubrir una cosa" (DRAE, 1992: 1186), examinar

sig.nifica "inquirir, investigar. escudriñar con diligencia y cuidado una cosa"

(DRAE.1992:929). Dentro del contexto que me ocupa, puedo ver en estos dos verbos una

referencia al momento en que se le pide al alumno que se acerque al objeto, lo observe y

empiece a reflexionar sobre la constitución del objeto. El acercamiento puede tomar la

fanna de una exploración in ausentia del objeto, como ocurre en la clase de biología en

donde el profesor con miras al análisis que tiene en mente - manda a los alumnos a que

investiguen los que son las plantas fanerógamas,

o puede tomar la forma de un examen in presentia del objeto. cuando el mismo profesor

de bIOlogía lleva a los alumnos al laboratorio y les presenta una flor y les pide que

examinen la flor.

4.3.2 Separación de las partes.

83

Después del examen cuidadoso del objeto, sigue el proceso de fraccionamiento, al que

hacen referencia de manera muy clara los verbos separar ("considerar aisladamente cosas

que estaban juntas o fundidas''DRAE,1992:1866) discriminar ("separar, distinguir,

diferenciar una cosa de otra" DRAE, 1992:760) diferenciar ("hacer distinción, conocer la

diversidad de las cosas, dar a l:ada una su correspondiente y legitimo valor"

DRAE,1992:749)y distinguir ("conocer la diferencia que hay de unas cosas a otras"

DRAE, 1992:765). Estos cuatro verbos evocan la fase del proceso en que el alumno

empieza a hacer dívisiones en el material y se va dando cuenta se que el objeto, que a

primera vista parecía ser una unidad~ está compuesto en realidad por una diversidad de

elementos.

En la misma clase de biología, por ejemplo, el profesor ayudará a sus alumnos a

iniciar el proceso de fraCCIOnamiento prestándoles plantas fanerógamas y pidiendo que

separen las diferentes partes de esta planta.

Con la idea de que los alumnos descubran los órganos de la reproducción que distinguen,

estructuralmente las plantas que los tienen visibles.

4.3,3 Identificación de las partes,

Cuando Bloom habla del primer nivel de análisis dice que "fraccionar el material en sus

partes constitutivas" equivale a "identificar y clasificar los elementos de la

comunicación"(Bloom.l990: ), Y ciertamente, en el proceso de separar una cosa de otra

84

subyace cierta noción de que esta cosa no es aquella, de que existen diferencias entre

ellas en cuanto a su naturaleza, sus propiedades o cualidades. Pero en la práctica, sin

embargo. el fraccionamiento y la identificación no son simultáneos, sino sucesivos:

primero. se separa una cosa de la otra empíricamente, de manera intuitiva; luego, se toma

conciencia de la naturaleza de cada una de ellas, se les da nombre, y se empieza a

acomodarlas en distintas categorías conceptuales.

Los verbos idenlfficar . categorizar y hallar se refieren a ese segundo momento.

ldent~ficar. con su alusión a la capacidad del alumno para reconocer que se es tal cosa, y

categorizar, con su alusión a un sistema jerarquizado de conceptos, pertenecen aquí.

Hallar es menos claro, pero el verbo tiene entre sus múltiples acepciones un serna que se

ajusta particulannente bien a la situación que estoy viendo: "conocer, entender después

de una reflexión"(DRAE. 1992:1086). La reflexión es lo que separa el momento en que el

alumno procede intuitivamente con el fraccionamiento del objeto del momento en que

toma conciencia de la identidad y naturaleza de las partes.

Así. en la clase de biología, el profesor pedirá primero que los alumnos separen las

diferentes partes de la planta fanerógama y solicitará luego que

identifique las partes de la planta.

85

4.4 Establecimiento de las relaciones entre las partes.

El fin último del proceso de disolución o fraccionamiento es llegar a comprender la

estructura del objeto que se presenta. Para alcanzar el fin, el alumno debe pasar

necesariamente por el reconocimiento de las relaciones, conexiones e interacciones que

existen entre las partes del todo estructurado. En el corpus encontramos dos verbos que

hacen referencia explícita al nivel intennedio del análisis. El verbo es comparar, que

significa "fijar la atención en dos o más objetos para descubrir sus relaciones o estimar

sus diferencias o semepnzas"(DRAE.1992:521).

El proceso que lleva a establecer relaciones entre cosas descansa en la comparación.

Se comparan cosas para ver qué tienen en común y en qué se oponen, y a través de la

comparación, uno se va dando cuenta de cómo las cosas se interconectan entre sí. Este el

objetivo del trabajo de comparación que se le pide al alumno. Después de haber

identificado las diversas partes de que se compone el objeto, el alumno debe ser capaz de

comparar las partes entre sí y denvar de la comparación cierta idea acerca de la red de

conexiones que rige la orgamzación de las partes. De ahí pasará al concepto de la

estructura.

Para ilustrar, podemos trasladarnos a la clase de anatomía. La maestra ha llevado al

salón un esqueleto desarmable de plástico. Divide el grupo en siete equipos y entrega a

cada uno de ellos un conjunto de huesos con la instrucción de que

comparen los huesos que les tocaron.

86

Mediante un proceso de sucesivas comparaciones por equipo y entre equipos, los

alumnos serán conducidos paulatinamente a reconstruir el sistema óseo.

4.5 Reconocimiento de la estructura.

El tercer nivel del análisis corresponde a lo que Bloom define como "el reconocimiento

de los principios de organización, el ordenamiento y la estructura, que hacen de la

comunicación un todo" (Bloom.1990: ).Para este nivel • Bloom proponía los verbos

:JI;ocer y comprobar, verbos que, sin referirse directamente al hallazgo del análisis, el

.:!~'.'.,- • .Jnmiento de la distribución y orden de las partes. sí sugerían que el objetivo del

análisis se había alcanzado, que se había llegado a la comprensión de la fonna del objeto.

Los tres verbos del corpus que parecen señalar la etapa final del análisis son

experimentar, probar y (posiblemente) calcular. Como puede verse. tampoco estos tres

verbos evocan ideas de organización y estructura: son parecidos a los de Bloom en ese

sentido. Ni siquiera focalizan el aspecto mental del tercer nivel, que consiste en el

··reconocimlento" de la estructura, y en esto se apartan de los verbos de Bloom. Lo que

tienen en común los verbos del corpus, por lo menos experimentar y probar, es su

orientación práctica. En efecto, experimentar significa "probar y examinar prácticamente

la virtud y propiedades de una cosa" (DRAE, 1992:935), mientras que probar es "hacer

examen y experimento de las cualidades de las personas o cosas" (DRAE, 1992:1670).

Así que en ambos casos el verbo conlleva la idea de un conocimiento adquirido (véase las

87

referencias a las "propiedades" y "cualidades" de la cosa),pero agrega a esta idea la

referencia a algún tipo de ejercicio u operación que tiene por objetivo verificar el

conocimiento. Y las operaciones matemáticas que evoca calcular invitan a agrupar este

verbo con aquellos 19.

Los educadores que renovaron el léxico de la taxonomía deben haber pensado que el

reconocimiento abstracto de la existencia de una estructura servía de poco en el salón de

clase: hacían falta los experimentos que, por una parte. pennitían a los alumnos

visualizar, manipular. usar la estructura, y, por otra parte, ayudarían a los maestros a

comprobar de manera directa y tangible la comprensión del concepto de fonna entre los

alumnos.

Para ilustrar con ejemplos concretos, el ya mencionado esqueleto de la clase de

anatomía podría ser el instrumento perfecto para "expenmentar" con la estructura ósea;

un ejercicio con microscopio en la clase de biología serviría para probar la estructura

interna de las plantas.

4.5 El análisis crítico.

Según vimos en la introducción de este capítulo, Bloom señala que el análisis puede

desembocar en un juicio de valor ya que. una vez reconocida la estructura de una

19 Aunque calCular plled~ slgmficar tambien ·conslderar. refleXionar una cosa con mención y cUldado"(DRAE.1992 362) SI el \trro ~e IIlclu~(l en el corpus ron base a este s.ema. entonces resultana mas apropiado agmparlo con los verbos ml'eslrgar)' e:mml/laJ analizados en -1 3 I

88

comunicación o un razonamiento, se tienen los elementos necesarios para evaluar la

cualidad de la estructura. su coherencia, por ejemplo, o su efectividad. En ese sentido, el

análisis crítico, como dice Bloom, establece un puente entre la categoría del "análisis" y

la categoría de la ··evaluación".la cual se estudiará con más detalle en el capítulo VI.

A diferencia de la lista de Bloom. que no incluía verbos de evaluación, el léxico del

corpus referido al "análisis" muestra dos unidades verbales que nos orientan hacia la idea

del juicio de valor. Tenernos sin duda criticar. verbo que volverá a aparecer en el capítulo

VI. cuyo significado de "juzgar las cosas, fundándose en los principios de la ciencia o en

las reglas del arte" ( DRAE. 1992:598) hace explicita la conexión del verbo con

cuestiones de evaluación. Y tenemos también debatir, esto es, "altercar ,contender,

discutir sobre una cosa" (DRAE,1992:664). donde la referencia a la evaluación es.

mnegablemente menos clara, sin embargo. el hecho de que uno participe en un "debate"

sobre una cosa. implica que uno haya adoptado cierta postura con respecto a la cosa y sea

capaz de defender esa postura frente a otras. De esta manera , también la acción de

"debatir" se asocia con la idea de un juicio de valor. Así, para seguir con el tema de la~

plantas fanerógamas. el profesor clausurará la unidad de estudio pidiéndole a los alumnos

que. con base en los resultados de su análisis

organicen un debate acerca de la utilidad o

nocividad de las plantas fanerógamas

En resumen. el estudio de los verbos referidos al "análisls" permitió recorrer el

camino que conduce de la separación de las partes de un todo (nível 1) hasta el

89

conocimiento de los principios de organización de la estructura (nivel 3), a través del

descubrimiento de la red de relaciones en que se sustenta la estructura (nivel 2), Conviene

insistir de nueva cuenta en el papel central que juega la capacidad del alumno para

establecer relaciones. porque, como vimos arriba, esta capacidad representa uno de los

logros más importantes en el desarrollo de la "inteligencia reflexiva" que se asocia con la

erapa de la adolescencia. Y recordemos, para incluir, que el tipo e relaciones que implica

el análisis da cuenta de por qué el "análisis" sigue a la "aplicación" en el continuum

cognitivo de Bloom. En efecto. aunque la "aplicación ,. exige al igual cierta capacidad

para establecer relaciones. estas relaciones versan sobre el contenido de los objetos,

mientras que aquellas tienen que ver con contenido y forma. Y la comprensión de la

forma de un objeto representa en la perspectiva de Bloom. una operación metal de mayor

complejidad.

5.1 La definición.

5.2 Los verbos.

5.3 La reunión de los elementos.

5.4 La formación del todo.

5.5 Los tipos de sintesis.

90

Capítulo V

Síntesis

91

5.1 Definición.

Al proceso de "análisis"le sigue el proceso de "síntesis". Las dos categorías se oponen en

la medida en que involucran movimientos contrarios. El análisis« griego suntíthemi

"reunir'), por el contrario, es esencialmente un proceso de reunión: se parte de elementos

separados y se combinan los elementos para fonnar un todo estructurado. En las palabras

de Bloom : "definimos la síntesis como la reunión de los elementos y las partes para

tonnar un todo. Es un proceso que exige la capacidad de trabajar con elementos. partes,

etcétera. y combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes

no estaba presente con claridad"(Bloom, 1990: 1 04).

¿Qué es 10 que detennina la posición respectiva de "análisis" y "síntesis" en el

continuurn cognitivo? ¿Acaso debamos considerar la síntesis como un proceso más

complejo que aparece después del análisis en virtud de su mayor complejidad? La

respuesta es sí, por la siguiente razón: "Esta es la categoría. dentro del dominio cognitivo,

que más ampliamente brinda al estudiante la oportunidad de mostrar su capacidad

productiva"(Bloom.1990:104). La capacidad productiva o creadora que define a la

síntesis se manifiesta de dos maneras. Está en el hecho de que la síntesis combina "'partes

de experiencias previas Con materiales nuevos"(Bloom,1990:104), está también, y sobre

todo. en el hecho de que la síntesis siempre produce algo original, porque "el estudiante

debe manejar elementos provenientes de fuentes diversas y reunirlos en una estructura o

esquema que antes no aparecía de manera clara" (Bloom. 1990: 1 04)

Tal originalidad no estaba presente en las categorías anteriores. Aunque "la

comprensión, la aplicación y el análisis también implican la reunión de elementos y la

92

construcción de significados", es importante tener en mente, dice Bloom, que estos

procesos de reunión y construcción no son iguales, porque, además de ser "más parciales

y menos completos que la síntesis", operan sobre "un conjunto dado de materiales o

elementos que constituyen un todo por sí mismos", y no crean un nuevo conjunto como

lo hace la síntesis (Bloom, 1990: 104).

Definido el proceso en que elementos diversos se reúnen en una nueva estructura,

Bloom pasa a discutir la posibilidad de dividir la síntesis en tres subcategorías de acuerdo

con la naturaleza del producto: 1) la comunicación individual y única; 2) el conjunto

propuesto de operaciones por realizar; 3) el conjunto de relaciones abstractas.

En el primer caso, la síntesis toma la forma de una comunicación escrita u oral, en la

que una persona pretende "comunicar a otros ciertas ideas y experiencias", generalmente

con el fin de lograr "uno o más de los siguientes propósitos: informar, describir,

persuadir. impresionar o entretener" (Bloom, 1990: 1 05).

En el segundo caso. la síntesis corresponde a un proyecto de operaciones (un plan °

conjunto propuesto de operaciones por realizar) ,que tiene como objetivo específico el

que la propuesta se traduzca en una aCCIÓn (efectuar el experimento, enseñar la unidad.

construir una casa) que desemboque en el resultado contemplado por el autor de la

propuesta (modelo de realidad derivado de los hallazgos experimentales, cambios en el

comportamiento. la casa) (Bloom, 1990: 1 05).

En el tercer caso, la síntesis es el producto de un trabajo detallado de análisis. en el

que se da a conocer un conjunto de relaciones abstractas, sea de carácter hipotético, sea

de carácter deductivo (Bloom.1990: 1 06)

93

La división que nos propone Bloom merece unos comentarios. Podemos observar, en

primer lugar, que las tres subcategorías no tienen que ver con el proceso mismo de

sintetizar. no hablan de cómo se reúnen los elementos ni de qué tipos de elementos se

pueden reunir: el enfoque está centrado en el nuevo conjunto que se deriva del proceso.

Queda claro, en segundo lugar, que la categorización de los productos se basa no sólo

en la naturaleza de la síntesis sino también en los fines de la síntesis. En el caso de la

comunicación personal. los fines se definen de manera negativa: "'no representa un

conjunto de operaciones propuestas o de especificaciones que debIeron ejecutarse de

acuerdo con una orden"(BJoom, 1990: 1 05) Y "no representa una contribución a nuestro

fondo común de conocimientos comprobado" (Bloom.1990: 105). Deducimos, pues, que

la primera subcategoría Con fines sjmplemente comunicativos; consiste en la transmisión

de una visión personal y única. motivada, como en cualquier contexto de comunicación.

por el deseo de informar, o persuadir. o entretener. etcétera. En cuanto a la segunda

categoría. podemos hablar de fines didácticos: son conjunto de especificaciones e

instrucciones que pretenden enseñar a otros cómo hacer ciertas cosas. Y con respecto a la

tercera categoría, parece apropiado caracterizar los fines intelectuales, pues aquellos

conjuntos de relaciones abstractas responden muy bien a lo que Bloom tiene en mente

cuando habla de "una contribución a nuestro fondo común de conocimientos

comprobados" .

Sorprende. ciertamente. el interés de Bloom por los resultados concretos del proceso

de síntesis. En capítulos anteriores pudimos observar que el autor de la taxonomía tendía

a centrar la atención en los aspectos mentales e internos de las categorías cognoscitivas.

Aquí. en cambio, el énfasis se desplaza hacia la manifestación de la síntesis, y no sólo

94

hacia el cómo de la manifestación, sino hacia la pregunta de para qué sirve la síntesis. No

conocemos las razones de Bloom, pero es posible que el cambio de enfoque tenga que

ver con los rasgos de "originalidad" que caracterizan a la síntesis, en el sentido de que si

alguien realiza el esfuerzo gigantesco de crear algo nuevo, debe ser porque la persona

tiene cieno propósito en mente que quiere compartir COn los demás. Nuevas visiones,

nuevos planes, nuevas hipótesis no se quedan encerradas en el espacio privado de la

mente: se comunican y se divulgan para el beneficio de Otros seres humanos.

5.2 Los verbos

Los verbos propuestos por Bloom confinnan la preocupación del autor de la taxonomía

con los productos de la síntesis, pues entre los nUeve verbos que aparecen en su lista sólo

dos se refieren al proceso y siete se relacionan con las subcategorías discutidas arriba.

Así. al lado de sintetizar, que nombra el proceso en cuestión, e íntegrar ("constituir las

partes de un todo·':DRAE.1990:1886), que alude a la composición de la estructura por

medio de la reunión de las partes. encontramos, primero, comunicar. escribir e

improvisar, los cuales nos remiten a la "comunicación personal y única\" segundo,

plan~(icar y díseñar que evocan el "conjunto propuesto de operaciones por realizar". y

tercero. proponer Proponer, según el DRAE(pág.} 678), significa "manifestar con

razones una cosa para conocimiento de uno para inducirle a adoptarla". Como puede

verse. la definición semántica del verbo permite hacer una conexión, tanto con la tercera

subcategoria (cL "conocimiento'') como con la segunda subcategoría (eL "inducirle a

95

adoptarla"). A favor de la primera interpretación está el hecho de que no aparece ningún

otro verbo referido al "conjunto de relaciones abstractas", así que proponer completarla

el panorama de los productos sintéticos; a favor de la segunda interpretación tenemos que

proponer hace eco a la palabra "propuesta" incluida en la definición de la subcategoría de

las operaciones. Y no es posible adivinar en cuál de las dos interpretaciones DIoom

estaba pensando.

Curiosamente. CasI ninguno de esos verbos se retoma en el corpus. De hecho, el

corpus tiene una orientación muy distinta en la medida en que incluye toda una serie de

verbos referidos al proceso de la síntesis y sólo unos cuantos relacionados con el

producto de la síntesis. Se trata, pues, de un giro importante en cuanto a énfasis. el cual

sugiere que la preocupación de los educadores que elaboraron la lista verbal era distinta a

la de Bloom: importaba menos el resultado, y mucho más. la tarea de enseñarles a los

alumnos el proceso mismo de la síntesis.

Los verbos del corpus que nos ocupan pueden dividirse en tres grupos:

a) Hay cuatro verbos que se refieren a la fase del

proceso sintético que consiste en la reunión de

elementos provenientes de fuentes diversas, Reunir

y ensamblar designan el trabajo de reunión;

organizar y aprestar agregan la idea de una reunión

hecha ya con cierto esquema en mente.

b) El siguiente grupo de verbos mueve la atención

hacia la fonnación de la nueva estructura a partir

de los elementos que han sido reunidos y

96

organizados. Componer y arreglar enfocan la

constitución de la unidad mediante el ordenamiento

interno de las partes; construir y erigir comparan

la emergencia de la nueva estructura al levantamiento de un edificio~ crear

pone el acento en la originaHdad del producto de la síntesis.

e) Los cinco verbos referidos a las subcategorías

Sintéticas son planear , diseñar , dirigir, formular y proponer. Los tres

primeros implican Una conexión muy clara con la segunda subcategoría que

mtegra a los conjuntos de operaciones por realizar. Propondré más adelante

que los dos verbos restantes se conectan al igual con la segunda categoría y

trataré de explicar el porqué de la concentración verbal en esta misma

categoría.

5.3 La reunión de los elementos

El proceso de síntesis comienza con la reunión de los elementos destinados a formar parte

de la nueva estructura que se va a crear. Son cuatro verbos los que aluden a dicha

reunión.

Dos de ellos, reunir ("juntar, amontonar, congregar": DRAE,I992:1791), y ensamblar

("unirJuntar":DRAE, 1992:844) se limitan a señalar el proceso de reunión, Estamos en el

momento inicial. cuando el alumno empieza a juntar materiales - y también ideas­

pensando en el proyecto que se le ha asignado. Para ilustrar con un ejemplo concreto.

97

tenemos el caso del proyecto "Vida en los reclusorios"20 La "reunión" de los elementos

implicará sin duda varias idas a la biblioteca y hemeroteca en busca de libros, artículos y

reportajes. a no ser que el alumno tenga una computadora y navegue por Internet.

Ademas de las fuentes impresas o electrónicas, quedan abiertas muchas otras

posibilidades: visitas a Uno o vanos reclusorios, entrevistas con abogados especializados

en el derecho penal, pláticas con familiares de presos o con los mismos presos. Etcétera,

etcétera. En el proceso de juntar la información el alumno se irá dando cuenta de que su

tema abarca una multitud de problemáticas relacionadas COn distmtos campos de

conocimiento; como son, por ejemplo, el derecho, la sociología. el derecho y la

psicología. Sin tener todavía una idea muy clara de su síntesis, sabrá que en algún

momento todos estos elementos aparentemente inconexos deberán de integrarse en un

ensayo estructurado y coherente.

Los otros dos verbos. organizar("preparan alguna cosa disponiendo todo lo

necesario":DRAE.1992:1486) y aprestar ('·aparejar. preparar ,disponer lo necesario para

alguna cosa":DRAE.1992:173) agregan el matiz (cf. "lo necesario") de que la reunÍón de

los elementos se hace ya con cierto esquema en mente. Estamos, pues. en un momento

posterior. El alumno empieza a vislumbrar su síntesis; ha identificado los puntos

importantes que él desea tratar y ahora está listo para poner orden en su material. Las

opciones son infinitas: El proyecto se presta para una discusión sobre el concepto de la

justicia. el problema de la corrupción, las estructura de las clases sociales. el poder del

20 Este pro)eCIO fiJe presentado en 1998en el programa JOI'F!1I0 melD /a Im'1?SlIgaclon de la UNAJI Este programa se creó desdc 1989 y sus principales obJetl~·os son promo\cr la vocacíón del estudiante de bachillerato universitario haCia [a investigacIón humalllstlC!l y clemífica y aarcar a los alumnos~' profesores del bachillerato con los II1vesugadores con el propos1l0 de desarrollar el aspeCIO cr1\1oo)' oonmuCII\o de la enseñan711 ~ el aprendizaJe. gracIas al rIgor CIentífico y el descubnmieuu>

98

dinero, el horror de las cárceles, la influencia del medio familiar, las drogas, el

desempleo, la crisis económica, el abuso sexual. la desesperación, etcétera. Obviamente,

no se podrá tratar todo. El alumno escogerá algunos puntos en particular, de acuerdo con

su percepción. su entendimiento, sus intereses, sus habilidades. Y empezará a organizar el

material en tomo a los temas que quiere abordar, reuniendo todos los elementos que giran

en tomo a un mismo tema. estableciendo relaciones entre un tema y otro, disponiendo los

lemas en el orden en que se discutirán. etcétera. Así que no podrá haber dos ensayos

iguales. Cada alumno hará una selección propia y cada alumno organizará el material a su

manera. Esta es la razón por la que Bloom dice que la síntesis es la categoría que "más

ampliamente brinda al estudiante la oportunidad de mostrar su capacidad

productiva"(Bloom.1990: 1 04). Es en este sentido en que la síntesis siempre produce algo

"original"2!

5.4 La formación del todo

Gradualmente, a través de la reunión y organización de los elementos la nueva estructura

va tomando forma. El corpus incluye cinco verbos que remiten a la formación del todo.

21 Bloom puntualiza que la simesls no implica creacIón libre . S!1l embargo. debe subrayarse que no se mita de una conducta creadora de! educando hble por complelo. va que comúnmen!e se espera que trabaje dentro de los limItes establecIdos por problemas maleriaJes } marws leónWs y melOdologicos especlficos ·(Bloom. 1990 10-1) Y eslO quedó demoslrado con el ejemplo El alumno no puede !1l\tnlar cualqUIer cosa: llene que atenerse al comemdo del proyecto y basarse en la lIlformaclon que encuentra .\U$

argumento. de~n adecuarse a los conceptos tooric.os de la~ vanas dISCiplinas referidas en el ensayo Ademas la forma de ,n ensaYO debe respew Clenas reglas del dISCUrso en cuanto a coherencia Joglca y eslilo

99

Entre ellos encontramos dos verbos que tienden un puente entre los dos grandes

momentos del proceso sintético(reunión de las partes y formación del todo), en cuanto

que en su sígnificado se vinculan de manera muy estrecha la idea de combinar cosas y la

idea de crear algo a partir de la combinación. Estos verbos son componer, que significa

"formar de varias cosas una. juntándolas y colocándolas con cierto

orden":DRAE.1990:524) y arreglar. en su acepción de "componer. ordenar, concertar"

(DRAE, 1990: 197).

Construir ("fabricar. edificar. .. ":DRAE,1990:550) y eriglr("fundar. instituir,

levantar":DRAE,1990:864), por su parte nos alejan de la idea de la reunión de los

elementos para centramos definitivamente en la formación de la nueva estructura.

Estructura que adquiere aquí connotaciones metafóricas de 1m edificio que se va

levantando.

y terminarnos con crear ("producir algo de la nada":DRAE,1992:592), esto es, con el

énfasis puesto en la originalidad del producto. Este verbo ya no evoca ideas de reunión.

ni siquiera de estructuracÍón: comunica lo nuevo, 10 que antes no aparecía de manera

dara }' ahora sale a la luz gracias al esfuerzo de la síntesis.

Es importante hacer observar que la forma de la síntesis puede variar. En nuestro

ejemplo concreto del proyecto sobre la "Vida en los reclusorios~', y , por lo general, en el

mundo académico. la forma de la síntesis será algún tipo de ensayo que se presentará en

forma escrita u oral(un discurso, una ponencia). Recordemos a este respecto los ejemplos

de Bloom: el plan para una experimentación o una serie de especificaciones para la

construccIón de una casa también entran en la categoría de la síntesis. En otras palabras,

100

el producto fmal se presentará a veces bajo la fonna de un simple esquema o guión. No

importa, porque el requisito para calificar como síntesis es que el producto final

corresponda a una estructura. es decir. un más o menos bien integrado todo, elaborada

con elementos provenientes de fuentes diversas, y caracterizada por su originalidad.

5.5 Los tipos de síntesis

No cabe duda de que los verbos restantes están vinculados con las tres suhcategorías de

síntesis. La dificultad consiste en decidir con cuál de las tres. Los verbos en cuestión son

planear. diseñar. dirigir, formular, y proponer Para empezar con los más transparentes.

tenemos planear y diseñar, que recuerdan planificar y diseñar de la lista de Bloom y nos

conectan con la segunda subcategoría . la de los conjuntos de operaciones que "un autor o

un educador" - dice Bloom (1990:105)- intenta proponer con la idea especifica de que la

propuesta se traduzca en acción. Lo que llama la atención, por supuesto, es la referencia

al "educador" en el texto de Bloom. Parece ser que en el momento en que Bloom estaba

visualizando su categoría de productos operativos. pensaba en maestros más que en

alumnos. Lo cual invita a concluir que la capacidad para "planear" y "diseñar" - en el

sentido que aquí tienen de idear un conjunto de instrucciones para una actividad

detenninada - quizá no sea algo que se pueda esperar de un alumno-adolescente. O quizá

aprenda a desarrollar dicha capacidad observando e imitando al maestro.

La referencia a la segunda subcategoría resulta bastante clara también en el caso de

dirigir. El verbo tiene entre sus acepciones la de "encaminar la intención y las

101

operaciones a determinado fin"(DRAE,1992:758). Si lo comparamos con planear y

diseñar. puedo decir que mientras estos dos verbos nos sitúan en la fase de la propuesta,

dirigir nos orienta hacia la síguiente fase. a la que Bloom se refiere en ténninos del

"proceso de ejecutar las operaciones"(Bloom, 1990: 1 05)

Quedan entonces proponer y formular, el primero incluido en la lista de Bloom, el

segundo, no. Con respecto a proponer, ya señalé más arriba que era imposible decidir si

el verbo se vinculaba con la (segunda) categoría de las operaciones o la (tercera)

categoría de las relaciones abstractas.

Formular plantea un problema aún más agudo ya que el verbo cabe en cualquiera de

las tres categorías. En efecto. con su significado de "reducir a ténninos claros y precisos

un mandato. una proposición. una denuncia. etc."(DRAE,1992:986),lormular se define

como verbo de comunicación. Así que la primera posihilidad que se nos ofrece es

interpretar el verbo como representante de la primera categoría de productos sintéticos,

esto es. la comunicación personal y única: el verbo jugaría aquí el papel que tenían

comunicar. escribir, confar e improvisar en la Jista de Bloom. Pero. obviamente, no es

ésta la única posibilidad. Nada impide que vinculemos el verbo con la segunda categoría.

pues también Un plan de operaciones se puede "fonnular". Tampoco existe inconveniente

alguno para ligar el verbo a la tercera categoría; el mismo Bloom, en su discusión acerca

de la categoría de las relaciones abstractas. llega a utilizar la expresión "fonnular una

hipótesis"(Bloom.1990: 1I O).

La solución que voy a sugerir es personal y tentativa. Empiezo por eliminar la

conexión de proponer y formular con la tercera categoría, porque resulta prematuro, a

mi modo de ver. exigir de un adolescente que produzca una síntesis(con todo Jo que

102

implica de pensamiento estructurado y pensamiento original) en el dominio de las

relaciones abstractas, una síntesis que, como dice Bloom, o bien tome la forma de una

hipótesis explicativa acerca de ciertos fenómenos, o bien consista en un "conjunto de

deducciones extraídas del análisis de ciertas proposiciones ti otras representaciones

simbólicas"(Bloom, 1990: 1 06). Por con~iguiente, proponer pasa a la segunda categoría de

los conjuntos "propuestos" de operaciones por realizar. sumándose asimismo a planear,

diseñar y dirigir. Y hago pasar formular a la misma categoría por dos razones: porque la

concentración de verbos dentro de la segunda categoría sugiere que los autores de la 115ta

del corpus tenían la atención fijada en ella, y porque cabe pensar que sí dichos autores

hubieran querido un verbo de comunicación, hubieran retomado alguno de los verbos,

mucho más transparentes, aparecidos en la lista de Bloom(comunicar, escribir ,etc.)

También creo que puedo explicar por qué los verbos referidos a los productos de la

síntesis se centran en la segunda categoría. En la única categoría, en efecto, alusión

directa al contexto escolar: en los ejemplos(experimento, unídad de enseñanza). en la

mención del '\educador", en el carácter didáctico de sus fines. La tercera categoría, en

contraste evOCa el pensamiento netamente científico, propios del ámbito umversitario. La

primera categoría, por Su parte, está como sub-especificada, pues aquellas

comunicaciones hechas con el propósito de "informar. describir, persuadir. impresionar o

entretener"(Bloom, 1990: 1 05) abarcan. como puede verse, un espectro muy amplio de

potenciales productos. en el que cabe al igual el sermón del padre, el discurso del

político. el ensayo del satirista, etcétera. Esto no quiere decir que Bloom pretendía

divorciar la comunicación personal y única del cOntexto escolar. Pero. ciertamente, no

103

hace explícita la conexión. lo cual nos ayuda a entender por qué la conexión tampoco se

hace en el léxico del corpus.

Quedó demostrado , por el otro lado, que la comunicación personal cabe

perfectamente en el contexto escolar. Esto se puede apreciar con el ejemplo del proyecto

"Vida en los reclusorios" que me sirvió para ilustrar el proceso de síntesis. De hecho, me

atrevería a decir que la comunicación personal manifestada a través de ese tipo de

ensayos sintéticos constituye el ámbito idóneo para comenzar a enseñarles a los alumnos

el dificil arte de sintetizar.

En reswnen, el presente capítulo se ocupó del proceso de síntesis que implica la

capacidad de combinar elementos diversos en una unidad estructurada y cohesionada que

no se había producido antes: un modo personal de ver o enfocar la realidad, una nueva

propuesta para hacer ciertas cosas, una nueva abstracción que explique algún fenómeno.

etcétera. La síntesis marca una progresión hacia un nivel más alto de complejidad con

respecto al "análisis", al igual que el análisis representaba, a su vez, un adelanto con

respecto a la "aplicación". En efecto, moviéndose de la aplicación a la síntesis, pasando

por el análisis. se ha progresado de la capacidad de establecer relaciones entre contenidos

de conocimiento(apllcación) a las relaciones de contenido y fonna (análisis)para

desembocar en las relaciones de contenido y forma que crean cosas nuevas (síntesis).

104

Capítulo VI

Evaluación

6.1 Definición

6.:2 Los verbos

6.3 La fonnación del juicio de valor

6.4 El acto de evaluación

6.5 Comportamientos que manifiestan la evaluación

lOS

6.1 Defmición.

La última categoría de la taxonomía de Bloom es la "evaluación", la cual se define como

"Ia formación de juicios sobre el valor de ideas. soluciones, métodos. materiales, etcétera.

según algún propósito detenninado"(Bloom.1990: 118). "Evaluar"·. de acuerdo con el

DRAE, significa "señalar el valor de una cosa", o bien "estimar. apreciar, calcular el

valor de una cosa"(DRAE.1992:927). Bloom, en cambio, construye su definición en

tomo a la palabra "juicios", derivada del e1Ímon latino iudicwm , que a su vez traduce la

palabra griega crisis. Con respecto a esta última, Abbagnano (1987:711) señala que "se

aplica a la deliberación, consejo o elección, en suma a la decisión (separar, distinguir es,

en efecto. el significado fundamental del verbo) en torno a causas que pueden ser de una

manera o de otra, también la distinción entre 10 dulce y lo amargo. el bien y el mal, lo

verdadero y lo falso( ... )". Así que a través del uso de la palabra "juicios" Bloom remite a

la idea de que la evaluación consiste, esencialmente, en la capacidad para distinguir entre

las cosas que presentan detenninado valor y las que carecen de dicho valor.

Ahora bien. los juicios de valor que los seres humanos ernÜen acerca de las cosas

suelen obedecer a criterios muy diversos. En su discusión, de la evaluación, sin embargo,

Bloom opta por destacar dos tipos de criterios solamente, los cuales se relacionan de

modo estrecho con los dos grandes campos de la modalidad: la modalidad epistémica,

que tiene que ver con las evaluaciones acerca de la realidad o certeza de las cosas, y la

modalidad deómica. que abarca las evaluaciones hechas con respecto a un sistema de

nonnas morales, legales o sociales (cf.Dik.1991 :205).

106

Por 10 que se refiere a la primera clase de juicios, Bloom dice lo siguiente: "un tipo de

evaluación es el que se efectúa principalmente sobre la base de pautas criticas internas,

las cuales se relacionan sobre todo con los medios para comprobar la exactitud de una

obra. juzgada según su coherencia, exactitud lógica o ausencia de errores

IOtemOS( ... )"(Bloom, 1990: 119). En esta primera clase, corno puede verse, el juicio versa

sobre la "exactitud", esto es . se aprovecha el conocimiento que uno tiene acerca de cómo

son o pueden ser las cosas en la realidad para evaluar si la obra se apega a ello, dónde

acierta y dónde no , etcétera. Bloom habla de crIterios "internos" porque la evaluaCión

focal iza las características en cuanto a contenido y fonna de la obra en sí.

En cambio, la segunda clase de juicios implica el uso de criterios .... externos" porque el

punto de referencia para la evaluación es algo que está afuera de la obra en sí. "'Tales

evaluaCIOnes", dice Bloom, "se basan principalmente en consideraciones sobre la

eficiencia, economía o utilidad de los medios propuestos para lograr ciertos fines , e

ímplican también el uso de aquellos puntos de vista considerados como los mejores de

acuerdo con la clase de fenómenos que se juzgan( ... )"(Bloom, 1990: 119). En otras

palabras interviene en este tipo de evaluaciones un sistema de principios y reglas que

sirve como punto de referencia para decidir cuán útil, necesario o satisfactorio resulta ser

el objeto del juicio.

Sea de un tipo u otro. la evaluación aparece al final de la taxonomía, primero- porque

"se la considera una etapa relativamente posterior dentro de un proceso complejo que

abarca un cierto grado de combinación de todos los otros

comportamientos"(Bloom, 1990: 118) y, segundo, porque representa "un importante

medio de enlace con las conductas afectivas, en las cuales la valoración, el gusto o el

107

disgusto, el goce o el rechazo de algo, Son los principales procesos

implícitos"(Bloom, 1990: 118).

No obstante su carácter de "producto final en el estudio de los comportamientos

cognoscitivos", Bloom reconoce, por otra parte, que la evaluación puede surgir en etapas

anteriores, incluso antes de la adquisición de nuevos conceptos (Bloom, 1990: 118). La

razón para ello es que el hombre "está constituido de tal modo que no puede evitar

evaluar, juzgar. sopesar o valorar casi todo 10 que entra en su campo de percepción

intelectual" (Bloom. 1990: 119). Pero existe una diferencia importante entre la evaluación

que puede darse en etapas anteriores y la evaluación que se define como el último paso en

el desarrollo cognoscitivo: aquella, en efecto, se caracteriza por ser sobre todo

'"egocéntrica" en el sentido de que "el individuo juzga las cosas sobre la relación entre

éstas y él mismo" (Bloom.l990:119); la evaluación colocada al final de la taxonomía, en

cambio, no tiene ese carácter egocéntrico porque se basa en ~l uso de criterios objetivos e

implica Una serie de operaciones mentales en la que se combinan, efectivamente, todos

los comportamientos cognoscitivos que preceden y la preparan a la evaluación. Esto es lo

que trataré de demostrar en el presente capítulo.

6.2 Los verbos

No son más que tres verbos los que Bloom propone para la "evaluación": comparar,

juzgar, evaluar Entre estos. evaluar nombra el proceso en cuestión; juzgar nos recuerda

que para Bloom una evaluación es esencialmente una distinción Quicio < iudicium <

108

crisis) entre cosas en cuanto a su valor; y comparar, con su significado de "fijar la

atención en dos o más objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o

semejanzas" (DRAE,1992:521), hace explícita la operación mental que tiene que realizar

para poder "distinguir"' una cosa de la otra y llegar asimismo a estimar su respectivo

valor.

Contrasta con esta muy concisa propuesta, la lista diecinueve verbos del corpus que se

organizan de la siguiente manera:

a) Encontramos un primer grupo de verbos enfocados

En la foonación del juicio de valor, es decir. son verbos que explicitan las

operaciones mentales que tienen que efectuarse para poder }legar a

detenninar el valor de alguna cosa. Entre ellos, buscar nos remite a la fase de

la búsqueda de los criterios apropiados. Comparar , contrastar y ,

posiblemente medir. evocan la fase en la que se procede al examen de los

criterios con el fin de descubrir y sopesar sus similitudes y sus diferencias. En

este trabajo de comparación se van constituyendo las bases del juicio.

detenninándose. a la luz de la comparación. la postura que se adopta frente a

la cosa juzgada. A esta última fase

la adopción de detenninada postura - se refieren

precisamente los verbos restantes, que son juzgar, decidir, determinar,

escoger y seleccionar.

b) Sigue un segundo grupo de verbos cuyo significado

109

remite al acto mismo de señalar el valor de una cosa. Se encuentran reunidos

aquí evaluar, valuar, valorar. estimar y tasar. Son verbos que, en una fanna

u otra, nombran el proceso cognoscitivo en cuestión.

e) Los últimos verbos incluidos en el COIpUS nos

orientan hacia la manifestación del juicio de valor. Se trata de criticar,

atacar, apoyar, y defender, que se dividen entre actitudes a favor y actitudes

en contra de cierta cosa . según el carácter positivo o negativo de la

evaluación.

6.3 La formación del juicio de valor

El análisis de los verbos del corpus referidos a la "evaluación" inicia Con el grupo verbal

que evoca los pasos que el alumno debe seguir para poder llegar a evaluar detenninada

cosa. El paso inicial 10 señala el verbo buscar asociado con la fase en que el alumno se

dedica a la tarea de reunir e identificar posibles criterios de evaluación 12 Imaginemos.

por ejemplo. una clase de ética en la que la maestra pretende organizar un debate en torno

al tema del aborto. Para preparar el ejercicio de evaluación que tiene en mente, la maestra

12 Bloom (199011&) menciona dos posibIlidades en cuanto a la seleccIón de cmenos : "los crllenos para JUlgar", d1ce "los determmara el estudIante Púr SI mIsmo o >eran los que se le proporclOnen" La inclUSIón del verbo busc~r en la lista del cOflluS hace suponer que los autores de la lIsta teman en mente la primera sItuación

1\0

empieza por pedirles a los alunmos que

busquen en diferentes fuentes bibliográficas, argumentos

que estén a favor o en contra de la aceptación del aborto.

Los argumentos que encontrarán los alumnos serán de distinta índole, ya que el aborto se

puede juzgar en ténninos de un sistema de creencias religiosas (Dios manda que se

respete la vida), a partir de consideraciones socioeconómicas (el aborto ayuda a controlar

los niveles de población). con respecto a criterios de carácter legal(el Estado tiene o no

tiene derecho a intervenir en la vida privada de la mujer), etcétera. En esta primera fase,

sin embargo, aún no se espera del alumno que tome posición frente a los argumentos,

sino sólo que busque la información pertinente.

La segunda fase se señala por medio de comparar. incluido en la lista de Bloom, y

contrastar que significa "mostrar notable diferencia, o condiciones opuestas de dos cosas,

cuando se comparen una con otra"(DRAE.1992:521). Ambos verbos conllevan la idea de

poner en relación dos cosas para ver qué es lo que tiene en común y en qué se diferencian

, pero Con el énfasis puesto en las diferencias en el caso de contrastar. Volviendo a

nuestro ejemplo concreto, estamos en la fase en que. una vez reunida la información, la

maestra pide que los alumnos empiecen a examinar los criterios que se utilizan en la

discusión sobre el aborto relacionándolos ,separando los que sirven para defender el

aborto y los que sirven para condenarlo. viendo qué tienen en común los unos y los otros.

y cómo se oponen entre sí.

111

El verbo medir, que propongo reunir con comparar y contrastar es menos

transparente. Lo incluyo aquí porque significa al igual un proceso de comparación, de

acuerdo con lo que se desprende de las definiciones que proporciona el DRAE :

"comparar una cantidad con su respectiva unidad. con el fin de averiguar cuántas veces

la segunda está contenida en la primera", o bien "comparar una cosa no material con otra.

MEDIR las fuerzas. el ingenio"(DRAE,1992:1347). La presencia de este verbo en el

corpus quizá se explique por el hecho de que Bloom menciona en algún momento que

los "juicios pueden ser cuantitativos o cualítativos"(Bloom.1990: 118). Medir parece

retomar la idea del Juicio de carácter cuantitativo.

La tercera fase corresponde a la adopción de una postura determinada. Los verbos que

se refieren a esta fase son juzgar. decidir. determinar, escoger y seleccwnar. Todos

sugieren el momento en que la persona involucrada en el proceso de evaluación define su

opinión acerca de la cosa que está examinando: ha puesto en el balance distintos

argumentos. los ha comparado y sopesado, y ha tomado partido. Es decir, su juicio está

formado: desde su perspectiva, la cosa en estudio se caracteriza por ser buena o mala,

verdadera o falsa, útil o inútiL etcétera.

En el salón de clase, la maestra de ética la manera de verificar el juicio que se han

formado los respectivos alumnos acerca del aborto. Se le ocurre la estrategia de pedirles a

los alwnnos que se dividan en dos equipos -uno a favor del aborto. el otro en contra del

aborto- )'

escojan el equipo al que quieran pertenecer.

112

La identificación del alwnno con uno u otro equipo podrá ser interpretado como señal

explicita de su juicio sobre el aborto.

6.4 El acto de evaluación

Mientras que los verbos agrupados en la sección anterior ponían el acento en el modo en

que los juicios de valor se van fonnado , los verbos de esta sección focalizan el acto

mismo de la evaluación. En realidad, no existe una frontera tajante entre éstos y aquéllos.

porque el momento de la discriminación entre una y otra postura converge y se confunde

con el momento de la evaluación. Pronunciarse a favor o en contra del aborto es asignarle

al aborto un valor positivo o negativo, es juzgarlo como algo bueno o malo. La razón que

me llevó a separar los verbos evaluar, valuar, valorar. estimar y tasar de los anteriores

es el hecho de que los verbos que aquí nos ocupan contienen en su significado una

referencia más o menos directa al concepto de "valor", en contraste con juzgar ,decidir,

seleccionar, etcétera, analizados arriba.

El concepto de "valor" que conllevan los presentes verbos se desprende claramente de

su respectiva definición semántica. Así, evaluar significa, según ya vimos, "señalar el

valor de una cosa"(DRAE,1992:927); valuar es "valorar, señalar precio a una

cosa"(DRAE,1992:2059); valorar indica "reconocer, estimar. apreciar el valor o mérito

de una persona o cosa"(DRAE,1992:2059); estimar equivale a "apreciar, poner precio,

evaluar las cosas"(DRAE,1992:913); y por último, tasar tiene entre sus acepciones la de

"graduar el precio o valor de una cosa o trabajo"(DRAE.1992:1947). Como puede verse.

113

los verbos presentan significados muy similares relacionados con el hecho de fijar cierto

valor, esto es , relacionados con el acto mismo de la "evaluación", En una forma u otra,

pues, estos verbos no hacen más que nombrar la última categoría de la taxonomía de

Bloom.

Obsérvese que estos verbos son poco frecuentes en el contexto escolar 23 , sobre todo

cuando se trata de referirse a una actividad de los alumnos. El verbo evaluar , por

ejemplo. se aplica más bien al papel del profesor que tiene entre sus responsabilidades la

de calificar la actitud y las habilidades de los alumnos. Así podemos escuchar

expresiones como:

El profesor evaluará a los alumnos al finalizar el semestre

a través de una práctica en el laboratorio y a través de un

examen.

Juicios de valor por parte de los alumnos se incluyen a veces en los objetivos generales

del programa educativo. Así. por ejemplo:

El alumno al finalizar el presente ciclo escolar valorará

La importancIa de la puntualidad, responsabilidad,

Etcétera.

23 Algunos de estos verbos se conectan con otros tipos de COnle;.;tos Tal es el caso de eSllmar y lasar cuyos usos parecen especiahzarse para las actwldades mercadotecnic;l> OcurTe con frecuen~la. por eJemplo. que a través de los medIOS de comunicación lIc2uemos a enteramos de los SllWlentc

-Se esuma una alza en el prec~o del bmil de petróleo para los sigUIentes meses o la 13Sa de Inleres que establecieron los bancos aumento con la ca¡dadel peso frente al dólar

114

Pero dentro del salón de clase el uso de estos verbos es raro. Lo cual no quiere decir

que el salón de clase excluya los ejercicios de evaluación. Simplemente, son otras las

estrategias a las que recurren los maestros para obtener de sus alumnos respuestas de

carácter evaluativo - como se verá en el siguiente apartado.

6.5 Comportamientos que manifiestan la evaluación

Cuando una persona llega a juzgar el valor de cierta cosa , lo más natural es que

manifieste su juicio a través de sus palabras o sus actitudes. Estas palabras o actitudes se

pueden definir en términos de la oposición esquemática entre valoración positiva y

valoración negativa, porque la separación o distinción que implica todo juicio de valor se

funda en lal oposición: asociamos el bien con cosas positivas, el mal con cosas negativas,

y de la misma manera dividimos lo verdadero y lo falso. lo eficiente y lo deficiente. lo

dulce y lo amargo. Así que. una vez fijado el valor de cierta cosa, el comportamiento se

adapta según el caso El valor positivo motiva palabras de apoyo y actitudes de

favorecimiento; el valor negativo. en contraste. inspira crítica y rechazo.

Los verbos del corpus que nos remiten a la manifestación del juicio de valor a través

de los comportamientos son criticar, apoyar, defender, atacar y evitar. El primero de

ellos presenta cierta ambigüedad porque criticar puede significar simplemente 'juzgar las

cosas . fundándose en los principios de la ciencia o en las reglas del

arte"(DRAE.1992:598), sin que se precise el carácter positivo o negativo del juicio. Sin

lIS

embargo, en el uso habitual del verbo domina el sentido negativo de la segunda acepción

de criticar "censurar, notar vituperar las acciones o conducta de

alguno"(DRAE.l992:598). En cuanto a los verbos restantes . no existe ambigüedad :

apoyar y defender se asocian con la valoración positiva. mientras que atacar y evitar

reflejan la valoración negativa.

Señalé arriba que los verbos que nombran el acto de evaluación (evaluar, valorar,

estimar, etcétera) se utilizan raramente en el contexto escolar. En cambio, los verbos

que aquí nos ocupan tienen perfecta cabida en el salón de clase H Esto lo podemos

ilustrar retomando el ejemplo de la clase de ética donde nos quedamos en el momento en

que la maestra pedía que los alumnos se dividieran en dos equipos de acuerdo con su

opinión favorable o desfavorable respecto al aborto. Sigue ahora la instrucción de que

cada equipo prepare una serie de argumentos para utilizar en el debate en que

unos defenderán el aborto y los otros la atacarán.

El pedir a los alumnos que "evalúen" una cosa puede ser algo demasiado abstracto.

Pero se obtiene el mismo resultado reformulando la pregunta; una vez de que "'evalúen",

se les pide que "defiendan" o "ataquen". Esto les obliga igualmente a fonnarse un juicio

de valor. con la diferencia de que la instrucción los conduce. en términos muy concretos

. a fijar el valor(positivo o negativo) de la cosa, impidiendo asimismo que los alumnos se

2·t üertarnc¡¡!e. crlllcor alacar apoyar) defender. porque evoean tanto actitudes como componamlcntos verbales Lvl/ar. por el c{\ntraIJo. con su slgmficado de apartarSe de algo o "huir' de algo (véanse las defimclones proporCionadas en el DRAE) que nos perrnne \er que se n:laeJOna ron actitudes más que con palabras

queden atrapados en un proceso de evaluación incompleto.

116

El aspecto importante que el maestro tendrá que cuidar pensando que la evaluación

representa el último paso en el dominio del conocimiento y recordando la advertencia del

propio Bloom- es que el juicio de valor de los alumnos no se confunda con la evaluación

egocéntrica donde "el individuo juzga las cosas según la relación entre éstas y él

mismo"(Bloom,l 990: 1 1 9). El juicio de valor analizado aquí debe fundarse en el exaruen

de criterios objetivos, principios o reglas, que son aplicables al fenómeno que se juzga y

adecuados para determinar el valor de un fenómeno complejo , que pide ser abordado

desde varias perspectivas, con una visión amplia y profunda.

No sin razón dice Bloom. según vimos en la introducción de este capítulo, que la

evaluación incluye elementos de todas las categorías previas. Obviamente. la evaluación

tiene como punto de partida la comprensión, pues si no se entiende el objeto , no se

puede juzgar- También interviene en la evaluación un factor de aplicación, puesto que

aquella implica que el objeto juzgado se ponga en relación con una serie de criterios que

se van determinado de acuerdo con los propósitos de la evaluación, esto es , implica la

búsqueda de situaCIOnes en que el objeto en cuestión tiene cabida , en que se puede

aplicar. Y se suma a ello los procesos de disolución y reunión que abarca la evaluación.

Por un lado el proceso de disolución presente en el análisis al que se tiene que someter el

objeto juzgado para descubrir todas las partes que integra sus propiedades y cualidades,

de tal manera que se puedan escoger los criterios adecuados para su evaluación. Por el

otro lado, el proceso de reunión presente en la síntesis que debe de hacerse con todos los

criterios que se han encontrado . comparando y contrastando , con el fin de poder

alcanzar la decisión final acerca del valor del objeto. El elemento nuevo que la

evaluación añade a esa red de operaciones mentales - tejida. como puede verse 1 a partir

117

de una multitud de relaciones, combinaciones e interconexiones- se centra precisamente

en el momento final de la decisión. La evaluación exige que el alumno se sitúe

personalmente frente al objeto y • con apoyo en su juicio, que es la "facultad del alma,

por la que el hombre puede distinguir el bien del mal y lo verdadero de lo

falso "(DRAE, 1992: 1211) tennine por asignarle al objeto detenninado valor.

118

Conclusión

El objetivo central de este trabajo consistió en hacer un análisis riguroso acerca de la

taxonomía verbal de Bloom. Para lograr este objetivo, se dieron razones que clarificaron

la taxonomía, COn la finalidad de que, ésta se volviera una herramienta verdaderamente

útil en la planeación de sus clases.

En este trabajo se siguió como metodología una aproximación léxico~semántica

centrada en el significado de las unidades verbales. Para ésto revisé las definiciones que

Bloom da a cada categoría y busqué la conexión de los verbos con las diferentes partes

de las defiruciones. Posterionnente se reunieron ejemplos sacados del trabajo de un salón

de clase. que pudieran ilustrar el uso de los verbos en relación con las categorías de la

taxonomía de Bloom.

A lo largo de este trabajo se comparó la propuesta original de Bloom con los verbos

de la lista - base. El objetivo no sólo fue tener presentes y claras las ideas del autor de la

taxonomía, sino también a través de la comparación llegar a entender mejor la razón que

llevó a educadores a añadir unidades verbales a una escueta lista de Bloom.

Por medio de la aproxImación léxico-semántica se pudo definir que: 1) el

"conocimiento" es aquella categoría en que se espera del alumno que sea capaz de

identificar una idea, una materia. un fenómeno, a través del recuerdo de previas

experiencias que se fueron almacenando en su mente: 2) la ··comprensión". que viene en

segundo lugar. enfoca la capacidad del alumno para entender el mensaje contenido en una

119

corntmicación y expresar 10 que entiende a través de una re-elaboración y re-formulación

personal del mensaje; 3) sigue la "aplicación", la cual exige del alumno que use su

comprensión de las cosas para resolver, por sí solo. sin ayuda del maestro, problemas que

son nuevos para él; 4) en el cuarto lugar de la taxonomía se coloca el "análisis". el

proceso en el que el alwnno aprende a fraccionar un material en sus partes constitutivas y

pasa asimismo de la comprensión del contenido a la comprensión de la fonna de las

cosas: 5) después del análisis viene la "síntesis", definida como la operación que

mediante la combinación de elementos de diversas fuentes da por resultado la creación de

una nueva estructura; 6) y • finalmente, se encuentra la "evaluación'". que conduce al

alumno a fonnarse juicios sobre el valor de las cosas.

El estudio permitió apreciar que el salto del "conocimiento" a la "comprensión"

Implica progresar del recuerdo de objetos simples al entendímiento de objetos

estructurados. con el desarrollo simultáneo de habilidades para "traducir", "interpretar" y

"extrapolar" significados.

La "aplicación" marca un paso más adelante en la medida en que lleva de la

comprensión de materias dadas a la solución de problemas nuevos. El "análísis" mueve el

desarrollo del nivel de los contenidos al nivel de las fonnas y significa, por lo tanto,

acceder a un manejo mucho más profundo de las abstracciones, La "síntesis" hace

evolucionar el aprendizaje. desde procesar infonnación. hasta crear nueva infonnación. Y

la "evaluación", por

último, culmina con la capacidad para situarse críticamente frente a los objetos de

conocimiento. Con cada etapa crece el nivel de complejidad, )' . paralelamente, va en

aumento también el nivel de actividad con el que el alumno participa en su propio

120

desarrollo cognoscitivo. En cada etapa el alumno se hace más independiente con respecto

al maestro y tiene mayor posibilidad de mostrar su habilidad creativa.

El estudio demostró además que todas las categorías de la taxonomía que siguen a la

"comprensión", desde la "aplicación" hasta la "evaluación" pasando por el "análisis" y

"Ia síntesis", involucran de manera esencial la capacidad para establecer relaciones en el

plano intelectual. En este sentido el desarrollo cognitivo que refleja la taxonomía toma la

forma de un aprendizaje gradual en el manejo de relaciones cada vez más complejas.

Para concluir. cabe observar que aunque la taxonomía de Bloom está diseñada para

ser utilizada en la planeación de clases desde un nivel básico hasta un nivel universitario.

el examen de la lista verbal permitió establecer que todas las categorías cognitivas que

Bloom propDne no son aplicables a todos los niveles de instrucción. Indudablemente, las

categorías de "conocimiento" y "comprensión" que se refieren a los niveles básicos del

aprendizaje, son los que más se deben desarrollar en la educación primaria. En la

educación secundaria es más factible que se explote ]a categoría "aplicación"; mientras

que en el bachillerato y educación universitaria sería deseable que se enfocaran las

capacidades de "análisis", y "síntesis".

121

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WEBSTER'S new world dictionwy ol amencan languaje (Popular Librar)' Paperback Edition , New York, 1979)

-- - .-

Cuadro 1

Conocimiento Comprensión aplicación Análisis síntesis Evaluación definir traducir interpretar distinguir componer juzgar repetir reafirmar aplicar analizar planear eValuar

apuntar discutir usar diferenciar proponer tasar inscribir describir emplear calcular diseflar valuar registrar explicar demostrar experimentar formular seleccionar marcar expresar dramatizar probar arreglar escoger

recordar identificar practicar comparar ensamblar valorar

nombrar localizar ilustrar contrastar reunir estimar relatar transcribir operar crittcar construir medir

sUbrayar revisar inventariar investigar crear decidir enlistar narrar esbozar debatir erigir contrastar ~

enunciar comprender trazar examinar organizar criticar" describir entender mostrar categorizar dirigir defender expresar predecir ejecutar identificar aprestar apoyar identificar interpolar relacionar separar atacar reconocer interpretar desarrollar discriminar evitar

alistar ilustrar transferir hallar buscar reproducir dibujar construir comparar

medir explicar determinar escribir inferir

adqulnr

declarar -

125

Cuadro 2

la

enuOC/at , expresar,

deñmr

inscnbir, alistar

t, , fraduClf, trasr;nbv d¡sclltlr

mterpolar expiícar interpretar

11ustrar Extrapolación infenr

dIbujar

a la a~lcaa6n p". u,,,

. traza' eJecufsr ope""" practicar

construir

. (J¡shngui,

debatir

los elementos del lodo sínteSIS JUICIO de valor ,.

Bpres/ar

Juzgar. dlJCldsr

I,~~~::::~::' escoger,

126

Cuadro 3 Continuum cognitivo

Conocimiento ............... -.................. ..

Aplicación

Anális'; ~ , j

.~ - -,,-, -" -"

!