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REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-

2015)

LUIS MIGUEL MARTÍNEZ OSORIO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C.

2018

1

REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-

2015)

LUIS MIGUEL MARTÍNEZ OSORIO

Trabajo de grado en modalidad de investigación-innovación para optar al título de Licenciado en Biología

DIRECTOR:

GUILLERMO FONSECA AMAYA

CODIRECTORA:

ANA MARÍA CÁRDENAS NAVAS

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C.

2018

2

AVISO

La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de Grado,

según el artículo 117 acuerdo 029 que el Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas expidió en junio de 1988.

3

AGRADECIMIENTOS

A mis muy queridos padres José Raúl y María Rubidia por su magnífico apoyo a través de mi

carrera, sin ellos no podría haber soportado el volumen de estudio ni la presión.

A mis hermanos Adrián y Daniel, que me han brindado su apoyo en todo momento.

Al profesor Guillermo Fonseca por brindarme su acompañamiento como mi director de tesis,

además de sus consejos y apreciaciones que valoro mucho. Gracias a él me he integrado al campo del

estudio de la didáctica de las ciencias.

A las profesoras Carmen Alicia Martínez Rivera y Ana María Cárdenas, por su apoyo en este

proceso y por darme la oportunidad de hacer la tesis en la línea de investigación.

4

RESUMEN

Esta propuesta de investigación se enmarca dentro del proyecto “Las propuestas del conocimiento escolar

en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007 - 2015)” financiado por

el CIDC, dirigido por la Dra. Carmen Alicia Martínez Rivera, coordinadora de la línea de investigación de

Conocimiento profesional de los profesores de ciencias y conocimiento escolar, del doctorado

interinstitucional de educación de la UDFJC y directora del grupo de investigación “Investigación en

Didáctica de las Ciencias”, éste proyecto se sustenta en investigaciones anteriores (Martínez, 2000, 2005;

Martínez y Valbuena 2013; Martínez, 2016; Martínez, 2017; Ávila y Martínez, 2018), desde el análisis de

categorías que evidencian una gran potencialidad frente al conocimiento escolar, tales como: contenidos

escolares, fuentes y criterios de selección de los contenidos escolares, referentes epistemológicos del

conocimiento escolar y criterios de validez del conocimiento escolar. El presente documento se acoge a las

condiciones establecidas en la propuesta presentada y aprobada por el CIDC.

En este orden de ideas, se genera la necesidad de desarrollar una propuesta de revisión documental de los

documentos de premiación del IDEP encontrados en los libros “Premio a la Investigación e Innovación

Educativa” publicados desde el 2007 hasta el 2015, según los lineamientos de este macroproyecto, que

entre otras cosas requerían que estuvieran enfocados en la enseñanza de las ciencias, enseñanza de la

biología, enseñanza de la química, enseñanza de la física y enseñanza de la tecnología. Además, se

consideró pertinente usar los proyectos que tuvieran intervención en los contextos escolares.

Por lo tanto, se realizó una revisión documental de los documentos ganadores del Premio a la Investigación

e Innovación Educativa que empezó a implementarse en el año 2007 por orden del consejo de Bogotá. Esta

revisión documental se enfoca en los documentos de la anterior serie que tienen su énfasis en ciencias

naturales, biología, química, física, educación ambiental y tecnología. Para ubicarlos se usaron los libros

de estado del arte que se publicaron para el período 2007 a 2012 y 2013 a 2015, lo que permitió ubicar 30

documentos se ajustaban a los parámetros hechos por esta investigación. A continuación, se realizó la

lectura de los documentos y la debida aplicación de las fichas descriptivas basadas en González y Perilla

(2012) para generar una visión general de los documentos para analizar. Se encontraron 18 documentos de

innovación y 12 de investigación. De estos documentos, 15 documentos pertenecían a ciencias naturales,

11 tenían una tendencia a la transversalidad desde las ciencias naturales, biología, química o física y 4

documentos se enfocaban en tecnología e informática. Estos documentos se implementaron en todos los

niveles educativos, siendo la mayoría en secundaria y educación media. A continuación, se les aplicó una

ficha analítica adaptada de González y Perilla (2012) con las siguientes categorías: Ejes temáticos, Enfoques

metodológicos, Referente curricular normativo y Enunciación del conocimiento escolar. El último apartado

se construyó con base en los trabajos de realizados en torno al conocimiento escolar (Martínez, 2000, 2005;

Martínez y Valbuena 2013; Martínez, 2016; Martínez, 2017; Ávila y Martínez, 2018). El trabajo que aquí

se presenta se articula con el realizado por Ávila & Martínez (2018), que junto con un tercer proyecto en

desarrollo realizado por Felipe Mora permiten comprender el desarrollo investigativo desde diferentes

fuentes de información, que enriquecen el proyecto de investigación en el marco antes enunciado.

Del análisis desarrollado se evidenció que hay una tendencia marcada por las generar competencias

científicas y ciudadanas en los estudiantes, se usa para la mayoría de las investigaciones la investigación

acción participativa, hay una gran influencia de las políticas educativas que tienen un lugar central en estas

publicaciones ganadoras del 2007 a 2015. Finalmente, se observa que la denominación conocimiento

escolar es la más usada en estos trabajos.

5

TABLA DE CONTENIDO

AVISO .......................................................................................................................................................... 2

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................................ 3

RESUMEN ................................................................................................................................................... 4

ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................................. 8

ÍNDICE DE GRÁFICAS ............................................................................................................................ 10

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................................................ 11

ÍNDICE DE FICHAS ................................................................................................................................. 12

ÍNDICE DE FICHAS DESCRIPTIVAS ................................................................................................ 12

ÍNDICE DE FICHAS ANALÍTICAS..................................................................................................... 12

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 14

2. OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 15

2.1. General ............................................................................................................................................. 15

2.2. Específicos ....................................................................................................................................... 15

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ....................................................................................................... 16

4. ANTECEDENTES ................................................................................................................................. 17

5. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................ 22

5.1. Didáctica de las Ciencias ................................................................................................................. 22

5.1.1. La didáctica de las ciencias, una mirada histórica y actual. ..................................................... 22

5.1.2. Líneas de investigación en la enseñanza de las Ciencias. ........................................................ 23

5.2. El conocimiento escolar ................................................................................................................... 25

5.2.1. Denominaciones del conocimiento escolar .............................................................................. 27

5.2.2. Construcción del conocimiento escolar .................................................................................... 28

5.2.3. Complejidad del conocimiento escolar .................................................................................... 28

5.2.4. Caracterización del conocimiento escolar ................................................................................ 29

5.3. Revisión Documental ....................................................................................................................... 31

5.4. Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (IDEP) .................................. 31

6. METODOLOGÍA ................................................................................................................................... 33

6.1. Abordaje del tema ............................................................................................................................ 35

6.2. Búsqueda de fuentes de información ............................................................................................... 35

6

6.3. Selección de documentos ................................................................................................................. 36

6.3.1. Identificación de los documentos relevantes ............................................................................ 37

6.4. Recopilación de la Información ....................................................................................................... 42

6.5. Procesamiento de la Información ..................................................................................................... 44

6.6. Análisis de la información recopilada: ............................................................................................. 49

6.6.1. Validación de expertos ............................................................................................................. 49

6.7. Análisis de la Información ............................................................................................................... 55

7. RESULTADOS Y ANÁLISIS................................................................................................................ 56

7.1. Sistematización de las producciones encontradas en el Premio a la Investigación e Innovación

Educativa del IDEP (2007-2015). ........................................................................................................... 56

7.1.1. Según la Categoría de investigación o innovación. .................................................................. 57

7.1.2. Sistematización según el énfasis .............................................................................................. 64

7.1.3. Sistematización según el nivel de intervención. ....................................................................... 70

7.2. Identificación de los ejes temáticos en las propuestas de estudio. ................................................... 74

7.2.1. Categoría Competencias científicas y/o ciudadanas. ................................................................ 76

7.2.2. Fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar .................................... 78

7.2.3. Papel de los diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias. ............ 80

7.2.4. Conocimiento y pensamiento de los estudiantes ...................................................................... 82

7.3. Identificación de los enfoques metodológicos ................................................................................. 83

7.3.1. Enfoque de Investigación Acción Participativa ....................................................................... 85

7.3.2. Enfoque metodológico no determinado ................................................................................... 87

7.3.3. Otros enfoques metodológicos ................................................................................................. 89

7.3.4. Enfoque de estudio de caso ...................................................................................................... 90

7.3.5. Enfoque de etnografía y estado del arte. .................................................................................. 91

7.4. Identificación de los referentes curriculares normativos en las publicaciones del IDEP. ................ 91

7.4.1. Otras políticas educativas referenciadas. .................................................................................. 93

7.4.2. Proyecto Educativo Institucional (PEI) .................................................................................... 98

7.4.3. Lineamientos curriculares ...................................................................................................... 100

7.4.4. Estándares básicos de competencias ...................................................................................... 101

7.4.5. PRAE (decreto 1743 de 1994)................................................................................................ 102

7.5. Identificación de las diferentes denominaciones de conocimiento escolar. ................................... 103

7.5.1. Conocimiento escolar ............................................................................................................. 105

7

7.5.2. Conocimiento científico escolar ............................................................................................. 107

7.5.3. Otras enunciaciones referentes al conocimiento escolar ........................................................ 108

7.5.4. Ciencia en Primaria ................................................................................................................ 109

7.5.5. Currículo escolar .................................................................................................................... 109

7.5.6. Ciencia escolar ....................................................................................................................... 110

7.5.7. Contenidos escolares .............................................................................................................. 111

7.6. Consideraciones finales ................................................................................................................. 111

8. CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 113

9. RECOMENDACIONES ....................................................................................................................... 115

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 116

11. ANEXOS ............................................................................................................................................ 122

11.1. Anexo 1. Fichas Descriptivas....................................................................................................... 122

11.1.1. Fichas del año 2007 .............................................................................................................. 122

11.1.2. Fichas descriptivas del año 2008 .......................................................................................... 123








11.2. Anexo 2. Fichas Analíticas .......................................................................................................... 145

11.2.1. Fichas de análisis del año 2007 ............................................................................................ 145









8

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Antecedentes de la Presente Investigación. Basados en Ávila & Martínez (2018), proyecto

enmarcado en el mismo macroproyecto de esta Investigación. .................................................................. 17

Tabla 2. Diferentes denominaciones en torno al conocimiento escolar. Tomado de Martínez Rivera (2016)

(p. 16). ......................................................................................................................................................... 27

Tabla 3. Categorías y niveles de análisis del Conocimientos Escolar. Tomado de Martínez Rivera (2016)

(pp. 123 - 124)............................................................................................................................................. 28

Tabla 4. Investigaciones en torno a los contenidos escolares (elaborada con base en Martínez, & Jirón,

2014). Tomado de: Martínez Rivera (2016) (pp. 121-122). ....................................................................... 30

Tabla 5. Tabla para hacer la tabulación de los documentos escogidos del Premio a la Investigación e

Innovación Educativa del Período 2007 a 2015. ......................................................................................... 37

Tabla 6. Documentos escogidos con el sistema de codificación. ............................................................... 38

Tabla 7. Codificación de los ejes temáticos para la validación de expertos ............................................... 50

Tabla 8. Codificación de los enfoques metodológicos para la validación de expertos ............................... 50

Tabla 9. Codificación de los referentes curriculares normativos para la validación de expertos ............... 51

Tabla 10. Codificación de los enunciados del conocimiento escolar para la validación de expertos ......... 51

Tabla 11. Matriz de comparación para la validación de expertos. .............................................................. 52

Tabla 12. Número de desacuerdos con los expertos ................................................................................... 55

Tabla 13. Total de documentos encontrados en el período 2007 a 2015 en el Premio a la Investigación e

Innovación Educativa. ................................................................................................................................. 56

Tabla 14. Cantidad de documentos por año pertenecientes a la categoría investigación o innovación. ..... 57

Tabla 15. Nombre de los documentos escogidos de la categoría de innovación o experiencia pedagógica.

.................................................................................................................................................................... 59

Tabla 16. Nombre de los documentos escogidos de la categoría de investigación pedagógica. ................. 62

Tabla 17. Según el tipo de enfoque independientemente si es investigación o innovación ........................ 64

Tabla 18. Documentos para el enfoque de ciencias naturales. .................................................................... 67

Tabla 19. Documentos enmarcados en la categoría de Tecnología e Informática ...................................... 68

Tabla 20. Documentos para el enfoque de trabajos hacia la transversalidad. ............................................. 69

Tabla 21. Nivel de Implementación de los documentos escogidos del Premio a la Investigación e

Innovación Educativa en el período 2007 a 2015. ...................................................................................... 70

Tabla 22. Documentos implementados en secundaria y/o Educación Media. ............................................ 72

Tabla 23. Documentos implementados en Primaria. .................................................................................. 73

Tabla 24. Documentos implementados a nivel Institucional. ..................................................................... 74

Tabla 25. Documentos implementados en preescolar. ................................................................................ 74

Tabla 26. Ejes temáticos por año ................................................................................................................ 75

Tabla 27. Documentos categorizados en Competencias científicas y Ciudadanas. .................................... 77

Tabla 28. Documentos categorizados en Fenomenología y Problemas del conocimiento en el contexto

escolar. ........................................................................................................................................................ 79

Tabla 29. Documentos categorizados en Papel de los diferentes conocimientos en el aprendizaje y la

enseñanza de las ciencias. ........................................................................................................................... 81

Tabla 30. Documentos categorizados en conocimiento y pensamiento de los estudiantes. ........................ 82

Tabla 31. Según el enfoque metodológico de los documentos. .................................................................. 83

9

Tabla 32. Documentos categorizados en el enfoque Investigación Acción Participativa ........................... 85

Tabla 33. Documentos categorizados en Enfoque Metodológico no Determinado. ................................... 87

Tabla 34. Documentos categorizados en otros enfoques metodológicos. ................................................... 89

Tabla 35. Documentos categorizados en Estudio de Caso. ......................................................................... 90

Tabla 36. Categoría de Referente Curricular Normativo en el período 2007 a 2015.................................. 91

Tabla 37. Otras políticas enunciadas en los documentos. ........................................................................... 93

Tabla 38. Documentos categorizados en Otras Normativas. ...................................................................... 95

Tabla 39. Documentos categorizados en la normativa del PEI. .................................................................. 99

Tabla 40. Documentos categorizados en Lineamientos Curriculares. ...................................................... 100

Tabla 41. Documentos categorizados en Estándares Básicos de Competencias. ...................................... 102

Tabla 42. Documentos categorizados en PRAE. ...................................................................................... 102

Tabla 43. Diferentes enunciaciones del conocimiento escolar. ................................................................ 103

Tabla 44. Documentos en el que se hace evidente el conocimiento escolar. ............................................ 105

Tabla 45. Documentos categorizados en Conocimiento Científico Escolar. ............................................ 107

Tabla 46. Documentos categorizados en otras enunciaciones del conocimiento escolar. ........................ 108

Tabla 47. Documentos categorizados en ciencia en primaria. .................................................................. 109

Tabla 48. Documentos categorizados en Currículo Escolar. .................................................................... 109

Tabla 49. Documentos categorizados en Ciencia Escolar. ....................................................................... 110

Tabla 50. Documentos categorizados en Contenidos escolares. ............................................................... 111

10

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 1. Validación de expertos para ejes temáticos según el artículo. ................................................... 53

Gráfica 2. Validación de expertos para enfoques metodológicos. .............................................................. 53

Gráfica 3. Validación de expertos para referente curricular normativo ...................................................... 54

Gráfica 4. Validación de expertos para la enunciación del conocimiento escolar. ..................................... 54

Gráfica 5. Total de los documentos escogidos en el período 2007 a 2015. ................................................ 56

Gráfica 6. Porcentaje de las propuestas totales escogidas por este documento y las propuestas totales

premiadas por el IDEP. ............................................................................................................................... 57

Gráfica 8. Porcentaje total de investigaciones e innovaciones en el período 2007-2015. .......................... 59

Gráfica 9. Tipo de énfasis según el año. ..................................................................................................... 65

Gráfica 10. Porcentaje de documentos según el área de énfasis. ................................................................ 65

Gráfica 11. Nivel de implementación por año. ........................................................................................... 71

Gráfica 12. Porcentaje de los niveles de implementación de los documentos escogidos en el período 2007

a 2015. ......................................................................................................................................................... 71

Gráfica 13. Ejes temáticos a partir de las fichas de análisis. ....................................................................... 76

Gráfica 14. Porcentaje de los ejes temáticos en general. ............................................................................ 76

Gráfica 15. Análisis de los enfoques metodológicos presentes en los trabajos por año. ............................ 84

Gráfica 16. Porcentaje de los enfoques metodológicos para le período 2007 a 2012. ................................ 85

Gráfica 17. Cantidad de referencias al referente curricular normativo en las publicaciones del IDEP

(2007-2015)................................................................................................................................................. 92

Gráfica 18. Porcentaje de los referentes curriculares normativos. .............................................................. 92

Gráfica 19. Otras políticas enunciadas en los documentos. ........................................................................ 94

Gráfica 20. Porcentaje de las otras políticas educativas. ............................................................................ 95

Gráfica 21. Diferentes enunciaciones del conocimiento escolar............................................................... 104

Gráfica 22. Porcentaje de las diferentes denominaciones de conocimiento escolar. ................................ 105

11

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Portada del Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2007 a 2012: Un estado del

arte. ............................................................................................................................................................. 36

Ilustración 2. Forma en que se codificaron los documentos tomados del premio a la Investigación e

Innovación Educativa 2007-2015. .............................................................................................................. 38

https://d.docs.live.net/02f42710cbde74e1/ARCHIVOS%20TESIS/TESIS/REVISIÓN%20DOCUMENTAL%20DE%20LOS%20ARTÍCULOS%20SOBRE%20EL%20CONOCIMIENTO%20ESCOLAR%20DE%20LA%20ENSEÑANZA%20DE%20LAS%20CIENCIAS%20NATURALES%20EN%20LAS%20PUBLICACIONES%20DEL%20IDEP.docx#_Toc516175712https://d.docs.live.net/02f42710cbde74e1/ARCHIVOS%20TESIS/TESIS/REVISIÓN%20DOCUMENTAL%20DE%20LOS%20ARTÍCULOS%20SOBRE%20EL%20CONOCIMIENTO%20ESCOLAR%20DE%20LA%20ENSEÑANZA%20DE%20LAS%20CIENCIAS%20NATURALES%20EN%20LAS%20PUBLICACIONES%20DEL%20IDEP.docx#_Toc516175712

12

ÍNDICE DE FICHAS Ficha 1. Modelo de la ficha descriptiva aplicada a los documentos de análisis ......................................... 43

Ficha 2. Ficha Analítica aplicada a los documentos para hacer el análisis respectivo. .............................. 44

ÍNDICE DE FICHAS DESCRIPTIVAS

Ficha Descriptiva 1. Inn0107 .................................................................................................................... 122




Ficha Descriptiva 5. Inv0108 .................................................................................................................... 125





Ficha Descriptiva 10. Inn0210 .................................................................................................................. 129



Ficha Descriptiva 13. Inv0110 .................................................................................................................. 131









Ficha Descriptiva 22. Inv 0112 ................................................................................................................. 138









ÍNDICE DE FICHAS ANALÍTICAS

Ficha de Análisis 1. Inn0107 .................................................................................................................... 146




Ficha de Análisis 5. Inv0108 .................................................................................................................... 160

13



Ficha de Análisis 8. Inv0109 .................................................................................................................... 171


Ficha de Análisis 10. Inn0210 .................................................................................................................. 178



Ficha de Análisis 13. Inv0110 .................................................................................................................. 188


















14

1. INTRODUCCIÓN

La presente propuesta de investigación hace parte del macroproyecto “Las propuestas del conocimiento

escolar en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007 - 2015)”

financiado por el CIDC, dirigido por la profesora Carmen Alicia Martínez perteneciente al doctorado

interinstitucional en educación de la UDFJC, basada en las investigaciones de Martínez (2000; 2005),

Martínez y Valbuena (2013) y Martínez (2016). Las cuales se enfocan principalmente en el análisis de

distintas temáticas relacionadas a este, como son: Contenidos Escolares, Fuentes y Criterios de Selección

de tales contenidos, y Criterios de Validez del conocimiento escolar. Por las anteriores razones, esta y las

otras propuestas de investigación se ajustarán a los criterios del CIDC.

Lo anterior con base en que el conocimiento escolar es definido a partir de García (1998) y Martínez

Rivera (2016) como el conocimiento generado en la escuela para mejorar o enriquecer el conocimiento de

los estudiantes recurriendo a distintas fuentes o conocimientos, tales como el conocimiento científico, el

conocimiento cotidiano, el conocimiento ideológico filosófico, el conocimiento artístico, etc. Lo que hace

que el conocimiento escolar sea particular y no una amalgama de saberes. Este conocimiento escolar es

propuesto por el maestro, tal y como se apunta en Martínez (2017), por lo tanto, las investigaciones que se

hagan en torno al conocimiento escolar van a enriquecer el constructo teórico que ya se ha construido a

través de estas dos décadas en torno al conocimiento profesional del profesor. Por lo tanto, la presente

investigación genera aportes a la línea de investigación Conocimiento Profesional del Profesor y

Conocimiento Escolar dirigido por la profesora Carmen Alicia Martínez Rivera.

Por tal razón se hace necesario, diseñar un documento que permita realizar un análisis documental

de los distintos documentos publicados en el período 2007-2015, según el premio a la investigación y a la

innovación educativa del IDEP, que ha sido uno de los más importantes entes promotores de la

investigación e innovación en pedagogía y didáctica en los últimos años en Bogotá. Así mismo, esta

investigación permitirá dar cuenta de cómo se denomina el conocimiento escolar en trabajos propuestos.

Lo anterior ayudará a sintetizar el conocimiento ya elaborado para enriquecer las anteriores investigaciones,

pero principalmente la prevista para el actual macroproyecto.

Además, la importancia que tienen los referentes curriculares normativos en la investigación

educativa ha sido referenciada por el estado del arte hecho por Hernández (2001), puesto que estas

representan un papel fundamental en la planeación e implementación de las propuestas pedagógicas y

didácticas. Por lo tanto, se hace necesario identificar en los documentos premiados por el IDEP las

diferentes normativas curriculares de las que se referencian los maestros en el distrito capital. En

consecuencia, también es importante identificar los diferentes ejes temáticos y enfoques metodológicos que

usan estas investigaciones. Esto es lo que se pretende realizar en la presente investigación.

15

2. OBJETIVOS

2.1. General

Realizar una revisión documental de las investigaciones realizadas en los documentos sobre enseñanza

de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación e Innovación Educativa del

IDEP (2007-2015).

2.2. Específicos

Sistematizar las producciones encontradas en los libros Premio a la Investigación e Innovación

Educativa del IDEP en relación con la enseñanza de las ciencias naturales del período 2007-2015.

Identificar los diferentes ejes temáticos propuestos en las investigaciones publicadas en el Premio a la

Investigación e Innovación del IDEP en el período 2007-2015.

Identificar los enfoques metodológicos tomados en cuenta en las investigaciones realizadas en los documentos sobre enseñanza de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación

e Innovación Educativa del IDEP (2007-2015).

Identificar las referentes normativos curriculares en las investigaciones e innovaciones publicadas en el Premio a la Investigación e Innovación del IDEP en el período 2007-2015.

Identificar las distintas denominaciones de conocimiento escolar en las distintas investigaciones publicadas en el libro Premio a la Investigación e Innovación del IDEP del período 2007-2015.

16

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El reconocimiento que se ha hecho de la didáctica de las ciencias como “disciplina autónoma” ha sido

prácticamente reciente, como lo afirma acertadamente Astolfi (2001), Porlán (1998) y Adúriz e Izquierdo

(2002), ubicándolo como un campo educativo de investigación para mejorar la enseñanza-aprendizaje de

las distintas disciplinas, pero también mediante las relaciones que se dan por parte de sus protagonistas,

docentes y alumnos, y de los conocimientos particulares generados por ellos y entre ellos. Además, esta

constitución de la didáctica como disciplina autónoma permite diferenciar los diferentes problemas dentro

de esta disciplina con respecto a cada una de las asignaturas enseñadas, como es nuestro caso particular:

los profesores de ciencias. Este es el caso de la línea de investigación de “conocimiento profesional de los

profesores en ciencias y conocimiento escolar” que reivindica al docente como un profesional que construye

conocimiento, este puede ser profesional y escolar, el cual es específico y particular. Para el presente trabajo

se toma el conocimiento escolar como eje de investigación.

El conocimiento escolar es uno de los principales productos del proceso de enseñanza-aprendizaje

en la escuela. El cual puede tener varios referentes, no solamente un conocimiento cotidiano y uno

científico, sino también un ideológico-filosófico, artístico, etc. (Martínez Rivera, 2016). Por lo tanto, se

logra ver la gran importancia que tiene en la escuela el reconocer la constitución de este conocimiento

particular mediado por la enseñanza de las ciencias (Martínez Rivera, 2017).

Con lo anterior presente, es necesario hacer una revisión documental que permita dar cuenta de

cómo los maestros en el Distrito Capital construyen el conocimiento escolar para el período 2007-2015. Lo

anterior con el fin de reivindicar la labor docente y demostrar que el profesor es un profesional que elabora

conocimiento particulares y complejos, como es el caso del conocimiento escolar. Cuando se reconoce la

importancia que tiene este conocimiento particular, se alcanza un mejor manejo de la educación en nuestro

país y reivindica la investigación educativa. Teniendo lo anterior presente, las series de premiaciones a la

Investigación e Innovación del IDEP dan cuenta de cómo los maestros del distrito capital están elaborando

el conocimiento escolar mediante una serie de experiencias e investigaciones en el aula y fuera de ella. Por

lo anterior, se puede decir que son una fuente confiable para determinar el estado y la comprensión de este

conocimiento en nuestro país.

Con base en lo anterior, la pregunta del presente trabajo es: ¿Qué caracteriza las investigaciones

realizadas sobre enseñanza de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación e

Innovación Educativa del IDEP (2007-2015)?

17

4. ANTECEDENTES

En el presente trabajo, es importante dar cuenta de las diferentes investigaciones y propuestas que se han

realizado en el Distrito Capital que permiten dar cuenta de conocimiento escolar en los últimos años: Tabla 1. Antecedentes de la Presente Investigación. Basados en Ávila & Martínez (2018), proyecto enmarcado en el mismo

macroproyecto de esta Investigación.

TÍTULO AUTOR,

AÑO OBJETIVO METODOLOGÍA RESULTADOS Y ANÁLISIS

El

Co

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04

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009

González

Montero,

Ariel y Perilla

Aguas,

Marisol.

(2012)

Identificar las

investigaciones

que se han

realizado en el

Distrito Capital,

sobre el

conocimiento

escolar en la

enseñanza de las

ciencias naturales

en básica

primaria, durante

el periodo

comprendido

entre 2004-2009,

y determinar sus

principales

características

mediante el

análisis de tipos

de problemas,

enfoques

epistemológicos

enfoques

conceptuales;

resultados y

conclusiones

(p.10).

Se realizaron diferentes fases

según lo propuesto por

Hoyos C (2000) para realizar

un estado del Arte

FASE PRELIMINAR:

Recolección de diferentes

fundamentos teóricos, se

establecieron parámetros de

investigación, y recursos que

se utilizarían de acuerdo con

los objetivos del estudio

FASE DESCRIPTIVA:

Ubicación y selección de las

fuentes de información con

ayuda del instrumento

aplicado cuantificación de

trabajos acerca del tema de

estudio.

FASE DE

INTERPRETACIÓN Y

ANÁLISIS:

Interpretación de la

información teniendo en

cuanta las categorías ya

establecidas correspondientes

a los objetivos del trabajo

FASE DE DIVULGACIÓN:

Socialización del trabajo (pp.

45, 46).

Al finalizar el proceso de recolección,

selección y análisis de la información

se logró reunir un total de 12 trabajos

que abordan de algún modo, el

conocimiento escolar en la Enseñanza

de las Ciencias en Primaria y pudo

observarse que la mayoría de estos

pertenecen a la Universidad

Pedagógica Nacional y el Centro de

investigaciones de la Universidad

Pedagógica Nacional (CIUP), por lo

cual se puede deducir que en estas

instituciones el estudio sobre

conocimiento escolar se ha ido

fortaleciendo de manera favorable en

comparación con otras instituciones.

No obstante, la mayoría de los

trabajos no se enfocan explícitamente

en la caracterización del conocimiento

escolar, esto se ha analizado de

manera implícita en cada trabajo, por

lo cual se puede afirmar que la

investigación en este campo aún es

muy poca, ya que de 1440 trabajos

que se lograron registrar en las bases

de datos de las instituciones solo 12

(0.83%) del total se enfocan o apuntan

hacia el conocimiento escolar como

tema de la investigación.

18

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Martínez

Rivera,

Carmen

Alicia; Torres

Amado, Lucy

y Álvarez

Vargas, Elda

Estella.

(2016)

Pretende dar razón de los

procesos de construcción de

alternativas de enseñanza de

las ciencias, a partir de dos

propuestas desarrolladas en

el Distrito Capital, las cuales

tratan sobre la complejidad

de los procesos de enseñanza

a los que se enfrentan el

profesor, la diversidad de

contextos, así como las

necesidades particulares de

aprendizaje de los estudiantes

y los procesos de creación de

un conocimiento particular,

el escolar.

Identificación y contextualización de

dos casos alternativos respecto al

proceso de enseñanza en particular a la

didáctica de las ciencias

correspondientes a “Aulas Vivas” y

“Aulas Hospitalarias” donde se

identifican propuestas de enseñanza de

las que la ciencia no es el fin en sí

misma, sino el medio tanto para la

formación de ciudadanos, como para

abordar problemas socioambientales

relevantes.

Las dos propuestas se caracterizan por

construir alternativas en las que el

profesor de ciencias va más allá de un

centramiento en el saber académico y

da una apertura a otros referentes, en

donde el conocimiento del contexto,

por ejemplo, el hospitalario, o el

humedal, son fundamentales.

Estos dos casos denotan una

construcción del conocimiento

profesional del profesor en el que los

saberes prácticos y críticos son

fundamentales en el proceso de

construcción del conocimiento

escolar, como un conocimiento

particular y epistemológicamente

diferenciado.

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Martínez

Rivera,

Carmen

Alicia.

(2017)

Dar a conocer algunas

inquietudes y reflexiones en

torno a los maestros de

ciencias, a sus conocimientos

profesionales y al

conocimiento escolar;

haciendo cuestionamientos

sobre el docente como

profesional, intelectual y la

relación con el campo

disciplinar, así como por la

didáctica de las ciencias y

otras epistemologías, que

permitan aludir al

conocimiento profesional del

profesor y al conocimiento

escolar.

A partir de una serie de

cuestionamientos y reflexiones en torno

a los maestros de ciencias, a sus

conocimientos profesionales y el

conocimiento escolar; la relación

existente con un campo disciplinar

específico, el campo de la didáctica, así

como otras epistemologías y ciencias

inherentes al proceso escolar, preguntas

que permiten aludir al conocimiento

profesional del profesor y al

conocimiento escolar como

conocimientos epistemológicamente

diferenciados.

Es importante señalar que el libro se

compone de cinco capítulos en los que

se evidencia la acción investigativa a

fin de dar solución a las preguntas

planteadas en la metodología. De esta

manera, surgen nuevos

cuestionamientos como “¿cuáles son

los contenidos procedimentales y

actitudinales que intencional y

explícitamente buscan construir?”

interrogantes que permiten la

construcción de nuevas

investigaciones

De igual manera, se pretende ahondar

en la perspectiva metadisciplinar que

busca la transición de un pensamiento

simple a uno complejo, supuesto que

constituye el referente central para los

procesos de formación docente, el

conocimiento Profesional y el

conocimiento Escolar.

19

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Martínez, C.,

Molina, A., y

Reyes, J.

(2010)

Realizar una aproximación a

cerca de las diferentes

denominaciones sobre el

conocimiento escolar y

algunos aspectos

considerados como: papel de

los estudiantes, referentes,

proceso de construcción

Revisión de 43 artículos que abordan de

manera explícita o implícita el problema

relacionado con el conocimiento escolar

en los objetivos o referentes.

En cuanto a las diferentes

denominaciones acerca del

conocimiento escolar se destaca que

las denominaciones más recurrentes

en la Didáctica de las Ciencias son

conocimiento científico escolar,

ciencia en primaria; o especificando

su diferencia con conocimiento: saber

escolar. Además, resaltamos que los

términos más empleados en los

artículos revisados es Ciencia escolar

seguido de Conocimiento escolar y

Conocimiento científico escolar, todos

parecen destacar su carácter

específico, ya sea indicando que se da

en un contexto particular, el escolar, o

también resaltando un carácter

científico.

Otro aspecto que podemos resaltar es

que en algunos artículos se hace

explícito el no centramiento en un

único tipo de contenidos. Contrario a

lo destacado en Martínez (2000), en

donde se indica que las

investigaciones resaltan que en las

propuestas de enseñanza de las

ciencias se suele abordar de manera

predominante, los contenidos

escolares, respecto a otros contenidos.

En este caso aquí revisado, los

artículos señalan de manera explícita

la inclusión de contenidos

actitudinales y procedimentales, es el

conocimiento científico, el referente

fundamental.

En algunos de los artículos parece que

el conocimiento científico es el

referente fundamental. Este es un

aspecto relevante, si tenemos en

cuenta las consideraciones que

actualmente se hacen en el sentido de

cuestionar el carácter absolutista y

jerárquicamente superior que se ha

concedido al conocimiento científico

frente a otros referentes (por ejemplo

lo señalan García, 1998; Arnaya,

1998), más aún frente al

reconocimiento del papel relevante de

la cultura en la construcción

20

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)

Ávila, J. y

Martínez, M.

(2018)

Aportar a la caracterización

de las propuestas

desarrolladas en torno al

Conocimiento Escolar en

Ciencias Naturales en el

periodo 2007-2015, a través

de la interpretación de los

Resúmenes Analíticos en

Educación (RAE) de las tesis

de postgrados desde la

categoría de Conocimiento

Escolar; haciendo uso de los

repositorios institucionales y

los catálogos de las

bibliotecas de la Universidad

Distrital Francisco José de

Caldas (RIUD) y la

Universidad Pedagógica

Nacional (Dspace).

Se realiza una aproximación a un

análisis documental en relación al

conocimiento escolar respecto a las

propuestas de investigación,

específicamente desde la revisión de los

Resúmenes Analíticos en Educación

(RAEs), ubicados en las tesis de

postgrados que se han publicado en los

repositorios institucionales y catálogos

de bibliotecas de las Universidades

Distrital Francisco José de Caldas-

UDFJC-(RIUD) y Pedagógica Nacional

(Dspace) entre los años 2007 - 2015,

como aporte a las aproximaciones de

investigaciones en torno al

conocimiento escolar. La base para esta

investigación retomó el instrumento de

análisis de la investigación de González

y Perilla (2012) con algunas

adaptaciones a partir de las

investigaciones principalmente de la

profesora Martínez (2000, 2005, 2013 y

2016) y de las reflexiones que se han

venido realizando desde el proyecto

marco de investigación.

Se reunió 68 tesis de posgrado

correspondientes a la unidad

documental que de alguna manera dan

cuenta del conocimiento escolar en

ciencias naturales, en donde se logra

observar que un 76.5% de los

documentos pertenece a la

Universidad Pedagógica Nacional, y

un 23.5% de tesis para la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas.

Los trabajos no aportan elementos

explícitos para la caracterización del

conocimiento escolar, por lo tanto, se

usó una ficha de análisis basado en el

trabajo de González y Perilla (2012).

Se destacan las siguientes categorías

de análisis: Ejes temáticos, políticas

educativas, enfoques metodológicos.

● Respecto a la categoría de ejes

temáticos, se encontró que hay un

mayor porcentaje (41.58%) de tesis

que se relacionan con la subcategoría

de fenomenología y problemas en el

contexto escolar.

● En cuanto a las políticas educativas

a partir de la lectura de los RAEs se

evidenció que no es suficiente la

información contenida en este para

dar cuenta de la articulación y

desarrollo de estas en las tesis,

evidenciando que en un alto

porcentaje (41.81%) de los

documentos se hizo imposible

reconocer la categoría. Sin embargo,

un 25.45% de las tesis emplea los

lineamientos curriculares, también se

resalta que los estándares básicos de

competencias con un 12.72%, el PEI

se resalta que un 9.09%, la categoría

con menos representación fue la

correspondiente a PRAE con un

5.45%.

● Para la categoría de enfoques

metodológicos, se reconoce una

mayor tendencia al uso de estudio de

caso (44.06%), la segunda categoría

fue la opción “otros” con un 11.86%,

se puede inferir que se hace necesario

ampliar los tipos de enfoques

metodológicos de una manera más

específica de acuerdo con los

propósitos de cada investigación.

En la revisión de los anteriores documentos, el presente trabajo se enmarca en los lineamientos

presentados por González y Perilla (2012) y Ávila y Martínez (2018) que se encargan de revisar documentos

en un ámbito similar a este documento. Por lo tanto, se usa el trabajo de González y Perilla (2012) en

algunos lineamientos, en las fichas descriptivas y en las fichas de análisis. En el caso del trabajo de Ávila

21

y Martínez (2018), al estar enmarcado en el mismo proyecto y el mismo proceso investigativo de los

primeros pasos se usan varios apartados para este documento.

Es importante reconocer los trabajos de Martínez Rivera (2013; 2016); y los trabajos de Martínez

Rivera y Molina Andrade (2009); Martínez Rivera y Rivero García (2009) (Martínez Rivera y Rivero

(2001); (Martínez Rivera, Molina Andrade y Reyes Roncancio (2010) y Martínez Rivera, Valbuena,

Hederich y Molina (2015) que aportan herramientas para el estudio del conocimiento escolar, en parte por

que la profesora Carmen Alicia Martínez Rivera ha sido una de las investigadoras más asiduas en lo

concerniente al conocimiento profesional del profesor y el conocimiento escolar. Por lo tanto, las anteriores

investigaciones aportan bastante en la elaboración de este trabajo.

22

5. MARCO TEÓRICO

5.1. Didáctica de las Ciencias

5.1.1. La didáctica de las ciencias, una mirada histórica y actual.

La didáctica de las ciencias es una disciplina emergente, que en alguna época no fue reconocida como

autónoma, sino como una rama de la pedagogía, de la psicología e incluso de las ciencias naturales. Así

como todas las posturas científicas y de investigación esta tiene sus postulados y recorrido a través del

tiempo; por lo cual es importante estudiar las etapas de evolución de la didáctica de las ciencia, como es el

caso del análisis epistemológico, sociológico e histórico que hace Adúriz e Izquierdo (2002) y de Gil,

Carrascosa y Martínez (1999), los cuales señalan que a pesar de que tiene un recorrido de más de 50 años

con cierto grado de consolidación de la disciplina, la etapa de reflexión como objeto de estudio por parte

de su comunidad científica se da a partir de las dos últimas décadas. Igualmente, Porlán (1998), considera

la didáctica de las ciencias, una disciplina emergente, posible y práctica, que busca dar respuesta a cuatro

problemas fundamentales, entre los cuáles se encuentra, desarrollar una nueva teoría del conocimiento

escolar y de las estrategias que favorecen su construcción.

Por otro lado, para Gil et al. (1999), la consolidación de un campo de conocimientos se debe a dos

factores: “la existencia de una problemática relevante, susceptible de despertar el suficiente interés para

justificar los esfuerzos que exija su tratamiento y el carácter específico de dicha problemática, que impida

su tratamiento efectivo desde un cuerpo de conocimientos ya existente” (p.18)., y para este autor la didáctica

de las ciencias cumple con estas condiciones y lo demuestra a través del trabajo citado. Se ha llegado a tal

punto, que para Aduriz e Izquierdo (2002) no solamente la didáctica general es una disciplina autónoma,

sino que también la didáctica de las ciencias se ha consolidado como tal, separándose de la didáctica

general. Por lo tanto, podemos afirmar que el recorrido de la didáctica de las ciencias la ha establecido

como una disciplina aparte de la pedagogía, la psicología educativa y la didáctica general, a pesar de que

toma algunos elementos de ellas para enriquecer su cuerpo teórico (Aduriz e Izquierdo, 2002; Martínez

Rivera, 2017).

Como se discute anteriormente se puede evidenciar que la Didáctica ha venido tomando

protagonismo especialmente en el campo de la Enseñanza, aunque en un principio estaba más relacionada

con las ciencias experimentales, actualmente se relaciona con “los sistemas de enseñanza – aprendizaje, en

tanto que en ellos se aborden fenómenos materiales y naturales”, todo esto gracias a una reconstrucción del

estudio epistemológico y proceso de reflexión de esta disciplina (Porlán, 1998). Porlán (1998) señala una

clara reestructuración y evolución a través del tiempo, además este citando a Astolfi (1994) indica que no

se debe limitar su naturaleza a la “descripción y a la explicación de dichos sistemas, sino que abarque

también aspectos relacionados con la valoración y con la transformación de los mismos atendiendo a

criterios de calidad y coherencia con los objetivos generales de la educación” (p. 8). Además, para Astolfi

(1994) el trabajo del profesor de ciencias “está constituido por múltiples ‘micro-desiciones’ que se toman

en el momento, sin posibilidad de referirse constantemente a un modelo general de acción” (p. 20). Lo

anterior demuestra el carácter interactivo que puede tener la didáctica de las ciencias del aula de clase, no

como una “receta” para enseñar sino como una práctica personalizada, que demuestra como las prácticas

didácticas tienen una diversidad de manifestaciones que construyen un cuerpo teórico estable (Astolfi,

1994).

A pesar de que es claro que en la actualidad hay mucho por estudiar en la Didáctica de las ciencias,

son muy pocos los estudios que se desarrollan en este campo, sin desconocer el auge que ha tenido en las

23

últimas tres décadas al ser reconocida como disciplina, ya que se consolidan grupos de investigación y

comunidades en educación en ciencia, por lo cual son muy valiosos los estudios y publicaciones que se

desarrollen por parte de estas al respecto (Hernandez, 2001).

Al tener claro la importancia de la investigación en la Didáctica de las Ciencias, se hace necesario

encontrar una estrategia de investigación que permita seguir aportando a esta construcción de conocimiento,

por lo cual se trae a estudio la necesidad del desarrollo de una revisión documental de la Didáctica de las

Ciencias con el cual se logra situar el estado actual del mismo y revisar la documentación que da más peso

y fundamentación a la investigación. Siguiendo la corriente que ya han desarrollado algunos trabajos como

el de Zambrano et al. (2013), Gil et al. (1999), Hernández (2001) y Porlán (1998). Pero principalmente, se

trata de resaltar las contribuciones que han hecho los diferentes artículos y trabajos que ha desarrollado por

Martínez Rivera (2000, 2016, 2017), Martínez y Rivero (2001, 2009), Martínez y Molina (2009), Martínez,

Molina y Reyes (2010) Martínez y Valbuena (2013) y Martínez y otros (2015) en torno al conocimiento

escolar.

5.1.2. Líneas de investigación en la enseñanza de las Ciencias.

Como se menciona en el apartado anterior, la didáctica de las ciencias se ha consolidado como un campo

específico del conocimiento, y como tal, ha desarrollado una variedad de líneas de investigación, definidas

por Zambrano et al. (2013) como “ un proceso de resolver un problema o conjunto de problemas educativos

en las ciencias a través de un método determinado, cuyos resultados contribuyen a la elaboración conceptual

del campo de la educación en Ciencias en la sociedad, la región, la institución y el aula” (p. 86).

Las líneas de investigación en enseñanza de las ciencias se han identificado a partir de diferentes

estados del arte como el de Zambrano et al. (2013), Hernández (2001) y Gil et al. (1999). Aunque, en

Zambrano et al. (2013) se hace una revisión de las distintas líneas de investigación en la enseñanza de las

ciencias, no toma en cuenta el conocimiento escolar como línea de investigación alterna y constituida, la

cual ha sido desarrollada por el grupo de investigación de didáctica de las ciencias del DIE, liderado por la

profesora Carmen Alicia Martínez Rivera, mediante la línea “conocimiento profesional del profesor de

ciencias y conocimiento escolar. A continuación se enunciarán las líneas propuestas por Zambrano et al.

(2013) y se hará una aclaración respecto a la línea de investigación seguida en este documento:

5.1.2.1. La relación del conocimiento científico y el conocimiento común.

Esta línea de investigación se “focaliza desde un marco teórico constructivista de la enseñanza de las

disciplinas, basadas en los conceptos previos y espontáneamente adquiridos por los alumnos” (Zambrano

et al., 2013, p. 90). De estos se parte para comprender esas ideas previas e identificarlas (que según los

diferentes autores pueden ser representaciones, concepciones, ideas alternativas, etc.), y de esta forma poder

ejercer un plan de acción para enseñar los contenidos de ciencias naturales. Así que en términos generales

el objetivo de esta línea de investigación se desarrolla según Zambrano et al. (2013) por relacionar “lo que

el alumno sabe previamente de su entorno (conocimiento del alumno)” con “lo nuevo que el maestro enseña

de las ciencias (conocimiento del maestro)”, que para muchos autores, significa el conocimiento científico

(p. 90).

Con respecto a esta línea de investigación, varios autores se han manifestado al respecto. Para

Hernández (2001) está línea de investigación tiene que ver principalmente con las “Ideas previas,

preconceptos y preteorías” y menciona aparte el conocimiento común y el conocimiento científico, para

establecer qué relación se les ha atribuido (p. 15). De hecho, Hernández (2001) articula las líneas de

investigación en didáctica de las ciencias con los distintos programas de formación de doctores en distintas

universidades colombianas. Por otro lado, para Gil et al. (1999) tiene que ver con las investigaciones “en

24

torno a las concepciones alternativas”, según este autor esta es una de las líneas de investigación que “ha

marcado en buena medida la emergencia de la didáctica de las ciencias como nueva disciplina científica”

(p. 30).

5.1.2.2. La Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación: Metacognición, Cambio Conceptual,

Resolución de Problemas, e Historia de las Ciencias

En esta línea de investigación se hace evidente el interés por reflexionar en el conocimiento mismo, lo que

se denomina metacognición, también se toma en cuenta la transformación de un conocimiento inicial a uno

final (cambio conceptual), “al cambio histórico y epistemológico donde ocurre el cambio conceptual de las

ciencias”, que se usa de referencia para el cambio cognitivo en los estudiantes y la resolución de problemas.

Todas estas estrategias se usan para investigar nuevas formas de enseñanza, y enriquecer este proceso.

También, se usa para comprender los tópicos que tienen en cuenta el aprendizaje de los estudiantes y cómo

evoluciona. Y finalmente, se usa para desarrollar estrategias evaluativas que permitan mejorar la enseñanza

y el aprendizaje de las ciencias (Zambrano et al. 2013, p. 91).

Otros autores evidencian en el estudio de la didáctica de las ciencias estos tópicos, tal es el caso de

Hernández (2001) que menciona que el cambio conceptual y el cambio metodológico es una de las

preocupaciones a la que la didáctica de las ciencias a prestado especial atención a lo largo de estos 40 años.

Además, para Hernández (2001) la investigación en el constructivismo ha generado un avance en la

enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias. Y finalmente habla del constructivismo y su relación

con el aprendizaje metacognitivo. Por otra parte, Gil et al. (1999) menciona que la resolución de problemas

es uno de los intereses actuales de los investigadores en didáctica de las ciencias, con referencia a los

problemas de aprendizaje de las ciencias.

5.1.2.3. La relación entre la teoría y la práctica en las ciencias experimentales a través del

laboratorio escolar.

Para esta línea de investigación se hace necesario articular la experimentación en la construcción del

conocimiento científico, en concordancia con los nuevos enfoques de la filosofía de “las prácticas

experimentales”. Por esta razón, el experimento debe verse como un medio para construir conocimiento

científico, en vez de verlo como un método subsidiario a la teoría, en un contexto social determinado, que

denominamos la escuela (Zambrano et al., 2013, p. 95).

Para esa línea de investigación, Hernández (2001) se limita a mencionar que grupos de

investigación siguen este tema. Para Gil et al. (1999) las tesis de doctorado han tomado un interés en trabajar

con las prácticas de laboratorio.

5.1.2.4. Las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación y su relación con la

educación en ciencias naturales. -Inteligencia Artificial y Procesos de Razonamiento.

Esta línea de investigación es reciente a nivel mundial, pero a pesar de esto, ha tenido una gran acogida en

la didáctica de las ciencias. Esto es debido a que las políticas estatales y los diseñadores del currículo la ven

como un elemento clave que media los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias (Zambrano et al.,

2013). Con respecto a esta línea, Hernández (2001) hace mención en las líneas de investigación de los

doctorados en enseñanza de universidades colombianas.

5.1.2.5. Desarrollo Curricular en Ciencias Naturales

Esta línea de investigación se ve el currículo como un campo práctico en el que la educación se asume

como un proceso social, el cual está constituido por la interacción sinérgica de los diferentes procesos: “el

currículum planeado, el currículum procesado y el currículum obtenido (Zambrano et al., 2013, p. 97). Para

25

Gil et al. (1999) el diseño curricular también se ha establecido como una línea de investigación actual de la

didáctica de las ciencias.

5.1.2.6. Contextos Culturales -Educación Ambiental- Educación en Ciencias en Ambientes no

Convencionales

La educación ambiental y la educación en ciencias en ambientes no convencionales surgen de la premisa

de que en este mundo la ciencia no se aparta de los contextos socioculturales, y los problemas que conlleva.

Por esta razón, se hace necesario establecer una relación entre las ciencias y nuestro contexto, esta relación

se ha investigado en esta línea, con el propósito de interactuar con la cultura y todo lo que nos hace humanos

(Zambrano et al., 2013). Para Gil et al. (1999) las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad también

se convierten en temas importantes que se abordan en la actualidad de la didáctica. Además, Hernández

(2001) nos informa de los grupos de investigación en educación que siguen con esta línea de investigación

en Colombia.

5.1.2.7. Conocimiento, Pensamiento y Formación del Maestro

Para hablar de esta línea de investigación se hace necesario citar textualmente las palabras de Zambrano et

al. (2013): “En la comunidad de educadores profesores de ciencias, existe el consenso, de que la calidad de

los procesos educativos en la escuela, dependen del desarrollo del profesorado”. Por lo tanto, el aprendizaje

de los estudiantes está ligado al que, al cómo y al para que enseñan los profesores en ciencias. Por lo tanto,

es muy importante identificar que conocimiento particular manejan los profesores, cuales conocimientos

producen y cómo influye la formación del maestro en su propia práctica pedagógica (Zambrano et al., 2013;

Hernández, 2001).

5.1.2.8. Conocimiento profesional del profesor de ciencias y conocimiento escolar

En Colombia, esta línea de investigación ha sido elaborada principalmente por Martínez Rivera

(2000, 2016, 2017), Martínez y Rivero (2001, 2009), Martínez y Molina (2009), Martínez, Molina y Reyes

(2010) Martínez y Valbuena (2013) y Martínez y otros (2015), por citar algunos de los muchos trabajos que

se han realizado en el grupo de investigación de didáctica de las ciencias del DIE de la UDFJC. En este

documento se centra en la corriente que surge de esta línea llamada conocimiento escolar, debido a que

Martínez Rivera (2017) menciona que el profesor en ciencias produce varios conocimientos particulares

tales como el conocimiento profesional y el conocimiento escolar. De esta manera, Martínez y Valbuena

(2013) sustentan que:

[…] en particular se propone la construcción de una teoría del conocimiento escolar en el contexto

de la didáctica de las ciencias, que algunos llaman ciencia escolar, lo que ha estado relacionado con

el cambio en los fines de la enseñanza, antes centrado en los contenidos disciplinares de las

diferentes ciencias que nos lleva ahora a asumir la producción de un conocimiento particular, así

como con la relativización de la preponderancia del conocimiento científico en la enseñanza de las

ciencias, y la apertura a otros referentes, por ejemplo desde la perspectiva cultural. (p. 15)

Dicho lo anterior, es evidente que al hablar de Conocimiento escolar no se debe desconocer el

contexto en el que el mismo se desarrolla, es decir en el campo de la Didáctica de las Ciencias; además, es

importante reconocer que esta área del saber ha tenido una fuerte preocupación por la investigación en torno

a las ideas de los alumnos, resaltando la necesidad de crear consensos frente a su conceptualización

(Martínez y Valbuena, 2013). Por lo anteriormente dicho, esta línea de investigación es enriquecida por

varias de las líneas de investigación de las que Zambrano et al. (2013) propone, aunque este autor no la

reconozca explícitamente en su estado del arte.

5.2. El conocimiento escolar

26

El conocimiento escolar es un tema que en décadas recientes ha despertado interés por parte de los

investigadores en didáctica de las ciencias. En parte por darle el debido valor al conocimiento profesional

propio de los profesores que se fundamenta en Martínez Rivera (2016), el cual tiene sus propias

preocupaciones y formaciones epistemológicas. Lo anterior ha permitido que se cuestione la naturaleza del

conocimiento que se desarrolla en el aula, el cual es llamado conocimiento escolar, que es “un conocimiento

con sus propias características epistemológicas, que supone una mejora del conocimiento cotidiano, y que

integra las aportaciones de muy distintas formas de conocimiento” (García, 1998, pág. 25).

Son varios los autores que han realizado aportes significativos a la construcción de una definición

del conocimiento escolar, que abarquen ciertas particularidades que lo haga completo e independiente; por

ejemplo: Se considera el conocimiento escolar como el conocimiento que se elabora en la escuela que, por

un lado, trasciende las explicaciones cotidianas que se desarrollan fuera de los contextos académicos y por

otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento científico, no es un conocimiento científico

en sí, sino una elaboración de este conocimiento que se ajusta a las características propias del contexto

escolar (Gil Pérez, 1994).

No obstante, en la búsqueda de un concepto claro y que abarque el compendio de lo que se

desarrolla en el conocimiento escolar, se describe en Martínez (2016), basado en diferentes autores,

principalmente José Eduardo García, el cual afirma que el conocimiento escolar es la integración de

diferentes formas del saber (científico, ideologico-filosofico, cotidiano, artístico, etc.). Sin embargo, esta

es solo una perspectiva basada en la metacognición y en la integración de saberes. Este conocimiento

escolar se desempeña en la escuela y se tienen muchos referentes aparte del conocimiento científico y el

cotidiano (Martínez Rivera, 2013). Sin embargo, para las últimas décadas se han identificado y diseñado

hipótesis para relacionar el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano como referente del

conocimiento escolar principalmente ya que las interpretaciones del conocimiento escolar que toman como

referente otras fuentes aparte de esto vienen por la corriente de García (1998).

Tanto Pozo y Gómez (2009) y García (1998) nos remiten a las diferentes hipótesis planteadas en

torno a las relaciones entre conocimiento cotidiano y científico, como la finalidad de la enseñanza de las

ciencias, en cuanto a la construcción del conocimiento escolar. Son las siguientes: La hipótesis de la

compatibilidad o la acumulación de saberes, que propone que el proceso que rige la construcción del

conocimiento cotidiano es igual al que se usa en la construcción del conocimiento científico, por lo que

será automático el cambio que se produce entre uno y el otro; la hipótesis de la incompatibilidad o el

cambio conceptual, el cual dice que ambas formas de conocimiento son tan distintas que es imposible

generar un acuerdo entre ellas, por lo que es necesario cambiar las ideas intuitivas de los estudiantes y

reemplazarlas por las científicas; la hipótesis de la independencia o el uso del conocimiento según el

contexto, en el cual se proponía que el conocimiento cotidiano era tan permanente e inmutable que no se

podía modificar en la enseñanza por lo que era necesario enseñar el conocimiento científico de forma que

el alumno pueda usarlo dependiend

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