Los retos de una educación con calidad

7/24/2019 Los retos de una educacin con calidad

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FUNDACIN PARA EL PERIODISMO, AOS-PADEM, OBSERVATORIOCIUDADANO LA PAZ CMO VAMOS!, UNIVERSIDAD NUESTRA SEORA

DE LA PAZ

CONSTRUYENDO UNA BOLIVIA MEJOR:

LOS RETOS DE UNA EDUCACIN CON CALIDADEN EL SIGLO XXI

Franco Gamboa Rocabado, Ph. D.Consultor especialista en gestin y polticas pblicas

La Paz, Febrero de 2012


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ndice

1. Introduccin: un horizonte de oportunidades pero tambin de problemas

2. La Reforma Educativa: un repaso a sus conflictos ms profundos

3. El sistema educativo como un vaivn de problemas que afecta a la ciudad de La

Paz y al pas: renovacin, continuidad o revolucin?

4. Las principales insuficiencias en los procesos de reforma5. La necesidad de una mirada a la creatividad y el cambio desde las bases

educativas en las aulas

6. Conclusiones y recomendaciones: hacia la construccin de un modelo de

calidad educativa

7. Bibliografa


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CONSTRUYENDO UNA BOLIVIA MEJOR:

LOS RETOS DE UNA EDUCACIN CON CALIDADEN EL SIGLO XXI

Franco Gamboa Rocabado1

Y esta es la ltima palabra y tambinla ltima razn de la vida. Cuando setrata del problema educativo u otro,

la primera cosa: querer; la segunda: poder.Lo dems viene solo y por s.

Esta voluntad es la fuente de toda sabiduray de toda realidad.

Franz Tamayo. Creacin de la pedagoga nacional

1. Introduccin: un horizonte de oportunidades pero tambin de problemas

Cuando discutimos sobre la posibilidad de cambiar las circunstancias que nos rodean,muchas personas suelen entender a la historia de la sociedad como una degradacin. Tienenmiedo de lo nuevo pues, para algunos, lo que avanza hacia adelante conduce al horizonte delriesgo: a lo desconocido. Otros prefieren que el tiempo se detenga y no pasen las semanas.Como esto es prcticamente imposible, recurren a un sentimiento de nostalgia donde puedanreconquistar los sueos de la infancia.

Quieren, en una sola palabra, que el tiempo recorra hacia atrs, que degraden los aoshasta recuperar el deleite de las costumbres y tradiciones, de aquello que nunca cambia porquesupuestamente lo de ayer siempre ser mejor que lo venidero; sin embargo, la educacin y susnecesidades de reforma, plantean todo lo contrario: mirar de frente las transformaciones que la

sociedad puede realizar de s misma, asumir la responsabilidad con las generaciones del futuroy desarrollar la formacin de una conciencia donde la educacindel ser humano est sustentadaen el conocimiento cientfico y el desarrollo de una cultura, capaz de utilizar la ciencia paratransformar la praxis humana en sus diferentes mbitos.

Este estudio plantea la hiptesis donde se afirma que la educacin en la ciudad de LaPaz, sede de gobierno, atraviesa por una doble crisis: por una parte, se trata de una situacinque ha descuidado por completo la discusin sobre cmo construir estndares de buena calidadeducativa; y por otro lado, tenemos una excesiva mercantilizacin de la educacin, caracterizada poruna sobreoferta de escuelas pblicas y privadas que han devaluado la identidad del procesoeducativo como aquel que pueda formar conciencia y habilidades para tomar las mejores

decisiones de vida en los nios y jvenes.Sin embargo, no es posible analizar la situacin de la educacin pacea sin comprender

los procesos de Reforma Educativa (RE) en Bolivia, que han atravesado por una serie de

1 El autor desea agradecer la colaboracin de Julio Csar Figueroa, ex Subalcalde de la Zona Perifrica y Oficial Mayor deDesarrollo Humano del Gobierno Municipal de La Paz, por sus valiosos testimonios desde la difcil experiencia de gestinpblica local, aportes que enriquecieron las visiones crticas en esta investigacin.


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contradicciones, conflictos e insuficiencias que deben ser evaluados con sinceridad. Al mismotiempo, la misma sede gobierno, La Paz, condensa mltiples aspectos positivos y negativos delsistema educativo en su conjunto. Por lo tanto, esta investigacin parte del supuesto en el quelos principales problemas de una Reforma Educativa exitosa, ya no descansan en el acceso a laeducacin porque, tanto los indicadores de analfabetismo, como los aos promedio de estudioy la cobertura educativa han mejorado substancialmente, segn lo demuestran los datos de loscensos de poblacin y vivienda 1992 y 2001.

Cuadro 1. Tasa de analfabetismo en la poblacin de 15 aos y ms, por sexo,segn rea geogrfica y departamento. Censos 1992 y 2001

reageogrfica ydepartamento

1992 2001Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Bolivia 20,01 11,84 27,69 13,28 6,94 19,35Chuquisaca 39,48 29,47 48,43 26,97 18,38 34,79La Paz 16,87 8,51 24,66 11,39 4,85 17,56Cochabamba 21,19 12,56 29,12 14,53 7,42 21,16Oruro 15,39 5,93 23,88 10,61 3,58 17,29Potos 38,19 23,47 50,78 28,42 15,36 39,97

Tarija 21,22 12,73 29,35 14,10 7,91 20,09Santa Cruz 11,07 7,25 14,91 7,26 4,26 10,26Beni 12,84 8,96 17,02 8,88 6,18 11,86Pando 21,02 17,86 25,49 10,37 7,89 13,75Fuente: Instituto Nacional de Estadstica,Anuario Estadstico 2010.

rea urbana 1992 2001Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

La Paz 9,24 3,48 14,47 6,43 1,98 10,43rea rural 1992 2001

Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresLa Paz 31,19 17,59 44,46 21,68 10,38 33,42Fuente: Instituto Nacional de Estadstica,Anuario Estadstico 2010.

Cuadro 2. Aos promedio de estudio de la poblacin de 19 aos y ms por edad, sexo,rea geogrfica y departamento

reageogrfica y

departamento

1992 2001

Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresBolivia 6,06 6,95 5,23 7,43 8,24 6,65Chuquisaca 4,47 5,12 3,88 5,78 6,40 5,23La Paz 6,49 7,63 5,42 7,88 9 6,84Cochabamba 6,03 6,89 5,24 7,35 8,16 6,61Oruro 6,74 7,95 5,68 7,98 9,04 6,98Potos 4,10 5,17 3,19 5,03 6,04 4,15

Tarija 5,67 6,36 5,02 6,98 7,57 6,43

Santa Cruz 6,82 7,33 6,31 8,12 8,59 7,66Beni 6,30 6,83 5,74 7,44 7,86 6,98Pando 5,34 5,68 4,84 7,21 7,56 6,73Fuente: Instituto Nacional de Estadstica,Anuario Estadstico 2010.rea urbana 1992 2001

Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresLa Paz 7,91 9,08 6,86 9,40 10,51 8,41

rea rural 1992 2001Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

La Paz 3,85 5,10 2,61 4,75 6,10 3,36Fuente: Instituto Nacional de Estadstica,Anuario Estadstico 2010.


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Hoy da, la cobertura educativa y las tasas de matriculacin, tanto en las reas ruralescomo urbanas, se ha incrementado, apuntando hacia la erradicacin no slo el analfabetismo,sino tambin fomentando algunas condiciones de equidad entre hombres y mujeres; sinembargo, la accesibilidad dej de lado un aspecto primordial, la calidad de un modelo educativoquepermita articular tres factores de transformacin:

a) Alto rendimiento educacional en las escuelas o colegios. Esto, no solamente mejorarlas condiciones de vida en general de la ciudad de La Paz, porque tendramos mejorescolegios y un conjunto de ciudadanos mejor formados y conscientes de los problemascircundantes para cuyas soluciones se requiere un conjunto de recursos humanos biencalificados, sino que, en general, la ciudad estara en la necesidad de enfrentar lasdemandas globales de mayor y mejor competitividad en el contexto internacional.

b) Profesores bien capacitados. Este problema sigue siendo un obstculo tremendoporque ni la formacin con licenciatura, ni la defensa del escalafn docente para lossindicatos del magisterio, ha logrado estimular la aparicin de los maestros mscapaces, ms eficientes y comprometidos con grandes cambios dentro de las aulas. La

Paz tiene una de las Escuelas Normales ms tradicionales como Simn Bolvarperosta se caracteriza por el excesivo conflicto en sus polticas de admisin y por el bajorendimiento acadmico, malos programas educativos y actitudes utilitaristas donde losestudiantes razonan con un criterio excesivamente pragmtico: egresar a como d lugarde la Normal y lograr un tem para trabajar con bajo sueldo pero, en lo posible, de porvida en cualquier escuela fiscal.

c) Existe la ausencia de un modelo pedaggico que combine la motivacin por elaprendizaje, junto con el estmulo de la creatividad que el sistema educativo debedespertar en los nios y jvenes como ciudadanos libres, tolerantes y predispuestospara asumir desafos de transformacin permanente. El Gobierno Municipal de La Pazest tratando de paliar la baja calidad educativa con acciones que reivindiquen la ayuda

a los estudiantes con problemas y compense la formacin de los docentes, pero estosesfuerzos apenas comienzan. Son solamente como tubos de ensayo en algunosdistritos, sin la posibilidad de implementarlos en gran escala y sin seguimiento nievaluacin para observar el logro real de resultadosefectivos.

En consecuencia, la nostalgia anhela con lgrimas el tiempo pretrito y prefiere borrarde la memoria los malos recuerdos pues, ante todo, defiende aquello que no traicione la sanaherencia de nuestros ancestros y el supuesto contexto ms equilibrado del pasado. Estas ideasestn esculpidas en la desconfianza hacia los cambios, en una sospecha donde el progresoo lasreformas, bien vistas, no sean tal cosa, dibujndose as una resistencia para asimilartransformaciones, por benficas que parezcan, en el orden establecido de las cosas. Este es eldrama de los procesos de Reforma Educativa en Bolivia: moverse traumticamente en un

pndulo que va desde las reivindicaciones de una educacin universal, occidental y ligada alconocimiento cientfico-objetivo, o un sistema educativo nicamente orientado hacia el rescatede las experiencias histricas de los movimientos indgenas, de los saberes ancestrales y delrechazo de todas las formas de influencia que vienen de los procesos de globalizacin. As seproducen slo conflictos, una falta de conciencia de futuro y la total ausencia deresponsabilidad social para promover compromisos colectivos entre diferentes clases sociales einstituciones.


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El resultado inmediato es el choque perpetuo entre lo viejoy lo nuevo, entre la tradicin yla modernizacin que refuta viejas prcticas. Este choque, probablemente es un elementoconstitutivo de los valores que tiene nuestra sociedad y jams lo quitaremos de encima, pues entoda cultura existen fuerzas, tanto de conservacin como de cambio.

Esto tambin expresa los avatares de la RE en Bolivia que ya lleva, por lo menos,dieciocho aos de ejecucin (1993-2011). La pugna entre actitudes favorables a la posibilidadde cambiar las estructuras educativas en el pas y otras que se niegan a cualquiertransformacin, golpea las concepciones que la sociedad tiene sobre s misma, sacudiendo losjuicios y prejuicios sobre lo que significa educar y aprender. La Reforma Educativa nosolamente pone a debatir al Estado, sindicatos, maestros, estudiantes y padres de familia, sinoque obliga a repensar el lugar que Bolivia ocupa en el mundo.

La ciencia y tecnologa, junto con la economa de mercado, exigen que los pasespuedan invertir en el conocimiento. En la globalizacin del siglo XXI no es posible dejar laeducacin en manos del desarrollo tecnolgico como el uso de Internet y las computadoras,sino que hoy da se demanda profesionales y ciudadanos altamente educados con la capacidad

para resolver problemas inmediatos, con la posibilidad de adaptarse al cambio constante y lahabilidad de construir redes institucionales o grupos intelectuales que generen ideasinnovadoras.

Cmo!, invertir en algo que no se toca, huele, ve, ni siente?exclama la mayora. Laeducacin, efectivamente es un bien simblico invisible, pero que penetra el alma, lanzando ala conciencia hacia el imperio de la creatividad, hacia una realidad donde los ciudadanos de unpas empujan los nuevos ejes de la competitividad: tecnologa de punta, cientificacin de la prcticapara solucionar problemas cotidianos fundamentales y generacin de riqueza, gracias a uncapital humano bien formado (Dahrendorf, 1974: 31-37).

Se hace necesario evaluar la RE, deshilvanando el ovillo a partir del contexto en quenacieron los primeros esfuerzos para disearla, pasando por la promulgacin de la Ley deReforma No. 1565, hasta caracterizar los modos y orientaciones durante su aplicacin en elperodo que va de 1994 a 2005. La reforma se implement bsicamente en las escuelas urbanasy puso especial nfasis en la primaria del eje troncal de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz. Almismo tiempo, la educacin intercultural bilinge pensada para las escuelas rurales, dioresultados heterogneos y desat un debate importante en torno a la erradicacin de variostipos de discriminacin. El gran problema fue que en todos los casos, ni las escuelas urbanas nilas rurales tuvieron una orientacin clara sobre cul deba ser un modelo de calidad educativa.

Al describir el proceso de reformas podrn identificarse las tendencias actuales, loslogros y perspectivas, a quines lleg la reforma y cmo fue recibida por los maestros? Elproceso, desde la promulgacin de la Ley 1565 hasta las reformas de la Ley Avelino Siani,atraves por una espiral de cinco momentos: el primero fue de diseo inicial, cargado de dudasy mucha ilusin. Este momento tambin estuvo impregnado de desconfianza poltica en altasesferas gubernamentales del ex Presidente Jaime Paz Zamora, por los efectos que poda causarla reforma en el sindicalismo docente; sin embargo, el pecado original oblig al Estado y alMagisterio a continuar, corriendo el riesgo de no saber todava hacia dnde apuntar.

El segundo momento le toc administrar al gobierno de Snchez de Lozada (1993-


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1997) quien aprob la ley, soportando una de las oposiciones ms agresivas del magisteriofiscal. La discusin del marco legal y todos los acuerdos reglamentarios, tuvieron el faroapuntando al descongelamiento de los primeros desembolsos provenientes de crditosinternacionales y pases amigos que financiaron las primeras tareas. La reforma todava nofuncionaba en las aulas, pero s se decidi seguir soplando la vela y menospreciando laparticipacin de los maestros. Esto encendi la mecha de serios conflictos durante el perodoque va de 1994 a 2001; este segundo momento se caracteriz por la inexistencia de unaestrategia de concertacin desde el gobierno y por la ausencia de un liderazgo poltico queconvirtiera la Reforma Educativa en una poltica de Estado prioritaria. El avance fue lento,salpicado de violencia, represin y confusin sobre los contenidos que deban ejecutarse en lasescuelas.

El tercer momento se preocup por la organizacin tcnica de la reforma, aunquetodava en medio de oposiciones intransigentes entre el Estado y los maestros. Todava noexista un solo mdulo impreso, se identificaron problemas en la organizacin de los equipostcnicos y en la capacidad gerencial. El proceso perdi impulso por la falta de resultados, ascomo por el desconocimiento exacto de las necesidades humanas, materiales, financieras y

logsticas de los maestros y el proceso educativo en la vida cotidiana de las escuelas. Duranteeste tercer momento la reforma tard en adquirir identidad, ingresando en un ambiente deincertidumbre.

El cuarto momento fue el verdadero comienzo de la reforma a partir de 1996,extendindose hasta 2005 con la llegada de varias misiones evaluadoras y los intentosgubernamentales para mantener abiertos los canales de financiamiento externo, aunquedescuidando todo lo relacionado con una gestin de calidad educacional en las aulas y en todoslos grados. El proceso se desgast hasta ser totalmente cuestionado por las posicionesindigenistas que irrumpieron en el escenario poltico, con la llegada al poder de Evo Morales yel Movimiento al Socialismo (MAS).

El quinto momento tiene lugar con las descalificaciones constantes que hizo Moralesdel pasado neoliberal en Bolivia, descartando todo tipo de reformas econmicas y polticas. LaRE fue acusada de haber sido un experimento tecnocrtico para pagar consultoras caras ybeneficiar slo a una lite reformista. Se aprob la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez,tropezando con los mismos problemas del pasado: falta de conciliacin con el magisterio y unavisin excesivamente ideolgico-terica que todava no es apropiada por los actoresprincipales: maestros, estudiantes y padres de familia. En todo el recorrido de los procesos deReforma Educativa nunca se pudo implantar las condiciones elementales de un rendimientoescolar enraizado en la calidad, la gestin eficiente de los colegios y las visiones de largo plazo.

Hoy, la educacin contina anclada en el conservadurismo y la repeticin de prcticasinservibles que no dan cabida a transformaciones duraderas como: un mejor desempeoproductivo en la economa. La Paz ha perdido casi total competitividad en el mbito nacional,se encuentra por detrs de Santa Cruz y est rezagada respecto a Santiago de Chile, Lima yBogot del rea andina en Sudamrica. Tampoco existe una reduccin drstica de la corrupcinen todo el aparato pblico y las instituciones privadas, o el mejoramiento en la seguridadciudadana para controlar la violencia que caracteriza a las grandes metrpolis de La Paz y SantaCruz; es decir, an no se cre una conciencia de responsabilidad social como misin profundaque germina mejor en medio de una total Reforma Educacional.


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DEPARTAMENTO US$. MILLONES %

Santa Cruz 1,232.0 56.6%

Potosi 222.0 10.2%

La Paz 211.0 9.7%

Oruro 176.0 8.1%Cochabamba 149.0 6.8%

Tarija 125.0 5.7%

Beni 55.8 2.6%

Pando 4.5 0.2%

Chuquisaca 0.7 0.0%

TOTAL 2,175.9 100.0%

FUENTE: IBCE

Cuadro 3. Estructura de las exportaciones, segn residenciadel exportador en el ao 2004

Al mismo tiempo, es importante decir que la Reforma Educativa fue la ms ambiciosade todas las reformas ejecutadas en el periodo democrtico entre 1982 y 2011. En muchoscasos, las estrategias estn concebidas como un trayecto gradualpues, segn clculos iniciales,todava deben transcurrir 15 20 aos para recoger frutos efectivos en los ncleos escolares o

las regiones focalizadas con prioridad que actualmente estn en marcha. As tambin, si lasReformas logran alcanzar todas sus metas, van a tener un impacto de largo plazo en laestructura productiva del pas. David Atkinson, ex representante en Bolivia del BancoInteramericano de Desarrollo (BID), afirm permanentemente que los frutos de la ReformaEducativa permitirn crecer a la economa boliviana en dos por ciento del Producto InternoBruto (PIB) en el largo y mediano alcance2.

Por su grado de impacto en la productividad econmica y por su vinculacin con otrasvariables del desarrollo humano, como la equidad de gnero y la apertura de diversasoportunidades de educacin para los sectores ms desfavorecidos, las Reformas Educativascumplen y cumplirn un papel preponderante en la agenda poltica de cualquier gobierno. Los

procesos de reforma, asimismo, deben generar muchsimos consensos para ser exitosos,disipando sobre todo los obstculos surgidos debido a la oposicin tenaz de grandes sectoresdel magisterio.

Muchos analistas afirmaron que una de las deficiencias ms notorias de la ReformaEducativa 1565, fue la incapacidad de los gobiernos de Snchez de Lozada, Hugo Bnzer yJorge Quiroga para venderlaen diferentes sectores de la sociedad. Ms que vender, el problemase circunscribe al tipo de negociacin puesto en prctica y a las tcticas para desarrollar unapoltica estatal de gran magnitud, haciendo uso o no, de mecanismos democrticos para sugestin: el dilogo y la produccin de concertacin social con actores estratgicos que debenefectivizar la reforma: maestros, estudiantes y padres de familia. El gobierno de Evo Moralestropez con las mismas piedras, mostrando que su Ley Avelino Siani-Elizardo Prez carecede una oferta pacificadora y comprehensiva como para comprometer al conjunto de lasociedad boliviana con transformaciones, ms all de intereses polticos de corto plazo.

Actualmente, ningn objeto cultural e ideolgico es tan valorado y disputado como la

2Atkinson estuvo a la cabeza de una misin del BID que evalu la Reforma Educativa a dos aos de aplicacin enBolivia. Los resultados y las discusiones que generan todo tipo de evaluaciones, lamentablemente no son intensamenteanalizados por el conjunto de la sociedad boliviana.


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educacin. La ilusin de ser aceptado en escuelas de gran prestigio o las esperanzas quecualquier padre de familia anima, tratando de ver a sus hijos convertidos en ciudadanoseducados y profesionales exitosos, es algo que interpela profundamente nuestras ambiciones.Esto tambin se asemeja mucho al sueo de varios pases por construir distintos ncleosgeneradores de talentos, cuyas capacidades impacten positiva y directamente en el desarrollo.

Los economistas de la informacin consideran que el capital educativo en cualquiernacin constituye una de las caractersticas principales que impulsan el crecimiento econmico,tanto en los pases ricos como en aquellos que se encuentran en vas de desarrollo. Laspolticas educativas llegaron a transformarse en los aceleradores de cambio, adems de ser unrea de intervencin muy proclive a reaccionar favorablemente a los cambios tecnolgicos delsiglo XXI, pues el uso intensivo de recursos informticos va Internet, facilita una serie deprocesos de aprendizaje, optimizando las aptitudes de estudiantes y maestros (Education andManpower Bureau, 2004: 21; Blnquez Entonado, 2001: 171).

La educacin es un baluarte estratgico que permite a todo tipo de clases socialesintegrarse de la mejor manera en el competitivo mercado laboral, o en las estructuras culturales

donde los productos educativos mostrarn resultados concretos como la publicacin de libros,circulacin de ideas, discusin en torno a prototipos que buscan los perfiles de una sociedadmejor e inclusive, los canales por donde las instituciones resuelven mejor sus conflictos,apostando por el cultivo de un ambiente democrtico, pluralista, pacfico y respetuoso de lasdiversidades que promueven una sociedad ms ambiciosa con slidos estndares demodernizacin junto a una Reforma Educativa auspiciosa (Stiglitz, 1975). Asimismo, es en lasgrandes metrpolis donde la educacin muestra una de sus aristas ms importantes: laoportunidad de ascenso social, innovacin y emprendimiento relacionado con conocimientos tiles,creativos y con fundamento cientfico. La ciudad de La Paz, al igual que otras capitales delmundo, se ha visto confrontada con la necesidad de mejorar su calidad educativa como uno delos puntales de su transformacin en el siglo XXI.

El problema central que ha obstaculizado una discusin sobre cmo incentivar lacalidad educativa en La Paz y el resto del pas, radica en que diferentes gobiernos consideran ala educacin como un patrimonio subordinado a otros objetivos polticos. Por ejemplo, colocar alsistema educativo bajo las directrices de los indicadores de ajuste macroeconmico con elobjetivo de compatibilizar los gastos sociales y otro tipo de inversiones en materia productiva;sin embargo, en una poca de revoluciones tecnolgicas y sistemas globales de informacin, elcapital educativo es un recurso crucial para articular expectativas, disear planes de futuro,atenuar conflictos explosivos y colocar las bases que viabilicen el cambio progresivo en lasinstituciones y algunos procesos sociales. Una educacin de calidad en los grandes centrosurbanos, marca el rumbo de las transformaciones metropolitanas ligadas al crecimientoeconmico con recursos humanos que utilizan intensamente la creatividad y deben estar a laaltura de los estndares internacionalesde competitividad (Florida, 2005).

Es fundamental discutir por qu las Reformas Educativas presentan una serie decontenidos que necesitan programas nacionales, as como la concertacin imaginativa conmiradas regionales y locales, en funcin de construir una red de sistemas educacionales, hbilespara responder de la manera ms eficiente e integradora a una concepcin de calidad total.Bolivia nunca estuvo al margen de estos debates y es precisamente ahora, con la aplicacin dela Ley de Reforma Educativa Avelino Siani-Elizardo Prez, que la sociedad en su conjunto debe


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analizar las perspectivas positivas, as como corregir las insuficiencias de esta propuesta.

El anlisis sobre la calidad total en la educacin nos lleva a las aulas de primaria,secundaria, la universidad y los centros de postgrado. No estamos acostumbrados a exigircalidad en la educacin porque le tenemos temor o simplemente la despreciamos,contentndonos con una ignorante preocupacin por pasar de curso y lograr un ttulo queprobablemente no sirva para nada al verificar que la calidad de nuestra educacin esinexistente.

Es innegable que la educacin en la ciudad de La Paz del siglo XXI arrastra obstculosestructurales de grandes proporciones, debido a las intensas disputas polticas que alimentan lassiguientes caractersticas destructivas:

a) El Estado siempre representa a un mbito burocrtico que es interpeladoconstantemente por la sociedad civil para satisfacer la demanda de una educacingratuita. Aun a pesar de cumplirse la subvencin permanente de la educacin primariay secundaria, no estn claros los incentivos que aseguren una completa equidad (Klasen

2009).b) La centralizacin de las polticas educativas en el Ministerio de Educacin, evita que la

profundidad de los cambios que tratan de implementarse sea asumida de manera msdirecta por los municipios y la sociedad civil.

c) En Bolivia todava es muy fuerte la exclusin de sectores pobres, escuelas rurales ygrupos considerados marginales (mujeres indgenas), que no alcanzan a beneficiarsecon estndares educativos de calidad o no pueden convertir sus condicionesdesventajosas en estrategias para escapar de la pobreza.

La segmentacin de las escuelas contina siendo abismal, sobre todo al considerar unapolarizacin entre establecimientos rurales y urbanos, o dentro de las ciudades, un choque

entre escuelas de primera y segunda clase. Existen escuelas con psima infraestructura, malosdocentes y alta desercin estudiantil, junto a colegios de las grandes capitales como Santa Cruz,La Paz y Cochabamba donde las clases medias y altas se favorecen con la mejor educacin,sobre todo porque cumplen un calendario lectivo y los contenidos completos del currculotradicional. Pero inclusive a pesar del avance de materias sin interrupciones, no puede hablarsedel surgimiento de nuevos paradigmas pedaggicos con plena calidad, ya que pesan mucho losaprendizajes memorsticos, o aquellos enfoques demasiado supeditados a lgicas autoritariasque reniegan de la creatividad y la construccin colectiva de aprendizajes, abiertos a larenovacin constante.

En la ciudad de La Paz, el hecho de terminar los programas pedaggicos que brinden alos estudiantes un conjunto de enseanzas y oportunidades para el manejo de la informacin y

aplicacin de los conocimientos, marca, de hecho, una distancia respecto a otros colegiosdonde el avance formativo est fragmentado, incompleto o vctima de obstculos materialescomo la caresta de bibliotecas y el abandono de una orientacin sistemtica, rompindose elcrculo virtuoso entre la enseanza, compromiso docente y el acompaamiento de los padresde familia que tampoco refuerzan la estrategias educativas ms all de las escuelas. A esto sesuman los modelos pedaggicos anticuados que transmiten informacin desactualizada, o nopueden problematizar las situaciones de cambio que circundan al mundo actual (De MouraCastro, Carnoy y Wolff, 2000: 18).


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Adems, el sindicalismo del magisterio urbano y rural, representa un sectorpolticamente organizado que rechaza sistemticamente cualquier propuesta de ReformaEducativa. La resistencia a toda reivindicacin de cambio, bsicamente responde a los salariosmuy bajos que tienen los maestros, al mismo tiempo que la formacin docente siempre es delamentable baja calidad.

Las discusiones sobre cules seran las mejores formas de enseanza y adaptacin aentornos constantemente exigentes y transformativos, encuentra en los maestros poco interssostenido. Los profesores de base estn tensionados por las necesidades mnimas parasobrevivir con sueldos insignificantes, un prestigio devaluado como profesionales, y laincertidumbre en torno a su funcin como dinamizadores de nuevos paradigmas educativos.Existen muchos profesores que identifican la teora pedaggica con principios abstractos sinninguna vigencia, ni aplicacin en las condiciones reales en las cuales ellos desarrollan suactividad (Tedesco, 2011: 33).

En la mayora de los casos, los profesores bolivianos hacen lo que pueden creando sus

propias prcticas que funcionan de manera parcial. Uno de los principales problemas surgedebido a que no tienen casi ningn tipo de apoyo terico que justifique o refuerce la eficacia enel aula. Las prcticas de enseanza no son transferidas como un conjunto de resultadospositivos que permitan mejorar el funcionamiento de todo el sistema educacional.

Al mismo tiempo, las universidades y una multiplicidad de centros de investigacinpedaggica plantean teoras o estrategias para implementar las Reformas Educativas, aunquecompletamente descontextualizadas, siendo, o muy abstractas e impracticables, o muycostosas, impidiendo una prctica real en los docentes. Por esta razn, las propuestas msambiciosas, a veces terminan empobreciendo sus propios desarrollos tericos y sus perfiles deaplicacin efectiva.

En medio de los enfrentamientos entre el Estado y el magisterio sindicalizado, no sepuede dejar de tomar en cuenta a las grandes masas de familias, estudiantes y organizaciones dela sociedad civil que se encaminan hacia mltiples rumbos, siguiendo diferentes conceptossobre la educacin de calidad, la equidad, el futuro como sociedad y mltiples sentidos de la vida.La educacin, en el fondo, debe constituir un baluarte tico para la sociedad y los individuosdonde estn plenamente garantizadas la libertad individual, as como la posibilidad de transformarnuestros entornossobre la base de conocimientos bien fundados.

Para los diferentes sentidos de la vida, no est del todo definido qu tipo de ReformaEducativa servira como propulsor de transformaciones en la ciudad de La Paz y todo el pas ?,ni tampoco est claramente entendido cmo los padres y sus hijos valoran social eindividualmente los beneficios de una educacin para la vida?; cul es el horizonte profesionalque se articule con distintas vocaciones, y qu tipo de aportes pueden otorgar las familias aldesarrollo de la sociedad boliviana en su conjunto?

El objetivo central de esta investigacin es realizar una evaluacin crtica de la situacinen que se encuentra la calidad educacional en Bolivia, as como mostrar los dilemas quecaracterizaron a la reforma durante su ejecucin, utilizando como estudio de caso a la ciudadde La Paz. sta agrupa mltiples escenarios de concertacin y conflicto entre las acciones


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llevadas a cabo por diferentes gobiernos y la resistencia opuesta por el magisterio nacional.Asimismo, se analizar la nueva Ley Educativa Avelino Siani-Elizardo Prez y susaspiraciones para mejorar la calidad educativa, demanda que aparece con fuerza en laspercepciones ciudadanas de los habitantes de La Paz (Observatorio Ciudadano, La Paz CmoVamos, 2011: 36-39).

Este trabajo analizar tambin de manera global las coincidencias que existen entre laLey de Reforma Educativa 1565, aprobada en 1993, y la nueva Ley Avelino Siani-ElizardoPrez del ao 2010, que constituye un paquete de cambios todava incompleto pues an nofueron diseadas explcitamente cules podran ser las alternativas para pensar un nuevomodelo pedaggico, los criterios operacionales, las reglamentaciones y con qu materialespodran guiarse los maestros. Asimismo, se plantear, con carcter hipottico, cules son losrequerimientos para desarrollar un modelo de calidad educativa, caracterizado por patrones decambio, gestin del talento y fomento de la creatividad pedaggica en las aulas para alcanzarbuenos estndares de calidad, sobre todo susceptibles de ser puestos en prctica en la ciudadde La Paz.

2.

La Reforma Educativa: un repaso a sus conflictos ms profundos

Entre 1985 y 1989, el entonces Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) hizo losprimeros planteamientos serios de Reforma Educativa con la edicin de los libros Rosado yBlanco, los cuales no tuvieron posibilidades de ejecucin porque el gobierno del ex presidenteVctor Paz Estenssoro estaba ms concentrado en consolidar sus medidas de ajuste estructuralygobernabilidad, luego de la puesta en marcha del Decreto Supremo 21060. A travs de ste lasprimeras reformas estaban entendidas como un conjunto de medidas econmicas y polticastendientes a lograr la estabilizacin econmica, superar la hiperinflacin, fortalecer al Estado ysu capacidad de gobierno para enfrentar la crisis poltica que sufri la Unidad Democrtica yPopular (UDP), as como recuperar el crecimiento econmico. En esta perspectiva, la probable

ejecucin de la Reforma Educativa era solamente una medida de segunda o tercera generacindentro del programa de ajuste estructural, sobre la base de polticas de mercado.

De 1989 a 1990, el MEC no supo dar continuidad a los esfuerzos de la administracingubernamental anterior para inaugurar un proceso de reforma en la educacin. Durante elltimo ao de gobierno del ex presidente Jaime Paz Zamora (1992-1993), el Ministerio deEducacin todava no tena una idea clara sobre la formulacin y el apoyo poltico hacia laReforma Educativa. Una de las figuras centrales, que despus dirigira el Equipo Tcnico deApoyo a la Reforma Educativa (ETARE), Amalia Anaya, afirmaba que las gestiones para elfinanciamiento externo y respaldo decidido hacia la Reforma, fueron vctimas de un boicot porparte de los cuatro ministros de educacin que tuvo el gobierno del entonces AcuerdoPatritico (Berros Goslvez, 1995).

Paz Zamora se neg a viabilizar la gestacin inicial de la Reforma Educativa a partir deuna evaluacin poltica sobre los posibles efectos conflictivos con el magisterio y losobstculos pre-electorales que traera dicha reforma para el frente ADN-MIR que respald lacandidatura presidencial del general Hugo Banzer con miras a las elecciones nacionales dejunio de 1993. Sin embargo, al mismo tiempo que las previsiones polticas, estaban lasdiferencias de concepcin e intereses entre algunos miembros del gabinete ministerial; porejemplo, Oscar Zamora Medinaceli entonces Ministro de Trabajo, lder influyente en el


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gabinete y despus candidato a la vicepresidencia junto a Banzer se inclinaba ms por unareforma con especial nfasis en la transformacin de la universidad estatal; mientras que el exMinistro de Educacin, Mariano Baptista Gumucio, alertaba a todos sobre los conflictosintransigentes con sectores sindicales radicalizados.

El gran error en el diseo de toda Reforma Educativa hasta el da de hoy en el SigloXXI, siempre estuvo relacionado con el temor de no saber cmo enfrentar los problemaspolticos con el magisterio sindicalizado, un recelo que ha generado solamente un efecto:incapacidad para mejorar la formacin de los maestros y pagar las consecuencias de unaeducacin condenada a la mediocridad.

Una apertura inicial la dio el ex Ministro de Planeamiento, Samuel Doria Medina,hombre de confianza de Paz Zamora, que acogi a un equipo de profesionales especializados.A la cabeza de la Unidad de Anlisis de Polticas Sociales (UDAPSO), nace en abril de 1992 elETARE, apoyado tambin por el entonces Fondo de Inversin Social (FIS) con proyectos deinfraestructura y planificacin educativa. Durante esta etapa, el Banco Mundial (BM) mostrgran inters por financiar el proceso, otorgando al mismo tiempo cooperacin tcnica; en gran

medida, el ETARE se habra convertido en algo impensable, de no haber intervenido el BM atravs de puntos de vista tcnicos y mediante la confianza que impuls a los primeros gestoresbolivianos de la reforma.

Contrariamente a lo que se piensa, el BM respet el desarrollo autnomo del ETAREevitando imponer sus criterios, pues tan slo advirti sobre la necesidad de cubrir la reformabajo el manto normativo de una ley que pudiera satisfacer la administracin racional de losrecursos econmicos y ejecutara lo planificado con un elevado grado de participacin social.Es curioso que el BM fuera una de las primeras instituciones en llamar la atencin a lostcnicos nacionales para que velaran por una Reforma Educativa concertada y en la que lospadres de familia deban participar al lado de los maestros, previamente preparados con la

debida conciencia.

Manuel E. Contreras, ex director de UDAPSO, explica que el ETARE se cre en elMinisterio de Planeamiento porque el Ministerio de Educacin no estaba interesado en asumiresta responsabilidad y no contaba con los recursos humanos para hacerlo. El control delmagisterio sobre los nombramientos de las autoridades en el Ministerio de Educacin hacainviable que se pueda desarrollar una propuesta que reforme los problemas estructurales de laeducacin (Contreras, 1997: 4). El proceso decisorio en la produccin de las polticas pblicasen materia de educacin adoleci de intensa oposicin dentro de las mismas esferasgubernamentales; en consecuencia, para la formulacin de polticas educativas en Bolivia, engran medida son las personas quienes juegan un papel fundamental. Las voluntades, actitudes,

predisposiciones e intencionalidades suelen dominar con ms facilidad que una propuestatcnica y no necesariamente confluyen en un proyecto colectivo nico y coherente. Si lasReformas Educativas no tienen un conjunto de lderes convencidos de llevar los cambios hastasus ltimas consecuencias, es imposible sostener cualquier propuesta, por ms tcnicamenteslida que sea.

En el ltimo semestre de la gestin gubernamental de Paz Zamora se cre el ConsejoNacional de Educacin, responsable de analizar y reencauzar la Reforma Educativa hacia elMinisterio del ramo, aunque todava sin propuestas concretas sino ms bien con intenciones y


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actitudes ms espiritualeshacia la educacin; es decir, con criterios todava muy abstractos. Estoes importante analizar porque, por un lado, Paz Zamora se neg a dar respaldo poltico desdela presidencia, entretanto que Doria Medina abri las puertas para canalizar recursoseconmicos y profesionales hacia el ETARE; al mismo tiempo, la seora Ema Navajas deAlandia, ltima Ministra de Educacin de Paz Zamora, a travs de documentos oficialesexpresaba opiniones favorables hacia la necesidad de ejecutar la Reforma Educativa en el pas3.

Por qu el ETARE qued, entonces, definitivamente bajo el mando del Ministerio dePlaneamiento? Porque tambin se argumentaba que la directa vinculacin de la educacin conel desarrollo social y econmico es la razn por la cual el Ministerio de Planeamiento cre elETARE4, elaborndose as una propuesta tcnica y gestionando el financiamiento de pre-inversin y de inversin de la reforma.

La Reforma Educativa fue gestada contra viento y marea en medio de incertidumbresymiedos que se originaban en altas esferas del propio Estado, aunque despus adquiri unimpulso propio. Cabe resaltar que el boicot al cual se refiere Amalia Anaya durante losprimeros pasos de la Reforma, tuvo tambin su razn de ser en cierta pugna intersectorial al

interior del gabinete de Paz Zamora. Por un lado, el Ministerio de Planeamiento buscaba aislarel proceso de diseo de la Reforma Educativa de toda presin poltica y resistencias gremialesprovenientes del magisterio que tena fuerte influencia dentro del Ministerio de Educacin,sobre todo para la designacin de supervisores y directores distritales de educacin; por otrolado, los diferentes Ministros de Educacin buscaban, sin decirlo abiertamente, retomar elliderazgo de un gran proyecto que ya contaba, adems, con buen colchn financiero. Decualquier manera, ambos ministerios caminaban por su propia senda sin mucho esfuerzo porcoordinar atribuciones.

En los ltimos tres meses de gestin, la Ministra Ema Navajas, por resolucinministerial increment los perodos semanales de religin y moral en colegios fiscales y

particulares, afirmando que una autntica Reforma Educativa considera la educacin en losvalores para crear un espacio de reflexin sobre la dimensin espiritualdel hombre. La ReformaEducativa todava no estaba conceptualizada y deambulaba en generalidades; as tambin loexpresa un convenio entre el Ministerio de Educacin y Monseor Edmundo Abastoflor parareconocer que la Reforma Educativa deba tomar en cuenta la misin de la Iglesia, as comosus derechos de impartir enseanza y preparar al personal para la formacin tica y moral.

En su informe final de gestin, Ema Navajas expresaba un primer concepto deReforma Educativa, refirindose a sta como: un proceso en el tiempo que en primerainstancia dar prioridad a elevar el ndice de cobertura con calidad en la educacin primaria

3Cf. La Reforma Educativa: necesidad urgente, esperanza de todo un pueblo. 100 das de una ministra al frente delbuque insignia de la educacin, suplemento del Ministerio de Educacin, Presencia, La Paz, 5 de agosto de 1993. Estesuplemento era una especie de informe de gestin de la ex Ministra de Educacin Ema Navajas; la mayor parte de todo eltexto est preocupada por publicitar la gestin ministerial, sin conceptos claros sobre lo que significaba la Reforma Educativa.

4Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE). 1993. Reforma Educativa. Propuesta; Cuadernos de laReforma, Papiro: La Paz, p. xv. Este es el documento ms importante producido por el ETARE, ya que trae el ncleo de laspropuestas que se plasmaron luego en la Ley de Reforma Educativa y porque expresa la transicin del gobierno de PazZamora hacia la nueva administracin de Snchez de Lozada.

Asimismo, es un llamamiento para dar rumbo definitivo a la necesidad de transformar la educacin en el pas; as loexpresan, tanto el epgrafe del libro con una cita del discurso del ex Vice-presidente Vctor Hugo Crdenas el 6 de agosto de1993, como la presentacin de la propuesta por el entonces recin nombrado Secretario Nacional de Educacin, Enrique IpiaMelgar. Ipia y Crdenas fueron consultores del ETARE.


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(...).5En el mismo informe se sealaba que la prioridad de la educacin primaria se traducaen:

a) Elevar el ndice de cobertura educativa del nivel primario.b) Reducir el ndice de marginalidad.c) Elevar la pertinencia y calidad de la educacin; as, el diseo curricular propuesto sera

realizado en funcin de cuatro fuentes dinamizadoras del currculum: La consideracin del sujeto constructor de sus propios aprendizajes. La adopcin de un enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje. La activacin de las situaciones de aprendizaje. La adopcin de un enfoque de interculturalidad.

Los principios doctrinarios que iban a sustentar estas acciones, giraban en torno a losiguiente:

a) La educacin bsica (6 a 14 aos) es una opcin prioritaria. La universalidad,gratuidad y calidad de la educacin bsica deba quedar garantizada.

b)

La instrumentalizacin de la reforma deba ser lograda por el ConsejoNacional de la Reforma Educativa.

c) El mejoramiento docente constituira un pilar de la reforma educacional. Lacalidad del profesorado condicionaratodo el proceso.

Los elementos centrales de este informe respecto a las lneas estratgicas de la reformaretomaban, sin decirlo ni citar fuente alguna, las ideas principales de la propuesta formuladapor el ETARE desde el Ministerio de Planeamiento; esto llama la atencin una vez ms sobrela oposicin de intereses y resquemores que existieron entre el Ministerio de Educacin y el dePlaneamiento durante las discusiones iniciales sobre la Reforma Educativa boliviana.

En el mbito internacional, cumplieron un papel determinante las discusiones sobre elcapital humano y la necesidad de fortalecer la produccin de conocimientos y la educacin. Aslo remarcaban diversos planteamientos de la Comisin Econmica para Amrica Latina y elCaribe (CEPAL) que lanz su propuesta denominada: transformacin productiva con equidad.

La CEPAL afirmaba que sus proposiciones no representaban recetas de aplicacingeneral, sino un conjunto de orientaciones y recomendaciones globales puestas a disposicinde los gobiernos y de las sociedades civiles de la regin para abordar el problema del desarrolloen los aos noventa y mejorar las condiciones de vida de la poblacin. Para la CEPAL setrataba de encontrar las respuestas a cmo crecer e incorporarse positivamente a la economamundial y cmo hacerlo con mayores niveles de equidad.

Las ideas centrales de la propuesta se articulaban en la incorporacin y difusin delprogreso tcnicocomo el factor primordial para desarrollar competitividad, elevar la productividady generar ms y mejores puestos de trabajo. La autntica competitividad seala la CEPAL es la que se apoya en la incorporacin sistemtica de progreso tcnico (...). Aumentar la

5La educacin primaria deber ser la prioridad, ya sea en zonas suburbanas, urbanas y/o rurales; en: La ReformaEducativa: necesidad urgente, esperanza de todo un pueblo. 100 das de una ministra al frente del buque insignia..., Presencia,ob. cit., pp. 4-5.


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productividad que demanda inversin en nuevas maquinarias y equipos, nuevas tcnicas deorganizacin del trabajo y, fundamentalmente, cambio tcnico y significativa inversin enrecursos humanos(CEPAL/FNUAP/CELADE, 1993: 31)

En el xito obtenido por pases del Asia y Europa que haban alcanzadosimultneamente equidad y competitividad, jugaron un papel fundamental los recursoshumanos; es decir, la inversin en capacitacin, educacin, ciencia y tecnologa. Esto marc unadiferencia enorme en relacin a las condiciones de Amrica Latina y el Caribe donde, pese a losesfuerzos importantes despus de la Segunda Guerra Mundial que lograron buenos resultadosen trminos de la cobertura educativa, la situacin actual no es satisfactoria, pues se agot unciclo en el sistema educativo, decayendo en forma notoria la calidad de la educacin en cuantoa pertinencia, capacidad integradora y satisfaccin de necesidades de la produccin. Lacapacitacin en las empresas es embrionaria, la formacin tcnica obsoleta y la investigacincientfica insuficiente y alejada del sistema productivo(dem.: 33).

Por lo tanto, en el contexto internacional y en condiciones de economa de mercadosglobalizados, se necesita un profundo cambio en el sistema educativo y en la produccin y

difusin de conocimientos. De acuerdo con los diagnsticos de la CEPAL, tanto laproductividad de la economa como los ingresos individuales dependen estrechamente delnivel educativo y del grado de calificacin de la fuerza de trabajo. Por eso, el esfuerzo eneducacin y capacitacin se traduce simultneamente en mejoramientos de la competitividad yde la equidad. En la regin [Amrica Latina] existe un contraste muy marcado entre los grandesprogresos alcanzados por la cobertura del sistema educativo y los contingentes an masivos dela PEA [Poblacin Econmicamente Activa] ocupada con menos de 10 aos de escolaridad,nivel que puede considerarse el umbral inferior para acceder a ocupaciones compatibles con uningreso que satisfaga mnimamente a un grupo familiar(dem.: 40).

Por otra parte, influy bastante la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, fruto de

la Conferencia de Jomtien, Tailandia en 1990. La influencia de dicha declaracin sobre todoest centrada en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizajeque es altamente coincidentecon las propuestas del ETARE y con el propio texto de la Ley de Reforma Educativa No.1565 (Martnez, 1995).

La Conferencia Mundial de Jomtien hizo especial hincapi en la necesidad deuniversalizar el acceso y promover la equidad en la educacin, concentrar la atencin en elaprendizaje, ampliar la perspectiva de la educacin bsica y fortalecer acciones de concertacinpromoviendo participacin social. Sin embargo, Jomtien no visualiz las enormes influenciasde la tecnologa, las revoluciones comunicacionales del Internet y cmo la educacin hoy daexige una compleja simbiosis entre creatividad, funcionalidad para adaptarse a miles decambios acelerados y la necesidad de reinterpretar la racionalidad del mundo moderno paralograr que los conocimientos y la ciencia vuelvan a humanizara las nuevas generaciones.

Estas recomendaciones, tanto de la CEPAL como de la Declaracin Mundial sobreEducacin, brindan tambin los insumos globales para dinamizar la Reforma Educativa enBolivia, cuya necesidad vincula estrechamente con el fortalecimiento de un capital humanonacional, capaz de hacer exitosa la insercin de Bolivia en el mercado mundial y en lainternacionalizacin de la produccin de conocimientos a fin de superar las condiciones depobreza.


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La llegada efectiva y puesta en marcha de la Reforma Educativa se dio en medio de unaoposicin aguda entre el gobierno de Snchez de Lozada, que logr a la presidencia en agostode 1993, y el magisterio nacional. Empero, tampoco puede decirse que la promulgacin de laLey 1565, as como la redaccin preliminar de sus contenidos careci absolutamente deconsenso entre los sectores sociales y polticos ms importantes del pas.

El contexto socio-poltico que posibilit dar el salto a partir de 1993, fue un terrenoabonado inicialmente con tres elementos:

a) En primer lugar destacaron los acuerdos suscritos el 9 de julio de 1992 entre lasprincipales fuerzas polticas con representacin parlamentaria como el MovimientoNacionalista Revolucionario (MNR), el Movimiento de la Izquierda Revolucionaria(MIR), Accin Democrtica Nacionalista (ADN), Unidad Cvica Solidaridad (UCS),Conciencia de Patria (CONDEPA) y el Movimiento Bolivia Libre (MBL). Aunque elnfasis de estos acuerdos no fue exclusivamente educativo, puesto que se concentrms en las reformas al sistema electoral y al sistema poltico, s hay una declaracin

explcita por impulsar la Reforma Educativa.b) Un segundo elemento de consenso represent el Congreso Nacional de Educacin de

1992 en el que se reunieron, por primera vez, representantes de diferentes sectoressociales junto al propio Estado.

c) Finalmente, el tercer elemento se orient hacia los consensos propuestos por elCongreso Nacional de Educacin de la Iglesia catlica que tambin expres su palabray actitud de aliento.

Este terreno de concertacin preliminar dio paso a la Reforma Educativaconceptualizada como: (...) la transformacin global del sistema debiendo abarcar, en unproceso articulado, tanto el rea pedaggico-curricular como la institucional-administrativa.

Este proceso tendr como caracterstica la gradualidad tanto en el desarrollo de los cambiosmismos como en la extensin de su aplicacin al conjunto del sistema educativo, nonicamente por la incipiente capacidad institucional y tcnica, sino tambin porque esimprescindible que el proceso de Reforma Educativa se desarrolle con la ms ampliaparticipacin(ETARE, 1993: 41).

La Reforma Educativa ejecutada por Snchez de Lozada desde 1993, parti de undiagnstico en el que se daba especial inters a la diversidad geogrfica, cultural y lingstica delpas, adems de remarcar la preponderancia de la poblacin indgena vinculada a situaciones depobreza y marginalidad del sistema educativo nacional, porque respecto a los datos dedesercin escolar, el gran contraste se presentaba entre el campo y la ciudad, antes que entrehombres y mujeres. La propuesta de RE otorg importancia a la posibilidad de superar ladiscriminacin tnica y de gnero en el sistema educativo.

Los principales objetivos de la poltica educativa y la estructura de la reforma contenancinco elementos:

a) Lograr recuperar la funcin principal del sistema educativo, redefiniendotoda la estructura institucionaldel sector.

b) Adoptar el enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje.


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c) Reconocer la diversidad cultural del pas, razn por la cual el nuevo ejearticulador de la Reforma ser la educacin intercultural bilinge.

d) Incorporar la participacin social permanente en la gestin y control de laeducacin.

e) Fortalecer la educacin fiscal en las zonas rurales y de frontera.

La estrategia de implementacin defini tres componentes: el primero era el programa detransformacin y fortalecimiento del sistema; el segundo representaba el programa de mejoramientode lacalidad pedaggica; y el tercero era elprograma de apoyo y control. Se adopt a la interculturalidadcomoel eje curriculary a laparticipacin socialcomo el eje institucionalpara alcanzar metas especficas. Almismo tiempo, se previ aumentar la inversin pblica en el sector educativo a, por lo menos,6% del Producto Interno Bruto (PIB).

Esta estrategia consideraba, adems, que deba fortalecerse la accin del Estado, porque(...) nada ser posible si el Estado no toma conciencia del impacto que tiene la educacin,principalmente la primaria, en la productividad y en el desarrollo nacional (ETARE, 1993: 40).El rol del Estado no deja, en ningn momento, de responsabilizarse por la gestin pblica de

la educacin, sino que la reivindicaba como una de sus ms altas funciones; esto marc uncontraste en relacin a otros pases de Amrica Latina donde las reformas estructurales decorte neoliberal promovieron acciones donde el Estado se alej cada vez ms de la educacin,promovindose ms bien iniciativas privadas en colegios y universidades.

En Bolivia, el caso fue diferente porque el Estado brind el marco normativo yprotector a toda la reforma, planific su ejecucin gradual y esperaba obtener resultadosespecficos de su inversin en educacin para que impacten en toda la estructura productivadel pas. Hoy da el Estado boliviano contina hacindose cargo de la contratacin obligatoriade todos los maestros normalistas y subvencionando incondicionalmente a la universidadpblica, inclusive a pesar de los constantes conflictos con sta por supuestas violaciones a la

autonoma universitaria y el bajsimo rendimiento en la formacin de profesionales. Los datosde los cuadros 3 y 4 muestran un apreciable incremento del nivel de educacin y un importantemejoramiento de las condiciones de instruccin en todo Bolivia y tambin en las reas rurales yurbanas.

Cuadro 4. Bolivia: Tasa de asistencia de la poblacin entre 6 y 19 aos de edad, porsexo y segn rea geogrfica y departamento.Mejoramiento entre los Censos de 1992 y 2001.

reageogrfica y

departamento


Bolivia 72,32 74,65 69,95 79,71 81,05 78,32

Chuquisaca 62,42 65,14 59,69 73,42 75,34 71,47La Paz 75,38 79,15 71,57 83,25 85,25 81,21Cochabamba 71,07 73,86 68,24 78,54 80,05 76,99Oruro 78,83 80,88 76,72 83,33 84,68 81,92Potos 70,26 74,42 66,05 78,93 82,13 81,92Tarija 67,99 67,83 68,15 74,91 74,50 75,33Santa Cruz 73,08 73,42 72,73 79,53 80,06 78,99Beni 72,48 72,85 72,08 77,52 77,07 78,01Pando 60,32 58,17 62,84 70,17 68,81 71,69Fuente: Instituto Nacional de Estadstica,Anuario Estadstico 2010.


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reageogrfica


rea urbanaen Bolivia

79,28 81,21 77,39 82,68 83,97 81,40

rea urbanaLa Paz

79,18 82,39 76,03 84,10 85,67 82,54

rea ruralen Bolivia

62,56 65,86 59,02 74,73 76,41 72,88

rea rural enLa Paz

69,06 73,98 63,85 81,65 84,47 78,60

Fuente: Instituto Nacional de Estadstica,Anuario Estadstico 2010.

Cuadro 5. Nivel de instruccin alcanzado por la poblacin de 19 aos y ms.Mejoramiento por edad, sexo y segn rea geogrfica, 2005-2009 (En porcentaje)

Nivel deinstruccin


Bolivia 5.070.593 2.402.047 2.668.546 5.846.935 2.815.165 3.031.770Ninguno 11,68 5,21 17,50 11,26 5,88 16,26Primaria 41,58 42,06 41,14 36,06 36,11 36,01Secundaria 26,44 30,62 22,68 28,62 32,80 24,75Superior 19,94 21,90 18,17 23,80 24,96 22,72

rea urbana 3.430.133 1.619.018 1.811.115 4.008.588 1.925.142 2.083.446Ninguno 6,05 2,35 9,36 5,40 2,46 8,11Primaria 33,04 30,04 35,73 28,44 26,15 30,55Secundaria 32,78 37,28 28,75 34,05 37,59 30,79Superior 27,65 30,05 25,51 31,77 33,46 30,21

rea rural 1.640.460 783.029 857.431 1.838.347 948.324 890.023Ninguno 23,44 11,11 34,69 24,05 13,28 34,16Primaria 59,43 66,92 52,59 52,67 57,65 48Secundaria 13,19 16,84 9,87 16,78 22,45 11,47

Superior 3,80 5,05 2,66 6,41 6,58 6,25Fuente: Instituto Nacional de Estadstica,Anuario Estadstico 2010.

Para su implementacin, la Reforma Educativa identific tres etapas: la primera queabarcaba el perodo de 1994 a 2000; la segunda iba a ir de 2001 a 2006; y la tercera quecomprenda el intervalo del ao 2007 al 2013, poca en la que se proyectaba comenzar latransformacin del sistema universitario pblico.

En la primera etapa se trat de ejecutar la reforma curricular de la educacin inicial(kinder) y de todo el mbito de educacin primaria de 8 aos, pero solamente se lograronalgunos resultados de primero a quinto bsico. Para 1996 ya haba empezado a funcionar elPlan Nacional de Ncleos Demostrativos en 50 ncleos educativos iniciales del pas y, segn

las previsiones de la Unidad de Servicios Tcnicos Pedaggicos

uno de los brazos operativosde la Reforma se estimaba la necesidad de poner en marcha cerca de 300 ncleos durante1997. Esto siempre se qued a medio camino porque, a veces los ncleos eran un referente deimplementacin y, otras veces, solamente las previsiones polticas, es decir, aplicar la reformadonde se poda y en aquellos momentos en los cuales no haba conflictos, ni con el magisteriosindicalizado, ni con las comunidades indgenas que esperaban otros rditos en el marco de lallamada educacin intercultural bilinge.


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Desde el punto de vista institucional, en el Ministerio de Educacin (lo que para elrgimen de Snchez de Lozada constitua la Secretara Nacional de Educacin), debacorregirse la armona entre estructuras y funciones del sistema educativo. Por orden jerrquico,las principales funciones redefinidas en dicho sistema a partir de la implementacin de laReforma, fueron:

1. Funcin de planificacin.2. Generacin de normas.3. Funcin de enseanza y aprendizaje.4. Funcin de direccin.5. Funcin de decisin.6. Administracin.7. Asesoramiento tcnico.8. Investigacin.9. Informacin.10. Participacin.11. Evaluacin.

La estructura administrativa de la reforma tuvo como eje a los ncleos escolaresurbanos y rurales que constituyeron las unidades bsicas de planificacin y administracin delsistema educativo nacional, adems de formar redes educativas de complementariedad deservicios. Cada ncleo estaba constituido por 6 7 escuelas en el campo o en la ciudad,procurando ofrecer los tres niveles de educacin: inicial, primaria y secundaria. Los ncleos seagruparon, a su vez, en distritos escolares para lo cual se elabor un mapa donde se dispuso ladistribucin inicial de ncleos y distritos.

Segn las evaluaciones de Manuel E. Contreras, la Reforma Educativa se estuvoimplementando en 351 ncleos desde 1996; es decir, aproximadamente 2200 escuelas que

cubren un 16% de la matrcula, y a partir de [1997] se extendi a 500 ncleos adicionales, conaproximadamente 3250 escuelas. De tal manera que en 1997 aproximadamente la mitad de losncleos y escuelas habrn sido incorporados al proceso de Reforma (Contreras, 1997: 4).

La Ley 1565 tuvo como principio poltico la participacin social. Los mecanismosprevistos para viabilizar sta fueron: las Juntas Escolares que estuvieron conformadas por lasorganizaciones vivas de la sociedad civil, en concordancia con lo establecido en la Ley deParticipacin Popular; las Juntas de Ncleo; los Honorables Concejos y Juntas Municipales; losConsejos Departamentales de Educacin; los Consejos Educativos de Pueblos Originarios queestaban organizados en: Aymara, Quechua, Guaran y Amaznico multitnico; finalmente elConsejo Nacional de Educacin iba a reunir a todos los sectores de la sociedad para examinarel desarrollo y progreso de la educacin en todo el mbito nacional. Estos elementos de lareforma incorporaron, en gran medida, lo medular del Congreso Nacional de Educacincelebrado en 1992.

En la estructura y organizacin curricular de la Reforma Educativa, el rea formalestableca en cuatro niveles: pre-escolar, primario, secundario y superior, cuyos objetivosalcanzaban tambin al rea alternativa de educacin en sus tres componentes: adultos,permanente y especial (Ley 1565, 1994). Un aporte substancial de la reforma fue la instauracindel Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin (SIMECAL), as como la decisin de


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formalizar, hasta el ao 2000, a todos los profesores interinos 6, profundizando las acciones deapoyo a la profesionalizacin (titulacin) y capacitacin de maestros interinos mediante elSistema Educativo Boliviano a Distancia (SEBAD), con apoyo del Instituto de CooperacinIberoamericana (ICI) dependiente de la ayuda espaola. Hasta 1999 el programa deprofesionalizacin alcanz a 8000 maestros.

De acuerdo con las estimaciones de diversos especialistas de la Unidad de ServiciosTcnico Pedaggicos, las formas de evaluacin de la calidad educativa a travs del SIMECALestuvieron muy ligadas al avance de contenidos ms que al logro de objetivos educacionales; deesta manera, se evit tambin cierta discrecionalidad en las formas de evaluacin que nopermiten comparaciones, ni una apreciacin consistente de los resultados de la inversinpblica en educacin. En cualquier Reforma Educativa, el proceso de evaluacin es unelemento nuclear para diagnosticar y disear posibles soluciones a la crisis de todo el sistemaeducativo: primario, secundario, universitario estatal y privado.

Otro elemento innovador de la RE, fue la incorporacin de bachilleres pedaggicos quepudieran enfrentar la demanda de docentes en el rea rural, sobre todo favoreciendo la

educacin bilinge. En su artculo 35, la Ley de RE trat de romper con el monopolio delmagisterio para el ejercicio docente, pues prevea el ingreso a la enseanza de bachilleres ypersonal capacitado por experiencia o por medio de aprendizajes especiales, previo examen decompetencia. Hasta el da de hoy, este factor todava es uno de los elementos conflictivos conel magisterio fiscal, pues se consideraba que exista el riesgo de una politizacin y favoritismosdesde los partidos de gobierno para incorporar nuevos profesores que no han tenido previaformacin pedaggica en las normales, burocratizando an ms al Ministerio de Educacincon docentes interinos.

Poco despus de promulgada la Ley de RE, el XV Congreso Nacional de laConfederacin de Trabajadores de la Educacin Urbana expres la oposicin ms tenaz y

violenta hacia la ley, negndose a participar en la elaboracin de los decretos reglamentarios yconvocando ms bien a un desacato nacional entre el 7 y el 11 de noviembre de 1994. Si sehace una comparacin entre lo planteado por el Plan de Todos (PT) programa de gobiernocon el que Snchez de Lozada gan las elecciones de 1993 , puede observarse que la RE enactual ejecucin recoge mucho de aquel plan en el caso de la educacin pre-universitaria.

El paradigma dominante que tambin envolvi a la Reforma Educativa fueron lasconcepciones relacionadas con el Desarrollo Humano (Contreras, 1997). En la estrategia sobreDesarrollo Humano la reforma adquirira notoriedad a travs de los siguientes elementos:

a) La educacin deba ser un proceso participativo para promover actitudes de cambio en

la sociedad. Por lo tanto, una Reforma Educativa apostaba a generar un cambio deactitudes en padres, maestros y estudiantes.b) La educacin primaria (8 aos) deba ser una prioridad.c) La Reforma Educativa debera garantizar plena cobertura y la desaparicin de la

desercin escolar hasta el ao 2000.

6Segn datos del ETARE, aproximadamente el 25% de los maestros eran interinos en 1994 (sin ttulo de maestrosnormalistas). En todo el sector educativo nacional existen 67.555 maestros, de los cuales 40.786 trabaja en las ciudades y26.769 en el rea rural.


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d) Deba extenderse la educacin intercultural bilinge y promoverse la formacindocente a travs de convenios con universidades pblicas y privadas.

e) El gobierno de Snchez de Lozada propona que las municipalidades se hagan cargo departe del gasto educativo y buscaba incrementar los recursos al sector, del 3% del PIBen 1993 al 4,3% en 1997.

Durante la implementacin de la Ley 1565, el financiamiento de la educacin mostrun razonable incremento, ya que se cumplieron ciertas previsiones que propona el Plan deTodos diseado por los tecncratas de Snchez de Lozada y el MNR, pues el gasto educativocomo porcentaje del PIB se ha incrementado y de cumplirse las proyecciones para [1997], selograra superar el promedio propuesto por el PT (ver cuadro 1)(Contreras, 1997: 17).

Cuadro 6. Presupuesto del sector educativocomo porcentaje del PIB, 1994-1997

1994 1995 1996 1997 Promedio

Metadel PT 3,1% 4,8% 4,4% 4,3% 4,2%

Real 4,3% 4,5% 4,9% 5,3% (previsto) 4,7%Fuente: Plan de Todos y SNE [Secretara Nacional de Educacin], 1998.

Respecto a la asignacin de mayores recursos para el sector educativo, cabe resaltarque, ni la Reforma Educativa ni el PT lograron superar la inequitativa distribucinque reduce losresultados de la inversin pblica en educacin, ya que el monto asignado a la educacin post-secundaria representaba la elevada cifra de 30% del gasto total en el rubro. Por cada nio queconcluye el nivel primario (8 aos de estudio) se gasta menos de 1000 dlares (ETARE, 1993),mientras que un egresado del nivel universitario (5 aos de estudio en promedio) llega a costar

al Estado hasta 36000 dlares. Esta tendencia persiste en el siglo XXI y ni siquiera con elgobierno de Evo Morales se pudo modificar esta tendencia desigual.

El Estado invierte alrededor de 600 dlares por ao en cada estudiante universitario deBolivia, entretanto que slo 90 dlares por cada nio del ciclo bsico. Sobre este aspectoproblemtico, la Reforma Educativa no logr concebir una estrategia de redistribucin msracional para hacer ms efectivo el uso de los recursos, an a pesar que la educacin primariaes el corazn para implementar cualquier reforma de largo plazo.

Por otra parte, el 97% de los gastos en la educacin primaria y secundaria estdestinado a los salarios del magisterio, porcentaje que no vara desde hace, por lo menos,veinte aos. Tampoco se puede, hasta ahora, destinar un volumen apropiado de recursos para

la capacitacin de los docentes de base y la modernizacin de las Normales urbanas y rurales 7.

7Actualmente, en todo el pas existen 27 normales, de las cuales 17 son urbanas y 10 rurales. En 1995, 11.928estudiantes estaban inscritos en las Normales urbanas y 4.575 en las Normales rurales. El presupuesto total era de $US. 4,7millones, $US. 3 millones para las urbanas y $US. 1,7 millones para las rurales. Por lo tanto, los costos anuales promedio erande $US. 251,5 y $US. 371,6 respectivamente. Tanto las Normales urbanas como las rurales sufren de una baja eficienciainterna: la relacin alumno/docente vara de 4 a 28 alumnos por docente (6 de las Normales rurales tiene menos de 10alumnos por docente), slo 7 de las 23 Normales tiene una eficiencia terminal mayor al 75%, por lo tanto, los costos porgraduado son altos; varan de $US. 60.918 en Trinidad a $US. 2.300 en Caracollo; en: Contreras, Manuel E. 1997.Formulacin e implementacin de la Reforma Educativa a la luz de lo propuesto en el Plan de Todos, p. 12.


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Tal modernizacin exige, no solamente un rediseo curricular, institucional y pedaggico, sinotambin un cuidadoso cambio de actitudes en las formas de concebir a la educacin dentro dellargo plazo y en la forma de entender el proceso de formacin profesional como capitalhumano estratgico. Los maestros de Bolivia son considerados como profesionales de bajonivel, que al no poder ingresar a los estudios universitarios, intentan suerte en un escenariocomo segunda opcin: las Normales, despreciadas por la mayora.

La Reforma Educativa busc eliminar la vieja concepcin de promocin va exmenesy pruebas de seleccin que, muchas veces, se convierten en mecanismos de discriminacinentre los estudiantes, sobre todo de origen rural. Segn la reforma, la escuela comenzaba aentender que todos los nios (as) son diferentes y que cada uno aprende en un ritmo eintensidad particulares. Por lo tanto, en lugar de los tradicionales exmenes que atemorizaban alos estudiantes, forzndolos en algunos casos a abandonar la escuela, cada cierto tiempo losprofesores solamente tomaran pruebas de evaluacin para comprobar si el alumno estaprendiendo o no, por lo que la nueva consigna de la reforma en primaria fue: cada quien a suritmo y donde los nios y nias sean los protagonistas dentro del aula.

El objetivo de esta estrategia no era aplazar a los alumnos o promocionarlos fruto de laaplicacin de exmenes para todos, sino slo detectar si los objetivos pedaggicos se estabancumpliendo. Despus de algunas pruebas, el (la) maestro (a) no asignara una nota final, sinoslo conocera en qu materias y contenidos deba incidir ms para mejorar el procesoeducativo. Era el propio maestro quien tambin se esperaba que pudiera autoevaluarse yreflexionara sobre cmo facilitar y profundizar ms el aprendizaje de sus alumnos. El nuevosistema consideraba que las pruebas de evaluacin eran tiles para detectar dnde estabafallando la educacin o el docente y cmo se poda enmendar los errores encontradosoportunamente. La meta pedaggica era poner en marcha la capacidad desarrollada por cadaestudiante sin importar la cantidad de informacin asimilada; los exmenes seran tomados enel momento necesario.

En los primeros ocho aos de escuela primaria se tendran apenas tres exmenes alfinalizar cada ciclo de dos o tres aos: uno al culminar cada ciclo, porque para la educacinformal, el nivel primario est organizado en tres: aprendizajes bsicos (tres aos), esenciales (tresaos) y aplicados(dos aos). Por lo tanto, la reforma destacaba el carcter desgraduado(sin gradoso cursos) en la formacin primaria8.

La Reforma Educativa fue, sin lugar a dudas, muy esperanzada en su contenido yestructura. De ah que uno de los obstculos ms importantes para llevarla a cabo con xitoestaba ligado al psimo nivel de formacin que reciban los maestros normalistas y debido a laausencia de un sistema de actualizacin y capacitacin permanentes que impide a losprofesores poder comprometerse, tanto con su propia cualificacin, como con un impulsodecisivo para encarar los problemas prcticos de la reforma en diferentes escuelas.

Hasta el ao 2003, la reforma solamente dio cabida a la capacitacin de los asesorespedaggicos, considerndose que stos podan reproducir un efecto multiplicador durante el

8 En la secundaria se establecieron dos ciclos de aprendizaje: tecnolgicos (dos aos) y diferenciados entre tcnicos yacadmicos(dos aos).


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asesoramiento a los directores de escuela; sin embargo, esta medida motiv nuevamente lossentimientos de discriminacin que perciban los maestros de base porque ellos exiganprogramas y acciones especficas de actualizacin y capacitacin; de ah que muchos docenteshayan asumido medidas personales, inscribindose a la universidad para obtener ttulos delicenciatura. Estas actitudes reflejan tambin cierta apertura en algunos maestros para mejorarsus condiciones profesionales e insertarse de manera ms efectiva en el proceso de reforma.

El problema fue que an con maestros titulados en una licenciatura, el rendimientopedaggico de los profesores no mejor y se atasc en sus demandas por un mejor salario. Laeducacin boliviana tiene una lamentable inclinacin mercantilizada y materialista con doscaras de la medalla: por un lado estn las actitudes que consideran a la educacin como unnegocio lucrativo, y por otro lado est la conducta de los maestros que creen posible cambiar laeducacin solamente a travs de un incremento salarial. Estas dos facetas son expresioneserrneas de la mercantilizacin de la educacin que obstaculiza toda transformacin.

Si bien en todo el pas se desarroll un consenso bsico para continuar con la RE,nunca existi un acuerdo comn sobre la naturaleza de los problemasde la educacin, ni sobre las

causasde los mismos. En consecuencia, las soluciones que se plantean no son necesariamentecompartidas o aceptadas por todos. Las opiniones disidentes ms relevantes podran resumirseen lo siguiente:

a) Para algunos, la RE es, ante todo, una reforma de la escuela primaria y no delsistema educativo nacional.

b) Otros consideran que no existe una propuesta psicopedaggica que descansedetrs de cualquier propuesta; es decir, un conjunto de criterios que sustenten lavisin sobre el tipo de sociedad boliviana que queremos construir con unaeducacin reformada: qu tipo de personas y qu tipo de educacin se requierede acuerdo con previsiones de largo aliento en medio de la globalizacin y del

Siglo XXI.c) Algunas crticas entendieron a la Ley de Reforma Educativa 1565 como un todono necesariamente orgnico, ya que detectaban un choque entre teorasconductistas y constructivistas.

d) Por ltimo, otros criterios entienden que la RE no fructificar en Bolivia hasta nomejorar las condiciones salariales de los maestros. El estatus desprestigiado de laprofesin docente, junto con la obsolescencia de las Normales para encarar laformacin profesional, representan las tareas pendientes que requieren untratamiento previo, antes de ejecutar una reforma en la escuela primaria o en elconjunto del sistema educacional.

Los esfuerzos que Bolivia comprometi con el lanzamiento de su Reforma Educativa apartir de 1994, pueden ser considerados como el ms notable intento modernizador quefacilitara las condiciones de ingreso en el siglo XXI. El diseo, diagnstico y estrategiaspreliminares de implementacin abarcaron reas muy ambiciosas como un incremento en lacobertura de los servicios educativos, calidad en los procesos de enseanza, equidad paraproyectar nuevas oportunidades de cambio social, eficiencia para reordenar las capacidades delMinisterio de Educacin y, sobre todo, una mirada internacional que colocaba al pas comouno de los lderes reformistas de segunda generacin en la dcada de los aos noventa, pocade xito en la aplicacin del ajuste estructural.


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Las reformas de primera generacin haban conseguido superar la crisis, reduciendo lainflacin y reanudando el crecimiento econmico pero las de segunda generacin sepropusieron mejorar las condiciones sociales y la competitividad, manteniendo la estabilidadmacro-econmica, de tal manera que las reformas laborales, la reestructuracin de losministerios del rea social, la descentralizacin estatal y la lucha contra la pobreza, delimitaronun nuevo marco poltico donde la educacin colocara los cimientos para relanzar unaestructura capaz de producir recursos humanos con miras hacia el verdadero largo plazo(Contreras, 2003: 273-283).

La Reforma Educativa boliviana condens, en gran medida, las tendencias tericasinternacionales como los arreglos institucionales que ligaban el macro-nivel del Ministerio deEducacin con todo el sistema de micro-nivel asentado en las escuelas primarias. Estacombinacin busc nuevas iniciativas para disolver los patrones pedaggicos tradicionales quebsicamente explotaban actividades memorsticas y legitimaban la autoridad vertical delmaestro en el aula.

Los cambios fueron pensados dentro de una estrategia incremental para llegar inclusivehasta la universidad, tratando de modificar el conjunto de las reglas informales que marcaban laeducacin como una oferta altamente centralizada, con alfabetizacin slo en espaol y conprogramas descontextualizados que no exigan la creatividad de los profesores, ni de losalumnos (CEBIAE, 2000: 31 y ss.). Al mismo tiempo, en la Ley 1565 tambin puedenrastrearse las siguientes directrices conceptuales:

La descentralizacin de la Reforma Educativa entendida como un proceso de cambioen s mismo (Perris, 1998; Hanson 2000).

La entrega de los servicios de educacin que acoga criterios de mercado para fomentar

competencia y reducir la influencia de los maestros sindicalizados (Pascoe y Pascoe,

1998). El desarrollo de incentivos sobre la base de mritos que los maestros deban acumular

al apropiarse de la Reforma, poda facilitar actividades participativas de los padres defamilia (McMeekin, 2000).

La fuerte intervencin gubernamental para subsidiar el sistema de educacin pblica nolograba, sin embargo, una mayor legitimidad para viabilizar las Reformas,especialmente porque los maestros sindicalizados advertan que los costos estabandemasiado concentrados sobre sus espaldas, a pesar de que los beneficios iban a servirpara toda la sociedad (Corrales, 1999; Delannoy, 2000).

La Reforma Educativa se movi entre la persistencia activa de obstinaciones al cambio

dentro de las aulas y aquellos efectos no deseados que descorrieron el velo de viejascontradicciones: la reforma se ejecut desde la visin de algunas lites burocrticas, frente a lamovilizacin de conflictivos intereses sociales desde los maestros de base que reclamabancambios con un enfoque intensamente participativo.

Las principales organizaciones indgenas con representacin nacional como laConfederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), el Consejode Markas y Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ) o la Confederacin de Pueblos Indgenas de


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Bolivia (CIDOB) no participaron en la formulacin de los contenidos y las estrategias delEETARE, ni en la posterior preparacin de la Ley 1565 para su tratamiento en el Parlamentoboliviano entre mayo y julio de 1994. El enfoque intercultural bilinge, que constitua unacontribucin histrica, no logr involucrar ni poltica ni ideolgicamente a los movimientosindgenas por las siguientes razones:

El marco terico de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) tiene la tendencia apartir de conceptos occidentales, seguir las nociones globalizantes de mltiples culturasbajo una hegemona y recurrir a un discurso idealista y liberal en su aplicacin, perosobre todo nunca trata con seriedad los problemas tericos y prcticos fundamentales ycotidianos detectados en el aula. En la realidad escolar boliviana encontramosdiferentes lenguas y culturas, distintas epistemologas y varias prcticas textuales encontacto ().

Por razones histricas, en los Andes, un fenmeno notable en el sistema educativo esla interferencia no slo entre lenguas en contacto, sino tambin entre prcticastextuales en contacto. Como es sabido, en los Andes se han desarrollado otras formas

de escritura, literatura y texto (la oralidad, los textiles, los glifos, los kipus)9 quesiguen vigentes en las comunidades rurales, y que son muy distintas a la escritura y a lostextos de la lecto-escritura alfabtica occidental introducidos por la conquista[espaola]. Sin embargo, a pesar de los estudios cada vez ms numerosos sobre lasdificultades en la prctica de la enseanza de la lecto-escritura alfabtica en culturas quetienen otras prcticas textuales, todava son muy pocas las investigaciones sobre laproblemtica de la enseanza y el aprendizaje de lecto-escritura en la escuelas rurales deBolivia, donde las mismas dificultades ocurren en el mbito quechua y aymara(Arnold, Yapita y Lpez, 1999: 103-104).

El Ministerio de Educacin conform una lite de Reformadores que, si bien

desarroll importantes aportes para obtener visiones renovadas sobre la educacin boliviana,tambin produjo una tendencia que despus se convertira en la identidad de las habilidadesinstitucionales del ministerio cuando la Reforma empez a ser implementada: celosa orientacinhacia adentrodel grupo reformista para el diseo de propuestas y nimos cargados de prejuiciohacia el magisterio sindicalizado, lo cual desprestigi la profesin docente. La ex ministra deeducacin, Amalia Anaya, reflexion autocrticamente en el ao 2000, afirmando que:

Hubo una estrategia poltica de indiferencia, negligencia e incapacidad desde losmandos polticos del ministerio porque se tuvo secretarios y subsecretarios deeducacin que simplemente se estornudaban [manifestaban un total desinters] en laeducacin bilinge; sobre todo el ex ministro de relaciones exteriores y presidente de laCmara de Diputados en el gobierno de Snchez de Lozada en 1994, GuillermoBedregal le dijo un da al Vicepresidente de la repblica, Vctor Hugo Crdenas, que laReforma Educativa cometa un error al revitalizar las lenguas muertas de pueblos

9 Los kipuseran el sistema de registro contable y de comunicacin escrita sin alfabeto del imperio Incaico; sin embargo,hoy da se ha mantenido un tipo de comunicacin mediante colores, el uso de tejidos y textiles. Por lo tanto, los movimientosindgenas cuestionan el concepto de analfabetismo de carcter occidental porque tiene un sesgo dirigido a la inhabilidad paraleer y escribir utilizando el alfabeto castellano. Por estas razones rechazaron la educacin intercultural bilinge que obligaba auna alfabetizacin unilateral, ocultando o despreciando otras formas de comunicacin calificadas como primitivas. Laslenguas en contacto dentro de la realidad multitnica boliviana expresan el choque entre diferentes formas de escritura.


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derrotados (Anaya, 2002: 48-50).

Entre 1994 y 1996, la Reforma rpidamente hizo germinar cinco contradicciones quepermanecen hasta la actualidad:

Primero, el magisterio urbano-rural constitua un actor sindical muy bien organizado yopuesto totalmente a la reforma. Esta era una oposicin sin propuestas alternativas,caracterizada, ante todo, por reacciones ideolgicas y emocionales que transmitanrencor por la situacin de pobreza y los salarios demasiado bajos para gran parte de losprofesores de aula.

Segundo, los potenciales beneficiarios, es decir, grandes segmentos de la sociedad

boliviana, aparecan como una masa polticamente pasiva. Si bien muchos padres defamilia y comunidades indgenas aspiraban a una escuela con mayor calidad, losconflictos desatados por la reforma condujeron las expectativas sociales a un cansancioy una observacin desde lejos sobre las responsabilidades que, supuestamente, sloinvolucraba a los maestros y al gobierno. Algunos maestros consideraban que muchospadres de familia buscaban la promocin de sus hijos al siguiente curso a como dlugar, sin expresar un sentido duradero de apropiacin de la Reforma mirando elfuturo.

Tercero, aparecieron indicios donde la burocracia de bajo rango del ministerio deeducacin, en general, no dio una bienvenida apreciable a los cambios existentes en laley ni a las promesas de largo aliento para consolidar la reforma.

Cuarto, el sistema de partidos polticos en su conjunto se mantuvo a distancia de laReforma y mostr un absoluto desinters para liderar los cambios educativos o facilitaruna estrategia de concertacin entre los maestros y el gobierno.

Quinto, los gobiernos municipales, fortalecidos por la Ley de Participacin Popular

(que otorgaba una descentralizacin administrativa y poltica para los gobiernosmunicipales autnomos), tambin observaron de lejos a la reforma o, en el mejor delos casos, la asumieron con temor frente a la posibilidad de soportar nuevasresponsabilidades. Por lo tanto, los municipios se opusieron igualmente a una Reformaeducacional ambiciosa, sobre todo porque tampoco estaban en condiciones dedescentralizar las polticas educativas y la toma de decisiones respecto a la contratacinde maestros.

El establecimiento de los primeros ncleos escolares, la impresin masiva de libros conmodificaciones curriculares importantes y una irreflexiva celebracin de la educacinintercultural bilinge, comenzaron con fuerza entre 1996 y 1997. En realidad, fue el expresidente Hugo Banzer quien se enfrent desde 1998, tanto con la eterna polarizacin entremagisterio y gobierno, como con la ejecucin en gran escala de la Reforma Educativa como

poltica de Estado. En el periodo que va de 1997 a 2002, la Reforma se detuvo slo en tresaspectos: a) el bono al mrito docente, b) la institucionalizacin de las direcciones distritales deeducacin, y c) los exmenes de competencia para directores de establecimientos.

El problema mayor segua concentrado en una orientacin elitista de la Reforma, pueslos especialistas del ministerio, muy comprometidos, bien calificados y reunidos en elViceministerio de Educacin Primaria y Secundaria, no podan bajar mucho ms a transmitirlos desafos en el terreno real del aula cotidiana. Como destaca una investigacin etnogrfica en


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las escuelas de La Paz, as como la ms seria evaluacin de la reforma entre 1992 y 2002:

Al no haber ningn incentivo para realizar un trabajo mayor [con materiales nuevosque demandaban ms esfuerzo en las aulas], la marcha del Programa de ReformaEducativa (PRE) se ve entorpecida porque resulta difcil encontrar maestros que seocupen de trabajar en los espacios de transformacin (Talavera Simoni, 1999: 125).Es ms, en realidad salvo estudios puntuales en algunas escuelas () sedesconoce hasta qu punto los docentes han implementado la Reforma en las aulasdominadas por las caractersticas de la cultura de enseanza imperante. (). Esnecesario comprender la cultura de la enseanza antes de intentar transformarla. Lamanera cmo se implement la Reforma sugiere que no haba una comprensin cabal de esacultura (Contreras y Talavera Simoni, 2004: 141-142, nfasis mo).

Lamentablemente se dejaron de lado aspectos cruciales como la organizacin msconcreta de los ncleos escolares, cuyos alcances en la vida diaria de las escuelas todavanecesitaban ser precisados. Tampoco se dio paso a un proceso de acercamiento entre losasesores pedaggicos, ncleos escolares y directores de escuelas. Para nadie fue un secreto que

los asesores pedaggicos confrontaron serios problemas de aceptacin y legitimidadprofesional, por lo que en varias oportunidades tuvo que redisearse la orientacin de susfunciones, as como se intent promover un ambiente de conciliacin entre los maestros yaquellos asesores pero finalmente todo termin con la eliminacin de dicho asesoramiento apartir del ao 2003.

Los asesores pedaggicos fueron introducidos como una estrategia para impulsar yexplicar en detalle la reforma dentro de los colegios. El experimento termin apareciendocomo si se hubiera conformado otra lite aventajada porque los asesores eran maestrosnormalistas reclutados, aparentemente, por concurso de mritos; sin embargo, el ex ministrode Educacin Tito Hoz de Vila politiz la seleccin y los cursos de capacitacin entre 1997 y

2001, degenerando en favoritismos que nuevamente causaron el ataque destructivo de lossindicatos porque los asesores recibieron un tratamiento salarial especial. Comenzaron a ganarentre 400 y 500 dlares mensuales, mientras que la gran mayora de los profesores (de primariao secundaria), hasta el da de hoy, tienen un salario muy bajo que flucta entre 120 dlares paralos recin titulados, y 300 dlares para los maestros con categora al mrito.

Los profesores cuestionaron la reforma porque no tom en cuenta su participacin enel diseo de la Ley 1565, no se optimizaron sus capacidades desde 1995 y no se aumentaronsus salarios con los recursos internacionales que financiaron la reforma, cuyo destino tampocotuvo un impacto eficiente si se evala la reforma histricamente. El ex ministro de educacinen el ao 2003, Hugo Carvajal, reflexion afirmando:

Los asesores pedaggicos sirvieron para impulsar la Reforma Educativa en una lgicaque no la compart. Crear una especie de fuerza especial que estimule, motive a losmaestros y directores de escuelas pero slo lograron ser vistos como privilegiados enmedio de profesores con bajo nivel salarial; en mi opinin, estaban po

Los retos de una educación con calidad

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