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APUNTES DE UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA: TRAS LAS HUELLAS DE

LO INSTITUIDO Y LO INSTITUYENTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES: EL APRENDIZAJE COMO EXPERIENCIA

LUZ NIDIA MENDOZA MONTOYA

RESUMEN

Lo instituido y lo instituyente en la enseñanza de las ciencias naturales. El aprendizaje como

experiencia. Partiendo de que la escuela moviliza relaciones de poder entre los sujetos y teniendo

en cuenta que lo instituido en la escuela hace referencia a la norma, las prescripciones que la

regulan y lo instituyente como lo que emerge, que no está planificado, institucionalizado, pero que

permite emergencias, el devenir. Ésta dualidad es la que cohabita la escuela, el propósito fue, a

través de entrevistas con estudiantes, padres de familia, docentes administrativos y observación de

clase; desde lugares como la planificación del aprendizaje, las practicas pedagógicas, el

conocimiento escolar y disciplinar, y la experiencia con el programa Ondas, evidenciar las

tensiones que se generan al asumir el aprendizaje de las ciencias naturales en un contexto

instituido - instituyente.

Palabras claves: poder, instituido, instituyente, aprendizaje, tensión.

ABSTRACT

The established and the instituting in teaching of the natural sciences. The learning as

experience. Starting from school which mobilizes power relations between subjects and

considerating that instituted in the school makes reference to the rule, the prescriptions that govern

it and the instituted like what emerges, which isn’t planned, institucionalized but allows

emergences, the future. This duality is cohabiting in the school, the purpose is, through interviews

with students, parents, administrative teachers and classroom observation; from places such as

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learning planning, teaching, the knowledge school and discipline and the experience with Ondas

program, highlighting tensions that are generated by taking the natural science learning in a

context instituted/ instituting.

Keywords: power, instituted, instituting, learning, stress.

Relato de experiencia Investigativa. Como producto de dos años de discusiones a través de

seminarios en la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la Universidad de San

Buenaventura –Cali-Cohorte XIII, además de las resonancias como maestra/maestra acompañante

del proyecto coinvestigador “Conquistadores Ambientales” del programa Ondas

INTRODUCCIÓN:

Este artículo, es un relato de una experiencia investigativa: lo instituido y lo instituyente en la

enseñanza de las ciencias naturales: el aprendizaje como experiencia en educación básica en una

institución educativa de carácter oficial del Municipio de yumbo.

Todo proceso de investigación pone de manifiesto una relación implícita entre la autoecobiografía

del sujeto y el asunto o interés en cuestión como horizontes de sentido, un estudio del estado del

arte, otros proyectos investigativos que permitieron establecer una ruta conceptual/epistémica,

resultando fundamentales para identificar las comprensiones y donde se plantean los criterios de

análisis: Lo instituido en la enseñanza de las ciencias naturales, reflejado en la normatividad a

través del currículo, los estándares de competencias, las mallas curriculares que direccionan las

prácticas pedagógicas, la intensidad horaria, el horario de clase, los esquemas, las normas del

saber, lo instituyente las emergencias en la enseñanza en tanto se preparan unas actividades que

están condicionadas por los intereses de los estudiantes, los constructos culturales que se ponen en

juego en el desarrollo de la clase, los procesos de la vida, la libertad, la capacidad de

transformación, la relación con el mundo, con los otros, preguntas, aperturas, la voz propia del

sujeto puesto en diversos escenarios de la escuela, por eso pensar lo educativo desde la experiencia

y no desde parámetros formales, seguramente provocarán implicaciones directas con la vida y

procesos vitales de los sujetos.

Estos ejes fueron fundamentales para construir las comprensiones/reflexiones, que condujeron a

plantear el problema de conocimiento, la lógica que se le imprime a la pregunta y emerge del

contexto epistémico, la metódica entendida como trazar el camino, del qué y el cómo dialogan la

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problematización y el campo epistémico, implicando el lugar del sujeto: desde la autoecobiografía

y las preguntas epistémicas desde el interés de conocimiento. El tipo de conocimiento a modo de

búsqueda permite abordar el problema: es un conocimiento muy anclado en lo experiencial/

práctico, tratando de comprender lo que pasa en el aula en ciencias naturales, tanto de quien

investiga, de los actores que participan de la indagación y un tipo de conocimiento disciplinar vs

escolar en ciencias naturales, el conocimiento como experiencia La palabra “experiencia”, nos ha

servido para situarnos en un lugar, para afirmar nuestras ganas de vivir”. Porque si la experiencia

es lo que nos pasa con lo que pasa, ¿qué es la vida sino el pasar de lo que nos pasa? ” (José &

Pérez,2010) , tiene que ver con acontecimiento proceso de búsqueda de conocimiento, traducido

en auto realización de los sujetos muchas veces en contravía con los lenguajes escolares, aspecto

importante en esta indagación y sus implicaciones pedagógicas, que será de gran valor a la hora de

interpretar las narrativas del trabajo de campo y lograr evidenciar las tensiones que se generan al

asumir el aprendizaje como experiencia en un contexto instituido/instituyente en educación básica.

Otro aspecto importante, los elementos mediaciones o instrumentos de investigación cualitativa,

que permitieron establecer una ruta epistémica de búsqueda a través de entrevistas, observaciones,

registros fotográficos hicieron posible lo pedagógico desde la práctica, el diálogo con actores

escolares.

De acuerdo a un orden ya establecido en el cuerpo del trabajo de investigación, se presentan los

análisis y las interpretaciones que permitieron la organización y sistematización de la información,

dando a conocer algunas expresiones de padres de familia, estudiantes, docentes, directivos en las

entrevistas desde diversas categorías en que fueron pensadas las preguntas.

Por último se presentan los hallazgos /resultados /proyecciones y la política de comunicación son

el cierre apertura de este proceso de indagación

Para empezar… horizontes de sentido y motivaciones

Los primeros años de formación escolar se desarrollaron en un “ambiente de aprendizaje”1 rural

con modalidad “escuela nueva”2, la maestra atendía los 5 grupos de forma simultánea, por el estilo

pedagógico, se privilegiaba el trabajo colaborativo entre pares, donde entre compañeros nos

animábamos a enfrentarnos a los desafíos intelectuales ante situaciones nuevas que suponían cierta

1 Entendido ambiente de aprendizaje como el espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. 2 Escuela Nueva: Modelo pedagógico que surgió en Colombia en la década de los años 70, como respuesta a las necesidades educativas de los niños de primaria de las zonas rurales del país.

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dificultad, las interacciones sociales infantiles, los ritmos de aprendizaje, el trabajo entre pares,

dando lugar a la “participación guiada”3 a favor del desarrollo cognitivo entre los compañeros que

nos apoyábamos y estimulábamos nuestras comprensiones utilizando los instrumentos propios de

la cultura en la cual interactuábamos en ese entonces, por ser zona cafetera: la cosecha del café, la

huerta escolar, cuidado de aves de corral, formaban parte de nuestros saberes cotidianos que se

entretejían con las prácticas pedagógicas y los aprendizajes disciplinares en el aula de clase; y así,

avanzábamos motivados a intercambiar nuestras ideas, transversadas por una relación recíproca

entre lo que la maestra tenía en su planeación curricular y las movilidades de nuestra realidad y

formas de entender el mundo.

Así he venido determinada por un espacio, un tiempo, unos intereses, mediados por unas

interacciones con los otros y con lo otro, van configurando esa relación consigo misma, con el

mundo, con los otros, con los antepasados, permiten desplegar una subjetividad, configuran un

modo de establecer las relaciones, en cada momento van configurando realidades, nuestro modo

de ser en el mundo, es decir; estamos permeados por una historia que definen nuestra mismidad,

nuestra subjetividad, y esto cobra sentido en la escuela, en el discurso pedagógico y sus

dispositivos estos se entretejen entre lo planeado , las emergencias, inquietudes, preguntas.

Por ello, el maestro no solo debe ceñirse a las prescripciones normativas, lo curricular orientan la

planificación del aprendizaje de las ciencias naturales, pues los estudiantes aportan otros

elementos posibles de emerger, tanto la diversidad y la homogeneidad está afectada por lo

prescrito, es necesario reconocer que el maestro no recibe al estudiante “vacío” para llenarlo con

conocimiento empírico estructurado. Por el contrario, en los trayectos por la escuela encuentro

estudiantes con formas de ver el mundo, unidos por intereses colectivos mediados por la

institucionalidad escolar. Este modo de interpretar la realidad en la escuela se entiende mejor a la

luz del planteamiento presentado por Alfred Schütz citado por Joan-Carles Mélich (2005) que

dice:

La situación biográfica determinada del sujeto, pertenece no solamente una posición en el

espacio, el tiempo, y la sociedad, sino también la experiencia de que algunos de los

elementos del mundo presupuesto nos son impuestos, mientras que controlo o puedo

3 Participación guiada término referido en el texto: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social por Bárbara Rogoff (1993) y que lo define como: Los niños y los cuidadores organizan las actividades infantiles ajustando la responsabilidad del niño a medida que va adquiriendo una mayor destreza y conocimiento.

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controlar otros, que por consiguientes son principalmente modificables (Schülz, citado por

Mélich, 2005, p.19).

Estos presupuestos cobran sentido, en tanto, en el quehacer pedagógico, es necesario darle un

lugar al sujeto en el discurso pedagógico, ofrecerle unas posibilidades en torno a su realidad e

intereses, presentar sus aprendizajes en términos de hagámoslo juntos, permite entender el discurso

de la escuela funciona mejor en un tono que esté por fuera del “yo” en la esfera del nosotros,

reconociendo la diversidad del pensamiento del otro, la individuación del aprendizaje, asumiendo

el aprendizaje como un proceso implicando aspectos cognitivos, intereses, expectativas, actitudes

motivaciones y toma de decisiones van siendo modificables en los sujetos políticos a través del

tiempo y de la experiencia, van generando transformaciones de quien aprende; a través de los

planes, proyectos, programación curricular encarnan unas actividades, reguladas por

organigramas, cronogramas para orientar la ruta de la práctica escolar y el que hacer pedagógico,

su propósito es dirigir las posibles conductas del sujeto.

¿Cómo transitaron estas racionalidades emergentes y epistémicas en el marco de mi formación

magister? La experiencia como maestra acompañante del Proyecto coinvestigador Conquistadores

Ambientales que apoya el Programa Ondas que adopta la Investigación como Estrategia

Pedagógica, el trayecto en el ejercicio pedagógico , relación con otros colegas docentes, mis

trayectos por la Maestría en Educación Desarrollo Humano, y las problematizaciones que

emergieron en los seminarios me convocan a repensar el sujeto y sus procesos de construcción del

conocimiento a modo de perspectiva autoecobiografica que se imprime al acontecimiento del

conocer, reconocer el contexto en diferentes dimensiones y su incidencia en la representación de la

realidad, la configuración de horizontes de sentido y las situaciones admitidas a modo de

problematizaciones, potencialidades y desafíos que le demandan los sujetos a la escuela como

proyecto social, en la enseñanza de las ciencias naturales.

Considero, la escuela agencia tipos de subjetividad, en tanto sujeto social que construye historia,

pero también a través de la norma y de las relaciones de poder circulan en ella. A su vez genera

unas tensiones entre lo Instituido /instituyente en la enseñanza de las ciencias naturales.

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Estudiantes de grado 8°-9° de una I E oficial del municipio de yumbo. En jornada de limpieza de

la quebrada de la Buitrera. Asesoría Programa Ondas.

El proceso de enseñanza aprendizaje desde lo instituido en las práctica de conocimiento y de

disciplinamiento de la institución educativa; acciones instituyentes por parte de los actores de la

institución educativa a través de su prácticas

La escuela como proyecto social está convocada a llevar a los sujetos a participar de ella, actuar en

criticidad no en consecuencia de tal forma que se pueda hablar de educación, para potenciar la

capacidad creativa del sujeto desde lo humano. Hoy la escuela permeada por la globalización

requiere transitar del aula fragmentada por unos sistemas de pensamiento cerrado instrumental

institucional, por un sistema de representación instituyente que permita construcción de sentido en

el ejercicio mismo de configuración de conocimiento, integrando la realidad de los sujetos

políticos, sus intereses, su historia, referentes personales. Lo anterior genera unas tensiones

relacionadas con el conocimiento disciplinar, escolar, planificación del aprendizaje, y prácticas

pedagógicas en la enseñanza de las ciencias naturales

Veamos en la línea del tiempo las incidencias de estas fuerzas agentes de poder, en la escuela.

A través de la historia de la humanidad, según lo refieren Hardt & Negri, (2000) es posible

identificar en occidente dos grandes fuerzas del pensamiento antagónico que estuvieron en

conflicto a lo largo de la consolidación de la misma , el poder instituyente que reconoce la

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potencia del ser humano, con unos valores sociales, culturales, morales ,que se ponen a prueba a la

hora de producir y transformar; esto permitió reconocer al ser humano como sujeto de

conocimiento y una segunda fuerza , la del poder instituido, con el que se busca a través de la

creación de un orden superior y trascendente ejercer dominio sobre la potencia creadora y

revolucionaria del sujeto. Es así como la función de la escuela, se ha mantenido a través de los

tiempos, se ha caracterizado por tener el poder sobre los sujetos, a través de la disciplina, de la

normalización esto permite la creación de unos lenguajes compartidos y que se interpretan

mediante la norma.

Se destaca entonces, la necesidad de integrar en la enseñanza conocimientos históricos, sociales,

lingüísticos, culturales, conceptuales en la didáctica de las ciencias naturales, pues la ciencia es un

proceso social, por esto su enseñanza no solo está orientada por hechos, hipótesis y teorías que los

maestros presentan a través del discurso pedagógico. No se trata de llevar al estudiante a ser

pasivo frente a las enseñanzas del maestro, por el contrario se recomienda brindarle la oportunidad

de plantear interrogantes, de experimentar, formular explicaciones acerca de lo que le ofrece su

realidad, entretegiendo así el conocimiento disciplinar con el escolar.

En el siguiente párrafo desde la mirada de Rodrigo & Arnay, (1997) se observan cómo transitan

estas formas de conocimiento, en escenarios como el instruccional y de fundamentación teórica.

La escuela, desde un contexto institucional selecciona los contenidos disciplinares, como fruto de

una toma de decisiones por parte de algunas personas que permiten explicitar y sistematizar un

corpus de conocimiento ya construido en la escuela en el nivel normativo, exigido por el profesor.

A continuación preguntas y respuestas de los estudiantes desde la categoría Planificación del

aprendizaje a modo de evidencia del pensamiento anterior:

-¿Qué les enseñan y qué aprenden en las clases de ciencias naturales?

“Sobre la naturaleza, cuidado del cuerpo, cuidado de las plantas, cuidar los árboles. Aprendemos a

cuidarnos, sobre la naturaleza”. XTQ “Cosas nuevas, como cuidado de las plantas, del agua, del

ecosistema, fuentes de energía, Sobre los seres vivos, microorganismos” JPV “Observar en el

microscopio, cadena alimenticia, tabla periódica” J.I.M “Fauna de la vereda, plantas cultivadas

en la vereda que nos sirven de alimento” B.S. estas respuestas conducen a afirmar que, los niños

cuando llegan a la escuela por primera vez y se convierten en alumnos, traen un conocimiento

construido desde la experiencia cotidiana, a través de sus actividades físicas, de la conversación

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con otras personas, los medios de comunicación, al interactuar con su entorno, como también una

“epistemología constructiva previa “4 término acuñado a Rodrigo M. J., (1994), que van a utilizar

para construir el conocimiento escolar; de ahí que no sólo manifiestan errores en el contenido de

sus teorías, sino también el sentido que le dan a su construcción y la forma en que las construyen

“dejen mucho que desear”, no siguen procedimientos de comprobación de hipótesis, ni de

búsqueda exhaustiva de soluciones, ni son sensibles a las contradicciones entre los datos y sus

teorías, en este sentido, para construir conocimiento escolar se han obtenido en condiciones

especiales de experimentación y de observación, está dotado de sistemas explicativos más

complejos basados en una causación múltiple e interactiva y ha creado todo un conjunto de

principios deductivos con reglas y algoritmos de solución de problemas; de este modo, se pueden

mejorar las habilidades de coordinación entre datos y teorías, propiciando un tipo de razonamiento

más parecido al del científico. No se trata que los alumnos sólo tengan conocimiento escolar para

todo. A lo que debe aspirar es a que sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el

cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada

uno en su ámbito de aplicación (Zemelman, 2006). Evidentemente, para enseñar se requiere de lo

disciplinar como componente del conocimiento.

Preguntas/respuestas Desde las prácticas pedagógicas: relación maestro-estudiante a modo de

evidencia del planteamiento anterior.

1- En términos generales. ¿Cómo inician la clase de ciencias naturales? “Con un saludo,

escribimos la fecha, y el título, luego la profesora dicta o escribe en el tablero” “Saludo, oración,

fecha, recuento de la clase pasada, dice el tema empieza a explicar” J.P.V

2- Cuando la maestra te hace preguntas sobre el tema visto en clase de ciencias naturales, ¿Tienes

en cuenta los saberes que has adquirido fuera de la escuela para explicar tus respuestas? B.S

“Sí, cuando nos pregunta por los animales domésticos, respondemos y nos acordamos de los

animales que tenemos en la casa y damos ejemplos.” “Si tenemos en cuenta los conocimientos

que traemos, por ejemplo cuando nos enseñó sobre el cuidado de los recursos hídricos, nosotros le

explicábamos cómo ahorrábamos agua en la casa” E.P

4 Termino ya definido en el planteamiento del problema.

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Estudiante de grado 9° en jornada de reforestación conjugando el saber disciplinar y

escolar “con la teoría dirijo mis acciones no solo interpreto sino que transformo mi entorno.”

EB L, estudiante coinvestigador Programa Ondas.

EL conocimiento disciplinar corresponde a teorías generales y cosmovisiones que posibilitan la

integración de tipo generalista, mediante reflexiones y conceptualizaciones sobre el conocimiento

en general. Además, son importantes porque actúan como categorías organizadoras del

Conocimiento Profesional (Porlan, Rivero & Martín del Pozo, 1997). El conocimiento disciplinar

hace referencia al conocimiento de la materia, entonces cobra sentido en revisar qué incidencias

tiene el conocimiento disciplinar del maestro, en la relación con los sujetos y el puente que tiende

hacia la modificación de los protocolos configurados en los propósitos de la enseñanza.

Algunas preguntas y respuestas de los docentes de ciencias naturales a propósito de los

planteamientos anteriores:

¿-Cuál es el lugar que tiene la experiencia de aula y la experiencia fuera del aula en la construcción

de conocimiento en Ciencias naturales en Educación Básica? “Tengo en cuenta los conocimientos

que el estudiante adquiere en la casa, trabajamos aspectos como el cuidado de los recursos, manejo

adecuado de los puntos ecológicos.Cambios a través de la vida” A.M.M “Tengo en cuenta el ser

ante todo en la construcción de conocimiento, las explicaciones van acompañadas de ejemplos de

la realidad en que viven, articulo el saber disciplinar con el cotidiano, para que ellos le encuentren

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sentido a lo que les ofrece la escuela en cuanto a saberes disciplinares, y el saber convivir “ V.O.O

“La experiencia el 60% el resto en clase , los estudiantes deben sembrar y presentar informes de lo

que van observando, en cuanto al crecimiento y desarrollo de las plantas, el 40% lo disciplinar, se

aprende haciendo, considero que el conocimiento teórico se debe llevar a la práctica, ampliar el

conocimiento que ya tienen de la casa” A.M

¿-Cuál es su propósito cuando trabaja conceptos en Ciencias Naturales, cómo orienta las

explicaciones? Trabajar las experiencias reales de los estudiantes, en los hogares trabajan huerta

escolar, cuidado de animales y plantas, tomo todas esas experiencias para orientar las clases”

C.R.B

¿-Cómo articula el conocimiento cotidiano de los estudiantes con el conocimiento en el aula de

ciencias naturales? “Nos apropiamos de nuestros saberes que traemos de la casa y los aprovecho

en la clase, para una mejor comprensión y apropiación.” E.M

Los contenidos disciplinares comprenden los factores, conceptos, principios y

procedimientos propios de la disciplina. El dominio de los contenidos disciplinares, es un factor

que incide notablemente en la enseñanza. Ello permite de acuerdo a Porlan, Rivero & Martín del

Pozo (1997), establecer más relaciones entre conceptos, identificar los principios disciplinares

fundamentales y, modificar los protocolos y los objetivos de las actividades prácticas presentadas

en los textos escolares. Cuando el profesor tiene idoneidad en el conocimiento disciplinar, se le

facilita la interacción con los alumnos.

La mediación del docente es indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje en este caso

de las ciencias naturales, ya que es quien está guiando el proceso, debe buscar las estrategias de

mediación adecuadas como serán actividades innovadoras de enfoque experiencial.

Se trata entonces, de que el profesor cuente con un conocimiento tal que le permita identificar qué

contenidos enseñar y de qué manera enseñarlos, lo cual está determinado en gran medida por las

características propias del conocimiento disciplinar, que además no es exactamente el mismo que

se ha de enseñar.

Si se toma en consideración lo anterior, se pretende que se haga una revisión crítica de los

procesos de enseñanza aprendizaje, los procesos cambian cuando racionalmente cambia en la

práctica, aquí yo hago la experiencia del concepto.

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Es necesario revisar los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias, atendiendo a que las

ciencias naturales no corresponden a una ciencia rígida, estática, de sólo constructos teóricos sino

que como lo refiere Mora & Guido, (2002, p.18):

Éste debe conocer los principales propósitos de esta asignatura para que los objetivos de

aprendizaje que se proponga orienten la enseñanza hacia el logro de los mismos. Estos propósitos

se pueden resumir en cinco, a saber:

1. Promover el desarrollo de la capacidad de pensar y de resolver problemas.

2. Desarrollar en los niños el potencial creador.

3. Promover en los niños el trabajo de aprender haciendo para descubrir, redescubrir y así construir

el conocimiento.

4. Promover el desarrollo de una actitud científica en los niños.

5. Facilitar la comprensión de conceptos científicos, principios y fundamentos teóricos de las

ciencias naturales, con la finalidad de que el niño sea capaz de comprender los fenómenos

naturales del entorno que afectan directamente su vida cotidiana.

Los anteriores propósitos son fundamentales a tener en cuenta en la planificación del aprendizaje y

las practicas pedagógicas en tanto los aprendizajes que el sujeto adquiere en la escuela están dados

para responder las necesidades vitales como sujeto integral que está ubicado en un contexto,

social, cultural, político, que le demanda unas comprensiones del mundo y la interpretación de su

realidad.

Estas comprensiones coinciden con los fundamentos teóricos de Jacques Delors (1996: 95-

96), ‘deben orientar la educación en el siglo XXI, a saber: aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser’

Los anteriores presupuestos teóricos convocan a una comprensión y racionalidad crítica, sobre la

incidencia del maestro acompañante de los procesos co-investigadores de los proyectos del

Programa Ondas en la construcción de conocimiento en el área de ciencias naturales de educación

básica, basados en los 5 propósitos mencionados en los párrafos anteriores

Tomando como punto de partida las siguientes cuatro premisas se plantea la introducción al

planteamiento del problema: el poder que circula en la enseñanza de las ciencias naturales, la

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enseñanza de las Ciencias naturales, el conocimiento escolar y disciplinar, experiencia con el

programa Ondas.

Primera premisa: Centrada en el poder que circula en la enseñanza de las ciencias naturales

En la enseñanza de las Ciencias Naturales circulan relaciones de poder.

Para Castoriadis, (1997) una lectura del poder en la enseñanza de las Ciencias Naturales,

puede ser expresado desde lo instituido, que alude a lo ya dado, lo connatural al sujeto, a

diferencia de lo instituyente, que refiere a una fuerza de cambio, a una potencia más o menos

indeterminada, innombrable, que cuestiona y contrapesa permanentemente a lo establecido en una

institución.

Desde la postura de Castoriadis, en esta indagación se pueden evidenciar relaciones desde lo

instituido/instituyente, con lo homogéneo y la diversidad/ heterogeneidad, estas permiten en

primer lugar, analizar y explicar las representaciones construidas a partir de las diferencias que los

maestros establecen entre unos niños y otros, y en segundo lugar, permiten que la homogeneidad

construida en el aula, lleve a comprender el grado de incidencia desde el poder en la construcción

de las representaciones de los docentes Esta incidencia se expresa en esta indagación desde dos

perspectivas: las representaciones acerca de los aprendizajes: una en relación con el estilo

institucional y otra, vinculada a las construcciones desde las diferencias; las cuales se entienden

como sigue:

Las representaciones acerca del aprendizaje y el estilo institucional y Las representaciones

acerca de los aprendizajes construidas desde las diferencias. Preguntas a maestros en relación a

este planteamiento:

-¿Cómo incorpora a su sesión de clase la espontaneidad y el conocimiento escolar de los

estudiantes en la construcción de conocimiento en ciencias naturales? “Tengo en cuenta las

experiencias de los niños/as sus intereses” A.M “A través del dialogo de experiencias de vida

que puedan a portar a la clase, dándoles confianza y libertad de expresión, participación activa, no

menospreciando sus aportes a la clase, potenciando sus habilidades, ayudando a que mejore las

dificultades” V.O “Se tiene en cuenta esa espontaneidad, hay que tenerla en cuenta, somos

orientadores del conocimiento, cuando permitimos que los estudiantes sean espontáneos en la

clase, se motiva el estudiante y le da significado a lo que aprende.” D.C

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Desde el conocimiento disciplinar y escolar: El profesor/a de ciencias naturales, tiene en cuenta,

sus modos de aprender, además, acepta el hecho de que el grupo tiene muchos puntos en común,

pero que también tienen sus diferencias ¿cómo manejan estas situaciones en clase? “Siempre es

copiando o dictado del libro, y a todos nos explica por igual, explica para todos” M.J.T “Si tiene

en cuenta, explicando de acuerdo como entendamos, cuándo nos quedamos atrasados nos espera”

J.I.M

Segunda premisa: Centrada en la enseñanza de las Ciencias Naturales

La enseñanza de las Ciencias Naturales se encuentra inmersa en el control simbólico.

La tarea consiste desde una teoría desarrollada por Bernstein (1998) en pedagogía y control

simbolico e identidad, donde pretende desarrollar una reflexión y analizar los efectos de los

poderes instituidos e instituyentes en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales,

identificar que tensiones se generan al margen de una construcción y distribución institucional del

poder en que se ha configurado la enseñanza de las ciencias naturales.

Pregunta en cuanto a la intervención de los padres de familia en el proceso de desempeño

académico de los estudiantes -¿Cuál es la importancia de que los padres de familia acompañen el

proceso de aprendizaje de las ciencias naturales de los estudiantes? “Porque aporta en el nivel de

desempeño, el hecho de que el padre de familia este pendiente del estudiante esto lo motiva a

seguir adelante, además, porque el trabajo de la escuela es un trabajo en equipo con los padres de

familia.” H.M. P

Pregunta a coordinador de la I E : En cuanto a los objetivos de aprendizaje propuestos en los

planes de área de la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica, ¿los alumnos son

conscientes del qué y el cómo va a aprender? “Mediante diseño de las guías de aprendizaje que se

programan por periodos académicos, allí aparecen los propósitos de las actividades los

desempeños, las fechas en que se evaluarán las actividades y la firma del padre de familia, como

evidencia de que está enterado de los avances de los estudiantes” H.M.P -¿Cuando hablamos de

ciencias escolares como las entiende? “Como las ciencias de la educación que tienen unos

contenidos y conceptos, regulados por el MEN”.H.M.P

En las mallas curriculares y en los planes de área, ¿cómo integran los intereses y motivaciones de

los estudiantes frente a la enseñanza de las ciencias naturales? “Se integran mediante proyectos

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institucionales: ambiental, de convivencia, prevención de desastres, ONU. Donde los estudiantes

tienen participación activa.” H.M.P

Algunas de las expresiones de los estudiantes entrevistados:

“Explica a todos por igual, dicta del libro, nos da oportunidades, trabajamos en grupo”

( A.D / E.I/L.M).

“Él quiere que todos aprendamos igual, solo dice: hagan resúmenes y ya, no sabe cuáles

son nuestros intereses porque sólo dice que hagamos resúmenes y ya. Ni nos ve diversos

porque siempre cree que aprendemos copiando, pero nosotros si nos vemos diversos cada

uno pensamos diferente. Pero él enseña muy simple” (L.M/ E.L/ A.D/ A.O).

De acuerdo a la observación de clase, revisión de libros reglamentarios, dialogo con los

estudiantes, docentes, administrativos y padres de familia, se concluye que los criterios con los

cuales los maestros organizan los contenidos de ciencias naturales en educación básica son los

lineamientos curriculares, mallas curriculares, el contexto escolar, el modelo pedagógico

institucional, la especialidad académica que ofrece. Estos espacios de planificación del

aprendizaje, prácticas pedagógicas no evocan desde la singularidad y particularidad del discurso

pedagógico un pensamiento crítico tanto de docentes como de estudiantes de tal manera que

descolonicen estos espacios institucionalizados con prácticas que permitan reinventar las formas

homogenizantes que aún prevalecen en la enseñanza de ciencias naturales en los

escenarios escolares.

cuando el maestro se remite sólo a que los estudiantes transcriban del tablero, o pasen información

textual de un libro al cuaderno, el libro tiene un lugar privilegiado en la clase, ofrece su presencia

en lugar del silencio de quienes tienen voz sin lenguajes, las aulas de clase son los espacios

privilegiados para los encuentros académicos, los estudiantes naturalizan esas prácticas expresan

que “ fue el maestro y la escuela que nos tocó” , “ no podemos hacer nada” y lo importante es

pasar la materia” se invisibiliza la creatividad y la autonomía de los sujetos, no se ejercen acciones

de resistencia por parte de los estudiantes , son relatos que no tensionan los saberes y las practicas

instituidas /instituyentes para producir otras intervenciones pedagógicas donde se pueda entender

la escuela como un campo de saber y producción de conocimiento. Lo instituyente en la ciencias

naturales permite las singularidades del proceso escolar, las emergencias, el devenir, sin embargo

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estas no están a la deriva están sujetas a las regulaciones, a las normas, a los códigos y lenguajes

que las hacen legítimas a través de las políticas institucionales, sin negar los espacios de

creatividad, autonomía, de diversidad a los sujetos.

Tercera premisa: Centrada en el Conocimiento Escolar y disciplinar

En el aula converge el conocimiento escolar como tejido de reinterpretaciones de saberes

cotidianos y disciplinares. Desde este punto de vista, conviene observar el modo como se

establecen estas relaciones de transferencia del conocimiento de ciencia trabajado en la escuela a

la vida cotidiana de los estudiantes. A Propósito de este tejido se presentan preguntas/respuestas de

estudiantes que intervinieron en la indagación. ¿Cómo vincula usted los conocimientos en ciencias

naturales con su vida cotidiana? “Cuando ayudamos en la casa, cuidando las plantas” “Ayudando

en la casa, haciendo mandados, sembrando, cultivando, cuidando el jardín, cortando las matas”

“Haciendo las cosas bien, cuidando el ambiente” J.P.V

Los contenidos en ciencias naturales, se organizan teniendo en cuenta las problemáticas del sector

y la vereda? “Si, hablamos del cuidado de las quebradas, contaminación de los ríos, tala de

árboles, manejo de las basuras, quema de bosques, buen uso del agua.” C.J “Si trabajamos el

cuidado de los recursos hídricos con el proyecto Agua para la vida, se hacen jornadas de limpieza

de la quebrada, y ponemos ecovallas con mensajes del ambiente.” Y.C.A -¿cómo explica el

profesor los conceptos en ciencias naturales? “Nos dicta del libro y escribe en el tablero” S.A.H

“Con ejemplos, dibujos, explicaciones, mapas conceptuales, problemas, talleres”.C.M.Q

En la escuela estos dos saberes; disciplinar /escolar, permanecen en tensión, entonces

resulta interesante indagar cómo dialogan estos discursos en el aula de clase, cuáles son sus puntos

de encuentro y desencuentros ¿Qué es lo que en la formación escolar permite tender un puente

entre estas formas de conocimiento?, lo disciplinar es lo que prevalece en la escuela y que todo el

tiempo se verifican a través de instrumentos de evaluaciones ,esos saberes entra en tensión , con lo

escolar y cotidiano que el sujeto adquiere a través de la experiencia, es necesario entonces

identificar estas movilidades en un contexto instituido instituyente.

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Cuarta Premisa. Centrada en la experiencia de Ondas

La experiencia como estrategia de formación investigativa en proyectos coinvestigadores del

programa Ondas

Ondas pretende generar conocimientos, competencias y capacidades en las comunidades

estudiantiles en torno a la ciencia, la tecnología y la innovación (Departamento Administrativo de

Ciencia) de igual forma, desarrollar capacidad de reflexión y observación del saber, su fundamento

es la investigación como estrategia pedagógica. Este modelo se trabaja dentro del aula de clase

como proceso de aprendizaje, las preguntas y problemas que se plantean los estudiantes en sus

proyectos de investigación en sus diferentes líneas, le dan un sentido profundo y especifico al

conocimiento disciplinar y escolar que se adquiere, convocando una actitud crítica de los

estudiantes hacia el planteamiento de preguntas y en la búsqueda colectiva de respuestas que

permiten atender a las necesidades del En este sentido, esta investigación hace los siguientes

planteamientos: ¿es el Programa Ondas de Colciencias una posibilidad de mediación entre lo

instituido y lo instituyente en el contexto de enseñanza de las ciencias naturales? ¿Qué tipo de

maestro y sus prácticas pedagógicas convoca el programa ondas?

Lo instituyente se expresa en ese modo de aprender del estudiante, cómo incide el discurso

del maestro, sabiendo que hay unos asuntos pedagógicos que atender y que ese maestro lo

atraviesa una carga social y política. Esto se expresa en la renuncia a los constructos, así como en

la oportunidad de vencer el armazón metodológico que bloquean las formas emergentes de la

realidad , esto tiene al mismo tiempo implicaciones metodológicas , poniendo en cuestión la

eficiencia de la técnica, observándose más como una limitante que solo permite ver de forma

parcial la realidad.

Desde la experiencia con el programa Ondas: maestro acompañante que adopta la

investigación como estrategia pedagógica

Como maestra acompañante de los procesos coinvestigadores de la línea ambiental del

Programa Ondas, he adoptado la Investigación como Estrategia pedagógica como un componente

innovador en la enseñanza de las ciencias naturales, que permite transitar de un discurso

pedagógico que naturaliza la condición del alumno a validarlo como sujeto político en un contexto

de producción de conocimiento. Esta metodología, va más allá de la formación del espíritu

científico en los niños, niñas y jóvenes, pues impacta la vida de los maestros a través de una

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experiencia que se integra a su modelo pedagógico el cual irradia la escuela, generando

movilidades de innovación en las practicas pedagógicas, donde las relaciones maestro - estudiante

están transversadas por el trabajo en equipo, como modo de aproximación del maestro a ese sujeto

para vincularlo al conocimiento disciplinar/escolar. La experiencia como maestra Ondas me

genera desde la singularidad y particularidad de las prácticas y discurso pedagógico un

pensamiento crítico deconstructivo/descolonizador de las prácticas instituidas por otras

intervenciones pedagógicas que permitan lo instituyente en el proceso escolar, el trabajo por

proyectos, entre otros que permiten otras miradas de ser docente/estudiante, a partir de

construcción de herramientas metodológicas y de participación para comprender la dimensión de

las ciencias como campo de conocimiento.

Estudiante de grado 11° participando de la Feria de grupos co-investigadores del

Programa Ondas en la FES en el año 2012 y observadores de otras instituciones.

A continuación preguntas y respuestas a maestros que tienen experiencia con el programa Ondas.

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¿Cómo se apropian los estudiantes del conocimiento? “A través del trabajo de campo, de la

observación, cuando elaboran los informes, cuando preparan sus exposiciones para las Ferias, en

los actos culturales de la escuela, cuando comparten con sus pares sus experiencias” D.C “Se

apropian del conocimiento, a través de la investigación, que es un proceso voluntario, se integran

al proyecto coinvestigador, el hecho de no ser algo impuesto, lo valoran mucho.” L.N.M ¿-Cómo

reflexionan y comunican los hallazgos? “A través de las asesorías, encuentros con otros grupos co-

investigadores, mediante informes escritos, a través de la práctica. Sistematización de la

información” D.C “ ¿Cuál es la manera como concluyen? “En grupo, escuchando al otro

apoyándose en ideas y pensamiento de sus pares” D.C “A través de la experiencia, con las

actividades realizadas, sacan sus propias conclusiones.” L.N.M

¿Cuál es el lugar que tiene la experiencia de aula y la experiencia fuera del aula en la construcción

de conocimiento en Ciencias naturales en Educación Básica? “Los saberes disciplinares y los

escolares son indispensables cundo solucionan problemas de su cotidianidad, por ejemplo trabajo

en el campo, cuidado del jardín” D.C

Las afirmaciones anteriores son fundamentales para comprender las posibles, aristas, lentitudes,

jerarquías ,formas de poder , entendimiento de potencias en el aula, y por tanto darle paso a lo

instituyente más allá de lo instituido y otorgarle un lugar al aprendizaje de las ciencias naturales

como experiencia juega un papel importante porque favorece el establecimiento de unas

comunidades de practica en tanto permiten una cultura democrática, ciudadana, ambiental

favorece una movilización social de actores, maestros , estudiantes, padres de familia comunidad

educativa que encuentran sentido en lo que hacen y se sienten corresponsables. Es probable que

ocuparse de este asunto, darle paso a lo instituyente más allá de lo instituido de la enseñanza de las

ciencias naturales en educación básica, permita una pedagogía además de institucional como regla

general en la escuela, sino también una “pedagogía segmentada”5 en un contexto instituyente

como lo menciona Bernstein (1996) que consiste en desarrollarse en las relaciones interpersonales

directas de la experiencia y las prácticas cotidianas con los transmisores informales.

5 Hace referencia a las relaciones interpersonales directas de la experiencia y las prácticas cotidianas con los transmisores informales.

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Las consideraciones anteriores fundamentan el objeto de la pregunta ¿Qué tensiones se

generan al asumir el aprendizaje de las Ciencias Naturales como experiencia en un contexto

instituido-instituyente en educación básica?

Dicha pregunta se aborda desde el objetivo general: Evidenciar las tensiones que se

generan al asumir el aprendizaje de las ciencias naturales como experiencia en un contexto

instituido - instituyente en educación básica, a partir del estudio del programa Ondas, la planeación

del aprendizaje y las prácticas pedagógicas del conocimiento escolar,

y unos objetivos específicos que orientan el desarrollo y recorrido epistémico:

1. Reconocer la planeación del aprendizaje que subyace a las prácticas pedagógicas

instituidas/instituyentes en la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica

2. Evidenciar relaciones entre el desarrollo de habilidades de pensamiento científico y las

prácticas pedagógicas planeadas para estudiantes de educación básica, entendiendo el aprendizaje

como experiencia.

3. Reconocer la mediación que el docente vinculado al programa Ondas de Colciencias

realiza entre lo instituido / instituyente desde la investigación como estrategia pedagógica en la

enseñanza de las ciencias naturales en educación básica.

Para lograr lo anterior fue necesario pensar y diseñar un mapa metódico que contiene criterios de

análisis, los ejes de investigación , los propósitos, actividades e instrumentos de recolección de

información, que me permitieran observar las dinámicas escolares, y las relaciones entre maestros

y estudiantes en distintos espacios y tiempos. Las observaciones de las clases estuvo acompañada

de registros de análisis que permitieron recaudar información para interpretar las acciones de los

estudiantes y maestros e ir identificando las tensiones , también se sostuvieron conversaciones con

los estudiantes, maestros, padres de familia, administrativos a través de entrevistas que tenían que

ver con cada una de las categorías como ejes de investigación ( la planificación del aprendizaje, las

practicas pedagógicas, el conocimiento disciplinar y escolar y la experiencia con el programa

Ondas de Colciencias) , se revisaron libros reglamentarios como fueron las guías de aprendizaje,

20

se tomaron registros fotográficos 6, que permitieron una interpretación comprensiva de los poderes

instituidos/instituyentes en la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica

Discusión y resultados.

EL tipo de conocimiento/ como modo de búsqueda, que permite abordar el problema un tipo de

conocimiento práctico, que posibilita comprender e interpretar lo que sucede en la enseñanza de

las ciencias naturales, de estas comprensiones emergen las tensiones que problematizan esta obra

de conocimiento conocimiento disciplinar vs conocimiento escolar ambos se enriquecen

mutuamente, en la construcción del conocimiento como experiencia, permite interpretar lo que

sucede. El enfoque de esta propuesta es de tipo cualitativo, dado que pretende evidenciar las

tensiones que se generan al asumir el aprendizaje de las ciencias naturales como experiencia en un

contexto instituido /instituyente en educación básica, aspectos que son susceptibles de descripción,

interpretación, y donde puedo dar cuenta de un universo de sentidos, a través de diversas

actividades, esto es , la observación de clase, revisión de diarios de campo, descripciones acerca

de la relación maestro- estudiante-construcción de conocimiento, registros fotográficos, entrevistas

a las personas implicadas en esta obra de conocimiento, y que dan cuenta de la rutina escolar . Lo

contrario a obtener datos numéricos, análisis rigurosos de variables, que ilustren el estado de un

cierto problema

Se deciden como criterios de análisis de esta investigación los siguientes aspectos:

Lo instituido: dice de las normas que circulan en la escuela y a la cual se aferran mucho los

procesos de las prácticas de los maestros en relación con los procesos de la enseñanza de las

ciencias naturales y lo instituyente a pesar de que hay una normativa, como los maestros se

movilizan de distintas maneras hay unas prácticas que no están consolidadas que no están

registradas formalizadas, pero que van emergiendo de acuerdo a la interacción y relación maestro

estudiante. Como interesa reconocer las emergencias de las prácticas en la enseñanza de las

ciencias se considera válido lo instituido/ instituyente. Respecto a los ejes reviso elementos

formales y no tan formales las practicas pedagógicas, el proceso de enseñanza es inherente a la

práctica pedagógica si tomo come eje de observación este aspecto, voy a reconocer los elementos

que circulan, lo que convocan , pues la práctica pedagógica se entienden como una práctica social

6 Las entrevistas con estudiantes, observación de clases, registros fotográficos y su publicación cuentan con la autorización de las directivas de la Institución educativa donde se realizó el proceso de investigación y de los padres de familia

21

,es un eje porque estoy revisando elementos formales y no formales de las practicas pedagógicas

de la enseñanza de las ciencias, en otras palabras la práctica pedagógica ,es la que me permite

generar la enseñanza.

La planificación del aprendizaje, si la educación se entiende como aquel proceso que

tiene un objetivo, un propósito final, tiene un norte, debe haber una planificación de ese

aprendizaje de acuerdo al objetivo de formación, pero esta no es una camisa de fuerza, es un

formato general, pero que debe permitir y se va a valorar la movilidad que tiene el profesor en el

proceso para facilitar el aprendizaje entorno lo planea no lo deja a la deriva, pero tampoco lo

encasilla. El conocimiento escolar y disciplinar al buscar vincular lo concreto con lo abstracto a

través del discurso pedagógico permitirá comprender cómo operan esos aprendizajes en las

situaciones diarias de los sujetos, la experiencia con el programa Ondas, permitirá identificar la

mediación del maestro acompañante de los proyectos coinvestigadores, permite entre lo instituido

/ instituyente, es decir permite identificar el tipo de maestro y estudiante que convoca este

Programa. Las actividades/instrumentos de recolección de información, como medio que

permiten recaudar información pertinente a esta obra de conocimiento que arrojó las siguientes

tensiones:

1-Naturalizar el conocimiento en la escuela: comprender la dimensión de las ciencias como

campo de conocimiento. Re contextualización del conocimiento:

Preguntas y respuestas de estudiante entrevistado:

¿Cómo preguntan las dudas y cómo les responde el profesor?

“levantamos la mano”

“Hay profesores que nos manda a buscar en el libro y a consultar en el diccionario, hay otros que

nos explican, otros que dicen que solo explican una vez y ya”

Cuando terminan un tema ¿cómo concluyen los estudiantes? Maestro: “En grupo, escuchando al

otro apoyándose en ideas y pensamiento de sus pares realizando informes, toma de apuntes, es la

manera como concluyen” (Maestra acompañante programa Ondas).

De acuerdo a las respuestas de los maestros, se podría pensar que las acciones pedagógicas se

realizan con el fin único de transmitir unos conceptos teóricos, de forma operativa donde la

autoridad la tiene el libro de texto, la guía de aprendizaje, ignorando la interpelación del otro, sin

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tener en cuenta a todos los implicados en el procesos formativo, hay un sistema cerrado de

relación entre los sujetos, un discurso pedagógico mediado por la hegemonía del poder.

2- Contextos de producción y reproducción del conocimiento:

1- Bajo qué criterios organiza los contenidos de enseñanza de las ciencias naturales?

Conocimiento disciplinares y cotidianos, escolares todo esto articulado al contexto de la

escuela. Tengo en cuenta las mallas curriculares y estándares de competencias, y luego el

lugar donde está ubicada la escuela, por ejemplo trabajamos mucho los ecosistemas,

recursos naturales, manejo de residuos sólidos, cuidado y conservación de fuentes

hídricas. Relacionar lo teórico con lo práctico, con lo de la vida real, lo disciplinar tiene

que ver con lo teorico, y científico de la materia y lo escolar con los conocimientos

familiares en contexto (D.C, entrevista).

Se evidencia que el maestro orienta la práctica pedagógica desde la reproducción de conocimiento

cuando solo se dedica a la entrega de los libros para que los estudiantes lean y transcriban el tema

al cuaderno, los estudiantes no aportan discusiones, puntos de vista, debates posturas frente a los

constructos teóricos, al dialogar con los estudiantes manifiestan inconformidad respecto a la

didáctica del maestro, expresan que siempre ha sido así, “clases aburridas” “cuando fue profesor

de mi papá , él cuenta que enseña siempre de la misma forma” B.S.(estudiante grado 9°). Esto

permite una reflexión pues el aprendizaje va más allá de reproducir unos constructos teóricos

elaborados como producto de la ciencia, pero, ¿Dónde quedan los intereses de conocimiento de los

estudiantes, sus expectativas, lo que los mueve a llegar todos los días a la escuela y cumplir con

unos horarios, tareas, desarrollar competencias específicas que se van traduciendo en

comportamientos con base en las experiencias de quienes participan del proceso formativo.

Estas son las posibilidades de lo instituyente, de acuerdo al diálogo sostenido con los estudiantes,

sienten que ese fue el maestro que les tocó y se instalan en el conformismo, no emprenden

mejoras en su saber hacer, saber, se resignan a aprender lo que el maestro quiere o piensa que

deben aprender dirigiendo así la conducta de los sujetos el maestro imprime en los estudiantes

aprendizajes orientados por estándares de competencias organizados en mallas curriculares, planes

de área a signando a si unas responsabilidades de quienes aprenden . Esto los lleva a naturalizar el

conocimiento el hecho de que las clases de ciencias naturales no les diga nada respecto a intereses,

motivaciones, transformaciones en su conducta, y nuevos aprendizajes, implica que ellos no

comprendan la dimensión de las ciencias naturales como campo de conocimiento.

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Al revisar las guías de aprendizaje, en la planificación se tienen en cuenta saberes anteriores a cada

periodo académico, se especifican y se ordenan las capacidades previas respecto al aprendizaje,

mediados por unos objetivos de aprendizaje, actividades, recursos, desempeños esperados y la

evaluación que evidencia los avances, en esta planificación se describen las condiciones del

aprendizaje, estandarizando a los estudiantes, con unos ritmos de aprendizaje colectivos, pues no

todos los sujetos obedecen a un mismo esquema, por la multiplicidad de intereses, y ritmos de

aprendizaje.

En la formulación de los contenidos a enseñar en ciencias naturales. ¿Se tienen en cuenta las

experiencias cotidianas, los intereses de los estudiantes, los saberes previos, y el contexto

ambiental en que ellos interactúan?

Planificamos de acuerdo a las características del entorno (…) Si, se tienen en cuenta las

experiencias cotidianas, por ejemplo que sucede en el trayecto de la escuela a la casa que

observan en el camino, con qué situaciones se encuentran y el porqué de las mismas, ellos

les gusta mucho contar sus vivencias y experiencias, todos quieren hablar a la vez. Dibujar

esas experiencias, lo que les sucede (V.O.O, entrevista).

Los maestros responden que tienen en cuenta estos aspectos; pues los intereses de los

estudiantes son útiles en el aprendizaje de las ciencias, al observar la clase, su pudo evidenciar

que estas, en su mayoría son orientadas mediante conceptualizaciones enmarcadas en horarios de

clase de 55 minutos, transversadas por proyectos de aula, como el ambiental, de convivencia, el

proyecto ONU donde grupos de estudiantes debaten problemáticas y temas de actualidad, es allí

donde los estudiantes exponen sus estructuras cognitivas, es decir como comprenden su realidad,

las elaboraciones que subyacen en torno a las experiencias de vida y como comprenden el mundo,

estas comprensiones es lo que permite la diversidad, desde la perspectiva homogénea donde todos

aprenden lo mismo, regidos con una metodología , los mismos recursos , materiales y didáctica. Se

oponen la normatividad definida por unos criterios muy propios del quehacer docente y los

intereses, expectativas y necesidades de quienes aprenden, que susciten su interés, para que pueda

crear los vínculos entre el objeto de aprendizaje – sujeto-objeto de aprendizaje. En este sentido se

identifican unas fuerzas que actúan sobre las relaciones de obediencia y mando sobre unos sujetos

de acción con autonomía, historia, que generan unas reacciones, posibilidades, unos horizontes de

sentido en la forma de relación con el conocimiento. Estas fuerzas son el contenido académico,

discurso del maestro anclado a unas rutinas rígidas y el proceso vital del sujeto.

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¿Los estudiantes han aplicado los conocimientos en ciencias naturales en actividades de

intervención de problemáticas ambientales del sector?

Si en el proyecto ambiental Agua para la vida, donde se trabaja con los estudiantes el

cuidado y conservación de los recursos hídricos del sector “Quebrada de la Buitrera”,

aplican conocimientos como: trabajo en equipo, reciclaje, clasificación de residuos

sólidos, experimentan, clasifican, observan, argumentan (L.N.M).

La escuela está llamada a re contextualizar el conocimiento, a vincularlo con otras posibilidades,

lo que se enseña en ciencias naturales lo relacionan con un campo particular, trabaja con los

estudiantes el modo de pensar en ciencias naturales, a los estudiantes les preocupa el estado de las

recursos hídricos de la región, tejen alternativas de conservación y cuidado de estos con la

comunidad a través de proyectos. El saber en ciencias naturales permite establecer vínculos con

los otros y con lo otro establecer una mirada en red para entender el conocimiento de manera más

amplia y general, entender la dimensión de las ciencias como campo de conocimiento .Aprender

ciencias implica entonces, resignificar las experiencias dándole sentido a los conceptos, al mundo

que los rodea y poder responder las preguntas, presentar opciones de solución a problemas, tomar

decisiones , escoger las mejores alternativas, formular hipótesis, dar explicaciones a los fenómenos

observados, se inscriben en el aprendizaje de las ciencias como un proceso.

¿Qué tipo de actividades desarrolla en la clase de ciencias naturales, para afianzar los

conceptos y contenidos enseñados?

Realizamos carteleras, consulta en textos, trabajo individual, para luego poner en clase

de forma colaborativa lo consultado, lecturas, exposiciones, experimentos, observaciones

con el microscopio avances del proyecto ambiental Agua para la vida talleres de

profundización (L.N.M).

En la clase de uno de los docentes observados no se realiza retroalimentación, los estudiantes

siguen transcribiendo los temas de libro, saben que para el próximo encuentro continuarán en la

página y tema siguiente en la misma dinámica formar los grupos de trabajo, transcribir, hacer

resumen, exponer los resúmenes de forma individual, obtener una calificación, corregir las errores

de ortografía que se presentaron en la transcripción, y usar bien el diccionario como uno de los

recursos fundamentales de la clase. El maestro piensa que su participación guiada esta correcta,

sus acciones en el aula de clase tienen correspondencia con lo prescrito, lo instituido, los

estudiantes están construyendo conocimiento de esta manera, pero no hay un pensamiento de parte

25

de los estudiantes y de él mismo que acompañen esas prescripciones en que está orientada la

planificación de la clase, no aparecen elementos distintos que regulen la acción del maestro. No se

observan apuestas del maestro y los estudiantes como sujetos políticos con autonomía de

deconstruir acciones muy propias de cada actor el sujeto que enseña y el que aprende ambos

silenciosos ante el libro, como protagonista de la clase el que tiene toda la autoridad y verdad, sin

posibilidad de descubrir que hay más allá de él. Se asume que aprender es un ejercicio pasivo y el

estudiante un consumidor de conocimiento. Pero en las entrevistas los maestros evidenciaron que

saben la importancia de retroalimentar, afianzar los contenidos y conceptos enseñados pero en la

práctica pedagógica en su mayoría no lo hacen.

En otros maestros (as), la dinámica es diferente en tanto, la clase se desarrolla en un

ambiente de diálogo, de discusión mediante preguntas orientadores, en un ambiente de

participación, todos los estudiantes por orden expresan su pensamientos, las dudas, los

desacuerdos, la dinámica de la clase se desarrolla a través de la participación guiada del maestro,

observándose una relación entre la preparación de la clase y la realidad de los estudiantes, cómo

entendían sus experiencias de vida a la luz de unos conceptos teóricos ya preestablecidos para ser

enseñados en esas sesión de clase. El accionar del maestro reconoce la existencia del otro en la

clase, existe una validación social, como sujeto histórico que posibilita su capacidad de

transformación, de comunicación con los otros.

3-Reconocimiento del otro como interlocutor válido: Al observar las clases, se evidencia que las

preguntas que la mayoría de los maestros hacen a los estudiantes en ciencias naturales, esperan

que las respuestas sean exactas, copiadas del texto, sin previa elaboración de los estudiantes, no

hay apertura al diálogo de saberes, son interrogatorios que esperan respuestas no elaboradas por

los estudiantes. Hay una preocupación de los maestros por aquellas preguntas que hacen los

estudiantes y que los ponen en apuros, llevándolos a organizar las actividades de tal forma que no

se generen inquietudes en los estudiantes, los estudiantes optan por no preguntar, ya saben que el

maestro los remite al libro. En otros casos los estudiantes tienen la oportunidad de elaborar las

respuestas y el maestro permite que desarrollen sus propios razonamientos. Cuando hay

reconocimiento del otro como interlocutor válido en el proceso de enseñanza, el sujeto adquiere

las herramientas para construir, de construir su propia realidad, puede establecer puentes posibles

para transitar entre lo instituido del proceso escolar, los contenidos, actividades, la panificación del

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aprendizaje y lo instituyente, sus inquietudes, dudas, experiencias, motivaciones, que siempre

estarán tensionando el aula de clase.

4- Hay un tipo de conocimiento en ciencias naturales que selecciona la escuela

Pregunta a un maestro y su respuesta:

¿Cómo entiende la diferencia entre conocimiento disciplinar y escolar, en ciencias

naturales, cómo dialogan estos en la construcción de conocimiento escolar?

“Conocimiento disciplinar se refiere a los conceptos a los constructos teóricos, los

conocimientos escolares es la relación entre conocimiento cotidiano y el disciplinar y ver cómo se

articulan estos en la escuela” (CR.B).

Los maestros buscan articular los conocimientos disciplinares y escolares mediante ejemplos pasar

de lo abstracto a la concreto, los estudiantes hacen una descripción de cómo construir una huerta

escolar, los elementos y herramientas necesarias, las distancias necesaria entre una planta y otra.

Los lleva a hacer reflexiones a través del trabajo colaborativo. El conocimiento escolar esta en

estrecha relación con el conocimiento disciplinar y cotidiano, en las clases se incorporan los

procesos vitales del sujeto, provoca la integración del aprendizaje, de la evaluación hacia el logro

de metas de aprendizaje y de formación y así anticipar lo que sucederá en cada periodo escolar,

como metas que se propone la escuela.

El conocimiento que aportan los estudiantes en la clase serán elementos decisivos en la

construcción del conocimiento sumado a la didáctica y el reconocimiento de la validez a la

concepción epistemológica que tenga el profesor sobre los saberes cotidianos de los estudiantes,

constituyen elementos decisivos en la didáctica adoptada en diálogo con los conocimientos

disciplinares.

Conclusiones:

Las interacciones entre lo instituido y lo instituyente provocan en los sujetos unas

transformaciones donde el saber y el poder entran en diálogo en la configuración de unas formas

de pensamiento, de concebir la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, como fuerzas

instituyentes de la capacidad para agenciar nuevos ordenes, traducidos en la participación activa,

re significación de conceptos, contextualización del conocimiento. Esto provoca un despliegue de

subjetividades como fuerzas instituyentes de la capacidad de acción política de los sujetos en la

escuela.

27

Pensar lo pedagógico desde la práctica, el diálogo con actores escolares, las experiencias,

el devenir, las emergencias, observaciones de las dinámicas escolares, la autorreflexión,

autocrítica, aspectos autoecobiográficos , a la luz de unos autores a fines a este interés, otras

investigaciones, fueron claves para hacer de esta investigación un ejercicio instituyente que

permitió el logro de los objetivos propuestos, generar movilidades al interior de la institución

educativa a través de unas políticas de comunicación, continuar esta ruta reflexiva a modo de vías

de fortalecimiento de lecturas del acto educativo en donde dialoguen en sinfonía lo

instituido/instituyente en la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica.

Proyecciones:

1- Socializar los hallazgos y resultados en la Institución educativa donde se realizó la

Obra de conocimiento es espacios donde el consejo académico lo crean conveniente

2- Replantear a través de las comunidades de aprendizaje las posibilidades de dialogar con

formas de relación con el saber desde lo instituyente.

3- plantear una ruta posible en miras de una práctica pedagógica y planificación que le dé

lugar a lo instituyente (lo que culturalmente se va legitimando en tensión con lo instituido) en la

enseñanza de las ciencias naturales.

4- Compartir la experiencia con el programa Ondas desde la forma particular de pensar lo

pedagógico. La investigación como estrategia pedagógica. En escenarios académicos: Ferias

Regionales de encuentros con grupos coinvestigadores

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30

Consentimientos informados de padres de familia de los estudiantes que aparecen en los registros

fotográficos:

31