LUIS BUÑUEL, EDUCADOR E PEDAGOGO · rias de Zaragoza constitúe sen dúbida ningunha unha obra de...

A notable tese que acaba de publi-car Mercè Ibarz en Prensas Universita-rias de Zaragoza constitúe sen dúbidaningunha unha obra de referenciaverbo da película Las Hurdes, dirixidapor Buñuel en 1932-1933. Os esforzosda doutora Ibarz para obter unhadocumentación ás veces esquecida, asúa minuciosidade nos detalles daargumentación e maila calidade dassúas análises serían de seguro merece-dores de longos comentarios, aíndaque a autora suscita ás veces polémicasnas que só os especialistas serían quende terciar axeitadamente. En canto anós —que nos situamos modestamenteno contexto das Ciencias da Educa-ción—, polo de agora non imos enfocartoda a amplitude dos méritos de Ibarz.Concentrarémonos unicamente endúas perspectivas —que, por outrabanda, aparecen insinuadas no texto danosa colega— susceptibles de enrique-ce-los debates cos nosos compañeiros

educadores e pedagogos gracias áachega —certamente ben singular einesperada— de Buñuel.

Por unha banda, a Buñuel, logodas súas dúas primeiras películas su-rrealistas, preocúpalle cada vez máis odesenvolvemento cultural do poboespañol, sobre todo nos medios rurais.Por esta razón non lle son indiferentesos movementos intelectuais —desde aILE ata o anarcosindicalismo— quequeren renova-la problemática e asprácticas da formación no conxunto dopaís. Sen embargo, esta vaga renovado-ra —que comezara no nivel do EnsinoSuperior e logo no Secundario—, vaiseestender pouco a pouco ós outros niveisdo ensino e, sobre todo, vai xerar novostipos de formación, incluídos os que,desde aquela, chamamos animaciónsociocultural, educación de adultos ou agit-prop. Polo demais, esta renovación edu-cativa baixo a forma dun “pedagoxis-mo” social1 vai ir converténdose nun

69

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Núm. 35 - Maio 2002

LUIS BUÑUEL, EDUCADOR E PEDAGOGO

Pierre Furter*Université de Genève

*Profesor Emérito.

1 Histórica e teoricamente, a noción de “pedagoxismo” social, por moi útil que sexa, suscita inter-pretacións ás veces ben diverxentes. Se se limita á pedagoxía social, queda centrada no sistema educa-tivo no que contribuiría á “formación social do individuo” (Quintana Cabanas, 1984). Expandiría progre-

1 Colaboraciones 10/5/02 08:45 Página 69

70 Pierre Furter


envite sociopolítico central, cando inspi-re as políticas culturais da II República.

Certamente, a posición de Buñuelneste conxunto complexo conserva asúa singularidade, porque as súas con-tribucións —por diversas circunstan-cias e, sen dúbida ningunha, a causa doseu espírito irónico e hipercrítico— vanquedar relativamente illadas e marxi-nadas. Sen pretender nunca, como tan-tos outros, “se-lo educador” do quesexa, vai contribuír a prepara-lo terreodo que bastante máis tarde transforma-rá as Misións Pedagóxicas en MisiónsSocioculturais, antes de metamorfoseá-rense en agitprop no contexto da GuerraCivil. En concreto, na cuestión tanactual da democracia cultural vai soste-las posicións radicais que o seu amigoJosep Renau defenderá obstinadamen-te a prol das relacións dialécticas quedeberían existir entre a cultura popular,a difusión cultural e maila creaciónvangardista.

Nos tumultuosos anos que prece-den —e preparan— a Guerra Civilvarios artistas descobren que as formasde creación que escolleron son nova-mente cuestionadas en profundidade,por unha parte, por novas ideas que,grosso modo, poden ser agrupadas baixoa etiqueta da vangarda; e, por outraparte, pola introducción de medios etécnicas de expresión —se cadra máisimportantes cás ideas— inéditos ou ataese momento infrautilizados. ¿Non écerto que Manuel de Falla renova aópera de cámara con El retablo de MaesePedro, que Buñuel dirixiu en 1926 candose interesaba polas posibilidades doteatro de marionetas?, ¿ou que Alberti,Dieste e Lorca revolucionan as regrasda dramaturxia e lle devolven as súascredenciais ó repertorio do teatro demonicreques? ¿Ou que Gargallo escul-pe co baleiro e contra o baleiro? JosepRenau transcende a arte tradicional docartel e demostra coas súas fotomonta-xes que a fotografía xa non se limita a

sivamente este obxectivo “pedagóxico”, por unha banda, no plano teórico, integrándose nas ciencias daeducación; e, por outra banda, abrindo as institucións escolares a novas clientelas chamadas extraesco-lares. Nunha perspectiva máis “progresista”, o “pedagoxismo” social inspiraríase nunha utopía político-social segundo a cal non pode haber un cambio social profundo sen a colaboración estreita co sistemaeducativo. De onde se deduce que este último debe, non só ter en conta o conxunto dos factores quecondicionan o seu contexto, senón situa-lo contexto no centro das súas preocupacións. O cal equivale aexcede-los límites dunha simple escolarización, socializándoa; a situa-los seus axentes principais —osensinantes— ó servicio do desenvolvemento do territorio ó que pertencen; etc. Segundo esta represen-tación da educación como un factor dinámico que pode ter un papel de motor do cambio social, un autorandaluz chegará mesmo a preconizar, en 1921... ¡unha “dictadura pedagóxica” (Blas Infante, 1989) paraadianta-lo xurdimento dunha Andalucía autónoma! Con todo, é posible identificar formas aínda máis radi-cais que van desde a agitprop —verdadeira educación política popular que tivo un papel nada despreza-ble nos últimos anos da II República Española— ata a enxeñería social, unha concepción que imos ato-par de novo na experiencia da planificación do derradeiro período do franquismo. Finalmente, no períododa transición democrática preferiuse o concepto de animación ou de animación sociocultural, é dicir, “unmodo de intervención nas situacións e nas relacións sociais que se volve necesario alí onde cambios par-ticularmente rápidos e masivos desorganizan os sistemas de relacións e de comunicacións e esixen aconstrucción dun novo sistema” (J. Rovan).


coleccionar imaxes-recordo das vaca-cións. Sen esquecermos, evidentemen-te, a Picasso, que transcende a herdanzagoyesca co Guernica. Nun contexto así—do que estes poucos exemplos nonson máis có cabo do nobelo—, Buñueltoma conciencia de que o cinematógra-fo xa non pode identificarse cun espec-táculo de diversión (¡ou de desinforma-ción!) que exhibe os ninots das fallas ouas peripecias dun rei dacabalo. Imaxes erepresentacións pintorescas que ador-mentan os públicos, sobre todo burgue-ses e urbanos, e os inducen a comportá-rense como miróns.

A partir dese momento, farto des-tas actitudes de espectadores pasivos,Buñuel procurará, nas súas indaga-cións cinematográficas, provoca-lopúblico para rompe-la superficie dasaparencias e ir ata o fondo das cousas;para transcende-la realidade inmediatae explora-la estructura do real; e —¿porque non?— para atreverse de novo asoñar para imaxinar novas verdades.Desde aquela, a elaboración dunhapelícula supón un esforzo “cerebral” nasúa concepción e un dominio técnicode tódalas súas posibilidades, en resu-mo: a linguaxe cinematográfica debeacceder a un estilo e a un pensamentoautónomos que reúnan os elementosindispensables para reeduca-lo espec-tador. Certamente, todo isto está lonxede ser evidente, e de nada serve crearalgo novo se o público non responde. Eesta é a razón pola que Buñuel, candoaínda está de acordo con Dalí, propónunha pedagoxía surrealista. Comomostra a doutora Ibarz, cremos que as

primicias desta sorprendente pedago-xía xa aparecen claramente na súa pelí-cula sobre Las Hurdes; por iso imosreferirnos esencialmente a esta película,aínda que ás veces apoiarémo-la nosademostración en referencias a Simón dodeserto e a Viridiana.

BUÑUEL, UN MISIONEIRO MARXINAL

A DEMOCRATIZACIÓN DA CULTURA

Cando as novas elites —formadaspola ILE ou baixo a súa influencia—accederon ós postos de responsabilida-de da II República acabada de estrear, asúa preocupación pola precariedadedas bases do novo réxime estaba benxustificada. Os resultados das elecciónsmunicipais que levaran o rei a abdicaramosaban notables diferencias rexio-nais; era patente que eran os mediosurbanos os que sostiñan a República. Oapoio á República fora relativamenteescaso na “España profunda”, sobretodo rural. As elites republicanas con-vencéronse axiña de que era absoluta-mente necesario obte-la adhesióndaquela “outra” España se se quería“popularizar” a nova República.Daquela, as disparidades e as desigual-dades entre o centro e as periferias, ouentre o medio urbano e o rural, fixéron-se particularmente visibles no desen-volvemento da educación.

Así, a opinión pública foi dura-mente sacudida por unha serie de arti-gos que un xornalista, Bello Trompeta,publicou entre 1926 e 1929, nos que

Luis Buñuel, educador e pedagogo 71



72 Pierre Furter

narraba con profusión de detalles —tanpintorescos como aflictivos— as súas“viaxes polas escolas de provincias”.Partindo do principio de que a escolaprimaria é, ou debería ser, a instituciónescolar máis “popular”, é dicir, a máispróxima á vida cotiá dos administra-dos, a súa avaliación demostrou, enprimeiro lugar, que as decisións dogoberno só conduciran a resultadosmediocres. E logo, que a escolarización“obrigatoria” fora realizada de formadesigual nas zonas urbanas e nasrurais, de tal maneira que o sistemaeducativo aínda acentuara as diferen-cias entre o centro madrileño e as pro-vincias periféricas, e agrandara as dis-paridades entre as rexións. A maiores, odesenvolvemento cultural dos gruposmarxinais fora ignorado. Finalmente,Bello Trompeta denunciou as condi-cións intolerables nas que traballabanos ensinantes.

A conxunción explosiva entre estaconstatación dos fracasos debidos engran medida ás políticas anteriores emailo desexo extremado de demostrarque as condicións xa estaban dadaspara modifica-la situación, provocouno seo das novas elites da recenteRepública unha verdadeira obsesiónpor “querer facelo todo o máis axiñaposible”. Espallouse o slogan de“populariza-la cultura” (Cossío, 1966)gracias ó compromiso das elites ilustra-das “hacia el pueblo”, o cal correspon-día á imaxe “dunha nación” sabia peroinerte a causa da falta de atencións porparte do poder e dun “pobo” —é dicir,de “todos aqueles que non teñen acce-

so á cultura”— que se mantivera nunestado de barbarie. Tratábase, polotanto, de reeduca-lo pobo “espertán-doo do seu sono secular”. Para reinte-gralo á “civilización” contábase coadifusión das obras “clásicas” do patri-monio español e universal e co espalla-mento dunha cultura unitaria e nacio-nal pola vía dunha ampliación daacción da rede escolar. Gracias a esteperfeccionamento da difusión territo-rial da cultura, os institucionalistaspensaban poder asegurar, á vez, máisxustiza social, o aumento dacomprensión “interclasista” e unhamellor integración de tódalas rexións.

¿É posible deducir desta dobrevontade de difusión territorial e desocialización que os institucionalistasdefendían concepcións culturais e polí-ticas que, por un lado, respectaban osprincipios do pluralismo cultural e, poroutro, perseguían unha verdadeirademocratización das prácticas cultu-rais e educativas? En absoluto, xa quenin a descentralización —que levaría aadmiti-lo principio dunha diversidadecultural e dun pluralismo das culturasminoritarias— nin a participación efec-tiva dos interesados —que transforma-ría os axentes populares en verdadeirosprotagonistas dunha democracia cultu-ral rexionalizada— lles parecían priori-tarias. Alén do feito de que os institu-cionalistas fixeron o que puideron porminimiza-la amplitude das disparida-des socioculturais no seo da nación,tamén ignoraron ou subestimaron asachegas das outras linguas “hispáni-cas” que consideraban “realidades resi-



duais” que desaparecerían necesaria-mente no crisol do castelán nacional enacionalista. Non estaban dispostos arenunciar á tradicional política de inte-gración nacional polas boas ou polasmalas. De feito, aquela vontade de ase-gura-la presencia cultural ata nas máisafastadas periferias servía antes quenada para reforza-los lazos de fidelida-de —e mesmo de dependencia— daselites daquelas periferias verbo da cul-tura hexemónica do centro. Nin seque-ra cando se asociaban tacticamente áselites periféricas lles recoñecían as súasespecificidades, e ninguén cría na posi-bilidade de que puidesen contribuírcon achegas orixinais.

Os reparos dos institucionalistasrespecto dunha perspectiva de rexiona-lización non tiñan só causas de tipocultural, tamén se inspiraban en temo-res sociopolíticos. En efecto, os institu-cionalistas desconfiaban de todo o quepuidese reforzar e apoia-lo poder tradi-cional dos caciques, é dicir, dos repre-sentantes locais das oligarquías.

Estas obsesións dos instituciona-listas foran moi condicionadas polasteses e as tomas de posición do seucolega Joaquín Costa, quen, logo dasúa investigación de 1902 (Costa, 1975),revelara tódolos efectos perversos dosistema caciquil. Aqueles homes(secuaces) dos aparatos políticos aso-ciáranse durante os réximes preceden-tes cos grandes propietarios para con-solidaren o seu poder discrecionalsobre a concentración das terras e dosmedios de producción. Os caciquesaínda reforzaban aquel acaparamento

económico mediante o exercicio dunmonopolio político gracias á manipula-ción local dos votos e ó tráfico deinfluencias. Un sistema que os réximesanteriores lexitimaban cando presenta-ban o pobo como irremediablementeestúpido e, por conseguinte, irrespon-sable, e que só o escurantismo e unha feortodoxa e integrista eran quen degarantir. Hoxe, evidentemente, estasrepresentacións do caciquismo susci-tan moitas preguntas: ¿a imaxe aterra-dora daquel sistema perverso traducíaverdadeiramente toda a súa complexi-dade? ¿Era lexítimo xeneralizalo a todaEspaña? ¿Non corresponderían estasrepresentacións sobre todo ó mundorural, como cría o propio Costa? Emesmo se o caciquismo tamén lle afec-taba a unha minoría urbana, ¿non eraun concepto con facetas demasiadomultiformes como para non encubrir,de feito, realidades moi distintas(Tuñón de Lara, 1984)?

Estas cuestións quedaron penden-tes de resposta mentres os instituciona-listas continuaban a amalgama-las eli-tes periféricas e mailos caciques. Unhaobra dos institucionalistas que prexudi-cou gravemente os actores nacionalita-rios —que xurdiran nas periferiasdurante a fin do século— foi a identifi-cación automática destes últimos coscaciques: por unha banda, subestimou-se a importancia destes novos actoresrexionais, e, por outra, deixouse cae-lasospeita dun certo anacronismo.

Se a vontade de “popularizar” acultura era digna de ser acollida consimpatía, este obxectivo non conducía,




74 Pierre Furter


con todo, a crear unha “democracia cul-tural” nin unha “democracia participa-tiva”. En efecto, non se traspasaba ohorizonte dunha “democratización cul-tural”, é dicir, dunha redistribución,demasiado a miúdo paternalista, dunpatrimonio cultural identificado coacultura hexemónica. Como afirmaÁlvarez Junco (1993, 117 e ss.), o que “aILE estimaba que era unha defensa dademocracia non traspasaba en realida-de o horizonte do populismo”. Unpopulismo restrinxido, xa que tiñacomo obxectivo “difundir entre opobo” unha cultura ata daquela exclu-siva. Estábase moi lonxe de querer“fomentar unha cultura popular e sobretodo obreira promovendo actores capa-ces dun desenvolvemento endóxeno”2.

Todo isto aparece nitidamente nosnumerosos equívocos e dificultades ósque tiveron que se enfronta-los institu-cionalistas cada vez que pretenderonasociarse ou articularse coas institu-cións culturais obreiras que se multipli-caban en España xa desde 1870 baixo ainfluencia das ideas socialistas e anar-quistas.

Estas institucións cobren todo unabano de actividades culturais e educa-tivas —desde as Universidades Popu-

lares, que aparecen por primeira vez enValencia entre 1903 e 1911 (MartosAulló, 1988), ata os orfeóns, é dicir, oscoros obreiros dos que Labajo Valdés(1987) amosou o papel catalizador—baixo o impulso duns movementosobreiros que as necesitaban para a súaemancipación e para a difusión dosseus programas. As iniciativas estén-dense pouco a pouco a tódalas rexiónse, a partir de 1905, estructuráronse gra-cias á rede das Casas del Pueblo. Estesedificios puñan libremente ó dispor dacultura obreira uns locais que constitui-rían, con cooperativas de consumo,bibliotecas e, evidentemente, escolas,un espacio específico para a clase obrei-ra. Tamén tiñan unha función simbóli-ca, xa que a súa localización estratéxicae maila súa aparencia exterior emble-mática amosaban unha vontade de tercasa de seu. Mesmo os seus variadosnomes —inventariados por Guereña(1991): casa, centro, círculo ou ateneo—están tomados das institucións socio-culturais máis prestixiosas. Con todo, epara distinguir claramente as Casas delPueblo das institucións creadas por epara a burguesía, engadíanselles ósseus nomes sistematicamente as expre-sións obreiro/obreira ou do pobo. Así, porexemplo, os Ateneos obreros fan referen-

2 Así, no decurso dun coloquio organizado en 1986 sobre a obra da Rafael Altamira (Alberola,1987), certos investigadores insistiron nunha posible inspiración obreirista, mentres outros non víanmáis ca un paternalismo liberal fortemente tinxido de populismo. É interesante subliñar como un cleava-ge similar aparece cando autores como, por exemplo, Solà (1978) ou Morales Muñoz (1986), comparano utopismo pedagóxico inspirado pola ILE coas concepcións anarcosindicalistas e socialistas que perse-guían a emancipación cultural da clase obreira e labrega. Pola súa banda, Tuñón de Lara —sen dúbidaso mellor especialista nesta espiñenta cuestión— estimaba en 1961 que, malia todo, houbo “no seo daILE tamén un ‘populismo’ que ás veces podía levar ó recoñecemento dos protagonistas populares”(Tuñón de Lara, 1961; as cursivas son nosas).


cia ó Ateneo de Madrid, que a intelli-gentsia madrileña creara na segundametade do século XIX e que aínda exis-te malia a severa represión sufridadurante o réxime franquista. Ás veces,estes nomes reflectían mesmamente asaspiracións máis tolas do movementoobreiro, como no caso de Madrid,onde, en 1908, se fundaba o Palacio delPueblo, un emblema de orixe fourieris-ta que sinalaba a vontade de devolver-lles ós obreiros “o Palacio (de Versa-lles)”. Pola contra, estes lugaresculturais nunca recibiron o nome decasinos, xa que estes estaban considera-dos como espacios exclusivos nos quese encontraban e se divertían os caci-ques e mailas súas clientelas locais.

Así foi como se constituíu —namedida, certamente, das modestasposibilidades da clase obreira— unharede de espacios culturais case autóno-mos que se integraron nunha estratexiasimbólica especificamente obreira(Pérez Ledesma, 1993). ¿Sería correctodeducir desta tendencia cara á autono-mía do movemento cultural obreiroque este constituía unha alternativaradical ó proxecto da ILE? Pensamosque non. Para empezar, os seus públi-cos respectivos non se diferenciabansempre claramente. Despois, os res-ponsables —e mesmo os militantes—podían actuar simultaneamente no seode varias destas institucións. Finalmen-te, e malia as indiscutibles diverxenciasideolóxicas, pódense identificar inter-cambios e influencias recíprocas. Poristo, tanto Guereña como Pérez Ledes-ma chegan á conclusión de que, por

unha banda, a ILE premeu a rede obrei-rista para que non ignorase nin sedesentendese da renovación cultural edas reformas educativas que todo opaís necesitaba; e de que, por outrabanda, o movemento obreiro se opuxofrecuente e duramente ó paternalismomoralizante que predominaba no seoda ILE. De modo que o desenvolve-mento sociocultural oscilou entre dousmodelos: un deles máis ben orientadocara a unha “autoemancipación daclase obreira”; o outro disposto a pórse“baixo a tutela paternalista da burgue-sía ilustrada”.

As ambigüidades institucionalis-tas tamén se explican a través das súasconcepcións do papel social da educa-ción. A reforma da educación parecía-lles ós institucionalistas un obxectivoprioritario dentro do seu proxecto utó-pico, porque provocaría —necesaria-mente, segundo eles— un desbloqueona sociedade. ¿Non sería o sistema edu-cativo, máis ca calquera outra institu-ción social, capaz de transforma-lasestructuras da sociedade mediante ofomento e a aceleración das mobilida-des social e espacial? O amplo proxectoglobal da ILE foise identificando poucoa pouco coa utopía pedagóxica quevehiculaba un modelo funcionalista eutilitario da educación ó servicio daideoloxía da “modernización a travésda educación”. A utopía orixinal —queaspiraba a unha sociedade completa-mente nova, aínda inexistente pero, contodo, perfectamente posible— degra-douse a partir dese momento a prol domito —é dicir, dunha “proxección ima-




76 Pierre Furter

xinaria que suscita forzas sociais”— doascenso social a través da educación,que fascinaría durante moito tempo asclases populares (Lerena, 1976).

Outra consecuencia importantedesta reducción a unha utopía pedagó-xica foi a de reforza-las representaciónsda realidade nacional á vez que serexeitaba o recoñecemento da existen-cia de reivindicacións rexionais. Enefecto, dado que este sistema educativoutópico se concibía desde unha pers-pectiva igualitaria que negaba todaalternativa ó modelo imposto polo cen-tro hexemónico, non había razón nin-gunha para tomar en consideración acuestión rexional, xa que “toda diver-xencia respecto do modelo impostonon é máis ca unha ilusión” (op. cit.,76). Por conseguinte, as singularidadesculturais nas periferias, ocasionalmen-te recoñecidas, eran desvalorizadas apriori ó seren cualificadas de elementos“residuais” ou “pouco significativos”(op. cit., 139 e 150). Consecuentemente,non é sorprendente que as suxestiónsinstitucionalistas de reforma-la educa-ción —suxestións que procuraban,sobre todo, difundir e consolidar unhacultura hexemónica— non tivesen enabsoluto en conta as condicións preci-sas para a supervivencia das culturasperiféricas nin contemplasen medidaningunha que puidese favorecerdesenvolvementos culturais rexionais ealternativos.

É neste contexto, á vez difícil eatormentado por múltiples urxencias,que se tomou a iniciativa de crea-lasMisións Pedagóxicas. Este programa

debía saír a conciencia-las poboaciónsprovinciais, periféricas ou marxinais,especialmente alí onde os seus votospreocupaban os estados maiores dospartidos republicanos. Por certo que ofeito de enfoca-la educación comounha obra de misións e de misioneirosnon era unha concepción nova enEspaña, xa que, mesmo antes dosxesuítas, os relixiosos consideraran LasHurdes como unha terra de misión.Por outra banda, había unha evidentecontinuidade entre a loita relixiosacontra as posibles herexías ou hetero-doxias e maila loita laica contra a igno-rancia. Tanto as elites clericais como aslaicas pretendían achegarlle ó poboignorante a luz da fe ou da razón. Polotanto, e con independencia das inten-cións últimas, estas paixóns misionei-ras sempre se baseaban nunha relacióncultural que ía desde o centro cara áperiferia, desde o saber cara á ignoran-cia. En definitiva, impúñaselles unhacultura codificada ás culturas vivasdas poboacións.

Unha das dúas segmentacións dapelícula de Buñuel explicitamentededicadas á educación deixa ó descu-berto precisamente as implicacións detales concepcións.

Esta segmentación está construí-da ó redor de dúas alumnas que devo-ran un anaco de pan “ofrecido” polomestre. O comentario precisa que ospais dos alumnos non coñecen —¡nesta“terra sen pan”!— este tipo de alimen-to, polo que lles prohiben ós seus fillosque o coman. Polo tanto, o docentevese na obriga de vixiar de preto a súa





mastigación para asegurarse da efecti-va deglutición do anaco de pan. Estabreve pasaxe pon de relevo o choqueentre un comportamento cultural local—inducido, non pola ignorancia doshurdanos, senón pola ausencia obxecti-va do pan— e a imposición dunha cul-tura esóxena para a cal “co estómagobaleiro, non se aprende nada”. Estaincompatibilidade aínda se ve reforza-da polo feito de que nada indica que omestre tentase explicarse ou reunirsecos pais para supera-las incompren-

sións. A escola está investida dunhaautoridade indiscutible; as súas activi-dades son necesariamente excelentes, enon debe ter en conta nin o contextonin moito menos a cultura viva dunsindividuos que o rei Afonso XI, á voltada súa primeira viaxe a Las Hurdes,cualificara, por certo, de “cretinos”.Buñuel rexeita radicalmente esta dis-tinción e esta oposición entre a (alta)cultura, tal e como é codificada, entreoutros, pola escola, e maila cultura(popular) viva. De feito, un cuarto de

As alumnas que comen os seus anacos de pan baixo a vixilancia do mestre.


78 Pierre Furter

século antes xa defende as mesmasposturas que Paulo Freire, para quenunha alfabetización e logo unha escola-rización só poden ser válidas se o edu-cando foi previamente concienciado, édicir, se está convencido de que é eseguirá a ser portador dunha culturacon independencia do nivel dos coñe-cementos que adquira por outras vías.Ou, por retomar unha das súas fórmu-las: non hai cretinos, só hai oprimidos.

Pódeselle sumar ó haber da ILE ofeito de non ignorar por completo aimportancia deste envite da socializa-ción da acción educativa, e de tentaranimar a todos aqueles que se dedica-ban á formación a abrirse ó contexto.

Así, a ILE apoiou a práctica inter-disciplinaria do “estudio do medio”,que asociaba, como desexaba Altamira,a historia social e mais unha xeografíainterpretativa e cualitativa. A maiores,valoraba as actividades extraescolaresnos curricula, é dicir, as actividadesparalelas ó ensino escolar máis oumenos integradas no programa oficiale que, con todo, eran consideradascomo portadoras de valor formativo. Efinalmente —e, se cadra, sobre todo—estaban as prácticas dunha “pedagoxíada itinerancia” pola vía do “excursio-nismo”, que transformaba o coñece-mento intelectual da realidade nacionalnun descubrimento in loco da multipli-cidade das realidades concretas. Nodecurso destas experiencias, que, tendoen conta as condicións do transporte daépoca, eran a miúdo auténticas expedi-cións, os participantes víanse confron-tados a paisaxes das que contemplaban

a súa inmensa variedade. Descubrían apé as riquezas máis notables do patri-monio nacional. Aquelas experienciastiñan tamén unha dimensión interdis-ciplinaria, xa que englobaban a educa-ción física, a iniciación á hixiene, a for-mación histórica como base dunhaeducación cívica, sen esquece-la educa-ción estética. Estaban tamén impregna-das dunha “pedagoxía da conviven-cia”, xa que aquelas peregrinaciónscolectivas extra muros eran unha oca-sión para os intercambios, as discu-sións en grupo e as conversas infor-mais. É certo que aquela “pedagoxía daitinerancia” foi valorada de xeito desi-gual. Para algúns, aquelas actividadeseran curtas ou fugaces de máis parapermitiren recoñece-la especificidadedas rexións ou tomar conciencia dunha“España das rexións”. Estimaban quenon eran máis ca “pedagoxía paraturistas intelixentes”. Outros —quevían nelas unha consecuencia das ideasutilitaristas, das ideas da sanidadepública da época, dominadas polasobsesións hixienistas— crían que o seuverdadeiro obxectivo era o de airea-losalumnos mergullándoos na naturezapura, fonte de innumerables beneficios,de acordo coas concepcións vitalistasda época. A non ser que se distinganelas o comezo dunha conciencia eco-lóxica e mesmo dunha educaciónambiental.

Con independencia dos xuízossobre o excursionismo, este reflicte noseu contexto educativo un movementoque o supera amplamente, que chega aoutros ambientes e que incita a nume-



rosos intelectuais —e non menores— abaixar das súas torres de marfil paraaventurárense pola inmensidadedunha España practicamente descoñe-cida. Parécenos evidente que a obra deBuñuel non vería nunca o día se nonestivese precedida polas peregrina-cións de Unamuno, do doutor Mara-ñón e, sobre todo, de Legendre, quenon dubidaban en percorre-losambientes máis desfavorecidos e, enparticular, Las Hurdes. Volvemos ato-par este espírito e esta curiosidade polaexploración no seo do equipo de traba-llo de Buñuel, que tamén percorreu arexión durante máis dun mes para ela-bora-la súa película.

Estas innovacións pedagóxicaseran a penas suficientes, por moi orixi-nais e ás veces espectaculares que fosen.E dado que os ensinantes no mediorural eran considerados como os inter-mediarios obrigados e practicamenteúnicos entre as elites e o pobo, entre acultura urbana dominante e a situacióndesastrosa das zonas periféricas, a ILEconcibiu as Misións Pedagóxicas sobreun modelo que comprendía o perfeccio-namento pedagóxico, acompañadodunha formación cívica elemental diri-xida ós adultos e completado por unhamodesta iniciación ó patrimonio artísti-co. Polo tanto, supúñase que as MisiónsPedagóxicas ían moderniza-lo sistemaeducativo e convencer a tódolos espa-ñois de que pertencían a unha mesmarealidade nacional en vías de democra-tización; en resumo, que ían crea-lasbases dunha “España como comunida-de de culturas”.

A INVENCIÓN DAS MISIÓNS PEDAGÓXICAS

En 1931 creouse o Padroado dasMisións Pedagóxicas, dominado polasfiguras de Antonio Machado —quedemostraba así que era, non só o granpoeta republicano, senón tamén unintelectual comprometido cunha ver-dadeira democracia cultural— e dou-tras personalidades, como o sanitaristaPascua, que fixo moito por incluí-laeducación sanitaria entre os obxectivosdas Misións Pedagóxicas.

As Misións Pedagóxicas comeza-ron inmediatamente o seu traballo par-tindo de Madrid cara ás periferias. Seseguímo-los seus principais itinerariose identificámo-las principais rexiónsafectadas, salta á vista que a coberturaespacial das Misións Pedagóxicas noné casual. As intervencións apuntan, enefecto, cara a catro espacios priorita-rios, coa excepción dos territorios dasrexións chamadas históricas, comoCataluña ou Euskadi:

a) En primeiro lugar, e de formamasiva, as dúas Castelas e mais León, édicir, os feudos das resistencias contra aII República.

b) Despois, rexións estratexica-mente importantes desde o punto devista político, como Galicia, Aragón ouo País Valenciano.

c) Logo, xa dentro das rexións, asmicrorrexións excéntricas que consti-tuían —e seguen a constituír— verda-deiros espacios periféricos no interiordas periferias.




80 Pierre Furter

Finalmente, a acción das MisiónsPedagóxicas concéntrase nalgúns luga-res de máxima importancia simbólica.Por exemplo, o Val de Arán, nos Pire-neos, que linda con Cataluña e onde sefala aínda hoxe unha variante do gas-cón, cun particularismo intransixenteque suscitou sempre ásperas disputas.Las Hurdes, en Estremadura, que seconverteran nun verdadeiro casus bellicomo consecuencia do documental quelle inspiraran a Buñuel. Las Alpujarras,en Andalucía, un conxunto de peque-nos vales e de planicies desérticas quese estende desde o máis profundo daprovincia de Granada ata a de Almería,que coñeceu unha relativa prosperida-de no pasado gracias ás súas minas e óseu sistema de irrigación e que, despoisda Reconquista, se converteu nun refu-xio para uns mouriscos que, finalmen-te, fracasaron na súa resistencia e nassúas revoltas; a partir de 1576 foronrepoboadas, pero conservaron unhasingular civilización de montaña. ATerra Navia-Eo, unha comarca no oestede Asturias fronteiriza con Galicia eactualmente integrada na Mancomuni-dad Occidental Asturiana, cun asenta-mento poboacional que semella ligadoá existencia dunha metalurxia moiantiga e cun particularismo que provo-cou intervencións da Administracióncentral desde o reinado de Carlos III eata os nosos días.

Todas estas microrrexións care-cían de importancia electoral; pola con-tra, tiveran desde sempre un papelemblemático nas representacións tradi-cionais da “España dos bárbaros”.

Estas rexións, a miúdo colonizadas porpoboacións desterradas ou despraza-das á forza, sempre foran unha preocu-pación para os gobernos centrais —eaínda máis para os seus cans degarda—, dada a súa obstinación enrexeitar toda aculturación e en persistirno seu extremo particularismo. As súasreivindicacións, a conciencia das súasespecificidades e maila súa identidadedefensiva eran percibidas polos intelec-tuais republicanos como outros tantossignos indiscutibles do seu “atraso” emesmo da súa “dexeneración”. Pene-trar nestas rexións, actuar sobre as súaspoboacións e integrar aquelas “bolsasde atraso” convertéronse en obxectivoscun alto valor cívico para todo aquelque quixese, custase o que custase, amodernización do país a través da“rexeneración do pobo”. Reparemos enque, na introducción da súa película,Buñuel manifesta o seu desexo depoder repeti-la súa experiencia en LasHurdes nalgunha outra destas micro-rrexións. Do mesmo xeito, e no decursodas seguintes décadas, algúns destesconcellos van se-los obxectivos privile-xiados de accións recorrentes con inde-pendencia do réxime no poder. Así,Barco de Ávila —onde o Museo doPobo foi exhibido xa en 1933— ía con-verterse, uns corenta anos máis tarde,no centro da asociación Escuelas Campe-sinas, que en 1980 foi avaliada poloCERI da OCDE.

Sexa como for, podemos entenderque, malia o seu dinamismo e a súapopularidade, as Misións Pedagóxicasnon cubriron de xeito igual o conxunto





do territorio nacional: a súa coberturanon se correspondeu, nin moito menos,co criterio dunha distribución espacialigualitaria. Certamente, era difícil pro-gramar de antemán e planificar a longoprazo. O procedemento organizativodunha Misión Pedagóxica supuñaunha iniciativa local ou provincial quedebía formalizarse nunha solicitudeexpresa a Madrid. Ademais, e sobretodo, a Misión Pedagóxica só se levabaa cabo co consentimento das autorida-des directamente afectadas. E xa vimoscomo nas eleccións municipais saíranelixidas personalidades non sempreconvencidas da conveniencia de talesintervencións modernizadoras. Ásveces, o cura aínda exercía unha gran-de influencia política e espiritual poucofavorable ás Misións Pedagóxicas. Polotanto, era de temer que os “misionei-ros”, impregnados de laicismo, seenfrontasen directamente con aquelesque consideraban como axentes daignorancia. Con todo, non parece quehoubese moitos conflictos deste tipo, secadra porque, coa chegada dunhaMisión Pedagóxica... ¡os curas desapa-recían! E ademais, as Misións Pedagó-xicas só estaban de paso. Finalmente,toda unha serie de factores —a estrate-xia elixida de partir do centro madrile-

ño cara ás periferias, as presións políti-cas ás que estaba sometido o Padroado,o acordo de non facer nada sen o con-sentimento expreso dos notableslocais— deixábanlle ó Padroado poucamarxe de manobra e de iniciativa. Defeito, só a experiencia en Galicia seme-lla escapar desta hipótese nosa.

A SINGULARIDADE GALEGA3

A pesar do freo posto pola Igrexa,as Misións Pedagóxicas van desenvol-verse en Galicia sen descontinuidade apartir do momento no que a AlianzaNacionalista (CEDA) gaña as eleccións.Vai ser sobre todo nesta rexión históri-ca onde se organizará en 1933 a MisiónPedagóxica máis ambiciosa da II Repú-blica, xa que vai percorrer tódalas pro-vincias galegas.

Como detalla Porto Ucha nunanexo do seu traballo sobre as MisiónsPedagóxicas galegas (op. cit., 513-543),este caso é importante para nós porquedurante as súas actividades se desen-volveron innovacións transcendentes,comezando pola utilización intensa docine. Parece que entre 1933 e 1934, oscineastas José Val del Omar e Menén-dez Pidal puxeron ó dispor das MisiónsPedagóxicas ó redor de 50 documen-

3 Este exemplo non chamaría para nada a nosa atención se varios especialistas galegos non puxe-sen de relevo, nas súas publicacións, o interese desta misión pedagóxica na historia cultural do Estadoespañol. Temos, en primeiro lugar, un dossier de testemuños publicado por Otero Urtaza en 1982 (OteroUrtaza, 1982). Logo, dúas teses monumentais: a primeira fai un balance do impacto da ILE en Galicia(Porto Ucha, 1985) e dedícalle-las páxinas 359 a 411 ás misións pedagóxicas en Galicia; na outra (CostaRico, 1989), sobre o desenvolvemento da educación e do ensino primario en Galicia, o autor examina,nas páxinas 313 a 318, os aspectos propiamente pedagóxicos destas misións. Finalmente temos un con-xunto de traballos (Requejo Osorio, 1989) relativo á acción específica das misións pedagóxicas na pro-vincia de Ourense.


82 Pierre Furter

tais. Aínda que a información sobreeste extremo segue a ser escasa, Delga-do (1988) puido identificar, para o ano1934, 15 películas que foran producidaspor e para as Misións Pedagóxicas, asícomo un fondo de 411 proxeccións uti-lizadas con diversas finalidades. Estapresencia nada desprezable do cinesuscitou bastantes discusións entre os“misioneiros”. ¿Era preciso introducilopara “divertir” as poboacións “virxesde cultura” que, por conseguinte, sesentirían atraídas por este novo modode expresión? ¿Ou debía máis ben serconsiderado como un instrumento devangarda para unha educación popu-lar moderna, tal e como desexaba ocineasta visionario José Val del Omar?Este último, moito máis tarde e ata a findos seus días, ía seguir coas súas inves-tigacións orixinais e optar definitiva-mente por concepcións de vangardainnovadoras, e dedicouse unicamente ócine chamado experimental.

Estes debates, con independenciados seus resultados, non podían máisque envelena-las relacións de Buñuelcos “misioneiros” neste campo parti-cularmente sensible. Polo tanto, fíxoseaxiña evidente o malestar, ou se cadramesmo a incomprensión, entre o edu-cador Buñuel e mailas Misións Peda-góxicas. Por un lado, porque a películasobre Las Hurdes nunca foi programa-da, nin sequera utilizada polos “misio-neiros”; e por outro, porque Buñuelconsideraba as primeiras producciónscinematográficas das Misións Pedagó-xicas, ou ben como documentais pura-mente descritivos que pretendían

transcribir diversas realidades dunxeito supostamente obxectivo e entre-lazado con pretensións estetizantes, ouben como exposicións gráficas coasque se asociaba sutilmente a mensaxepolítica do interese que o mundo urba-no amosaría a partir daquel momentocara á vida rural, e que suxería a inmi-nencia de reformas tan esperadascomo a agraria.

Isto suscitou moitas dúbidas nunBuñuel moi escéptico verbo das acciónsdo Goberno. Hai unha saborosa anéc-dota que ilustra estas incompatibilida-des. Cando Buñuel estaba á procura derecursos para unha nova película —logo das súas películas surrealistas—e semellaba se cadra disposto a colabo-rar coas Misións Pedagóxicas, fixéron-selle dúas propostas: un documental“artístico” sobre a cidade de Salamancaou, se non, un documental “pintores-co” sobre o mundo rural. Isto nonpodía máis que provocar no cineastaunha crispación tan vehemente como airritación que a súa película sobre LasHurdes provocara nas Misións Pedagó-xicas. E é que, de feito, e alén destaanécdota, era moito o que estaba enxogo. Eran dúas concepcións opostasdo documental e do cine —e das rela-cións entre o cineasta e o espectador—que se enfrontaban radicalmente.

Para os cineastas misioneiros, tra-tábase de transcribir, de amosar emesmo, cando era útil, de embeleceraquilo que eles mesmos crían intere-sante da realidade nacional. O seu pri-meiro obxectivo non era que os demaisaprendesen a ve-la realidade de manei-



ra crítica, senón que contemplasen eadmirasen con arroubo espectáculostales como as paisaxes “naturais”, e,sobre todo, que recoñecesen in situ osmonumentos emblemáticos; é dicir,que a súa sensibilidade patriótica seafinase mediante unha mellor percep-ción, unha observación máis atenta e,moi especialmente, un contacto directoco patrimonio nacional.

Esta primacía da ollada estetizan-te e —digámolo claramente— chauvi-nista, foi desenvolvida e aínda acentua-da por Cossío, un intelectual epedagogo, polo demais notable, que foiá vez o iniciador e mailo teórico dasmúltiples actividades que tiveron lugarno seo das Misións Pedagóxicas. Óprincipio, desde 1880, este historiadordedicárase intensamente a redescubri-lo valor da arte “española”, e foi un dosprimeiros en revalorizar —en contra daopinión dos seus contemporáneos— aobra do Greco (Cossío, 1908). A partirde 1884 —despois de crea-lo MuseoPedagóxico en 1882— apaixonousepolas prácticas excursionistas, xa queestaba convencido da necesidade de,por unha banda, promover un mellorcoñecemento dunha España ignota, e,por outra, conformar unha nova sensi-bilidade popular capaz, non só deaprecia-la riqueza das súas paisaxes,senón, e sobre todo, a do seu patrimo-nio; en definitiva, pretendía levar acabo un labor de iniciación a todo aqui-lo que representaba visualmente “aesencia de España”. Engadíndolle estadimensión histórico-estética ó proxectosocio-educativo da ILE, quería probar

que a diversidade española non facíamáis que confirma-la riqueza dunhaEspaña única. Para Cossío, que se espe-cializara no estudio da arte “española”para pór de relevo “a dimensión espa-ñola” do seu patrimonio, esta era arazón de que a iniciación visual, quecomezaba certamente polo espectáculoda natureza, debese concluír coa con-templación das obras que amosaban“os trazos distintivos e específicos doxenio do país”.

Con esta finalidade circulou oMuseo del Pobo imaxinado polo pintormurciano Ramón Gaya. Gracias ásreproduccións fotográficas de cadrosdo Prado, comentadas polo poeta Rafa-el Dieste, este Museo debía “achegarlledirectamente ó pobo enteiro o patrimo-nio artístico da Nación”.

Evidentemente, estas opcións dasMisións Pedagóxicas en materia deproducción cinematográfica éranlletotalmente estrañas ó punto de vista deBuñuel, que non subestimaba o valordo documental —sempre que estiveseben “documentado”, como foi o casoda súa película sobre Las Hurdes, paraa cal reuniu con moito coidado o seumaterial—, pero tampouco podía limi-tarse á descrición pura, que significaríaregresar a un estilo de narración litera-rio. Buñuel quería investigar un estilopropio e exclusivo do cine. O obxectoque filmar non está aí simplementepara ser reproducido ou transcrito;concíbese e mesmo se constrúe para se-lo punto de partida dunha nova rela-ción entre o cineasta e o espectador. Deaí a fórmula segundo a cal a película é




84 Pierre Furter

o espectador ou, se se prefire, o docu-mental debe ser enunciativo. No cantode propor duplicados da realidade —imaxes especulares ou reflectoras—,Buñuel suxire situacións cinematográ-ficas —que chama segmentacións— dasque poden deducirse estructuras sub-xacentes da realidade aparente. Estasvanse presentar a miúdo como enig-mas, con toda a complexidade dos seusmúltiples significados, que vai ter queinterpreta-lo espectador. A interpreta-ción, a priori, non é nin totalmente falsanin totalmente verdadeira só é plausi-ble. Para cumprir este propósito, o cinexa non pode ser embelecedor, acougan-te ou tranquilizador, e moito menosaínda evidente, se o que se pretende éesperta-la atención intelixente dopúblico. Esta é a razón de que, ás veces—e mesmo con frecuencia—, sexa pre-ciso recorrer á provocación para que oespectador reflexione; ou de que sexanecesario ceibar sensacións e emocións,ou incluso algúns instintos, para que opúblico experimente sentimentos derebeldía.

As Misións Pedagóxicas galegasaínda utilizaron outros medios. Primei-ro organizaron audicións de obras clá-sicas gravadas en disco, logo concertosde música folclórica. Reanimouse ovello teatro popular de monicreques (édicir, de marionetas de varas, distintasdas de funda ou guiñois). Estas activi-dades non estaban unicamente destina-das ós públicos infantís: actualizousetamén un vasto repertorio tradicional—¿non era certo que unha das pasaxesmáis célebres do Quixote de Miguel de

Cervantes tiña lugar ó redor e a propó-sito dun retablo de títeres?—, e variospoetas contemporáneos, como RafaelAlberti ou Rafael Dieste, escribiron sai-netes ex professo que renovaron profun-damente o xénero dramático. La Barra-ca —a compañía de teatro dirixida porFederico García Lorca— fixo unha xirainesquecible, que veu completar estasactividades exclusivas das MisiónsPedagóxicas. Finalmente, tamén seexploraron posibilidades completa-mente distintas, xa que as MisiónsPedagóxicas en Galicia colaboraron coscientíficos que, entre 1921 e 1936, ani-maron a Misión Biolóxica en Galicia.Polo tanto, e tal e como o confirmaninvestigacións levadas a cabo na Uni-versidade de Santiago de Compostelasobre o impacto das Misións Pedagóxi-cas na provincia de Ourense (RequejoOsorio, 1989) —un caso especialmentesignificativo, xa que os responsableseducativos desta provincia non eran,nin moito menos, afíns ós obxectivosdestas Misións—, podemos asegurarque estas accións contribuíron de certoa unha verdadeira animación sociocul-tural e científica que operou na socie-dade galega no seu conxunto.

Porto Ucha (1985) explica esteéxito pola converxencia de tres factoresespecíficos no momento histórico quevivía daquela Galicia. Para empezar, aburguesía modernizadora, sobre todonas provincias da Coruña e Ponteve-dra, achegárase á II República. A súaprensa e mailos seus notables —emesmo as autoridades da Universida-de de Santiago de Compostela— apoia-





ron incondicionalmente o que conside-raban unha nova forma de extensiónuniversitaria e un medio eficaz parapalia-las insuficiencias da instrucciónpública. A maiores, a vontade rexenera-cionista que animaba os “misioneiros”podía facilmente identificarse coa von-tade de “redención galega” que mobili-zaba os medios nacionalistas galeguis-tas, moi atentos a todo aquilo quepuidese favorecer un “colonialismocultural” por parte de Madrid. Nestecontexto, as Misións Pedagóxicas foronrealmente percibidas como “un laborpor e para Galicia”4.

A CRISE DAS MISIÓNS PEDAGÓXICAS

Aínda que as Misións Pedagóxi-cas non actuaron sempre nun terreo tanpropicio como Galicia, o contactodirecto coas poboacións rurais fixo queoutros “misioneiros” tamén tomasenconciencia da ambigüidade do proxec-to. Pouco a pouco ían dándose de contade que unha acción educativa senoutras reformas estructurais —sobretodo agrarias— non cambiaría nada.Comezaron a facerse preguntas sobre alexitimidade dunha orientación estric-tamente pedagóxica e sobre a necesida-de de definir obxectivos máis oumenos amplos a partir dunha visión

crítica dos contextos. Así, era precisoreorienta-lo perfeccionamento dosensinantes, que debían ser persuadidosde actuaren como “axentes culturais”.Ó tempo, había que “concienciar” osnotables verbo do seu papel na promo-ción da función civilizadora das insti-tucións escolares nas súas administra-cións locais e rexionais. Finalmente, eranecesario introducir actividades “nonpedagóxicas” —como, por exemplo, asaúde—, que poderían contribuír amellora-las condicións de vida daspoboacións afectadas.

Varios “misioneiros”, arrastradospor esta reflexión crítica defendida poralgúns dos membros do Padroado,experimentaron en 1934 un novo tipode traballo na provincia de Zamora(León). Daquela, a Misión Pedagóxica,convertida en Misión Sociocultural, xanon se contentou con pasar por Pueblade Sanabria, senón que se instalou navila. Comezou a traballar simultanea-mente co mestre da escola e con toda apoboación. Os “misioneiros” traduci-ron as súas predicacións culturais enactos concretos, como, por exemplo, alimpeza da escola e... ¡da vivenda domestre! Discutiron as esixencias dahixiene e da prevención sanitarias. Otraballo colectivo desta Misión Socio-

4 Nesta loita a prol dun desenvolvemento cultural endóxeno, o poeta galego Rafael Dieste (1899-1981) distinguiuse, non só por reinterpretar sen cesa-las achegas exteriores en función da cultura gale-ga, senón tamén polos seus reiterados esforzos mediadores entre o centro e esta periferia. E isto tróu-xolle moitos desgustos. Así, Otero Urtaza (1982) narra como, logo das súas numerosas experienciascoas misións pedagóxicas, Rafael Dieste lle solicitou á Xunta de Ampliación de Estudios unha bolsa paraperfecciona-lo seu coñecemento das tradicións culturais e da literatura popular no interior do país. ¡Axunta quedou estupefacta, xa que, ata daquela, sempre pensara que todo perfeccionamento pasaba porunha estadía no estranxeiro! Fixeron falta interminables xestións e explicacións para que a xunta com-prendese o fundamento sólido e mesmo o interese daquela solicitude, e lle concedese a bolsa ó poeta.


86 Pierre Furter


cultural tivo tanto éxito que rematoucon tumultuosos debates públicos nosque se denunciaron os condicionamen-tos socioeconómicos que limitaban odesenvolvemento daquela comunida-de. E é que, cando eran os interesadosos que tomaban a palabra, expresabansobre todo reivindicacións e preocupa-cións que excedían manifestamente ascompetencias dos “misioneiros”, quenon foran nunca preparados para untraballo tan interdisciplinario.

Malia todo, nada foi igual despoisdaquela experiencia piloto. Dun puroperfeccionismo pedagóxico pasárase áanimación cultural. Dun traballo dedifusión cultural tendérase cara a acti-vidades de axitación con numerosasimplicacións sociopolíticas. Certosprincipios das Misións Pedagóxicas,finalmente, foran radicalmente cuestio-nados, ó igual cá súa brevidade. ¿EstasMisións non foran concibidas funda-mentalmente como intervencións tancurtas que se limitaban a unha soa xor-nada e nunca superaban unha semana?

A idea da itinerancia —que, falta dunesforzo máis sistemático por coñecermáis profundamente a vida das poboa-cións, presupuña que un só choque cul-tural era suficiente para “esperta-lopobo”— podía crear ilusións e aumen-ta-las frustracións en poboacións xaabondo inclinadas cara á pasividade.

Aquela experiencia e as conclu-sións que dela se sacaron para unhanova orientación provocaron unha pri-meira reacción violenta de Cossío, quexa se enfurecera cando se decatara deque a educación sanitaria fora incluídanas actividades das Misións Pedagóxi-cas. Afirmou de xeito perentorio que“aquel tipo de actividades non eraunha tarefa para educadores”5.

A tensión daqueles debates ediverxencias foi en aumento, xa queaquel ano houbo moitos intelectuaisque manifestaron o seu desacordo e asúa profunda irritación verbo daqueltipo de actividades culturais. En cantoós deputados da oposición, atacarondirecta e violentamente o Padroado6.

5 Sen embargo, aquela revisión, malia o seu radicalismo, non era teoricamente incompatible costres obxectivos da estratexia que se propuxera o padroado, a saber: 1) a orientación e mailo perfecciona-mento pedagóxicos dos mestres rurais, coa colaboración e o apoio dos centros pedagóxicos provinciaise das escolas de maxisterio; 2) a formación cívica dos adultos; 3) a promoción dunha cultura a través dadifusión das obras do patrimonio nacional. Con todo, cando se examinan polo miúdo as actividades efec-tivamente realizadas, constátase que só dous destes tres obxectivos —o primeiro e mailo derradeiro—foron realmente acadados. O primeiro porque coincidía coa idea amplamente aceptada de que os mestresrurais non eran abondo competentes. O terceiro porque gozaba do apoio incondicional de Cossío.

6 A filósofa e poetisa María Zambrano (Zambrano, 1989) deixou un testemuño particularmenteesclarecedor sobre a amplitude daquelas incomprensións. Esta “misioneira” tivera unha formación filosó-fica e era unha das discípulas preferidas de José Ortega y Gasset. Como outros mozos intelectuais repu-blicanos, participou moi activamente nas misións pedagóxicas. Volveu delas conmocionada polo que virada verdadeira realidade da “España profunda”. De regreso en Madrid, onda o seu mestre venerado, tentouexporlle e discutir con el as súas observacións, as súas conclusións e mailas consecuencias filosófico-políticas ás que chegara a partir daquelas experiencias completamente inéditas para ela (Zambrano, 1977).Pero Ortega y Gasset ignorou olimpicamente o seu testemuño por estimar que a actividade filosófica non




A AGITPROP

A experiencia piloto demostrabatamén que non eran unicamente osmedios materiais e humanos os quefallaban. As súas peripecias tampoucodeixaron de reflecti-las tensións laten-tes na profunda e rápida modificacióndo clima político-cultural que tiñalugar no seo da II República. No seunivel, os “misioneiros” experimentabancruelmente os límites do proxecto her-dado da ILE. Chegaban a un punto senretorno a partir do cal xa non podíanignorar que o que estaba en xogo erainevitablemente unha cuestión política.Cada vez máis forzados a optar entreopcións radicalizadas, estaban a serdesafiados por unhas realidades quefacían que os obxectivos pedagóxicosdeixasen de ser convenientes. Polotanto, tódolos elementos se aliaran pararompe-lo fráxil equilibrio dunha tole-rancia mutua que os institucionalistasse obstinaran en defender e representarno seo da “república dos profesores”.

Certamente, cando a Fronte Popu-lar gañou as eleccións —o cal lles per-mitiu ós partidos de esquerdas volver ópoder en 1936—, as Misións Pedagóxi-cas e as Socioculturais retomaron as

súas actividades nun clima de aparenteserenidade. Pero axiña experimentaronunha profunda mutación baixo a pre-sión duns acontecementos sociopolíti-cos cada vez máis tráxicos (folgas,represións e, para rematar, un golpe deEstado militar sedicioso). Pasarondunha utopía concreta de desenvolve-mento cultural no seo dunha democra-cia popular a estaren ó servicio doscombatentes nunha desapiadada gue-rra civil; os seus membros foron milita-rizados e mobilizados tanto para asfrontes de combate como para asegura-la propaganda desde a retagarda. Defacto, as Misións foron mergulladas naaxitación política para a que se crearíaunha nova estructura: a agitprop, que sedistinguiría, en primeiro lugar, pola súaclara descontinuidade verbo das finali-dades das Misións Pedagóxicas e Socio-culturais. A animación socioculturalsería, a partir deste momento, “unhaacción sobre todo cultural dirixida aprovocar e a acelerar, ou mesmo areforzar, a participación das poboa-cións na transformación rápida e radi-cal da sociedade” (Meister, 1967). Osresponsables da agitprop, polo tanto, xanon compartían a utopía humanistados institucionalistas, que perseguía

tiña nada que ver con aquelas parvadas infantís e que, de tódolos xeitos, unhas poboacións tan bárbarasnon podían dar moito de si. En canto ó mundo político, Otero Urtaza (1982) indica que, cando se discuti-ron os orzamentos das misións pedagóxicas, houbo deputados que non dubidaron en cualificar aquelprograma de “carnaval da cultura” e mais en reprocharlle a Cossío de rebaixarse ata tolerar unha verda-deira “bufonada e futilidade”. O cal revelaba unha manifesta mala fe. Pola contra, outras críticas estabanmoito mellor fundadas, e cuestionaban a capacidade do padroado para levar a cabo efectivamente todoaquilo que previra. É certo que, con frecuencia, o padroado —sen medios suficientes (sobre todo duran-te o período no que a alianza de dereitas estivo no poder) e cun persoal en precario (a miúdo temporal evoluntario)— tiña que recortar ou mesmo interrompe-las súas intervencións, o cal só podía ser nefastopara a calidade dun traballo do que a continuidade era unha condición sine qua non de éxito.


“unha comuñón fraternal dos homesde boa vontade” (Cossío). Os militantesda agitprop referíanse ó elemento“popular” para designar cruamente“todo aquilo que serve para a loitaentre e contra as clases” (Alted Vigil),polo que a tolerancia e mesmo a neu-tralidade preconizadas pola ILE se con-verteron en sospeitosas. Tódalas activi-dades da agitprop estaban subordinadasás esixencias e ás urxencias dun conflic-to desapiadado. Normalizáronse prác-ticas tales como a de enterra-la culturanas trincheiras baixo a forma de“bibliotecas para os combatentes”, a de“militariza-los traballadores da cultu-ra” —que pasaron a chamarse “milicia-nos da cultura”—, ou mesmo a de inte-grar estes traballadores directamentenas unidades de combate. Tamén osobxectivos eran de orde militar: candoalfabetizaban, animaban as bibliotecasou dirixían escolas elementais e profe-sionais para os milicianos, todos estes“combatentes da cultura” eran cons-

cientes de que, de feito, estaban a pre-parar cidadáns armados entre os que,no futuro, sairían os cadros medios doexército republicano en formación7.

Parécenos notable —e, no que nosatinxe, bastante difícil de compren-der— que neste proceso, con tódolosseus debates e proxectos discutidospública e asperamente, Buñuel semellenon intervir abertamente. Conténtasecon escribir algúns guións anódinos;participa activamente nun documental“pola defensa da República”; reúnemateriais para un “material” tituladoEspaña 37. Tamén é certo que, xa nestaépoca —como confirmará a miúdomáis tarde—, afirma que nunca se afi-liou a un partido (como, por exemplo, oPartido Comunista) e que nunca quixodefender posicións ideolóxicas ou dog-máticas. Con todo, non deixa de sor-prende-la súa posición marxinal fronteó vasto movemento de mobilización“pola defensa da República”. Todoparece indicar que, logo dos rexeita-

88 Pierre Furter


7 Non se pode descartar que aquel vasto conxunto de actividades extraescolares e culturais, queacompañou a defensa militar e civil da II República, estivese condicionado polas experiencias dos come-zos da revolución bolxevique ou da República de Weimar (Malefakis, 1981). É mesmo posible imaxinarinfluencias doutros movementos revolucionarios europeos, como mostra o exemplo dos trens cataláns deagitprop inspirados nos “trens cinematográficos” utilizados polos bolxeviques durante a súa campaña de1919-1920, e ós que o cineasta soviético Aleksander Medvedkin lles rendera unha maxistral homenaxe enO tren en marcha, de 1932. Por outra banda, como subliña Aznar Soler (1987), había obras revoluciona-rias soviéticas e centroeuropeas que xa se traducían sistematicamente ó castelán entre 1927 e 1936, asteorías de Piscator sobre o teatro político estaban dispoñibles en castelán en 1930, e Rafael Alberti e maisMaría Teresa de León, principalmente, puideran observar in situ, en 1932, as actividades da agitprop sovié-tica. Esta posible influencia provocou ásperas discusións, xa que, precisamente cando estoupou a GuerraCivil española, a agitprop da URSS xa non era máis ca unha caricatura do que fora no apoxeo da creativi-dade popular dos soviets (CNRS, 1977). A partir de 1922, en efecto, estas actividades foran progresiva-mente integradas nas do Partido, que, no nome dunha educación “dirixida” das masas, levara a cabo unhaestatalización de toda a cultura proletaria no Proletkult e mais unha politización da cultura a través do seusometemento ós canons do “realismo socialista” ó servicio da propaganda oficial (Schneider, 1987).




mentos e da prohibición da súa pelícu-la —en efecto, Las Hurdes, tierra sin pannin sequera vai ser incluída nas activi-dades do pavillón republicano daExposición Universal de París—,Buñuel quere ignora-lo politiqueomiserable e desaparecer nun silenciocada vez máis absoluto que vai duraranos, ata o momento no que, no exiliomexicano, retomará finalmente a súaactividade de creación cinematográfica.

APRENDER A MIRAR

Estas mutacións tamén lles afecta-ron a moitos artistas —coa notableexcepción dun Salvador Dalí inmedia-

tamente situado ó lado dos rebeldes—que se esforzaron por concilia-los seusideais estéticos a miúdo vangardistascoa defensa da República, por pó-losseus talentos ó servicio da loita contra arebelión. Algúns incluso participarondirectamente nunha sección da “propa-ganda cultural” (Martín, 1981).

Imos concentrarnos en dous artis-tas que utilizaron exclusivamente téc-nicas de expresión novas —a fotografíae o cine— e tiveron unhas experienciascreadoras que abrirían novas perspecti-vas para unha pedagoxía surrealista.Certamente, o paralelismo que propo-mos entre Josep Renau e Luis Buñuelbaséase en primeiro lugar sobre a súa

Trens de propaganda republicanos. © Antonio Campaña.


90 Pierre Furter


amizade e o seu respecto mutuo. Así,Josep Renau, militante do mesmo Par-tido Comunista que lle era hostil á pelí-cula de Buñuel, foi un dos raros inte-lectuais que defendeu o cineasta frontea todo o mundo. Pero os dous taménevolucionaron de xeito análogo noplano artístico: o primeiro partiu daarte popular dos carteis, pasou polafotografía e desembocou na complexi-dade da fotomontaxe; o segundo per-correu un camiño que empezou no cinecomo espectáculo de diversión, pasoupolo documental e rematou en grandesobras de arte do cine contemporáneo.Finalmente, os dous fixeron unha refle-xión crítica sobre as artes visuais, máissistemática no caso de Renau, máisfragmentaria no de Buñuel, pero conconclusións semellantes.

JOSEP RENAU E A FOTOMONTAXE

No comezo das hostilidades, oscarteis tiveron un enorme impacto nacomunicación social. Inicialmentedeseñados por artistas locais baixo aconmoción producida polo golpe de

Estado dos militares sediciosos, multi-plicáronse espontaneamente no PaísValenciano e en Cataluña. Distinguían-se polo uso que facían da lingua verná-cula do seu público rexional. Axiña, ogoberno republicano retomou o controlde tódalas actividades culturais confins militares, o cal produciu unha limi-tación do uso das linguas vernáculas aprol do castelán. A partir daquelmomento, “o español” foi obrigatorioen tódolos carteis (agás en Cataluña).Con todo, esta forma de comunicación,nada da e na vida local, ficou intima-mente ligada ás rexións (Tomás, 1986)8.

A brillante eclosión desta expre-sión gráfica ía ter tanto éxito que pro-vocaría unha violenta polémica entreos partidarios dunha arte “pura”, édicir, libre de todo compromiso políticodirecto, e aqueles que defendían “afunción social da arte”.

Por unha banda, o pintor RamónGaya sublevábase, no nome dunhaconcepción “humanista” da arte, con-tra Josep Renau, que, en A función socialdo cartel (Renau, 1937), ousara afirmar

8 Esta expresión orixinal explícase en primeiro lugar porque, técnica e esteticamente, esta artebebía dunha vella tradición e dunha importante industria artesá local. A partir de 1880, as corridas de tou-ros anunciáronse en carteis creados por artistas e producidos por artesáns locais. Ademais, a eclosiónde creatividade durante a Guerra Civil foi a resposta ó impacto de varios fenómenos que tiveran lugarmoito tempo antes: a alegación do gran grafista francés Cassandre na Exposición Universal de Barcelo-na de 1929 —no que se pronunciara a favor da renovación desta forma de expresión artística—, o reco-ñecemento da significación política dos gravados de Francisco de Goya —o máis grande grafista espa-ñol de tódolos tempos (Miravitlles, 1978)— e maila influencia de Herzfeld (1962), un dos primeirosartistas da vangarda alemana que se comprometeron activamente na defensa da II República Española(Picazo, 1983). Os terribles gravados da serie Desastres da guerra, obra de Goya, adquirirían, no mediodos horrores da Guerra Civil, unha nova significación e unha nova dimensión, tal e como reflicten asnumerosas referencias de Renau (1937). Alén da orixinalidade da contribución de Josep Renau, houbooutros artistas, sobre todo cataláns, que tamén participaron desta mesma corrente que produciu o 10%dos carteis republicanos (entre eles, algúns dos mellores), unha porcentaxe relativamente elevada para aépoca (Tomás, 1986).


que “o cartel era a forma de expresiónartística que conviña no momento pre-sente”. Para Gaya, sen embargo, o car-tel tiña unicamente unha función utili-taria. Non servía máis ca comovehículo propagandístico. Comomoito, podía “reproducir” as obras dearte da pintura (Gaya era precisamenteo creador do Museo del Pueblo dasMisións Pedagóxicas). En definitiva, ocartel non era máis ca unha expresióntransitoria e efémera que non deixaríapegada ningunha no futuro. As impli-cacións elitistas das posicións deRamón Gaya fixéronse evidentescando, no medio da polémica, menos-prezou, non só a arte do cartel, senóntamén a poesía popular, tal e como forarecollida no Romancero da Guerra Civil(Caudet, 1978 e Salaün, 1982). A acciónda agitprop animara unha morea derevistas e de xornais —mesmo nasfrontes de batalla— a publicaren centosde poemas (certamente inxenuos). Polotanto, Ramón Gaya rexeitaba unhaforma de vangarda —o cartel fotomon-tado— no nome dos mesmos canons“clásicos”, por non dicir académicos,que lle servían para menospreza-laexpresión literaria popular.

Pola contra, Josep Renau sostiñaunha concepción subversiva e críticadunha “arte política” que seguiríadesenvolvendo no seu exilio mexicanoe, despois —e ata a fin dos seus días—,en Berlín oriental, onde esta concep-ción lle inspiraría varias series monu-mentais de fotomontaxes, entre as quedestaca a súa obra mestra titulada TheAmerican Way of Life (Renau, 1977).

As súas opcións estéticas derívan-se de dous cuestionamentos. Por unhabanda, Renau oponse á distinción entre“arte maior” e “arte menor”: non haiformas artísticas “grandes” e “peque-nas”. Todo depende das circunstanciase dos desenvolvementos tecnolóxicos.Esta é a razón pola que o cartel, que é,como a fotografía, un novo modo decomunicación visual, non pode senmáis ser relegado entre as formas“menores”. Por outra banda, non haiunha “arte pura”, porque todo artistaasume algún tipo de compromiso:depende sempre dos mercados econó-micos e das continxencias sociais. Só oartista que transgrida as súas atadurasvai poder ceibarse e conquistar, namedida do posible, unha marxe deliberdade. Así, o verdadeiro problemada arte do cartel non xorde con relaciónás súas orixes, aínda que nacese pararesponder a necesidades comerciais eque estivese dominada durante dema-siado tempo por unha concepción frí-vola da comunicación. Trátase de saberse os artistas van ser quen de saírdaqueles atrancos. Para empezar —ealén do feito de que o cartel modernoopta pola modernidade cando utilizamateriais que os artistas conservadoresignoran— o cartel ten un papel orixinalna comunicación social, xa que, unhavez fixado nos muros —e xa non ence-rrado nos guetos dos museos—, se diri-xe a un público heteroxéneo que andalibremente pola rúa e a carón dosmuros. Así, esta nova forma artísticapermite captar outros públicos, xa queé unha arte “pública” (arte callejero) queestablece novas relacións entre os artis-




92 Pierre Furter


tas e as multitudes e crea formas deencontros inéditas e fortuítas nas quese multiplican os contactos directos eimprevisibles que aseguran a parte dosoño que lle pertence a cada un. Renauentende que esta innovadora relaciónentre a representación e a realidadecotiá rompe radicalmente a cesura eli-tista introducida pola “conservación”da arte nos museos.

Non cabe dúbida de que, ás veces,resulta difícil discerni-los límites entrea manipulación insidiosa da propagan-da e o espertar artístico dos soños libe-radores, e Josep Renau recoñece que,no ambiente particularmente tenso daGuerra Civil, estes límites foron amiúdo transgredidos para mal. Poresta razón, e para clarificar estas postu-ras técnicas e artísticas, Renau (1985)propón o novo realismo, unha estéticabaseada sobre a súa experiencia dafotomontaxe.

Josep Renau define a fotomontaxe—ou fotocolaxe, distinción esta quesegue a ser obxecto de disputas (Bablet,1978)— como un “conxunto de proce-dementos relativamente antigos quexogan sobre todo con asociacións sor-prendentes de fragmentos de imaxesou mesmo de obxectos”. Polo tanto, afotomontaxe caracterízase pola súaambición semiótica, o que explica queRenau a describa —igual que faráBuñuel verbo do seu cine— como unha“arte conceptual”, é dicir, como unhaexpresión artística orientada por unhaintencionalidade fundamental dirixidacara a unha superrealidade imaxinaria.A fotomontaxe implica un proceso de

transformación baseado sobre o reco-ñecemento de imaxes habituais —derepresentacións familiares— que sonasociadas ou montadas de tal xeito queacaban metamorfoseadas noutras tan-tas combinacións simbólicas. As imaxesfotográficas utilizadas como materiaisbrutos, que remiten aparentemente arealidades da nosa vida cotiá máisfamiliar, adquiren novos e diferentessignificados a través da fotomontaxe, eincluso poderían esperta-los nosossoños. Ou ben, como afirman outros“fotomontadores”:

Nos nosos días [...], a fotografía, nocadro da fotomontaxe, permítenosvolver a un realismo dentro dunespacio que ten unha marxe demanobra completamente diferenteda que é habitual na fotografía tra-dicional. Aquí pódese acada-loimposible, ou polo menos o seureflexo [...]. O choque entre a trivia-lidade e a imaxinación cumpre,como nos soños, unha función derecomposición —a miúdo insidiosa,e ás veces total— do Universo(Jacot, 1991, 88-89).

Gracias a estas mutacións, o car-tel, ou a obra fotomontada en xeral,intriga, amola e revela que toda imaxeda realidade cotiá pode converterse eninsólita e perturbadora. A imaxe, quese transcende a si mesma a través dafotomontaxe, desmultiplica tódolosseus posibles sentidos e recupera así asúa liberdade. Deste xeito, o artistaexcede a representación gráfica daquelcartel que se contentaba con rete-laollada do transeúnte para contar algo,para suxerir unha mensaxe ou paratransmitir unha consigna. Agoraensambla, organiza ou fabrica un novo


obxecto composto de fragmentos deimaxes montadas nun conxunto quepretende rete-la atención do especta-dor, incitalo a demorarse, a interrogar-se, en definitiva: a mirar mellor.

A PEDAGOXÍA SURREALISTA DE BUÑUEL

De primeiras, a proposta de LuisBuñuel dunha pedagoxía surrealistapode parecer estrafalaria, ou mesmo



Fotomontaxe de Josep Renau para o pavillón español da Exposición Universal de París de 1937. Repárese en que a“muller tradicional” viste un traxe típico de La Alberca.


94 Pierre Furter

—¿quen sabe?— unha daquelas bro-mas súas das que gardaba o segredo.En efecto, a súa personalidade, irónicaata o sarcasmo, non se corresponde enabsoluto coa imaxe usual dun adultoatento ó proceso de aprendizaxe danova xeración. Non só non se dedicouxamais ó ensino, senón que este é untema que a penas aparece na súa obra;só dúas veces, para sermos exactos, eprecisamente en Las Hurdes. Polo tanto,considerarémo-la idea dunha pedago-xía surrealista como unha provocacióncontra o “amor pedagóxico”.

En Las Hurdes, película na que aagresión surrealista está sensiblementeminguada —¡despois de todo, trátasedun “documental”!—, a (super)reali-dade persiste. Xa non hai nada “realis-ta” no “documental” de Buñuel, quen—a pesar de documentarse— leva acabo unha nova busca, á marxe dosurrealismo, na procura dunha nova(super)realidade. Así, Buñuel, semprecoherente co proxecto surrealista, utili-za estes vintesete minutos densos eexplosivos para provocar un verdadei-ro estado de shock en públicos quenaquela época estaban demasiado afei-tos a consumiren, ou ben melodramassentimentais que imitaban o teatro doséculo XIX, ou ben supostos “docu-mentos sociais”, de efecto calmante,pero que convertían en espectáculo asbanalidades da vida ordinaria parafacer esquece-las outras (verdadeiras)dimensións da realidade; en resumo, ocine quedara reducido ó desenvolve-mento dunha imaxinería compracente.Mesmamente por isto, e para compren-

dermos correctamente o significado daprovocación, non abonda con termosen conta a influencia sobre Buñuel dosseus amigos surrealistas, ou a influen-cia das experiencias surrealistas dopropio cineasta. Temos que admitir, amaiores, que Buñuel quixo reaccionarfronte ás tendencias que dominaban asrepresentacións e as concepcións domundo rural no cine español da súaépoca. Deste xeito, González Requena(1988) puido amosar como as poucaspelículas producidas en España ócomezo dos anos 30 que se referían ómundo rural peninsular eran pura-mente “literarias” e foran concibidas apartir dun xénero teatral moi popular:o drama rural. A súa aparente ruralida-de non era máis ca un pretexto paradesenvolver “un rexistro dramáticomoi tenso, caracterizado por ásperos esalvaxes conflictos que finalmente ato-paban unha solución sentimental; unhachea de singularidades pintorescas queparecían perfectamente naturais nunmedio rural imaxinado desde os pre-xuízos e os estereotipos da culturaurbana dominante”.

En definitiva, a un público demiróns obnubilados pola súa boa con-ciencia —conformada e lexitimada porunha antropoloxía de pacotilla—Buñuel proponlle unha pedagoxíasurrealista que o obriga a ir máis aló dasúa mirada desganada e a aprender aollar de verdade. Con esta finalidade,utiliza copiosamente o paradoxo, sor-prende con rupturas inesperadas e faiun uso constante do estraño para des-mitifica-lo realismo superficial. Tal e



como pretende o surrealismo, esfórzasepor i-lo máis lonxe posible para atrave-sa-lo espello do real, para acadar unha(super)realidade que encerra o que estáagachado e oculto, e para arranca-lossegredos da realidade e evitar así nadarunicamente na súa superficie. Só ametáfora do escalpelo do cirurxián (daalma) permite comprender esta obse-sión por chegar ata o fondo das cousas.A superrealidade significa non terllemedo a descompor ou a esmiuza-la rea-lidade para restituíla despois converti-da en algo completamente distinto. E éindiferente que, no decurso deste pro-ceso, a superrealidade apareza coma unmisterio: ¿non é o misterio, de tódolosxeitos, un elemento esencial do real?Porque é gracias a el que existe unhavida subconsciente que revela proble-mas esenciais, que fai soñar, que esper-ta as emocións e mesmo os instintosmáis básicos dos espectadores. Por con-seguinte, xa non estamos ante unhapelícula sobre Las Hurdes, senón anteunha película para os espectadores, eque debe transformalos.

Para evita-los malentendidos, éconveniente tentar aclara-lo sentidoque Buñuel lle daba ó “documento” e,a fortiori, ó “documental”. É posible dis-tinguir entre diferentes categorías dedocumentais. A máis numerosa —achamada descritiva, representativa ouexpositiva— só propón unha transcri-ción analóxica da realidade observadapolo cineasta, quen, en certo modo, seempapa dos feitos evidentes ou apa-rentes para expolos de plano. O obxec-tivo do cineasta, neste caso, é o de

pegarse á realidade para reflectila coamáxima obxectividade, igual ca nunhadescrición novelesca ou nun artigo xor-nalístico. Pero Buñuel —probablemen-te como consecuencia das súas anterio-res experiencias cos surrealistas— optapor unha concepción completamentediferente do documental, é dicir, polodocumental chamado substantivo ouenunciativo (ás veces, se cadra, mesmopsicolóxico), que apela á intelixencia doespectador. Abandónase a transcriciónda realidade na procura da súa trans-formación, que debe esperta-la sensibi-lidade e as pulsións dun espectadorque tamén se transformará. A hipóteseque vai servir de fío conductor da nosainterpretación é que, malia as súas apa-rencias de obxectividade documental,Buñuel non pretende explicar nada,nin tampouco demostrar nada. Estaforma de documental non é máis caaparentemente realista, xa que, nocanto de quedar atrapado no realismo,Buñuel propón unha técnica da realidadeque lle permite, sobre todo, identifica-las estructuras do sentimento tráxicoque lle inspira unha condición humanaparticular, e tamén penetrar no máisprofundo do seu subconsciente colecti-vo. Propónnos un enigma que pode-mos definir como “un conxunto decousas e de obsesións que, reunidas, sódesignan o seu obxecto ofrecéndoopara que sexa adiviñado”. Unha dascaracterísticas esenciais do enigma é ade evoca-lo seu obxecto en toda a súacomplexidade, de maneira que trans-gride tódalas interpretacións que pode-rían ser propostas. E se, ás veces, estarepresentación é escura, é para que




96 Pierre Furter

comprendamos que estamos ante unverdadeiro obxecto para descifrar (eesta é unha das características do enig-ma). Fronte ó reproche de que o seucine é enigmático de máis, Buñuel res-ponde que a vida non é menos enigmá-tica. O aspecto secreto da arte —e docine en particular— consiste en queobriga a descodifica-la súa linguaxe, ainterrogala sen cesar para interrogarseun mesmo. Isto posibilita que se poi-dan xerar múltiples interpretacións —cada unha das cales participa da ver-dade sen esgotala total ou definitiva-mente—, o cal, certamente, crea unclima de inquietude pero converte apelícula nunha verdadeira “máquinados sentimentos”, como afirmabaRamón Acín, o amigo e colaborador deBuñuel. Cando nos humanizamos des-cubrimos que o cine é un instrumentopoético. O que fai Luis Buñuel non é só“amosarnos” Las Hurdes —o cal seríapropio dun documental— senón quetenta constantemente suscitar en nóssentimentos violentos e provoca-lanosa conciencia. Lonxe de presentarllesLas Hurdes, como tales, ós miróns ávi-dos de cousas pintorescas, trátase defacer emerxer tódalas significaciónsdunha terra sen pan.

Kyrou, nun notable comentariode 1962, analizou moi ben como haiaínda outros elementos que reforzaneste distanciamento verbo da realidadeaparente. En primeiro lugar atopamosunhas ideas preconcibidas, cualificadasa miúdo de “distantes”. Estas ideas sonsubliñadas polo ton indiferente daspalabras en off do comentarista, que

aparecen como contrapunto das ima-xes. Tamén a rixidez dos encadramen-tos ou a proximidade das imaxes —particularmente nos planos curtos—salientan unha sutil dialéctica de burlase provocacións ás veces feroces que for-zan unha complexa lectura en variosniveis. Esta dialéctica aínda vai seramplificada na versión sonorizada de1937, xa que vai xogar, por unha banda,coa brutalidade das imaxes —no senti-do da arte bruta— e, por outra, cocomentario “obxectivo” e radicalmentedesprovisto de pathos da banda sonoratomada da Cuarta Sinfonía de Brahms.Estamos así fronte a un verdadeirodobre xogo con múltiples efectos espe-culares, que, segundo Kyrou (1962, 36),

é o resultado destes tres elementos:imaxe, comentario e música; unhamestura explosiva, cunha potenciaúnica [...]. Non debemos esquecerque, en La edad de oro, a música ten amiúdo o mesmo papel. Parece serque, para esta película, Buñuel tiñaque escoller entre varias pezas musi-cais do mesmo xénero, e que final-mente elixiu unha peza polo simplemotivo de que levaba o título de...¡Tristán e Isolda! (Kyron, 1962, 36).

Na chistera de Buñuel aínda apa-recen máis procedementos cos queobriga-lo espectador a distanciarse daevidencia para emprende-la buscadunha verdade. Un deles é a inversióndo significado aparente dunha segmenta-ción, un procedemento que deixa assúas primeiras pegadas en Las Hurdes,na segunda segmentación dedicadaexpresamente ó ensino.

Entramos con algúns alumnostemorosos nunha aula miserable.





De primeiras, é evidente que estasegmentación alude, cun ton especial-mente acerbo, a unhas prácticas peda-góxicas tradicionais, e ironiza sobre ogrotesco moralismo dun curriculumextratempore. A escola aparece como uncorpo estraño, completamente alleo árealidade vivida polos alumnos. Amaiores —e tal e como subliña Kyrou(1962)—, a súa insólita presencia éposta de relevo constantemente coasanta imaxe kitsch colgada dunha pare-de da escola dunha das aldeas visita-

A maioría deles están descalzos. Unha vez sentados,algúns semellan indiferentes, mentres outros parecenperplexos e mesmo hostís.

Atópanse fronte ó encerado, no que, en letras grosas, aparece escrita a oración “Respectade os bens alleos”. Unhamáxima absurda que deberán deletrear, se cadra ler, copiar e memorizar.

A lección de pedagoxía en Las Hurdes.


98 Pierre Furter

das, que desvela toda a ignominiadeste ambiente.

Para unha pedagoxía surrealista,con todo, a burla, a indignación emesmo a esaxeración desta segmenta-ción só se dirixen en aparencia contra aescola, os ensinantes ou incluso a esco-larización como tal. En realidade, o seusignificado oculto está na inversión donoso xuízo, cando nos vemos forzadosa preguntarnos se serían posibles outraescola, outro tipo de mestre, outramaneira de formar. Noutras palabras:esta segmentación, presentada comounha evidencia, amosa, de feito, o con-trario do que habería que facer, sobretodo nunha España, a daquela época,na que a posibilidade dunha alternati-va pedagóxica non é unha veleidade,xa que existe polo menos un move-mento pedagóxico que defende e prac-tica outro tipo de educación.

Para comprendermos a amplitu-de desta inversión, debemos ter enconta a colaboración dun amigo deBuñuel, Ramón Acín (Planells, 1998),asociado con demasiada frecuenciaunicamente á empresa de Las Hurdes,xa que financiou a película gracias óque gañara na lotería. Acín comprome-teuse a fondo coa experiencia deBuñuel. Participou en toda a expedi-ción e tamén, moi activamente, na ela-boración do guión. Podemos imaxinarfacilmente a súa influencia nas dúassegmentacións dedicadas ó ensino.

Acín, aragonés como Buñuel,nacera en Huesca en 1888. Logo deobter unha praza de profesor de

debuxo na Escola de Maxisterio, dedi-couse durante varios anos, e con éxito,á pintura. Durante a década dos vintepasou varias tempadas en París, ondefrecuentou os medios artísticos e coñe-ceu a Buñuel. Anarquista convencido,voltou para a súa cidade natal ondesimultaneou a súa actividade comoprofesor e a súa militancia política,ambas imbuídas e impregnadas dassúas conviccións anarquistas (o cal olevaría finalmente a ser asasinadopolos franquistas en 1936). Estaba per-suadido de que Célestin Freinet, dequen coñecía as ideas e mailas expe-riencias, atopara unha resposta ós seuspropios interrogantes no eido pedagó-xico. Incluso organizou en Huesca, en1931, o I Congreso Nacional sobre aImprenta na Escola.

¿En que medida contribúe o“método” de Freinet a inverte-la evolu-ción da Pedagoxía e representa real-mente o contrario da educación que seevoca con tanta ironía na segmentaciónde Las Hurdes? Para empezarmos, alfa-betizar significa aprender a escribir, elogo a le-lo que se escribiu. Despoisescolarizar significa, en primeiro lugar,permitirlle a cada alumno, desde moinoviño, que se exprese polos seusmedios, é dicir, que redacte “textoslibres” sen ter que suxeitarse a priori ósmoldes preestablecidos e arbitrarios daortografía e da gramática. Logo, estestextos son sometidos á crítica do colec-tivo formado polos outros alumnos,que xulgan a súa lexibilidade e podensuxeri-la súa mellora e mesmo a súacorrección, se é precisa. Cando os tex-



tos son satisfactorios reprodúcense comaterial do que dispón a clase —enxeral, unhas modestas imprentas (de aío lema da imprenta na escola)—, que ospropios alumnos manipulan libremen-te. Esta multiplicación dos textos éesencial para a súa circulación: ¡semprese escribe para os demais! E os textosnon van circular só na escola, senónque lles van ser comunicados tamén ásdemais escolas asociadas. Nace asíunha rede, unha fraternidade anarquis-ta que vive e se constrúe nos intercam-bios e na comunicación.

Sen abandonármo-lo noso exem-plo, vemos como a inversión do signifi-cado —implícita e case elíptica— se vaifacer moito máis explícita no resto daobra de Buñuel, onde se vai produci-lainversión do conxunto do significadodos signos, ás veces mesmo en contradas razóns alegadas. Buñuel utilizaráesta inversión tamén para lle pór fin aunha película sen por iso “rematala”,xa que é gracias á inversión “a fin estáno comezo” co que se crea un verda-deiro perpetuum mobile de significadosdiversos que remiten os uns ós outros.Estes efectos especulares transmiten ásveces unha impresión de desorde.Pero, ¿non é esta desorde a expresióndo caos da vida? A inversión taménproduce tonalidades volubles; así, enViridiana (1961), a inversión tende caraa unha aberta comicidade. Ó principioseguímo-lo destino desta fermosa novi-cia atrapada nas redes dun tío rico peroperverso, que se suicida e lle deixa apropiedade en herdanza. Por vocación,Viridiana transforma o seu herdo nun

remanso de misericordia no que acolletódolos vagabundos dos arredores. Defeito, trátase dunha banda de monstrosdeformes, eivados, leprosos e perver-sos —por non seguirmos enumeran-do—, que pouco a pouco van ir impón-dose e desbocándose ata a blasfemia, eque acabarán atacando a Viridiana senque a policía interveña limpando todaaquela chusma. Viridiana atópase soa,perdida fronte á inanidade das súasaspiracións de santidade. Daquelaxorde a inversión: un home vagamenteemparentado —que dirixe a explota-ción agrícola— e a súa amante invitana Viridiana ó seu cuarto. ¿Para algúnxogo erótico? Non, ¡para xogaren áscartas, como se fosen tres bos amigos!Se se quere seguir vivo hai que empe-zar polo máis prosaico: unha boa parti-da de cartas.

En Simón do deserto (1965), a tona-lidade identifícase cunha melancolíadesenganada. Buñuel confróntanoscunha especie de atleta da espirituali-dade. Na súa procura dunha fe elevadae esixente, instálase no cume dunhaxigantesca columna, da que non baixa-rá durante anos. As súas mortificaciónsdesmedidas —como, por exemplo, a demanterse sobre un só pé durante untempo indefinido— intrigan os relixio-sos á vez que suscitan a admiración docomún dos mortais, que lles atribúenvirtudes milagrosas. Por suposto —edentro da mellor tradición haxiográfi-ca—, Simón é asaltado por tentaciónssatánicas que Buñuel multiplica e nasque volve atopa-la inspiración dunBosch ou a crueldade dun Grünewald.




100 Pierre Furter

Simón vai pagar caras a súa resistenciae maila súa persistencia. A columnaconvértese nun falo de inmundicias. Asintemperies convértense en furacáns.Pouco a pouco, nun clímax acompaña-do finalmente polo ruído dos tamboresde Calanda —a vila natal de Buñuel—,Simón vai perdendo a razón. E é xustoneste momento cando a inversión nosdespega literalmente do espacio orien-tal e do tempo dos anacoretas e nosconduce a un avión transatlántico quenos somerxe en Greenwich Village, enplena cidade de Nova York. Converti-do nun elegante pastor que brinda conSatán nun local nocturno, Simón com-prende entón as múltiples facetas doApocalipse e dáse de conta da multitu-de de maneiras que hai de lles facerfronte. ¿O culto das proezas —ascéticasou non— e mailo exceso atlético —quetamén podería ser unha forma de exhi-bicionismo— non serán ilusións dunharelixiosidade fantasmagórica, cando onecesario sería a imbricación na vidacotiá e a participación na loita doshomes pola súa supervivencia?

Na estructura de Las Hurdes, asegmentación máis longa e traballadatrata exclusivamente de La Alberca enpleno delirio dunhas festas patronais.Pero non para pór de relevo a pintores-ca opulencia desta vila próspera, centroestratéxico situado entre o sur de Cas-tela e Estremadura, e lugar de transi-ción entre a cultura —representadapola cidade universitaria de Salaman-ca— e o antro da barbarie hurdana.Estamos no medio e medio dun entroi-do salvaxe no que os habitantes cele-

bran ritos crueis e sanguentos. Candodesvela as faces ocultas de La Alberca,Buñuel introduce a súa primeira inver-sión. A festa triunfal, en efecto, acabamanchada de sangue e cuberta decadáveres de animais inutilmentemasacrados. Mentres que, finalmente,o rei Afonso XI e a comitiva real aban-donaron dacabalo os horrores hurda-nos para volveren á fermosa civiliza-ción, Buñuel fai unha total inversión dosentido do seu propio itinerario candomarcha desta parodia de civilizaciónpara mergullarse nun mundo descoñe-cido e enigmático, pero auténtico. Aseguinte segmentación non é menosamarga, xa que nos arrastra cara aunha degradación aínda maior nas ruí-nas do conxunto conventual de LasBatuecas, que, de feito, estaban aban-donadas nos anos 30.

Por outra banda, estas dúas seg-mentacións iniciais obrígannos a pre-guntarnos sobre a fascinación quesente Buñuel fronte á crueldade gratuí-ta, especialmente fronte á ferocidadedunha natureza hostil e desapiadadaou fronte á impiedade dunha miseriaextrema que non engrandece o home,senón que o embrutece. Buñuel é per-fectamente indiferente verbo do credode Unamuno que ve na indixenciadunha natureza “madrasta” a accióndun “deus que creou a pedra” e“esqueceu” os homes. Ata onde sabe-mos —xa que era unha persoa discretae tímida—, Buñuel non só confirma ainexistencia dun creador, senón queestá obsesionado pola desorde da natu-reza na que a presencia do home se



manifesta cunha incongruencia tangrande que aparece moi a miúdo aso-ciada con imaxes de insectos (non écasual que o cineasta se refira con fre-cuencia ó escorpión, este animal porta-dor de veleno que pode ser mortal peroque, sobre todo, causa dor). A realidadenatural e material non é máis ca unhafonte de pesadelos. Esta formidablerepugnancia, ás veces insoportable, foiinterpretada por algúns como unhahomenaxe ó absurdo do mundo; nós,pola contra, vemos nela máis ben o tea-tro da crueldade de Artaud, a expre-sión dun sufrimento extremo que nonexclúe en absoluto a indiferencia fronteá desesperación que podería domina-lacondición humana. E é que, comosubliña Kyrou (1962, 38), en Buñuelatopamos a miúdo un “si, pero”. Así, ocineasta presenta en numerosas seg-mentacións, para empezar, unha esce-na insoportable, despois ábrelle unhaporta á esperanza e remata coa des-trucción ou a aniquilación desta espe-ranza. Case tódalas secuencias estánbaseadas sobre estas tres propostas.Certamente, esta progresión dentro damáis terrible desesperación chega atalímites que, ó parecer, deberían condu-cir á revolta; pero, de feito, ¡a revoltaque se persegue é a dos espectadores!

Pero, ¿que pensan os propios pro-tagonistas hurdanos? Buñuel nonperde a súa perplexidade verbo deles.En efecto, os hurdanos son empuxadoscase con fatalidade cara ó embrutece-mento por mor da desigual relación deforzas que hai entre a natureza malignadesta xente e maila súa mísera humani-

dade. Sen embargo, o que resulta á vezgrandioso e tráxico é o feito de que,malia todo, estes homes queiran e seobstinen en vivir en Las Hurdes emesmo en volver para a súa terra des-pois dos seus exilios. Con todo, fronte aeste mundo hostil no que se resisten aperecer, estes seres humanos deben irata o límite dos seus absurdos esforzosse non queren pactar co horror. Esta é arazón pola que Buñuel sempre se mos-trou sensible verbo da feroz grandeza ea sorprendente obstinación dos hurda-nos por sobreviviren. Admira o seuenxeño para subsistir nas súas rela-cións coa natureza. Esta loita non écompletamente ilusoria, xa que non hainunca nada definitivo; os obxectos,como a natureza, teñen vida propia; eos hurdanos demostran como, maliatodo, saben sacarlle proveito a unmedio hostil, ingrato, incerto e difícil.Velaquí, polo tanto, un motivo para a fena unión posible —e, se cadra, tráxi-ca— entre a natureza e mailo home.

Este realismo pesimista nonesquece o contexto natural e socialinmediato e xeral no que se insiren LasHurdes. Despois de todo, esta naturezaaparentemente hostil fíxose aínda máisingrata no decurso da historia desapia-dada das inxustizas sociais. Se Buñuellle puxo á súa película o subtítulo deEnsayo de geografía humana, é para insis-tir nas dimensións humanas e sobretodo sociais, e para desmitifica-lasinterpretacións “naturalistas”. Así, amiseria dunha fame constante xa non ésó a consecuencia dunha fatalidadefronte á que ficamos impotentes; é




102 Pierre Furter


tamén unha creación social que podeser modificada por outras relacións deforzas. ¿E logo a pobreza colectiva noné tamén o resultado dunha desigualda-de social sustentada nun reparto inxus-to da riqueza? ¿E os escasos recursosnaturais non son acaparados e dilapi-dados exclusivamente por uns poucosindividuos, os usureiros ou os comer-ciantes das vilas veciñas?

Despois destas dúas segmenta-cións consecutivas —que, a través dacrueldade sanguenta e a miseria doabandono, semellan prepararnos paraunha realidade hurdana dramática—, aestructura da película cambia radical-mente. Desaparece calquera itinerarioou fío conductor. Todo sucede como seesta realidade escachase en mil anacos:do espello da realidade xa só atopámo-los restos esparexidos. Esta ruptura é oresultado dun traballo fundamental defragmentación que lle vai permitir aBuñuel incorporar no seu guión o quechama segmentacións9.

Na articulación do seu guión enescenas, Buñuel introduce unhas seg-mentacións —fragmentos visuais sepa-rados e autónomos— que presentasimultaneamente, de maneira que oespectador está forzado a realizar untraballo “cerebral” para, en primeiro

lugar, identificalas e, se cadra, meta-morfosealas, e, en segundo lugar, bus-car tódolos vínculos e relacións posi-bles, dado que as segmentacións nonseguen ningunha orde, nin explícitanin implícita. De maneira que seríainútil ir na procura dun fío de Ariadnano labirinto de Las Hurdes, que por isomesmo non é unha reportaxe e menosaínda un informe ou o relato dunhaviaxe. Gracias a esta ausencia dunhaorde —ou dun itinerario—, o guióncinematográfico maniféstase plena-mente como unha obra visual, cunhalinguaxe específica que se desmarcaradicalmente de toda referencia á lite-ratura ou ó teatro. Malia a importanciada base indiscutiblemente libresca queestá na orixe de Las Hurdes, Buñuelcoincide cunha análise do documen-to/documental que Salvador Dalíescribira logo da súa ruptura co cineas-ta: o documento/documental é un ele-mento de base do surrealismo porque éprofundamente antiliterario. Como diironicamente, xa non se narra nada enon hai nada que narrar, ¡así que seacabaron as lerias!

Cada unha das segmentaciónsilustra ó seu xeito un aspecto singular echocante da condición hurdana. Pode-mos consideralas teoricamente como

9 Coas súas ideas sobre a fragmentación e a segmentación, Buñuel desmárcase claramente dasteorías da montaxe cinematográfica dominantes naquela época, e das que Eisenstein é, sen dúbida nin-gunha, un dos mestres. Buñuel critica severamente a montaxe por mor do seu carácter manual —opos-to ó seu propio traballo conceptual—, que consiste na manipulación das imaxes e na agrupación doselementos sobre un fondo plástico. A montaxe segue os principios dunha arte xeométrica que, en defi-nitiva, contribúe a deshumaniza-lo cine. Por iso lle reprocha á película Metropolis, de Fritz Lang, o feitode lles dar demasiada importancia ás experimentacións plásticas e, especialmente, ós decorados, queesmagan e dispersan a reflexión do espectador.




pezas dun mosaico, pero, de feito,parécennos case imposibles de ensam-blar. Cando unha segmentación separece a outra, Buñuel advirte axiñaque estas reiteracións non son repeti-cións, senón variacións que amosan asdiferentes dimensións dunha mesmasituación. Estamos ante unha obraindefinida na que, canto máis avanza-mos, menos distinguímo-la finalidade;pola mesma razón, tampouco hai unhaconclusión definitiva, polo que resulta-ría estúpido identificar calquera men-saxe dogmática. Non existe ningún iti-nerario iniciático que desemboquenunha máxima, o cal implica que oespectador debe reflexionar e opinarpor si mesmo. Esta é a razón de que apedagoxía surrealista sexa unha peda-goxía baseada sobre a total liberdadeconceptual e sobre a responsabilidadeemocional do suxeito, xa que o condu-ce —por si mesmo, e en soidade— aconstruír e despois a asumi-lo sentidodo que ve. Unha pedagoxía deste tipoesixe un enorme e difícil traballo, xaque o espectador debe aprender,mediante un verdadeiro esforzo con-ceptual —ou “cerebral”—, a ser quende reunir e reinterpreta-las segmenta-cións dispersas. É indubidable que nosanos 30 unha aprendizaxe así era espe-cialmente problemática porque eraautodidacta e mesmo utópica, xa querepousaba sobre todo sobre a memoriacinematográfica do espectador (e sabe-mos que esta é enganosa e sempreincompleta). Desde aquela época, aintroducción do magnetoscopio —coassúas innumerables posibilidades deaceleración e de marcha lenta da pelí-

cula, de volta atrás ata unha segmenta-ción, de parada sobre unha imaxe,etc.— puxo ó dispor dos pedagogos uninstrumento de traballo extremada-mente eficaz que semella abrirnosnovas posibilidades para afondaraínda máis nas intuicións de Buñuel.

BIBLIOGRAFÍA

Alberola, A., Estudios sobre Rafael Altamira, Ali-cante, 1987.

Álvarez Junco, J., Los intelectuales: anticlericalis-mo y republicanismo, en M. Tuñón de Lara,Coloquio sobre Los orígenes culturales dela II República, Madrid, Siglo XXI, 1993,pp. 101-126.

Aznar Soler, M., e L. M. Schneider, CongresoInternacional de Escritores Antifascistas,Valencia, 1987.

Bablet, D., Collage et montage au théâtre et dansles autres arts durant les années vingt, Lau-sanne, L’âge d’homme, 1978.

Buñuel, L., Las Hurdes. Tierra sin pan, 1932.

___Viridiana, 1961.

___Simón del desierto, 1965.

Cossío, Manuel Bartolomé de, De su Jornada.Fragmentos, Madrid, Aguilar, 1966.

Costa, J. Oligarquía y caciquismo, Madrid, 1902.

Costa Rico, A., Escolas e mestres. A educación enEspaña da Restauración á Segunda Repú-blica, Santiago de Compostela, Xunta deGalicia, 1989.

Gjelten, T., Rapports sur les Escuelas Campesinasde Barco de Ávila, Ceri, Paris, OCDE, 1980.


104 Pierre Furter

Falla, M. de, El retablo de Maese Pedro, Barcelo-na, 1991.

González Requena, J., El campo en el cine espa-ñol, Valencia, 1988.

Hertzfeld, W., Heartfield: Leben und Werl, Leipzig,1962.

Ibarz, M., Buñuel documental: Las Hurdes. Tierrasin pan, Prensas Universitarias de Zarago-za, 1997.

Infante, Blas, La Dictadura Pedagógica, Sevilla,Fundación Blas Infante, 1989.

Kyrou, A., Buñuel, Paris, Seghers, 1962.

Labajo Valdés, J., Aproximación al fenómenoorfeonístico en España (Valladolid 1890-1923), Diputación Provincial de Valladolid,1987.

Lang, F., Metropolis, 1926.

Lerena Alesón, C., Escuela, ideología y clasessociales en España, Barcelona, Ariel, 1976.

Malafakis, E., “Peculiaridades de la Repúblicaespañola”, Revista de Occidente, 1981.

Martín, Eutimio, “La batalla cultural de la GuerraCivil”, Historia 16, núm. 67, Madrid, 1981,pp. 29-37.

Meister, A., “Tipologia de la partizipazione provo-cata”, in Comunity Development, 1967, 53-72.

Miravitlles, J., e outros, Carteles de la República yde la Guerra Civil, Barcelona, Gaya, 1978.

Morales Muñoz, M., “Enseñanza popular y claseobrera en Málaga”, Ciremia, Tours, 1986,pp. 133-154.

Otero Urtaza, E., Las misiones pedagógicas: unaexperiencia de educación popular, A Coru-ña, Ediciós do Castro, 1982.

Pérez Ledesma, Manuel, La cultura socialista enlos años veinte, en M. Tuñón de Lara, Colo-quio sobre Los orígenes culturales de la IIRepública, Madrid, Siglo XXI, 1993, pp.149-178.

Picazo, C., “J. Heartfielz fotomontajes sobre laGuerra Civil”, Historia 16, 1983, 118-125.

Porto Ucha, A. S., La Institución Libre de Ense-ñanza en Galicia, A Coruña, Ediciós doCastro, 1986.

Quintana Cabanas, J. M., Pedagogía social,Madrid, 1984.

Renau, J., Función social del cartel publicitario,Valencia, 1937.

___Fata Morgana USA: the american way of life,Valencia, 1977.

Requejo Osorio, A., Educación e sociedade enOurense, A Coruña, Ediciós do Castro,1989.

Salaün, S., Romancero de la tierra, Barcelona,1982.

Solà, P., Els Ateneus obrers i la culture popular aCatalunya, Barcelona, 1978.

Tomas, F., Los carteles valencianos en la GuerraCivil, Valencia, 1986.

Torres Planells, S., Ramón Acín. Una estéticaanarquista y de vanguardia, Barcelona,Virus, 1998.

Trompeta Bello, Luis, Viaje por las Escuelas deEspaña, 4 vol., Madrid, 1929.

Tuñón de Lara, M., Medio siglo de cultura espa-ñola, Madrid, Tecnos, 1984.

___Coloquio sobre Los orígenes culturales de laII República, Madrid, Siglo XXI, 1993.

Zambrano, Mª, Los intelectuales en el drama deEspaña, Madrid, Hispamerca, 1977.


♦ ♦ ♦


Pierre FURTER: “Luis Buñuel, educador e pedagogo”, Revista Galega do Ensino, núm. 35, maio, 2002,pp. 69-105.

Resumo: Este artigo considera, por unha banda, as actividades excéntricas e críticas de Luis Buñueldurante a Segunda República española no contexto dos esforzos republicanos por democratiza-lacultura popular fóra das escolas tradicionais. Pola outra banda, os seus intentos, a partir da reali-zación do seu filme sobre Las Hurdes, para dar a coñecer e ilustra-lo que el entende por pedagoxíasurrealista; é dicir, unha pedagoxía que tenta cambiar radicalmente as relacións entre o cine e oespectador a quen ten que “ensinar a ver”.

Palabras chave: Cultura democrática. Educación surrealista. Documental.

Resumen: Este artículo considera, por un lado, las actividades excéntricas y críticas de Luis Buñueldurante la Segunda República española en el contexto de los esfuerzos republicanos por democra-tizar la cultura popular fuera de las escuelas tradicionales. Por otro lado, sus intentos, a partir dela realización de su película Las Hurdes, por dar a conocer e ilustrar lo que él entiende por pedago-gía surrealista; es decir, una pedagogía que intenta cambiar radicalmente las relaciones entre el ciney el espectador a quien tiene que “enseñar a ver”.

Palabras clave: Cultura democrática. Educación surrealista. Documental.

Summary: This paper considers on one side Luis Buñuel’s eccentric and critical activities during the2nd Republic of Spain amongst the republican efforts for promoting a democratic popular cultureout of the traditional schooling. On the other hand, his attempts, based on the realization of a filmin Las Hurdes, to make understandable and illustrate what he means by a surrealistic education, aneducation which pretends to change radically the relations between the media and the spectatorwho has to “learn to see”.

Key-words: Democratic culture. Surrealistic education. Documentary film.

— Data de recepción da versión definitiva deste artigo: 6-09-2001.

Traducción do orixinal francés feita por Laureano Xoaquín Araujo Cardalda.




LUIS BUÑUEL, EDUCADOR E PEDAGOGO · rias de Zaragoza constitúe sen dúbida ningunha unha obra de...

Documents

Transcript of LUIS BUÑUEL, EDUCADOR E PEDAGOGO · rias de Zaragoza constitúe sen dúbida ningunha unha obra de...