Los recortes se extienden - Andalucíaeduca · 2019-02-02 · >> Año IV · Número 76 · Primera...

>> Año IV · Número 76 · Primera quincena de febrero de 2012

Los recortesse extiendenLas protestas se suceden en las comunidadesautónomas que aplican la política del ‘tijeretazo’

>> Reformas educativasWert suprime Educación para laCiudadanía y se compromete aaprobar el Estatuto del Docente

Actualidad

5 El Ministerio de Educación eli-minará Educación para la Ciu-dadanía y la sustituirá por Edu-cación Cívica y Constitucional

5 Un total de 1.376 centros de lacomunidad autónoma andaluzase suman al Plan de Calidad, quebeneficia al 60% de las escuelas

Aldía

3 CCOO alerta de las “gravísimasconsecuencias” que tendría enAndalucía la política de recortesque se aplica en otras regiones

4 Mar Moreno, con respecto a lasoposiciones: “Las prioridades deAndalucía no se deciden en calleGénova, sino en San Telmo”

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[E.N./M.O.] La preocupación por losrecortes que están acometiendo algunascomunidades crece cada día mientras lossindicatos advierten del perjuicio queesta política del ‘tijeretazo’ representatanto para la calidad de la enseñanzacomo para las condiciones laborales delos profesionales del ramo. En este sen-tido, FE-CCOO ha señalado que al au-mento de las horas de clases del profe-sorado madrileño de Secundaria y FP sesuma el incremento de la carga lectiva yla disminución del complemento de for-mación permanente de los docentesvalencianos, o la reducción del númerode efectivos en Navarra, donde el próxi-mo año desaparecerán unas doscientasplazas, y en Galicia, cuyos centros públi-cos cuentan este curso con 980 maestrosmenos por la modificación de los hora-rios semanales, según detalla un infor-me elaborado por Comisiones Obreras.Esta organización sindical también hadenunciado que en Castilla-La Manchalos profesores cotizantes a la seguridadSocial perderán los tres primeros días desu sueldo cada vez que tengan una bajalaboral, que en Cataluña el complemen-to salarial llamado ‘sexenio’ pasa de losseis años actuales a nueve, y que en Bale-ares se ha metido la tijera al Programa deRefuerzo y Orientación al Alumnado condificultades de aprendizaje (PROA). Enalgunos de estos territorios, además, sólose cubrirán las ausencias por enferme-dad “estrictamente imprescindibles, locual mermará significativamente la cali-dad del sistema educativo público”.Ante tal panorama, el secretario generalde la Federación de Enseñanza de Comi-siones Obreras en Andalucía ha alertadode las “gravísimas consecuencias” quemedidas como éstas podrían tener parael alumnado andaluz, “como de hechova a suceder en el resto del Estado”, pues-to que “en un gran número de casos pue-de suponer que aquellos más desfavore-cidos no tengan acceso a la educación en

condiciones de igualdad”. Para José Blan-co, “la mejor política para salir de la cri-sis con fortaleza” y evitar que se abra “aúnmás la brecha social” generada por laactual situación económica es “apostarpor la educación”.

Actos reivindicativos en media EspañaEn la Comunidad Valenciana, las últimasmedidas de ajuste aplicadas por el Con-sell han desencadenado un aluvión deprotestas, muchas de ellas escenificadasen los propios centros escolares, dondese han podido ver desde profesores ata-viados con ropa negra en señal de luto ocon chalecos reflectantes, hasta alumnoscon mantas y ropa de abrigo por el mie-do de que les dejen sin calefacción. Lasconcentraciones, los encierros, las mar-chas reivindicativas y las asambleas infor-mativas se suceden mientras los sindica-tos tratan de concienciar no sólo a lospadres y madres de los estudiantes, sinoa toda la sociedad civil en su conjunto, dela transcendencia del decreto-ley demedidas urgentes aprobado por la Gene-ralitat para reducir el gasto en 1.057 millo-nes de euros y rebajar el déficit. Dichanorma contempla, entre otras cosas, quelos contratos de los interinos finalicen el30 de junio, que no se complete el pagoen situaciones de incapacidad temporal,

Las movilizaciones se suceden en distintas regionesmientras crece del descontento entre el profesorado

Aluvión de protestascontra los recortes enla educación pública

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En la ComunidadValenciana, las medidasde ajuste aplicadas porel Ejecutivo autonómicohan desencadenado lareacción de docentesy alumnos que no handudado en movilizarse

“

Actualidad03Número 76 << ae

que se suspendan las aportaciones a losplanes de pensiones, que se modifique lareducción de jornada para conciliar la vidalaboral y familiar, y que se paralicen la con-cesión de nuevos sexenios, además de redu-cirse un 50 por ciento los ya concedidos.Una de las acciones más sonadas que sehan llevado a cabo en esta comunidad fuela manifestación celebrada el pasado día21 de enero, convocada por la Plataformaen Defensa de l’Ensenyament Públic, quereúne a distintos sectores implicados en elámbito educativo. Durante la marcha, unode los portavoces de este colectivo y secre-tario de Acción Sindical de STEPV, MarcCandela, denunció que “quieren recortar-nos un 20 por ciento de nuestro sueldo parapagar las facturas de su corrupción y delmalgasto de los fondos públicos”. Asimis-mo, advirtió de que “vamos a seguirluchando hasta que se retire el decreto queafecta a todos los funcionarios públicos;no somos culpables de esta crisis y no tene-mos por qué pagarla”.También en Castilla-La Mancha se ha con-feccionado un calendario de movilizacio-nes contra el plan de contención de gas-tos de la Junta “para dar una respuesta con-tundente y sostenida en el tiempo” a la polí-tica del ‘tijeretazo’. Para ello, los sindicatoshan organizado asambleas, concentracio-nes, manifestaciones y jornadas de huel-ga con las que pretenden conseguir que “elGobierno dé marcha atrás en sus agresio-nes y renuncie a seguir agrediendo a losempleados y a los servicios públicos”.Las cosas no marchan mejor en Cataluña,donde la consejera de Enseñanza, IreneRigau, ha anunciado un recorte de 180millones de euros en las retribuciones depersonal, cantidad que dedicará a crearpolíticas educativas. Comisiones Obreras,por su parte, ha criticado que la Generali-tat haya eliminado 355 plazas docentes enlas escuelas públicas a pesar del aumentodel número de alumnos, una descompen-sación que supondrá un nuevo incremen-to de la carga lectiva del profesorado. Eneste punto, la secretaria general de FE-

CCOO en Cataluña, Montse Ros, denun-ció que el presidente de la Generalitat, ArturMas, defendiera que la educación era unaprioridad para su Ejecutivo cuando, en rea-lidad, se ha rebajado un 13,5 por ciento elpresupuesto en esta materia en sus dosaños de gestión.De los recortes no se han librado ni los cen-tros concertados, muchos de los cualesviven una situación “crítica” por los impa-

gos de varias autonomías. Así lo indicó elportavoz de la Federación de Religiosos dela Enseñanza (FERE), Luis Centeno, quienexplicó que ante la falta de respuesta deciertas administraciones para asumir ladeuda con dichas escuelas, muchas hantenido que asumir con sus propios fondoslos gastos corrientes, así como los salariosdel personal de administración y mante-nimiento que en ellas trabajan.

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El secretario general de la Federación de Enseñanza deComisiones Obreras, José Campos, asegura que “los recor-tes no han servido ni para combatir el desempleo ni paratransformar el modelo productivo, sino para desprestigiarun servicio público educativo, que debe ser de calidad”. Ajuicio de este responsable sindical, “la educación es la mejorpolítica social y el medio más idóneo para impulsar la igual-dad de oportunidades”, sobre todo en momentos de crisis.

“Desprestigio” del servicioLa Consejería extremeña de Educación y Cultura quierealcanzar un acuerdo con los sindicatos en materia de plan-tillas, por lo que convocará una mesa técnica para abor-dar el asunto, según anunció la directora general de Per-sonal Docente en la Comisión de Educación de la Asam-blea. María de los Angeles Rivero negó que el Presupues-to vaya a suponer un recorte de 92 profesores en Infantily Primaria y 400 en Secundaria como anunció el PSOE.

Extremadura... ¿se salva?

[L.Contreras] FETE-UGT ha pedido alministro de Educación, Cultura y Deportey a los responsables autonómicos en mate-ria de enseñanza que promuevan ofertaspúblicas de empleo (OPE) docente “impor-tantes” para dar cobertura al ‘hueco’ quedejarán los cerca de diez mil profesores ymaestros que, según sus estimaciones, sejubilarán a lo largo del año. Esta mismaposición la comparten otros sindicatos,como FE-CCOO, aunque éste último haido más allá, al exigir que se convoquen“plazas suficientes para cubrir el cien porcien de la tasa de reposición” y se consoli-den “las vacantes de personal interino”.La Junta de Andalucía, por lo menos, lotiene claro: seguirá adelante con su ofer-ta de 2.389 puestos para Secundaria, For-mación Profesional y Enseñanzas de Régi-men Especial le guste o no al Gobiernocentral, porque, según la consejera de Pre-sidencia, las prioridades de esta comuni-dad “no se deciden en la calle Génova”.Comisiones Obreras ha insistido en que ladecisión de no abrir procesos selectivosen algunas regiones, ni siquiera para com-pensar las jubilaciones que se están pro-duciendo, supondrá un “empeoramientode las condiciones laborales del profeso-rado”, colectivo que ya de por sí se estáviendo perjudicado por los recortes pre-supuestarios que están afectando a lasplantillas de los centros escolares, a lasretribuciones del personal, a la jornadalaboral y a los complementos salariales.Quienes no se piensan echar atrás con res-pecto a la oferta de empleo que ya anun-ciaron, e incluso publicaron en el BoletínOficial de la Junta de Andalucía, son losresponsables autonómicos de esta comu-nidad, para quienes “la educación es una

prioridad absoluta”. Así de claro lo dejó laconsejera de Presidencia, Mar Moreno,quien incidió en que esta región ha con-vocado oposiciones porque son “necesa-rias para el sistema educativo”, por lo quela propuesta del ministro de aplazar unaño el proceso selectivo y posponer laspruebas de acceso a la función públicadocente a 2013 no entra dentro de los pla-nes del Gobierno que preside José Anto-nio Griñán, porque, “desde luego, las prio-ridades de Andalucía no se deciden en lacalle Génova” (donde se encuentran lasdependencias centrales del Partido Popu-lar), “sino en San Telmo” (sede del Gobier-no andaluz), sentenció Mar Moreno.Durante su comparecencia ante los

medios de comunicación, la consejerarecordó que la educación “pertenece alámbito de las competencias autonómicas”y, por consiguiente, Andalucía está legiti-mada para defender la oferta de 2.389 pla-zas para profesores de Secundaria, For-mación Profesional y Enseñanzas de Régi-men Especial ante el Ejecutivo de Maria-no Rajoy, al igual que “ya la defendió conel PSOE” el año pasado, cuando la enton-ces ministra de Economía Elena Salgadose resistió a aceptar la convocatoria deoposiciones para el cuerpo de maestrosde Infantil y Primaria, al entender que elnúmero de puestos ofertados sobrepasa-ba la tasa de reposición establecida en losPresupuestos Generales del Estado.

Andalucía mantiene la OPEMoreno recuerda que la educación “pertenece al ámbitode las competencias autonómicas” y, por consiguiente,Andalucía está legitimada para defender su convocatoria

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Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

Andalucía reforzará la atención educativa al alum-nado gitano, adoptando medidas que fomenten laescolarización temprana, y promuevan la conti-nuidad y la promoción de estos estudiantes den-tro del sistema de enseñanza, entre otras iniciati-vas. Así se desprende del acuerdo de colabora-ción suscrito entre el consejero andaluz de Edu-cación y la presidenta de la Federación de Asocia-ciones de Mujeres Gitanas de Andalucía (Fakali).

La Junta refuerza la atencióneducativa al alumnado gitano

La Consejería de Educación de la Junta de Anda-lucía ha concedido los Premios a la Promoción dela Cultura de Paz y la Convivencia Escolar. En estaedición han sido galardonados un total de ochocentros docentes que han contribuido a la promo-ción de la Cultura de Paz en las aulas, a la mejorade la convivencia escolar, así como a la resoluciónpacífica y dialogada de los conflictos, según infor-maron fuentes de la administración autonómica.

Ocho centros premiados porpromover la Cultura de Paz

El Consejo de Gobierno andaluz ha aprobado elII Plan de Impulso de la Lectura, que invertirá 6,62millones de euros durante los próximos dos añospara dar continuidad a la estrategia iniciada en 2005con el fin de mejorar los índices de este hábito enla comunidad. Las nuevas medidas incidirán espe-cialmente en la población rural y en colectivos des-favorecidos, así como en la alfabetización digital yen la mejora de los procesos de aprendizaje.

Aprobado el II Plan Andaluzde Impulso de la Lectura

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[J.H.] El Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deporte suprimirá la asignatura deEducación para la Ciudadanía y los Dere-chos Humanos (EpC) y la sustituirá porEducación Cívica y Constitucional, unamateria que estará “libre de cuestionescontrovertidas y de adoctrinamiento ide-ológico”. Así lo ha anunciado José IgnacioWert, quien también ha avanzado que sudepartamento ampliará definitivamenteel Bachillerato a tres años para dotar a estaetapa de una mayor flexibilidad, reducien-do a tres los cursos de ESO, aunque semantendrá la educación obligatoria has-ta los 16 años. Asimismo, se aprobará elEstatuto Docente, se confeccionará unPlan de Bilingüismo que se comenzará aimplantar en 2013-2014 y se constituiráun consejo de expertos de alto nivel paraemprender la reforma que universidadespañola necesita. Durante su primera comparecencia en laComisión de Educación y Deporte delCongreso de los Diputados, el ministroaseguró que “Educación para la Ciudada-nía ha estado acompañada desde su naci-miento por la polémica y ha creado una

seria división en la sociedad y en el mun-do educativo”, por haber ido “más allá delo que debería corresponder a una verda-dera formación cívica conforme a las direc-trices formuladas por el Consejo de Euro-pa”. Por este motivo, el Gobierno del Par-tido Popular sustituirá esta asignatura porotra que tendrá como base el conocimien-to de la Constitución Española “como nor-ma suprema que rige nuestra conviven-cia, la comprensión de sus valores, de lasreglas del juego mediante las que se con-forma una sociedad democrática y plura-lista, así como la historia de la Unión Euro-pea de la que España forma parte”.En cuanto a la modificación de la estruc-tura de la Educación Secundaria, Wertexplicó que esta medida tiene como fina-lidad adaptarse mejor a los intereses delalumnado, que podrá encaminarse un añoantes hacia la Formación Profesional deGrado Medio o hacia el Bachillerato que,a partir de ahora, constarán de tres cur-sos, al igual que la ESO. Esto permitirá quelos estudiantes “salgan de ambos cicloscon una mayor preparación, similar a lade los jóvenes de otros países europeos”.

Además, la intención del ministro es trans-formar la FP aplicando un modelo dualsimilar al alemán, que combine prácticasen empresa con la formación en el aula.Bajo esta premisa, se reunirá con los res-ponsables del Ministerio de Empleo,empresarios y agentes sociales para lograrque se involucren en esta reforma, queobligará a aplazar la entrada en vigor delas previsiones que recoge la Ley de eco-nomía Sostenible sobre estos estudios.

Acceso a la carrera docenteDado que en los próximos diez años se jubi-larán unos 200.000 profesores y maestros,el Gobierno central considera que es elmomento de replantearse el sistema deacceso a la función pública, para alcanzarun modelo que posibilite seleccionar a losmejores profesionales para la enseñanza.Asimismo, se aprobará el Estatuto del Do-cente como “marco básico que mantengael carácter estatal de los cuerpos y que ofrez-ca a los profesores la posibilidad de des-arrollar una carrera desde su entrada” en elsistema educativo “hasta la jubilación, enel que hacerlo bien tenga su recompensa”.Asimismo, el ministerio confeccionará unPlan de Bilingüismo que entrará en vigor,previsiblemente, en el curso 2013-2014,con el objetivo de elevar el nivel de inglésdel alumnado español, y le dará un “granimpuso reformista” al sistema universita-rio. En concreto, se constituirá un conse-jo de expertos de alto nivel que facilitaráen un plazo de cinco o seis meses un diag-nóstico y recomendaciones de reformapara la búsqueda de la “excelencia, com-petitividad e internacionalización” de launiversidad española.

Wert suprimirá Educaciónpara la Ciudadanía yreformará la universidadEl ministerio ampliará definitivamente el Bachillerato atres años para dotar a esta etapa de mayor flexibilidad

[E.G.R.]El Gobierno ha apro-bado el nombramiento deFederico Román Abad y MaríaDolores Calvo Benedí al frente,respectivamente, de la direc-ción general de Política Univer-sitaria y de Formación Profe-sional del ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte. Por suparte, Francisco López Rupé-rez ocupará la presidencia delConsejo Escolar del Estado.

Federico Morán Abad es licen-ciado en Ciencias Químicas yDoctor en la especialidadde Bioquímica por la Universi-dad Complutense de Madrid.María Dolores Calvo Benedí eslicenciada en Derecho por laUniversidad de Valencia y pro-fesora de Formación Profesio-nal. Ha desempeñado buenaparte de su carrera profesionalen diversos centros de FP.

Federico Román y MaríaDolores Calvo, nuevosdirectores del ministerio

[M.O.]Un total de 1.376 cen-tros públicos andaluces hansolicitado sumarse al Programade Calidad y Mejora de los Ren-dimientos Escolares, que haintroducido novedades en estanueva convocatoria en la que elConsejo Escolar decide la par-ticipación en la iniciativa y quefija una evaluación anual delcumplimiento de los objetivos.Con estas incorporaciones, el

número de centros comprome-tidos con el programa se elevaa 1.996, lo que representa el 60por ciento del total, que agru-pan a 53.778 maestros y profe-sores. Del total de nuevos cen-tros que se incorporan este cur-so al programa, 1.090 son cole-gios que imparten Infantil y Pri-maria, 216 institutos de Ense-ñanza Secundaria y 70 corres-ponden a otras enseñanzas.

Cerca de 1.380 centros solicitan sumarse al Plande Calidade Andalucía

[Gloria Gómez Fernández · 25.728.952-W]

La consideración de los Trastornos Gravesde Conducta como un problema mental yuna discapacidad es relativamente recien-te. No es que antes no existieran jóvenescon problemas de salud mental, sino queno existía un sistema ni una sociedad quese ocupara de ellos. Simplemente se con-sideraba que la agresividad que mostrabanaquellos jóvenes se debía al entorno hos-til y de pobreza del que provenían. No obs-tante, en la actualidad la agresividad ydelincuencia que presentan muchos jóve-nes no va siempre asociada a un entornomarginal y la sociedad está cada vez másconcienciada con este tipo de patologías.Se considera que un alumno puede pade-cer un Trastorno Grave de Conducta cuan-do el alumno muestra una conducta nega-tiva, desafiante, disruptiva, destructiva oagresiva y esto por tanto conlleva al dete-rioro de las relaciones escolares y socialesque este patrón de conductas acaba pro-duciendo. Lo que lleva al diagnóstico deun Trastorno del Comportamiento, será lafrecuencia y la intensidad de esa conduc-ta negativista.Los trastornos de conducta es un tema bas-tante complejo en el que intervienen dife-rentes tipos de vulnerabilidad psicobioló-gica y muchos tipos de condicionantesambientales.-Desde la bioquímica se señala el proble-ma de la autorregulación del sistema ner-vioso autónomo y, problemas del metabo-lismo de las sustancias noradrenergicas,que estarían implicadas en la manifesta-ción de agresividad. Aún no verificado deltodo, algunos investigadores apuntan a lapresencia de un nivel más elevado de tes-tosterona en los sujetos con T.C. lo que lespredispondría a episodios disruptivos conmayor facilidad. -Los factores ambientales son igualmen-te importantes. Los abusos y el maltratose apuntan como factores de alto riesgopara la génesis de los Trastornos Graves deConducta Las carencias afectivas severasen la infancia apuntan hacia el mismo sen-tido. Finalmente señalar la influencia delos modelos inadecuados (padres delin-cuentes, maltratadores, alcohólicos, etc.).Las características más relevantes de alum-nos y alumnas con TGC son las siguientes:-Trasgresión de las normas sociales.

-Agresividad e impulsividad.-Ausencia de sensibilidad a los sentimien-tos de los otros.-Carácter manipulador.-Permanencia en el tiempo de las conductas.-Falta de respuesta a los premios y el castigo.-Carácter inapropiado para su edad.-Incapacidad de asumir las faltas ni cali-brar las consecuencias de las mismas.-Disposición a inventar mentiras, espe-cialmente usando parte de verdad parahacerlas creíbles, y sin tener en cuenta eldaño moral que puedan causar.-La falta de remordimientos. Este tipo de trastornos es un tema bastan-te relevante en la sociedad actual ya que

los trastornos de conducta son las enfer-medades mentales que más han aumen-tado entre la población infantil en los últi-mos años. Un diagnóstico temprano siem-pre favorece el tratamiento. No obstante,la mayoría de estos trastornos no son diag-nosticados a una edad temprana ya queentonces prefiere hablarse de niños rebel-des o difíciles y así evitar poner una eti-queta a una edad tan temprana. En casos de trastorno evidente se suelederivar a través de pediatría a Salud Men-tal y en ocasiones sucede que estos alum-nos son devueltos sin diagnóstico, debidoa que en la consulta se comportaroncorrectamente tal vez conscientes de que

Didáctica07Número 76 << ae

¿Cómo podemos atender al alumnadocon trastornos graves de conducta?

estaban siendo examinados o por temor auna persona extraña para ellos con la queno tienen ninguna confianza. La colabo-ración entre el orientador y otros serviciosexternos como por ejemplo Salud Mentalno suele ser fluida y en esta espera de diag-nóstico y acuerdos los síntomas se agra-van. La infancia es el momento clave paraactuar ya que es en esta etapa de la vidacuando el niño/a es más moldeable y porlo tanto la posibilidad de cambio es mayor.Sin embargo, el diagnóstico suele llegarbastante tarde y en la mayoría de los casosse han agravado y son mucho más com-plicados de tratar en la adolescencia. Estoquiere decir que la prevención ha fracasa-do y ahora nos encontramos ante unasituación en la que tratamos de reparar losdaños ocasionados mediante planes derehabilitación o de reinserción, lo cualsupone un gran coste al estado.Cuando un chico ha desarrollado un tras-torno de estas características no funcio-nan las medidas de prevención y los cen-tros de Educación Secundaria se encuen-tran con graves dificultades a la hora detrabajar con estos alumnos.En ocasiones los docentes tratamos la per-versidad de estos alumnos como si fueraun rasgo moral en lugar de una disfunciónpsíquica en el menor que no es capaz deadaptarse o reprimir sus impulsos. El jui-cio generalizado de los docentes acerca delos trastornos graves de comportamientotiene una perspectiva moral. Con frecuen-cia se considera que la agresividad mani-festada por un menor se debe a un defec-to moral y la mayoría de los docentes quetrabajan con alumnos con este tipo de tras-torno recurren a las conocidas sancionesdisciplinarias, que a menudo sólo ayudana avivar los síntomas. No obstante, resul-ta complicado mostrar afecto a alumnosque constantemente tratan de boicotearla clase, faltan el respeto y buscan cualquiersituación para provocar un conflicto.La escuela es un lugar al que rechazan irespecialmente porque se sienten atacadosa la hora de seguir unas normas y no acep-tan en absoluto que nadie les marque unoslímites y mucho menos cuando sus padresno les exigen el cumplimiento de ningúntipo de norma en casa. Los chicos y chicas con TGC rechazan endefinitiva cualquier tipo de control y vivenen base a sus impulsos y a saciar sus deseoscon la mayor inmediatez posible. En cuan-to esto no ocurre se sienten tremendamen-te frustrados y esto puede llegar a desen-cadenar brotes agresivos por lo que esesencial que el centro tenga organizado

un protocolo de actuación en estos casos.Otra de las consecuencias que puede traerel trabajar con estos alumnos es que pue-den servir de modelo social negativo parael resto de su compañeros y que perjudi-can a sus compañeros que tienen que sufrircada día situaciones de gran tensión emo-cional e incluso miedo. Por el contrario,también se da la situación en la que estosadolescentes enseñan a los demás com-pañeros habilidades sociales negativas ya menudo se rodean de compinches queles aplauden sus fechorías ya sea por admi-ración o temor. Además, resulta especialmente complica-do trabajar con alumnos que muestranuna falta absoluta de remordimientos.Existe una relación entre falta de remordi-mientos y síndrome violento y esta limi-tación proviene de una carencia de empa-tía. Empatía, del griego empatheia (en elinterior de) significa la capacidad de per-cibir lo que otro individuo puede sentir.La falta de remordimientos ante el dolorajeno y sobre todo si es uno mismo el quelo ha provocado muestra una clara falta deempatía. Esta incapacidad de percibir lasemociones de otros individuos y de serincapaz de ponerse en el lugar del otro sue-le mostrarse en personas que presentancarencias emocionales básicas y esto sue-le deberse a que sufrieron maltrato físicoo emocional en su infancia (castigos arbi-trarios, privación afectiva, abandono,padres indiferentes o agresivos, etcétera). El aprendizaje de la empatía tiene lugardurante los primeros meses de vida, cuan-do el bebé aprende a reconocer las emocio-nes que transmiten los semblantes de susprogenitores y establece un vínculo con ellos.No obstante, a pesar de la torpeza emo-cional que acompaña a estos alumnos, essorprendente observar la impresionantecapacidad que tienen a la hora de detec-tar la jerarquía de poder que existe en cual-quier contexto. En un contexto escolarestos alumnos aprenden a una velocidadvertiginosa a averiguar el lugar que cadapersona ocupa y la autoridad que tienecada trabajador de la escuela. Están cons-tantemente observando y una vez detec-tan las debilidades enfocan su fuerza enesa dirección para colocarse por encima ytener una sensación de dominio.Es evidente que no podemos hacer mila-gros pero debemos confiar en las medidasque los especialistas nos proponen paracontrarrestar las tendencias antisocialesde estos alumnos. Algunas de las sugeren-cias que recomienda la Consejería de Edu-cación son las siguientes:

-Centrarse en las conductas, no en carac-terísticas personales.-Dirigirse al alumnado por su nombre.-No usar gestos, palabras o tonos de vozdespectivas.-Mirar al alumno o alumna, usar gestosadecuados, aproximarse a él.-Informar de cuál es la conducta esperada.-Apercibir en privado (o en voz baja, conuna mirada, cerca del alumno o alumna)y alabar las conductas adecuadas.-Prestar atención a conductas positivasalternativas.-Prestar atención al alumnado cuando estátrabajando, facilitar ayuda cuando la nece-site, y llegar a acuerdos de trabajo y/o con-ducta con ellos y ellas.-Usar alguna cualidad positiva del alum-no/a como referencia común en el aula.-Informar de las consecuencias que se deri-van si la conducta negativa persiste.-Ser firmes y consistentes en la aplicaciónde las medidas disciplinarias, informar aeste alumnado y tener la seguridad de queha entendido las consecuencias de su com-portamiento.-Hablar bien del alumno o la alumna enpresencia de otros adultos o compañeros.-Capacidad para ponerse en el lugar deeste alumnado y de negociar, según el tipode conducta y siempre que no se produz-can situaciones de violencia o acoso encualquier de sus modalidades.-Es muy poco recomendable entrar enconfrontación directa con el alumno/a yaque esto no haría más que agravar la situa-ción. Esto se asemeja a acercarse con unamecha a un bidón inflamable. Además,normalmente su intención es hacernosperder el control. Si esta situación, apare-ce es mejor contar un tiempo-fuera tantopara el profesorado como para el alumna-do. Es mejor recuperar el control y no dejarver cuáles son nuestras debilidades (ner-viosismo, pérdidas de control, amenazas)en la interacción con los menores. De nin-guna forma, esto supone que debamosdejarle hacer su voluntad.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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DUCTA ANTISOCIAL DE LOS MÁS JÓVENES. EDI-

TORIAL DEBATE.

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(2008). MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO

CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDU-

CATIVO DERIVADAS DE TRASTORNOS GRAVES DE

CONDUCTA. JUNTA DE ANDALUCÍA, CONSEJERÍA

DE EDUCACIÓN.

HTTP://WWW.PSICODIAGNOSIS.ES (14/01/2012)

08Didáctica>> Número 76ae

[Javier Manzorro García · 27.347.098-Y]

Desde su creación como asignatura indepen-diente en el currículo, la Educación para laCiudadanía y los Derechos Humanos ha cre-ado controversia. Según el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se esta-blecen las enseñanzas mínimas de la Educa-ción Primaria, la Educación para la Ciuda-danía y los Derechos Humanos responde a:“El aprendizaje de la ciudadanía responsable,que engloba aspectos relacionados con elconocimiento y el ejercicio de los derechos yresponsabilidades cívicas, exige un largoaprendizaje que se inicia cuando niños y ni-ñas establecen relaciones afectivas, adquie-ren hábitos sociales y aprenden técnicas paradesarrollar un pensamiento crítico. Esteaprendizaje requiere que se inicien en la par-ticipación activa en el centro docente y en sucomunidad y, en esa medida, adquieran losrudimentos de la participación democrática.El aprendizaje de esta área va más allá de laadquisición de conocimientos, para centrar-se en las prácticas escolares que estimulanel pensamiento crítico y la participación, quefacilitan la asimilación de los valores en losque se fundamenta la sociedad democráti-ca, con objeto de formar futuros ciudadanosresponsables, participativos y solidarios. Eneste sentido, los planteamientos metodoló-gicos deben ser atendidos con sumo cuida-do porque serán decisivos a la hora de ase-gurar que el conocimiento de determinadosprincipios y valores genere la adquisición dehábitos e influya en los comportamientos.Los objetivos y contenidos del área, en sin-tonía con la Recomendación (2002)12 delConsejo de Ministros del Consejo de Euro-pa, parten de lo personal y del entorno máspróximo: la identidad, las emociones, el bien-estar y la autonomía personal, los derechosy responsabilidades individuales, la igualdadde derechos y las diferencias. De la identidady las relaciones personales se pasa a la con-vivencia, la participación, la vida en comúnen los grupos próximos. Finalmente, se abor-dan la convivencia social que establece laConstitución, y los derechos y las responsa-bilidades colectivas. Por tanto, el recorridopropuesto va de lo individual a lo social”.Conocidas estas bases, dentro del estadoespañol, aparecen corrientes conservadorasque se oponen a la implantación de la Edu-cación para la ciudadanía y los derechoshumanos como asignatura independientedentro del currículo general.Pero, ¿qué hay detrás de esta asignatura?Para aquellos detractores que piensas quecon la Educación para ciudadanía se preten-de sustituir el derecho de los padres a edu-car a sus hijos dentro del seno familiar, adoc-

trinarlos en la medida de los posible, lejos deeso lo que se busca es hacer entender que laEducación para la ciudadanía y los derechoshumanos engloba una tarea interdisciplinarque impregna cualquier planteamientodidáctico, al igual que tiene un contexto deaprendizaje que abarca la educación formaly no formal. Los individuos pasan toda la vidaaprendiendo y llevando a la práctica dichosaprendizajes desde el ámbito familiar, esco-lar y profesional.Todo ello conlleva la formación de individuoscomunicativos, activos y responsables de supapel en la vida de las sociedades democrá-ticas, pues en definitiva, el conjunto de estos

individuos es lo que caracteriza a una socie-dad a través de sus prácticas sociales. Quie-nes son capaces de valorar, analizar el siste-ma y, en caso de que sea necesario, propo-ner los cambios oportunos siempre desde elconvencimiento del uso de las normas socia-les establecidas.


REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNI-

MAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/EDUCACI%C3%B3N_

PARA_LA_CIUDADAN%C3%ADA_EN_ESPA%C3%B1A


La Educación para laCiudadanía y su controversia

[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

La asfixia es la interrupción del intercam-bio de gases normal entre los pulmones yel aire exterior. Se trata, por tanto, de unasituación de emergencia porque dificultaseriamente o imposibilita la respiración,pudiendo dar lugar a un fallo respiratorio.Por ello es necesario actuar con rapidezpara eliminar lo que la causa y restablecerla ventilación.Los signos y síntomas habi-tuales en caso de asfixia son la disnea (difi-cultad para respirar), la inquietud y los sig-nos de ahogo (se lleva la mano a la gargan-ta, emite un silbido con cada inspiración).CausasLas causas más frecuentes de asfixia son:1.1 Obstrucción de la vía aérea por cuer-pos extraños.- Los motivos más comunesde obstrucción de la vía aérea son: la caídade la lengua hacia atrás durante la incons-ciencia (en la cual introduciremos el dedoen la boca de la víctima en forma de garfio)y el atragantamiento. Debemos recordartambién la posibilidad de que en una per-sona inconsciente se dé la aspiración devómitos; es por ello que, si está inconscien-te y respira, la colocaremos en la posiciónlateral de seguridad, para evitar posi-bles situaciones de asfixia y, por tanto, elempeoramiento del estado de la víctima.En este caso la actuación se basaría en pedira la víctima que tosa en caso de que estéconsciente. Si la tos no fuera efectiva o seencontrara inconsciente, le daremos variosgolpes en la zona interescapular con eltalón de la mano y si, aún así, no consiguié-ramos extraer el cuerpo extraño, pasaría-mos a realizarle la maniobra de Heimlichmediante la cual abrazaremos a la víctimapor detrás y, con movimientos de muñecade presión y hacia arriba justo debajo delesternón, intentaremos presionarle la bocadel estómago elevándole, a su vez, el dia-fragma para extraer aire fuertemente y queel cuerpo extraño sea expulsado.1.2 Asfixia por compresión.- La compre-sión de las vías aéreas se produce cuandoun objeto comprime el cuello de la perso-na. La actuación adecuada en primerosauxilios incluye la liberación del cuello dela víctima así como la aplicación del pro-tocolo de actuación, con ventilación ycompresiones si fuera preciso. En este tipode asfixia la prevención es fundamental,sobre todo para los niños. Un ejemplo seríacontrolar la separación de los barrotes dela cuna, de manera que la cabeza del bebéno pueda quedar atrapada entre ellos.

1.3 Asfixia por inmersión o sumersión.-La inmersión o sumersión se producecuando una persona se sumerge en el aguay aspira, de manera que esa agua entra enlas vías respiratorias e impide el funciona-miento correcto de los pulmones. Este tipode asfixia suele producirse en personasque no saben nadar y caen al agua, o enaquellas que saben nadar pero son arras-tradas por corrientes. Es muy importanteevaluar la situación en estos casos, porquees muy frecuente también el ahogamien-to de las personas que intentan salvar aotra. Piensa siempre en tu seguridad: ¿hayalgún punto de socorro cerca?, ¿alguienha avisado a emergencias?Al sacar a la víctima del agua hay que exa-minar su estado, siguiendo la pauta gene-ral ya estudiada (evaluación de emergen-cia y evaluación de urgencia) y llevando acabo las actuaciones adecuadas según elestado en el que la víctima se encuentre.Habrá que tener en cuenta que además delos signos y síntomas de asfixia, este tipode víctimas suelen presentar hipotermia.Además, a la hora de realizar las ventila-ciones habrá que soplar un poco más fuer-te y más despacio para conseguir expan-dir los pulmones, ya que los pulmones delas personas ahogadas a causa de la aspi-ración del agua y el enfriamiento corporalse expanden con más dificultad.Lo normal es que una persona ahogadasobreviva si ha estado menos de cuatro ocinco minutos debajo del agua sin respi-rar, aunque si el agua está muy fría, elmetabolismo se retarda y algunas perso-nas ahogadas han sido reanimadas des-pués de períodos más largos sin oxígeno.Una vez que la víctima haya restablecidola respiración espontánea es importantetrasladarla al hospital para hacerle unarevisión, por si ha tenido lesiones en lospulmones por el agua aspirada.1.4 Asfixia por hidrocución.- La hidrocu-ción es un paro cardiorrespiratorio causa-do por la diferencia de temperatura entrela piel de la persona y la del agua con laque entra en contacto. Se conoce popular-mente por corte de digestión, aunque enmuchas ocasiones no tiene nada que vercon la ingestión de comida.Algunos de los factores predisponentespara que se dé este tipo de asfixia son:-Temperaturas ambientales altas y tempe-ratura fría del agua.-Exposición larga al sol antes del baño.-Zambullirse en el agua de golpe.

-Realizar ejercicios físicos intensos con gransudoración antes de bañarse en agua fría.Los síntomas iniciales que puede sentir lavíctima son: escalofríos, sensación de vér-tigo y zumbido en los oídos. En casos gra-ves, la persona perderá la conciencia deforma instantánea al sufrir un fallo respi-ratorio inmediato. Esto evitará que la per-sona llegue a respirar dentro del agua.En este caso de asfixia, el socorrista actua-rá como en los demás: rescatará a la per-sona dentro de sus posibilidades e inicia-rá el protocolo de evaluación, empezan-do por la de emergencia.1.5 Asfixia por intoxicación.- A la hora deayudar a una persona inconsciente que seencuentra en un lugar cerrado lo primeroque hay que tener en cuenta es la necesi-dad de protegernos a nosotros mismos. Esmuy común escuchar noticias sobre per-sonas que se intoxican y mueren por asfi-xia mientras salvaban a una víctima quese encontraba encerrada en un recinto.En casos de intoxicación por monóxido decarbono (gas asfixiante que no huele ni tie-ne color y que se forma en las combustio-nes), la actuación adecuada será ventilarla habitación abriendo rápidamente puer-tas y ventanas y, si es posible, retirando ala víctima del lugar. Seguidamente, lleva-remos a cabo los protocolos de atención.En intoxicaciones por ácido sulfhídrico(gas muy tóxico que causa la muerte enpocos segundos y que se forma en las fosassépticas, en refinerías de petróleo, en elalcantarillado, etcétera), no entraremos allugar a no ser que dispongamos de unequipo de respiración autónomo.Para evitar la asfixia por un gas tóxico, esinútil taparse la boca y la nariz con un tra-po durante el salvamento o entrar al lugaragachado o arrastrándose. Estas actuacio-nes solo serán efectivas si el problema esel humo de un incendio, al evitar parte dela irritación que provoca el humo.


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Asfixia: causas y actuación

[Raquel Ruiz Baena · 48.871.298-R]

Si bien Edgard Freeman no creó el concep-to inglés stakeholder (siendo “parte intere-sada” su traducción al castellano), sin dudalo implantó de manera definitiva en elmundo de la ética empresarial, la estrate-gia y la responsabilidad social corporativa.En su primera definición del término sta-keholder en 1983, Freeman diferenciabaentre una concepción restringida, en lacual sólo se tiene en cuenta los grupos y/oindividuos sobre los que cualquier enti-dad depende para su supervivencia; y con-cepción amplia, donde se incluyen tam-bién aquellos grupos y/o individuos quepuedan influir o que son afectados por ellogro de los objetivos de la organización,así como acepción que se considera mediopara comprender el entorno y desplegarprocesos de planificación estratégica.Al año siguiente, en su obra A StakeholderApproach, Freeman va a establecer su defi-nición más conocida, refiriéndose al sta-keholder como “cualquier grupo o indivi-duo que pueda afectar o ser afectado porel logro de los propósitos de una corpora-ción”. Para alcanzar con éxito dichos pro-pósitos, Freeman añade que la direcciónde cualquier entidad debe ser capaz develar por los objetivos de cada una de laspartes implicadas en la misma, así comode establecer una estrategia negociadoracon los grupos a los cuales influyen y porlos que se ven influidos.A partir de Freeman, y ya con una defini-ción más moderna, otros autores (Clark-son, 1995; Donaldson y Preston; 1995; Jo-nes, 1995; Mitchell et al., 1997; Friedman yMiles, 2002 y 2006; o Philips, 2003) han defi-nido a los stakeholders no sólo como “par-tes interesadas”, sino como aquellos “gru-pos y organizaciones que tienen interés oparticipan activamente en un sistema” [1].Este nuevo uso del concepto, ha tomadoforma en la denominada “Teoría de losGrupos de Interés” o “Teoría de las PartesInteresadas” (Stakeholder Theory), en laque los autores que ha continuación serelacionan, han aportado lo siguiente:-Donaldson y Preston (1995): la normati-va de la teoría es el núcleo principal, don-de hay que incluir el identificar los crite-rios de moral y filosofía establecidos parala gestión eficiente de la organización.-Mitchel et al. (1997): elaboran ocho gru-pos diversos de agentes interesados, gra-cias a la conjunción binaria de atributosde poder, legitimidad y urgencia.-Friedman y Miles (2002): realizan un estu-dio sobre las posibles consecuencias de lasrelaciones entre las partes interesadas y

las organizaciones, teniendo en cuenta lacompatibilidad o no de los intereses, asícomo la necesidad de conexión o posiblesatributos contingentes.-Grimble et al. (1995): introduce el con-cepto stakeholder analysis (“análisis de laspartes interesadas”), al que define comoel método necesario para comprendercualquier sistema gracias a la identifica-ción de los principales actores y la poste-rior evaluación de sus intereses persona-les en dicho sistema.-Grimble y Wellard (1996): enfatizan comola teoría nos ofrece la capacidad de enten-der lo complejo y las posibles incompati-bilidades que pueden existir entre los obje-tivos y los actores interesados.Sin embargo, estos trabajos mencionadosponen su acento en analizar los factoresestáticos de las relaciones (actores), perono permiten vislumbrar la dinámica realde las relaciones entre ellos.Análisis relacionalEn los intentos de explicar el importantepapel que tienen esas relaciones, se hantomado como referencia la Teoría Gene-ral de Sistemas, en la que cualquier activi-dad turística puede ser entendida como“un sistema abierto de múltiples (privadosy públicos) e interdependientes (la acciónde una de las partes genera impacto sobrelas otras) actores” [2], donde cada uno deellos debe tener garantizado su participa-ción en la gestión y planificación estraté-gica de dicho destino.Uno de los primeros análisis de la activi-dad turística en la que se enfatiza la impor-tancia de la participación en la caracteri-zación de la misma, fue el realizado porEnmanuel De Kadt (años 70). Sin embar-go, fueron las contribuciones de Jost Krip-pendorf (años 80) las que demostraron lanecesidad de que la comunidad participa-se en el desarrollo turístico. Años más tar-de, Peter E. Murphy añadiría lo importan-te que es que los ciudadanos tomen parteen los procesos de toma de decisiones, asícomo en la planificación turística del terri-torio. Sin embargo, y a pesar de que poste-riores investigaciones científicas (años 80y 90, autores como Ritchie, Holder, Green-wood, Tosun, Reed, o Timothy) han tenidoen cuenta los postulados de estos tres auto-res, todas seguían con una misma caren-cia: dar un trato muy escaso que no permi-te entrever que es realmente importante.

Otro ensayo de análisis relacional en lainvestigación del turismo es el que abor-dó, en primer lugar, Nigel T. Walter (años80), en la que se valora el estudio de lasactuaciones que se dan en la gestión de lasactividades turísticas. Otros investigado-res como Teye, Owen, Besley o Dregde lesiguieron en las década de los 90 y a prin-cipios del siglo XXI, pero continuaba eldéficit, ya que el análisis de las caracterís-ticas seguía siendo parcial.La investigación de las relaciones tiene queser extensiva, abarcando todas aquellasdimensiones que caracterizan las relacio-nes entre actores, o lo que es lo mismo,tener en cuenta tres dimensiones cardina-les que son: la estructura, los contenidosy la configuración.Sistema turístico localA partir del punto de vista relacional que eneste trabajo se respalda, el turismo se plan-tea como un sistema complejo en el que par-ticipan un elevado número de actores(públicos y privados, individuales y colecti-vos) entre los que existen interrelacionesemanadas del fraccionamiento y la trans-versalidad típicos de la actividad turística.Tanto los agentes, como los recursos turís-ticos y las relaciones entre todos ellos, y deellos con su entorno, es lo que conformael Sistema Turístico Local; es requisitoindispensable que todos ellos funcionencomo un todo unificado. Para establecer los rasgos que caracteri-zan el turismo en el territorio propuestoen este trabajo, el modelo de análisis quese propone debe dejar identificar a todoslos actores y las relaciones existentes entreellos. En este trabajo de investigación elSistema Turístico Local será estudiadoteniendo en cuenta sus tres partes funda-mentales [3]:1. Los stakeholders o actores turísticos, con-siderados los elementos del sistema. Paraser considerados como tales, deben reu-nir dos particularidades: una formal (per-teneciente a la administración pública,empresa de servicios turísticos, grupo deinterés empresarial o sindical, agenciasocial local, persona que posea recursosturísticos o que genera opinión e influen-cia) y otra funcional (cuya actuación afec-te directamente al Sistema Turístico Local).2. Las relaciones entre los actores. Aunqueel modelo analítico podría establecer apriori los criterios de clasificación, en este


Marco teórico para el estudiode la redes de actores turísticos

estudio se ha optado por obtenerlos a pos-teriori, como resultado de una investiga-ción cualitativa realizada en profundidad).3. El entorno del sistema. Existe una inter-acción permanente entre el Sistema Turís-tico Local y el entorno en el cual se hayainserto y al cual debe su existencia; un entor-no que abarca más allá del ámbito local ycuyas actuaciones también le afectan.

Notas[1] Pulido Fernández, J.I. (2010): “Las par-tes interesadas en la gestión turística delos parques naturales. Identificación deinterrelaciones e intereses”, Revista deEstudios Regionales, 88, pp. 147-175.[2] Pulido Fernández, J.I. (2010): “Las par-tes interesadas en la gestión turística delos parques naturales. Identificación deinterrelaciones e intereses”, Revista deEstudios Regionales, 88, pp. 147-175.[3] Merinero Rodríguez, R. y Zamora Acos-ta E. (2009): “La colaboración entre los acto-res turísticos en ciudades patrimoniales.Reflexiones para el análisis del desarrolloturístico”, PASOS- Revista de Turismo y Patri-monio Cultural, vol. 7, nº 2, pp. 219-238.

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[María Dolores Sosa Nuez · 43.769.812-F]

En el IES Jinámar, situado en el Polígono deJinámar, en Telde (isla de Gran Canaria), conel fin de promover la mejora de la conviven-cia y el clima escolar en el centro, ademásde trabajar los valores de la paz, la armonía,la solidaridad y la participación democráti-ca, se está llevando a cabo un proyecto des-de hace más de diez años. Este proyecto seconcreta a través del aula de solidaridad yde las acciones que propone cada departa-mento. El responsable de esta aula es el Jefedel departamento de Religión, Arcadio Vidal.El aula de solidaridad esta asociada a variasredes: a nivel regional la Red Canaria deEscuelas Solidarias, a nivel insular la RutaSolidaria, a nivel local TELPAZ y a nivel delbarrio se colabora con distintas institucio-nes como la campaña de un kilo en colabo-ración con Cáritas, etcétera.La Red Canaria de Escuelas Solidarias se hapropuesto los siguientes objetivos:-Fomentar en los centros educativos la edu-cación en valores para una convivencia com-prometida con la paz, los derechos huma-nos y la solidaridad.-Colaborar con todas aquellas ONG y aso-ciaciones, que en el marco educativo, des-arrollen acciones y proyectos que persiganlos mismos fines que nuestra asociación.-Promover el conocimiento de las distintasculturas que conviven en nuestro entorno.-Favorecer la toma de conciencia de unmundo global e interdependiente, carga-do de desigualdades económicas, socialesy culturales y la necesidad de paliarlas.-Fortalecer las relaciones de convivencia en-tre los pueblos del mundo y favorecer el con-tacto entre las diversas culturas. Estudiarla realidad social y educativa, desde unpunto de vista comparativo, entre nuestracomunidad educativa y las comunidadeseducativas de otros pueblos del mundo.-Fomentar las prácticas solidarias y de coo-peración del alumnado. Para el cumplimien-to de sus fines la asociación participará enlas actividades y proyectos que decida la RedCanaria de Escuelas Solidarias y desarrolla-rá por sí misma otras acciones que conside-re de interés y que persigan estos objetivos:-Estudio de la cultura y la realidad políticay socioeconómica de los pueblos del mun-do, principalmente con aquellos con los queestemos cooperando.-Elaboración y/o difusión de materialesdidácticos sobre temas relacionados con laeducación en valores y para el desarrollo.-Desarrollo de proyectos de cooperación y

colaboración con otros pueblos y culturas delmundo, fomentando el intercambio de ense-ñantes y alumnado entre las comunidades.-Desarrollo de las propuestas de actuaciónque se establecen en los encuentros anua-les de la RCES.La Ruta Solidaria, es un proyecto de Adsisque fomenta la participación de los jóvenesde varios centros de secundaria, sobre tododel sur de la isla y además colaboran algu-nos monitores voluntarios que empezaronse participación como alumnos y han segui-do participando con el paso del tiempo. Sedesarrolla distintas actividades que se ela-boran con diversas dinámicas, como porejemplo convivencias, acampadas, fiestas,excursiones, campos de trabajos, talleres fue-ra y dentro del centro, etcétera. “Generar en los jóvenes la conciencia soli-daria” es uno de los principales objetivos delproyecto Telpaz, que tras el parón que cele-bra su décimo primera edición. La progra-mación de Telpaz se lleva a cabo en catorcede los dieciséis institutos del municipio ycontempla actividades como la proyecciónde documentales y una película, exposicio-nes temáticas, la elaboración de un muralpara reivindicar la libertad de los pueblos,un recital a cargo de la ONG Poetas de la Tie-rra, y la plantación de olivos en los jardinesde los centros participantes. Este proyecto se enmarca en el contexto detrabajo continuo que se realiza desde la con-cejalía que dirige y que consiste en informar,denunciar y actuar para contribuir a la reso-lución de los problemas que acucian a lospueblos empobrecidos o que son objeto deinjusticias, como es el caso del pueblo pales-tino, el eje de la presente edición del Telpaz.“Es importante que nuestra población, enespecial los jóvenes, conozca la situación deinjusticia que soporta este pueblo desde hacemás de sesenta años” y “se pretende generarla conciencia solidaria con el dolor y el sufri-miento que están soportando a consecuen-cia de las desigualdades y las injusticias”.Además, se repartirá en los centros educati-vos un libro editado por Mujeres por la Pazy la Acción Solidaria con Palestina y el Ayun-tamiento de Telde.Con este artículo he pretendido orientar aotros compañeros que quieran realizar elproyecto en sus centros.


PROYECTO DE SOLIDARIDAD IES JINÁMAR.

RED CANARIA DE ESCUELAS SOLIDARIAS.

WWWTELDE.ES


Unidos en solidaridad

[Verónica Quintana Écija · 74.941.326-N]

Estamos de acuerdo con Lázaro Carreteren que “la enseñanza del idioma es la másimportante y difícil de las materias que seimparten en la Escuela, requiriendo, porparte de quienes la tengan a su cargo, unasuma competencia práctica; puesto queno sólo es preciso tener unos conocimien-tos teóricos e históricos sobre el lenguajeen general y sobre la lengua materna enparticular, sino que, además, se necesitauna competencia lingüística que es la quehabilita para enseñar el idioma”.

AdquisiciónLa lengua materna es aquella con la que elniño crece y se relaciona en los primerosaños de vida, por contacto directo con ellaa través de los padres. Según HumbertoLópez Morales, el niño empieza sus inten-tos de expresión personal utilizando úni-camente el lenguaje gestual. Antes de queaparezca la primera palabra entre los 10 ylos 15 meses de edad, el niño ha estadoensayando la producción de sonidos, bienaislados, bien en pequeños núcleos silábi-cos con la vocal a (ba…ba…, pa…pa…,ga…ga…). Lo que comienza siendo un sim-ple juego verbal adquiere poco a poco carác-ter comunicativo, aprende a discriminarentre todos los sonidos. El niño debe selec-cionar aquéllos que sí son pertinentes y fun-cionales para la lengua que lo rodea.Es entre los 15 y los 18 meses cuando enrealidad el niño comienza a hablar. Ahorase va produciendo paulatinamente la dis-criminación de los sonidos útiles y los as-pectos vocálicos se ponen por primera vezal servicio de la comunicación. A los 5 añosdominan una buena parte de las estruc-turas oracionales simples de su lengua.El niño va comprobando empíricamentesi la hipótesis funcional elaborada por éles adecuada, gracias a la aceptación orechazo que de su actuación hagan loshablantes que lo rodean. Alarcos Llorach afirma que el niño peque-ño, impulsado por al afán de comunicar-se, adquiere la lengua y la maneja graciasa un proceso de imitación de lo que sehabla a su alrededor y por la curiosidadsuscitada con la ampliación paulatina delhorizonte de sus intereses. En ese proce-so se aprende el sistema de la lengua demanera inconsciente, sin mayor reflexiónque el recurso al tanteo y sus resultados,de manera que se retienen, para seguirusándolas, las realizaciones lingüísticasque repercuten positivamente en el entor-no, y se rechazan y se olvidan las que noalcanzan respuesta o la reciben negativa.

Desarrollo en el aulaEl lenguaje es un fenómeno social. No sóloexiste una gran diversidad de idiomas, sinoque, dentro de cada comunidad, existe unaenorme variedad de hablas, debido a fac-tores históricos, geográficos y, en general,sociales. Para el lingüista no es mejor opeor una forma de expresión que otra. Elprofesor, en cambio, partiendo del hechode que todo individuo es, en cierta mane-ra, bilingüe, aun procediendo de áreasmínimamente dialectales, tendrá que arre-glárselas para que el alumno incorpore losusos que constituyen la lengua estándar.Como la lengua oficial es la castellana hasido ésta la lengua de “dominio”. Fue la LeyGeneral de Educación de 1970 la que em-pezó a reconocer, de manera oficial, nues-tra realidad lingüística estimulando leve-mente el estudio de las lenguas no oficiales.¿Qué lengua enseñar a nuestros alumnos?Sencillamente, su lengua materna. En casitodo el territorio nacional, el castellano oespañol; pero en las áreas bilingües, igual-mente y en primer lugar la lengua mater-na. Siempre que la impartición de la ense-ñanza de cualquiera de las lenguas quecomponen el rico panorama lingüísticodel país sea seria, se debe de cultivar elbilingüismo sin imponer el castellanosobre las demás lenguas nativas. Creemos que es conveniente tener encuenta que hablar de “enseñar lengua” alos niños es un error, puesto que éstos,cuando entran en la Educación Primariaya han aprendido e interiorizado su len-gua materna, por puro contacto directocon ella, desde que nacen hasta los 6 años.Se trata pues, a partir de esta edad, de per-feccionar la lengua que ya saben, de dar-les las pautas para utilizarla correctamen-te. En definitiva, se trata de enseñarles aorganizar las palabras de acuerdo a las nor-mas y también enseñarles vocabulario paraenriquecer el que ya poseen.Teniendo en cuenta la opinión de EmilioAlarcos Llorach, la gramática, administra-da con dosificación prudente, no debe apli-carse antes de la madurez reflexiva delalumno, cuando sea capaz de hacer cons-cientes los mecanismos automáticos quele permiten hablar y escribir con relativaprecisión. En ese momento, es cuando sedebe enseñar gramática, mejor dicho,hacer entender sus reglas y fomentar laposibilidad de aplicarlas a su debido tiem-

po. El análisis funcionalista de la lenguaes un método de aplicación muy eficaz enla enseñanza.Lo que hay que enseñar es lengua. La gra-mática se reducirá a un surtido no muyamplio de términos y a la memorizacióninevitable de las variaciones de ciertas uni-dades de la lengua. La enseñanza de la len-gua ha de efectuarse, esencialmente, contres actividades fundamentales: leer, escri-bir y hablar.

La lectura implica la necesidad de enten-der el texto que se lea; para ello ha de expli-carse el sentido del texto y de sus compo-nentes o partes. De ahí la obligación deutilizar el diccionario y de establecer opo-siciones y semejanzas léxicas que amplia-rán el vocabulario activo y pasivo del alum-no. También se observará, sin necesidadde memorismos, las variaciones de tipomorfológico (alterando por ejemplo cons-trucciones: le compra un libro-se lo com-pra; nunca pagaba-no pagaba nunca).Es cuanto a la escritura, su perfecciona-miento depende, en gran parte, de la can-tidad de las lecturas; de todas maneras,hay que obligar a escribir al alumno pro-poniéndole temas corrientes y corrigien-do sus errores, no solo en la intimidad delejercicio devuelto con correcciones, sinoen el encerado ante todo el alumnado, yaque así todos serán beneficiarios de esalabor. Con la práctica asidua de la redac-


La lengua materna: adquisicióny desarrollo en el aula

La enseñanza de la lengua se efectuará,esencialmente, con tresactividades clave:leer, escribir y hablar

“

ción no se trata de forjar grandes escrito-res, se pretende solo que cualquiera pue-da expresar por escrito con claridad lo quequiere comunicar al prójimo. Estas correc-ciones públicas pueden dar lugar a expli-caciones que, aunque sean en el fondo gra-maticales, no deben parecerlo.La actividad de hablar es complementa-ria, si no es esencial. Los alumnos no sue-len hablar entre sí más que en un inter-cambio de construcciones breves y “tele-gráficas”, dada la habitual obviedad de lassituaciones en que se manifiesta, y gene-ralmente con predominio de las funcio-nes de “manifestaciones” y “apelación” através de exclamaciones y muletillas o bor-doncillos más o menos malsonantes. Hayque acostumbrarles a la expresión oral,clara, ordenada y sin clichés ni vacilacio-nes. Eso sería, expuesto brevemente, lo quees enseñar lengua.Según F. Lázaro Carreter, coincidiendo conAlarcos Llorach, la enseñanza de la gramá-tica debe impartirse a alumnos psicológi-camente maduros para recibirla y debeestructurarse cíclicamente. No convieneolvidar que la enseñanza de la gramáticaes solo una parte de la didáctica de la len-gua, ya que, además, hay que enseñarvocabulario, redacción y explicaciones detextos, etc. Este autor señala que “el saberconsciente acerca de la organización y fun-cionamiento del propio idioma facilita sumanejo y el aprendizaje de otros”. De ahíque se ha de dedicar un tercio del tiempoa enseñar gramática y el modo mejor noes el de hacer aprender clasificaciones, lis-tas, etc., de las partes y tipos oracionales,sino intentar hacer una enseñanza viva yagradable del funcionamiento del idioma,por ejemplo, utilizando pequeños frag-mentos literarios, a la vez que se incita aldiscente al gusto de lo literario, se van ana-lizando las formas y la sintagmática queaparecen en el texto estudiado. Se apren-derá esa parcela que, en general, resultatan árida a nuestros alumnos.

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[María Angustias Rubio López · 33.397.899-J]

El teatro puede ser un recurso bastanteimportante tanto en el área de Lengua,como en cuanto al desarrollo personal eindividual de cada niño o niña. Para ellome apoyo en los resultados de un Taller deTeatro, que llevé a cabo en un colegiodurante dos años. La idea comenzó a raízde dos representaciones que realicé conalumnos y alumnas de sexto de Primariapara Navidad. Con un grupo de alternati-va a la religión realicé un teatro de guiñolo marionetas, y con otros alumnos de sex-to curso realizamos una representación contemática navideña. Los alumnos y alum-nas del grupo de alternativa a la religión desexto se sintieron muy motivados, e inclu-so algunos de ellos mejoraron su expresiónoral, y se abrieron un poco más, ya que eranbastante tímidos. Al utilizar marionetas, sesentían más desinhibidos a la hora de rea-lizar la representación. Incluso, aunquepodían leer el texto que les correspondía,llegaron a aprendérselo de memoria, esdecir, trabajaron también la memoria.El grupo que realizó la representación navi-deña, también se sentía muy motivado, eincluso colaboró en la confección del deco-rado, contribuyendo también así al área deplástica, ya que tenían que buscar combi-nación de colores, reciclaje de materiales...Cuando el resto de sus compañeros y com-pañeras asistieron a las representaciones,también salieron con muchas ganas dehacer lo mismo.Esto me llevó a proponer al centro realizarun taller de teatro, para realizar represen-taciones en determinadas fechas señala-das del curso. El claustro estuvo de acuer-do, así que me puse manos a la obra.Como estaba sola para realizar el taller, tuveque realizar una pequeña criba, entre elalumnado de tercero a sexto. Fue una espe-cie de casting muy sencillo, al que asistíatodo aquel alumno o alumna que queríaparticipar en alguna obra de teatro. La ver-dad es que había una buena cantera deactores, con lo cual, algunos quedaron enlista de espera por si alguien fallaba o seponía enfermo.

Elegí obras de teatro relacionadas condeterminadas efemérides que se iban acelebrar en el centro. Una vez que selec-cionaba al alumnado y le asignaba una obrade teatro, en el primer ensayo les exponíalas normas en los ensayos, les explicaba deque iba la obra, les daba su fotocopia, y lesdaba unos días para aprender su papel, yaque el horario del ensayo era bastante ínfi-mo, pero aun así, la verdad es que se pre-pararon obras muy bonitas y curiosas.El alumnado que participó en el Taller deTeatro, mejoró en general sus resultadosen las distintas áreas. ¿Por qué? Pues por-que mejoraron el desarrollo de la memo-ria, la expresión oral, aumentaron el voca-bulario, adquirieron hábitos de trabajo,respetaban las normas en general, y no hayque olvidar el desarrollo de la autoestima.Hubo un caso concreto, que asistía al aulade PT, que se presentó al casting, a mi mepareció que tenía dotes, pero sus maestrasme comentaron que tenía problemas conla memoria. En los ensayos daba la impre-sión de que el día de la representación ibaa fallar. Pero eso no ocurrió, quizá hubocosas que se le olvidaban, pero las dijo deotra forma, y salió una representacióngenial. Sus maestras al final del procesome comentaron que dentro de las dificul-tades que tenía, había mejorado bastante.En otros casos, también se notó un cam-bio en el alumnado, tenían más ilusión,estaban más alegres.Con lo cual, no solo se observa una mejo-ra en los resultados académicos, sino tam-bién como personas, algo que para mítambién es muy importante, porque esta-mos formando personas, no son un nom-bre o un número.Por lo tanto, a la pregunta del título de estearticulo podemos contestar afirmativa-mente que sí, que puede influir el teatroen el desarrollo del alumnado, y ademáspositivamente, siempre y cuando les deje-mos claro que no deben dejar de lado susobligaciones en cuanto a las áreas educa-tivas, sino que deben darles prioridad, yluego en último lugar, ocuparse de apren-derse su papel para la obra de teatro.

¿Puede influir el teatroen el desarrollo delalumnado de Primaria?

[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

Como ya hemos podido ir viendo en ante-riores artículos publicados en este mismomedio, la gran cantidad de técnicas de sín-tesis de las que disponemos permite quenuestros alumnos y alumnas adquieranuna gran capacidad de extraer las ideas fun-damentales del texto. El empleo de estastécnicas repercute positivamente en elalumnado, favoreciendo la capacidad decomprensión, asimilación y estudio. Portanto, todas las técnicas de síntesis son muyimpor tantes. No es adecuado hablar demayor o menor importancia entre el subra-yado, el esque ma, el resumen y la toma denotas o apuntes, porque ca da una de estastécnicas cumple su objetivo y todas, en per-fecta interacción, con tribuyen a un apren-dizaje verdaderamente eficaz. Es necesario considerar buenas y necesa-rias todas y cada una de las técnicas, aun-que hay autores que es tablecen diferenciasy consi deran como básicas el subra yado yel esquema, pues en tran por los ojos eimplican mayor creatividad y actividadintelectual del estudiante. Otros autoresademás las consideran im prescindiblespara la buena retención y completa asimila -ción de los contenidos. En la actualidad el resumen se consideramenos impor tante para un estudio eficaz,ya que presenta una estruc tura poco intui-tiva, poco vi sual. Se dice que el resumen,entra por él oído. Sin embar go, la prácticaeducativa de cada día nos demuestra que,aunque es verdad que el su brayado y elesquema facili tan el aprendizaje y lo cons -tituyen en un 70-80%, es el resumen-sín-tesis la verdadera prueba de fuego, la señalevi dente de que el tema objeto de estudiose domina, com prende y entiende. Por tan -to, no hablemos de más o menos impor-tancia (Tierno, 1993).No debemos olvidar que resumir textos esuna de las muchas estrategias de compren-sión y producción usadas socialmente y enlos ámbitos académicos. Normalmente nose suele enseñar de forma explícita, sinoque se da por sabida, por el hecho mismoque un individuo sabe leer y escribir, esdecir, que muchos docentes piensan quenuestros alumnos y alumnas de primariapor el mero hecho de haber aprendido aleer y escribir, ya tienen la capacidad o habi-lidad de hacer resúmenes o síntesis. Esto,tal y como sabemos muchos docentes pre-ocupados por la educación de nuestrosalumnos y alumnas, no es así. De la mis-ma forma que se les enseña a leer o a escri-bir, es necesario que se les enseñe las dife-rentes técnicas de estudio.

Muchos autores dan como solución de esteproblema la necesidad de abordarse desdeel reconocimiento de que resumir es unahabilidad textual compleja, como se verámás adelante; y, como tal, es preciso expli-citar el proceso de comprensión y produc-ción de modo que quien la practica vayaadquiriendo esta capacidad mediante lareflexión que tal proceso requiere, y cuyaexplicitación favorece (Álvarez Angulo, 2007).Una vez que hemos hecho una breve intro-ducción a ésta técnica, a continuaciónvamos a dar respuesta a una serie de pre-guntas relacionadas con el resumen. Lacontestación a estas preguntas girarán entorno al qué, al cómo y al por qué del resu-men y aplicación didáctica a nuestra aulade Educación Primaria.¿Qué es un resumen?Se puede considerar el resumen como lacondensación selectiva de un texto, deta-llando, según su importancia, los aspectosbá sicos del contenido, emplean do básica-mente las expresio nes del autor. Debemosdiferenciar el resumen de la síntesis, demanera que si la condensación de los pun-tos básicos se hace em pleando el alumnosus pro pias palabras, se llama sínte sis. Y tam-bién debemos diferenciar el resumen delresumen comentado, que es cuando al resu-men se in corporan observaciones y expli-caciones personales que no correspondenal texto. Por tanto, se puede considerar elresu men como la penúltima etapa de todoel proceso del apren dizaje que se inicia conla pri mera lectura o toma de con tacto y ter-mina con la aplicación y utili zación en lapráctica de lo aprendido (Tierno, 1993).Otros autores como Solé (2001), explicanque con la elaboración de los resúmenes seobtienen, organizan, definen y facilitan losaprendizajes de nuevos conocimientos y almismo tiempo reafirman los ya existentes,para ello el lector debe identificar la ideaprincipal, ya que esta resulta esencial paraque pueda aprender de su lectura y para quepueda realizar actividades asociadas a ella.Para Álvarez Angulo, resumir es una acti-vidad textual compleja, una estrategia paraprocesar información, de gran utilidadsocial. Tal complejidad se justifica porquerequiere una serie de operaciones cogniti-vas y lingüísticas (discriminar, elegir y jerar-quizar informaciones de un texto de par-tida, habida cuenta de la jerarquía existen-te entre ellas: comprensión), así como la

organización, reformulación y rescriturade las mismas en un nuevo texto, más bre-ve, sometido a las normas de textualidad(coherencia, cohesión, adecuación ycorrección) de todo texto: producción.Dicha estrategia consiste en una paráfra-sis selectiva textual, generalmente más cor-ta, que se establece sobre el mantenimien-to de una equivalencia informativa, lo quelleva consigo una economía de medios enel significante y la adaptación a una situa-ción nueva de comunicación. El texto departida –base, inicial, (T)–, con la corres-pondiente superestructura, la finalidad, eldestinatario y el género discursivo condi-cionan la realización del producto final: elresumen (t) (Álvarez Angulo,1998).De una manera mucho más simple, podria-mos decir que el resumen consiste enextraer de un texto aquello más importan-te utilizando las palabras del mismo autor,pero intentando que ocupe mucho menosque el texto inicial. Esto es necesario quelos alumnos y alumnas lo tengan claro a lahora de realizarlos, como ya veremos másadelante los alumnos y alumnas han de verla utilidad práctica de estos resúmenes ysu aplicación al estudio, ya que de nada sir-ve hacer algo y no sacarle utilidad.¿Cómo hacer un resumen?A la hora de hacer un resumen en Educa-ción Primaria, es necesario que nosotroscomo docentes sepamos enseñar a nues-tros alumnos y alumnas a cómo realizarlo.A grandes rasgos los pasos a dar a la hora dehacer un resumen deben ser los siguientes: 1. Debemos realizar con los alumnos yalumnas dos lecturas, una primera de tomade contacto y otra más atenta. Como biensabemos es necesario que a partir de lasegunda lectura atenta de un tex to, vayanaflorando las ideas principales y secunda-rias que el estudiante debe seleccionar ydestacar según su importan cia mediante latécnica del subrayado (que ya comentamosen otro artículo). Para llevar a cabo este pri-mer paso, leemos junto con los alumnos yalumnas en una primera lectura el texto encuestión; luego, hacemos una segunda lec-tura de manera individual y una vez hecha,pasamos a realizar preguntas a los alum-nos y alumnas acerca de la lectura de mane-ra que vayamos sacando las ideas princi-pales y secundarias del texto entre todos.Durante este momento, en el que vamossacando las ideas del texto, vamos también


Las técnicas de estudio en Educación Primaria: el resumen


subrayándolas en el mismo entre todos.2. Una vez efectuado el subra yado del tex-to, mediante el esquema adecuado, se orga -nizan, sitúan y relacionan to das las ideasprincipales, se cundarias y aspectos o mati-ces de los contenidos, con ayuda del maes-tro o maestra que va ofre ciendo una estruc-tura visual óptica que permite captar de unvistazo, en síntesis, todos los aspectos esen-ciales. Para llevar a cabo esto, usamos lapizarra u otro medio que tengamos alalcance y a partir de ahí damos “forma”visual a las ideas.3. Por último, debemos hacer ver a los alum-nos y alumnas que el resumen se confec-ciona partien do de la estructura ofrecidapor el esquema. El resumen es el mismoesquema rellena do de nuevos aspectos yde talles que ofrece el propio texto (pala-bras usadas por el autor); y completado conano taciones de clase, aclaratorias y expli-cativas de conceptos dudosos y con las con-clusiones a las que hemos llegado entretodos en clase, por ejemplo, en un torbelli-no de ideas respecto al tema o en ejemplosque ayuden a entender mejor el tema.Una vez que hemos visto los pasos a gran-des rasgos, vamos a tratar de manera másconcreta cada uno de los apartados, dete-niéndonos en aquellos aspectos másimportantes.Si tuviéramos que dar una serie de reco-mendaciones a nuestros alumnos y alum-nas acerca de cómo hacer un resumen, yuna vez que hemos visto los pasos parahacerlo, seguro que se nos ocurriríanmuchas y muy diferentes, en líneas gene-rales las siguientes recomendaciones sontan útiles para los propios alumnos y alum-nas como para los maestros o maestras quelos enseñan. Así, tenemos:· Han de tener siempre a la vista el esque-ma y no olvidar tomar en consideración lamisma catego ría de conceptos para cadaaspecto de una subdivisión.· Deben inclinarse más por la sínte sis y elresumen comentado, ya que lo que impor-ta para la eficacia en el estudio es que expre-sen con tus propias palabras el contenido,enten dido y perfectamente digeri do men-talmente.· Seguir rigurosamente el orden de los apar-tados que te marca el esquema en la rela-ción del resumen, con esto evitaremos erro-res y a la vez organizaremos el resumen.· Establecer una jerarquía perfectamenteclara de las ideas según su importancia yorganízalas de manera que presenten uncuerpo de doc trina o unidad con pleno sen -tido y perfectamente estruc turado. Estarecomendación deberá estar supervisada

por nosotros los maestros y maestras, yaque en un primer momento, los alumnosy alumnas no tendrán adquirida la capa-cidad de detectar y organizar estas ideas,así como dotarlas de sentido y cuerpo.· Han de personalizar al máximo sus resú-menes hasta que todas las frases y expre-siones sean del propio lenguaje colo quialde los alumnos y alumnas. Es importanteno caer en el rechazo de todas las palabras“difíciles” o nuevas que los niños y niñasencuentren en su lectura y querer transfor-marlas todas a un lenguaje coloquial, esimportante que adquieran y enriquezcansu vocabulario con expresiones y palabrasnuevas, y cuando exista una falta de com-prensión de algo nuevo se les explica consus palabras para que, acto seguido, apren-dan la nueva expresión o palabra.· Es necesario enriquecer, ampliar y com -pletar con anotaciones de clase, comenta-rios del maestro o maestra, lecturas rela-cionadas con el tema de que se trate y, so -bre todo, con tus propias ob servaciones.Para ello, deberemos proponer y explicardatos que no aparezcan en el texto peroque les sirvan para entenderlo, podemosapoyarnos en videos, documentos gráfi-cos, textos, lecturas, etcétera.· Es importante que aprendan a ser conci-sos y breves, pero que no se dejen ningúnaspecto importante, ya que cuanto máscompleto sea el resu men, más le ayudarápara es tudiar y repasar con rapidez el temaobjeto de estudio. La extensión de un resu -men no debe exceder, en ningún caso, el25-30% del texto original.En resumen, el esquema de trabajo es nece-sario que esté condensado el contenido decada pregunta y expresado con claridadcon arreglo al siguiente esquema:Idea general o título del tema:· Primera idea principal.-Primera idea secundaria.-Detalles.-Segunda idea secundaria· Segunda idea principal.-Primera idea secundaria-Detalles¿Por qué hacer un resumen?Aunque a estas alturas no es necesario queenumere o explique cuáles son los benefi-cios del resumen, si me parece necesarioexplicar el por qué se hace un resumen.Partimos de la base de la necesidad de pro-por cionar al alumnado las téc nicas y des-trezas más prove chosas para lograr unapren dizaje eficaz, y entre las téc nicas desíntesis de los con tenidos, el resumen lascomprende y engloba a todas. Sintetizarpárrafos, capítulos y textos supone un cons-

tante ejercicio de análi sis y de síntesis deinaprecia ble valor, ya que constituye unagimnasia intelectual que proporciona resul-tados muy rápidos y seguros en el aprendi-zaje. Esta es su prime ra utilidad práctica.Del mismo modo, podemos destacar quetambién son útiles los resú menes porque(Tierno, 1993):· Se incrementa de forma notable el gradode concen tración mental del estudian teque los pone en práctica.· La lectura se hace más rá pida, atenta, acti-va, personal, provechosa y participativa.· Se perfecciona y aumen ta la capacidad deexpresar se de forma oral y escrita conmayor precisión, conci sión y detalle. · Se fuerza a la organización, conexión yestructuración de los conceptos, potencian-do las facultades intelectuales en general.· Se potencia la atención y la percepciónselectivas y se facilita la perfecta fijación ymemorización al habituar al estudiante aentresacar y destacar con rapidez las ide-as principales y secundarias re levantes.Además de todo lo comentado, los resúme-nes son esenciales para la corrección a lahora de escribir o hablar. El trabajo con losresúmenes constituyen para los alumnos yalumnas la “práctica” con la que redacta-rán futuros trabajos y textos propios. Portanto, son el campo de pruebas y con el queirán adquiriendo bagaje escrito y oral.Contrastar los resúmenesEs este último punto, destacaremos laimportancia de contrastar los resúmenes,para descubrir posibles lagunas de conteni -do o aspectos de cierta rele vancia que com-pletan las ideas básicas que han podi dopasar desapercibidas por los alumnos yalumnas en sus resúmenes. Para ello, con-trastaremos con los alumnos y alumnas demanera oral sus propios resúme nes con losconfeccionados por otros compañeros. Asícomo también, contrastarlos con los resú-menes de los libros de texto del alumno oalumna que ofrecen en sus páginas inicia-les o finales.

BIBLIOGRAFÍA

SOLÉ, ISABEL (2001). ESTRATEGIAS DE LEC-

TURA. BARCELONA, GRAÓ.

ÁLVAREZ ANGULO, T. (1998). EL RESUMEN ESCO-

LAR. TEORÍA Y PRÁCTICA. BARCELONA: OCTAEDRO.

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MENES DE TEXTOS. BARCELONA: OCTAEDRO.

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RESUMEN ESCOLAR. ESTA VEZ, EN LA PIZARRA, CON

TIZA Y BORRADOR DIDÁCTICA (LENGUA Y LITERA-

TURA) ISSN: 1130-0531, 2007, VOL. 19 13-30

TIERNO JIMÉNEZ, B. (1993). DEL FRACASO AL ÉXI-

TO ESCOLAR. PLAZA Y JANÉS.

[Jon Iñaki Sualdea Manzanedo · 30.652.365-N]

Mi intención en este artículo es acercarmelo máximo a la práctica y demostrar quetodas las Competencias Básicas puedentrabajarse en un único proyecto, sin dejar-nos ninguna, aunando el trabajo y esfuer-zo de todo el equipo docente, cada unodesde su área, pero todos juntos. Tenien-do en cuenta que no todas las competen-cias se podrán trabajar en todas las áreas,pero si todas ellas entre todas las áreas.

Competencias BásicasUna competencia es el modo en el que unapersona utiliza sus recursos, habilidades,actitudes, experiencias y conocimientospara poder llevar a cabo una tarea en undeterminado contexto. Las competenciasbásicas son aquellas que definimos comoimprescindibles para conseguir un desarro-llo integral en la vida cuando somos adul-tos. El Ministerio de Educación ha defini-do cuales son las Competencias Básicas enel currículo de la educación obligatoria:A. Competencia en comunicación lingüís-tica.B. Competencia matemática.C. Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.D. Tratamiento de la información y com-petencia digital.E. Competencia social y ciudadana.F. Competencia cultural y artística.G. Competencia para aprender a aprender.H. Autonomía e iniciativa personal.Todas estas competencias no se enseña-rán directamente, no se pueden enseñarpor si mismas, sino que las irán adquirien-do en diferente grado a través de las tare-as que se trabajarán en las diversas áreas.Una tarea para que lleve a cabo el desarro-llo de las Competencias Básicas debeincluir los contenidos necesarios para serentendida, los recursos para realizar latarea; dibujos, ordenadores, textos o méto-dos, las propias competencias que quere-mos que desarrollen y por último el con-texto en el que queremos que éstas se des-arrollen, y es que no hay competencia sinun contexto.Todas las anteriores competencias, yahemos dicho, que deberán enseñarse a tra-vés de las áreas, pero tenemos la opciónde trabajarlas cada profesor desde la suya,haciendo la guerra por su cuenta, o a tra-vés de proyectos. Trabajando en equipotodos los profesores cada uno desde suárea, pero tratándose de una única tarea.Un proyecto es extensible a todos los ciclosy cursos de primaria pero el nivel de exi-gencia y dominio de la competencia siem-

pre será diferente, no se puede exigir lomismo en la comprensión matemática,por ejemplo, a un alumno del primer cicloque a un alumno del tercer ciclo. Y es quedentro de un mismo grupo tampoco losalumnos desarrollarán, ni dominarán porigual la misma competencia.Éste es un ejemplo, de cómo trabajar todaslas Competencias Básicas a un mismo pro-yecto. Tomaremos como referencia elsegundo ciclo de primaria, concretamen-te cuarto de primaria y el proyecto que lle-varemos adelante será el de las olimpiadas.Proyecto: Olimpiadas 2012En nuestro centro se va a celebrar la sema-na de las Olimpiadas en las que vamos a par-ticipar todos los alumnos y profesores delcentro. Organizaremos diferentes pruebasde Atletismo fundamentalmente y algúndeporte (Fútbol, Básquet…) repartidos endiferentes categorías organizadas por ciclos.Los profesores no vamos a organizar lasactividades y los alumnos realizarlas, sinoque vamos a prepararlo todo entre todos.Trabajaremos diferentes ámbitos: historiade las Olimpiadas, alimentación en eldeporte, musculatura corporal, prepara-ción de las pruebas, hojas de registro, revis-tas deportivas, preparación de discursos,de trofeos, carteles publicitarios, etcétera,para que una vez esté todo preparadocomiencen las Olimpiadas. Esto implica-rá repartirse el trabajo entre los distintoscursos y las diferentes áreas. Para ello secoordinarán los profesores y se repartiránel trabajo y tareas. Así quedará perfecta-mente ordenado y se sabrá con exactitudqué se trabajará en cada área y qué com-petencias se desarrollarán en sus tareas.Teniendo en cuenta que a cuarto le hatocado organizar la carrera de velocidadde 25 metros lisos, estas serán las Capaci-dades Básicas que se trabajarán en el pro-yecto a través de cada área:A) Competencia en comunicación lingüís-tica.- A través de las asignaturas de Len-gua Castellana y Lengua extranjera utili-zaremos correctamente el lenguaje tantoa nivel oral, como escrito, los alumnosadoptarán juicios, generarán ideas y adop-

tarán decisiones. Las tareas serán: Lectu-ra y comentarios de textos de olimpiadas,preparación del discurso de inauguraciónde las olimpiadas, la explicación delcomienzo de su prueba, su preparación,trabajo de reflexión de lo vivenciado en lasolimpiadas y escribir artículos para la revis-ta que se creará al finalizar las olimpiadas.B) Competencia Matemática.- A través delas Matemáticas trabajarán la habilidadpara utilizar números, medidas, sus ope-raciones básicas y razonamiento matemá-tico para tomar decisiones a la hora de rea-lizar y hacer el cálculo del circuito que lesha tocado en el patio; cuantas calles, deque medida, cuanto de ancho y de cómomedirlo en el patio. Primero realizaran elcircuito en el aula a papel y a escala, y des-pués lo realizarán en el patio, llevándolo ala realidad. Además tomaremos tiemposa los competidores y haremos clasificacio-nes. Todo ello lo trabajaremos en el áreade Matemáticas y en Educación artísticapintando el circuito.C) Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.- A travésde la asignatura de Conocimiento delMedio estudiaremos la musculatura delcuerpo humano, grupos musculares queutilizamos en diferentes ejercicios y movi-mientos, y la adecuada alimentación quedebemos tener para el correcto funciona-miento del cuerpo en el deporte. En Edu-cación Física trabajaremos los hábitosdeportivos saludables, calentamientos,estiramientos, la necesidad de hacer unapráctica deportiva regular, la preparaciónde las propias pruebas, etcétera.D) Tratamiento de la información y com-petencia digital.- En el área de Informá-tica obtendremos textos e información através de Internet desarrollando la habili-dad de acceder a la información y trans-mitirla en diferentes soportes. Crearemostablas de clasificación y diseñaremos larevista de las olimpiadas haciendo uso delos diferentes recursos tecnológicos (foto-grafías, textos, formatos, dibujos, etc.).E) Competencia social y ciudadana.- A tra-vés de la Educación Física valoraremos el


Cómo trabajar las competencias básicas en Primaria

esfuerzo de todos, respetando a los demásy sus limitaciones físicas a lo largo de todala olimpiada, tanto en deportes colectivos,como individuales. En las áreas de Mate-máticas y Lengua Castellana intentaráncomunicarse, entender las ideas de losdemás y valorarlas para llegar a consensosy así hacer discursos o crear el circuito.F) Competencia cultural y artística.- Enel área de Educación artística conocerán,comprenderán y apreciarán las diferentesmanifestaciones artísticas a través de car-teles anunciando las olimpiadas, dibujosde diferentes deportes, realizando trofeospara los participantes (medallas, diplomas,etcétera) intentaremos que sean para todosno solo para los ganadores y pintando elcircuito de 25 metros lisos. En el área deMúsica crearán la canción de las olimpia-das y su baile con coreografía.G) Competencia para aprender a apren-der.- Esta competencia se trabajará duran-te todo el proyecto, aprendiendo a tenerconciencia y control de sus propias capa-cidades y estando motivado para apren-der a lo largo de todo el proyecto.H) Autonomía e iniciativa personal.- Setrabajará durante todo el proyecto, viviránla responsabilidad de ser los encargadosde su prueba (25 metros lisos) ante todoel centro y tomarán decisiones durantetodo el proyecto en todo lo que debenhacer. Además a nivel personal tambiéncompetirán en la olimpiada.Espero que os haya servido este proyectopara trabajar las Competencias Básicas demanera divertida y motivadora para nues-tros alumnos.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 2/ 2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN.

REAL DECRETO 1513/ 2006, DE 7 DE DICIEMBRE

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS

MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

TORRANCE-MYERS, “LA ENSEÑANZA CREATIVA”.

SANTILLANA, MADRID

[Jorge Muñoz Bandera · 74.842.770-B]

La transformación de la escuela tradicio-nal supuso en el siglo XX una superacióndel modelo conductista que dio lugar alenfoque constructivista de la educación.El constructivismo irrumpe así de formapoderosa en el panorama educativo enel que gracias a las aportaciones de auto-res como Bruner, Ausubel, Piaget, Vy-gotsky, etc se conforma como el puntode partida de una nueva pedagogía.En los últimos treinta años, la escuelacontinúa sumergida en un profundointento de convertirse en una escuela decarácter integrador e inclusivo, útil a lahora de atender a todos y cada uno de losalumnos con necesidades educativasespecíficas de cualquier índole.Tal y como describen Molina y Domingo(2005) en su libro “Aprendizaje coopera-tivo y dialógico” el paradigma social de laenseñanza, junto a una ideología basadaen principio filosóficos, políticos, socia-les y críticos hace surgir un nuevo mode-lo de enseñanza en el que se enfatiza laausencia de competición y el reparto igua-litario de tareas y responsabilidades. Lacooperación entre iguales se convierte enel fundamento del diálogo comunicativo.Poner en marcha una metodología deaprendizaje cooperativo en el aula esmucho más que la aplicación de técni-cas de trabajo en grupo, supone un cam-bio estructural en la organización delaprendizaje: inicialmente es necesariopreparar al grupo potenciando su cohe-sión y su disposición hacia el trabajo engrupo, para ir introduciendo técnicas efi-caces de trabajo en equipo. Los profeso-res debemos plantearnos la necesidad decontar con recursos didácticos que lofaciliten y desarrollar una reflexión pro-

funda sobre nuestro rol docente ante elreto del uso de la metodología de apren-dizaje cooperativo. Nuestra tarea comoasesores de este proceso será conocer demanera detallada el proceso que facilite lapuesta en marcha de estos recursos didác-ticos y los procedimientos que hacen posi-ble que la respuesta a esta metodologíapor parte del profesorado y el alumnadosea educativo y eficaz.En el momento actual de la educación, eltrabajo de grupo colaborativo es un ingre-diente esencial en todas las actividades deenseñanza aprendizaje. Podemos afirmarque todos los proyectos que utilizan méto-dos o técnicas de enseñanza y aprendiza-je innovadoras incorporan esta forma detrabajo como experiencia en la que el suje-to que aprende se forma como persona.A lo largo de la historia de la educaciónhemos puesto poca atención a este aspec-to. Hoy muchos autores están dando prio-ridad a la inteligencia social, al papel delos sentimientos y la afectividad en el des-arrollo de la actividad mental. Esta pers-pectiva considera que la cualidad caracte-rística de la especie humana no es la capa-cidad de comprender la organización delmundo, sino la constante interpretacióndel contenido de la mente de los demás,manifestada de diferentes formas: pala-bras, acciones, producciones. Esta capa-cidad nos permite aprender de otros ycomprender nuestra propia mente. Tal es el sentido del concepto de compren-sión: “comprender una mente ajena y com-prenderse a sí mismo en el interior de esacapacidad” (García Carrasco, 1999).Esta consideración es coherente con la afir-mación de que la esencia educativa, laesencia del desarrollo de la capacidadmental de los seres humanos, es el proce-


Estructuras del aprendizajecooperativo

so de socialización. Por lo tanto, entende-mos la socialización como un proceso dedesarrollo de la persona en formación quese da en grupo.Parecería que todo el proceso de enseñan-za se concentra en una transmisión delconocimiento, en una transferencia deinformación. Sin embargo la construccióndel conocimiento es un proceso de ade-cuación de mentes. Esto nos hace reflexio-nar sobre los procesos a través de los cua-les nuestros alumnos aprenden. Si lacomunicación con el grupo desarrolla lamente de la persona, fomenta las habili-dades de trabajo en grupo y responde a laforma de trabajo que se prevé será utiliza-da en los próximos años, entonces los pro-cesos educativos tendrán que dar un giro,y pasar de la consideración del aprendiza-je individual, al aprendizaje en grupo.Qué retos presenta al profesor esta situa-ción, cómo debe prepararse para llevarlaa cabo, a través de qué experiencia se lograla colaboración, cuáles son los roles y res-ponsabilidades de los estudiantes y de losprofesores y qué se opina en los ambien-tes de aprendizaje alrededor de este con-cepto, son cuestiones a las que el presen-te documento intenta dar respuesta.

¿Qué entendemos por Aprendizaje Coo-perativo?Los profesores podrían y deberían ser, entodo momento, fundamentalmente edu-cadores, en el más amplio sentido de lapalabra, ni jueces ni miembros de un tri-bunal calificador. Su acción no tendría quelimitarse a sancionar conductas inadecua-das o a evaluar fríamente los conocimien-tos del alumno, el diálogo profesor-alum-no y alumno-profesor es esencial. Enten-der al alumno como persona, que tiene unadimensión superior al de mero estudian-te, es imprescindible para comprender susproblemas y poder ayudarlo a resolverlos.Por otra parte, el profesor es el mediadoren los procesos de aprendizaje, como moti-vador, como transmisor de mensajes ycomo seleccionador de los estímulos yrefuerzos que llegan al alumno. Sabe ade-más que las aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratégicas sonimportantes, pero sólo tienen sentido siestán al servicio de las actitudes. Es la acti-tud más la amplitud lo que hace compe-tente a la persona en cualquier actividad.Una herramienta sumamente interesante-tanto desde la perspectiva de los resulta-dos académicos como de la práctica enhabilidades sociales- es el llamado Apren-dizaje Cooperativo.

Hay que reconocer que la enseñanza debeindividualizarse, en el sentido de permitira cada alumno trabajar con independen-cia y a su propio ritmo. Pero es necesariopromover la colaboración y el trabajo gru-pal, ya que éste establece mejores relacio-nes con los demás alumnos, aprendenmás, les agrada la escuela, se sienten másmotivados, aumenta su autoestima yaprenden habilidades sociales más efec-tivas al estudiar, aprender y trabajar en gru-pos cooperativos. Tradicionalmente, en la sala de clases, losestudiantes compiten unos con otros paraobtener buenas notas y recibir la aproba-ción del profesor(a). Este tipo de competen-cias entre estudiantes no fomenta el mejo-ramiento académico ni el compañerismo.El Aprendizaje Cooperativo es una estra-tegia que promueve la participación cola-borativa entre los estudiantes. El propósi-to de esta estrategia es conseguir que losestudiantes se ayuden mutuamente paraalcanzar sus objetivos. Además, les proveepara buscar apoyo cuando las cosas noresultan como se espera.Existen diversas definiciones del enfoquede aprendizaje cooperativo, sin embargo,básicamente se trata de un enfoque ins-truccional centrado en el estudiante queutiliza pequeños grupos de trabajo (gene-ralmente 3 a 5 personas, seleccionadas deforma intencional) que permite a los alum-nos trabajar juntos en la consecución delas tareas que el profesor asigna para opti-mizar o maximizar su propio aprendizajey el de los otros miembros del grupo.El rol del profesor no se limita a observar eltrabajo de los grupos sino que a supervisaractivamente (no directivamente) el proce-so de construcción y transformación delconocimiento, así como las interaccionesde los miembros de los distintos grupos.El rol del docente, entonces, es el de unmediatizador en la generación del cono-cimiento y del desarrollo de las habilida-des sociales de los alumnos. Un nuevo tipo de Educación requiere eltrabajo sistemático y continuado de capa-cidades dialógicas, con el fin de poner enponer en marcha mecanismos de coope-ración y articulación social. El desarrollode nuevas formas de asociación y organi-zación social, el perfeccionamiento y lavitalidad de nuestras actuales institucio-nes, e incluso el vislumbramiento y la apa-rición de otras nuevas, requieren por nues-tra parte de actitudes más igualitarias, másuniversalistas y más abiertas al respeto delas singularidades de las diferentes cultu-ras sin ningún tipo de discriminación.

La percepción de que la solución a los pro-blemas colectivos no pueden resolverseindividualmente, exige nuevas formas deaprendizaje cooperativo, de aprendizajeentre iguales, ya que en la práctica “nadieenseña a nadie y nadie se enseña solo, sinoque todos nos enseñamos en comunión”. Paralelamente hacer visible en lo cotidia-no la justicia, la libertad, la convivencia yla paz, está inseparablemente unido al ejer-cicio permanente de habilidades dialógi-cas y de cooperación. En definitiva, si las instituciones educati-vas formales e informales se sustraen deesta responsabilidad, si desde nuestrasescuelas no se interviene diariamente enel ejercicio de hábitos democráticos, detolerancia y de solidaridad, no será posi-ble responder a los problemas que, tantolocales como globales, tiene planteadoshoy la humanidad.Comparando los resultados de esta formade trabajo, con modelos de aprendizajetradicionales, se ha encontrado que losestudiantes aprenden más cuando utili-zan el AC, recuerdan por más tiempo elcontenido, desarrollan habilidades de razo-namiento superior y de pensamiento crí-tico y se sienten más confiados y acepta-dos por ellos mismos y por los demás.

Ventajas del Aprendizaje CooperativoAsí como claramente lo enuncia la teoríade la Gestalt, “el todo es más que la sumade las partes”. En efecto, el trabajo coope-rativo propicia la sinergia. El aprendizajecooperativo favorece la integración de losestudiantes. Cada alumno aporta al gru-po sus habilidades y conocimientos; éstaquien es más analítico, quien es más acti-vo en la planificación del trabajo o del gru-po; quien es más sintético, facilita la coor-dinación; quien es más manipulativo, par-ticipa en las producciones materiales. Perolo más interesante, según las investigacio-nes realizadas (Joan Rué, 1998), es el hechode que no es dar o recibir ayuda lo quemejora el aprendizaje en el grupo, sino laconciencia de necesitar ayuda, la necesi-dad consciente de comunicarlo y el esfuer-zo en verbalizar y tener que integrar la ayu-da de quien lo ofrece en el propio trabajo.La retroalimentación es un elemento cla-ve para explicar los efectos positivos delaprendizaje cooperativo. El trabajo de cooperativo aumenta el ren-dimiento en el proceso de aprendizaje: losobjetivos de trabajo autoimpuestos por lospropios alumnos, potencian más el esfuer-zo para conseguir buenos resultados quelos objetivos impuestos desde el exterior.


Asimismo, amplía el campo de experien-cia de los estudiantes y aumenta sus habi-lidades comunicativas al entrenarlos en elreconocimiento de los puntos de vista delos demás al potenciar las habilidades detrabajo grupal, ya sea para defender lospropios argumentos o reconstruir argu-mentaciones a través del intercambio.Al desarrollar actividades en equipos, esfundamental encontrar el punto de equi-librio entre las expectativas sociales gru-pales y las individuales. Cada alumno ycada grupo son diferentes y es necesariojustar la metodología para adecuarla a lasdemandas particulares. Así como habráquienes están fácilmente dispuestos aaprender y colaborar, habrá de los que semuestran distantes y demandaran de nos-otros mayor confianza y estímulo para sermotivados. El aprendizaje cooperativoconstituye ciertamente un enfoque y unametodología que supone todo un desafíoa la creatividad y a la innovación en la prác-tica de la enseñanza. En síntesis podemos puntualizar que enlos grupos cooperativos: · Se establece una interdependencia posi-tiva entre los miembros en cuanto quecada uno se preocupa y se siente respon-sable no sólo del propio trabajo, sino tam-bién del trabajo de todos los demás. Así seayuda y anima a fin de que todos desarro-llen eficazmente el trabajo encomendadoo el aprendizaje propuesto. · Los grupos se constituyen según criteriosde heterogeneidad respecto tanto a carac-terísticas personales como de habilidadesy competencias de sus miembros, lo cualpropicia la complementariedad. · La función de liderazgo es responsabili-dad compartida de todos los miembrosque asumen roles diversos de gestión yfuncionamiento. · Se busca no sólo conseguir desarrollaruna tarea sino también promover unambiente de interrelación positiva entrelos miembros del grupo. · Se tiene en cuenta de modo específico eldesarrollo de competencias relacionalesrequeridas en un trabajo colaborativocomo por ejemplo: confianza mutua, co-municación eficaz, gestión de conflictos,solución de problemas, toma decisiones,regulación de procedimientos grupales.· La intervención se ajusta a un feed-backadecuado a los modos de interrelaciónmostrados por los miembros. · Además de la evaluación grupal se imple-menta también una evaluación individualpara cada miembro. Desde esta perspectiva, un aula coopera-

tiva se distingue por:· Comportamientos eficaces de coopera-ción.- Al no poder desarrollar la tarea porsí sólo, el estudiante intercambia informa-ciones, procedimientos, recursos y mate-riales para llevarla a término. Pero aún más,acuden en ayuda recíproca puesto que suaportación es indispensable para quetodos y cada uno de los miembros logrenel objetivo propuesto. Los alumnos con mayores dificultades tie-nen la posibilidad de anclarse en otros paraaunar esfuerzos y resolver mejor la tarea.Esto puede tener tanto ventajas motivado-ras como generadoras de autoestima.Como contrapartida, los alumnos más ade-lantaos, pueden encontrar una dimensiónsolidaria a su propio esfuerzo en tanto seenriquecen a sí mismo colaborando conlos alumnos que tienen mayores dificulta-des. Así mismo, la discusión, el debate, ladiscusión de ideas, ayudan a los alumnosa interpretar y revisar sus puntos de vista.Los estudiantes afrontan las diversas tare-as con la convicción de contar por un ladocon el apoyo de los demás, pero tambiéncon su aportación necesaria en el trabajocomún. La comunicación es abierta ydirecta. Los alumnos intercambian signosde estima y de ánimo, afrontan con sere-nidad los conflictos resolviéndolos demodo constructivo y toman decisionesa través de la búsqueda del consenso.· La evaluación y el incentivo interperso-nal.- La búsqueda del éxito grupal puedeser una consecuencia de la propuesta esco-lar o por la interacción generada dentrodel mismo equipo de trabajo, de maneratal que se manifieste la responsabilidaddel grupo. El incentivo puede tomar for-ma de aprobaciones, calificaciones, diplo-mas, u otro tipo de reconocimientos. Lasrecompensas pueden variar en frecuen-cia, magnitud y gradualidad, pero sonimportantes porque implican una gratifi-cación a la vez que propician la continui-dad de cooperación entre los miembrosdel equipo. Una recompensa puede sertambién consecuencia de un resultadoobtenido por los compañeros, en efectodesde este punto de vista se puede hablarincluso de un incentivo interpersonal.· La actividad.- La dificultad de la tareaasignada impide que un solo alumno pue-da hacerse cargo de todo el trabajo, por lotanto, la necesidad de dividirlo y asumirresponsabilidades que sumen a la totali-dad, es un aprendizaje en sí mismo, ya queresponde a las características reales de lasociedad en la que vivimos. De acuerdo aesto actividades propuestas deben exigir

la cooperación de los miembros de grupoaunque incluso no sea vital de que traba-jen físicamente juntas. En efecto, los miem-bros pueden trabajar en algunos momen-tos solos, en otros en parejas o juntos peroen grupos pequeños, distribuyéndose lastareas y la responsabilidad o llevándolas atérmino juntamente, ayudando al veci-no o no, de acuerdo a las circunstancias.· Los factores motivacionales.- La motiva-ción por el compromiso nace del hecho deque el éxito de cada uno está ligado al éxi-to de los demás o de que la dificultad indi-vidual puede ser atenuada por la ayuda quese recibe del resto. Aunque puede darse elcaso de una motivación extrínseca, no pasade ser inicial y secundaria. Progresivamen-te la calidad de la relación entre los miem-bros, la ayuda recíproca, la estima mutua,el éxito, determina una motivación intrín-seca y convergente de todos los alumnos.La autoridad se tiende a transferir del pro-fesor a los alumnos. Los grupos puedenvariar en un nivel alto de autonomía en laelección de los contenidos, la modalidad deaprender, la distribución de las tareas inclu-so en el sistema de evaluación hasta un nivelmínimo en relación al cual el docentecoordina y orienta los recursos de los estu-diantes para facilitar el aprendizaje.

Roles a trabajar durante el aprendizajecooperativoPara asegurar una participación activa yequitativa en la que cada uno tenga laoportunidad de participar, los estudiantespueden jugar roles dentro del grupo. Cual-quier cantidad de roles, en cualquier com-binación puede ser utilizada para una granvariedad de actividades, dependiendo deltamaño del grupo y de la tarea. Algunosroles pueden ser los siguientes:· Supervisor: monitorea a los miembros delequipo en la comprensión del tema de dis-cusión y detiene el trabajo cuando algúnmiembro del equipo requiere aclarar dudas. · Abogado del diablo: cuestiona sobre ide-as y conclusiones ofreciendo alternativas. · Motivador: se asegura de que todos ten-gan la oportunidad de participar en el tra-bajo en equipo y elogia a los miembros porsus contribuciones.· Administrador de materiales: provee yorganiza el material necesario para las tare-as y proyectos· Observador: monitorea y registra el com-portamiento del grupo con base en la lis-ta de comportamientos acordada. · Secretario: toma notas durante las discu-siones de grupo y prepara una presenta-ción para toda la clase.


· Reportero: resume la información y la pre-senta a toda la clase. · Controlador del tiempo: monitorea el pro-greso y eficiencia del grupo.

Técnicas y actividades en el trabajo cola-borativoEstas son algunas actividades de muestra:· Documentos de un minuto: pida a losestudiantes que realicen comentarios delas siguientes preguntas, o de otras, diseña-das por el profesor. Dé un minuto para res-ponder por escrito. Esta actividad obliga alos estudiantes a enfocarse en el conteni-do y además permite evaluar la actividad oal profesor. El profesor puede utilizar losdocumentos para empezar la discusión delsiguiente día, para facilitar la discusión den-tro del grupo o para proveer informaciónacerca de qué tan bien los estudiantesentienden el material. Preguntas de ejem-plo son: ¿qué fue lo más importante o másútil que aprendiste hoy?, ¿cuáles son dospreguntas que aún tienes?, ¿qué no quedómuy claro?, ¿de qué quisieras más?· Anotaciones en pares: en parejas los estu-diantes revisan y aprenden del mismo artí-culo, capítulo o concepto, e intercambianensayos para su lectura y reflexión. Los estu-diantes examinan puntos clave e identifi-can ideas divergentes y convergentes. Losestudiantes preparan una composición queresume el artículo, capítulo o concepto.· Mesa redonda: esta actividad puede serusada para generar ideas o repuestas a unasola pregunta o grupo de preguntas. El pro-fesor hace la pregunta o preguntas. Cadaequipo usa una pluma y papel. El primerestudiante escribe una respuesta, la diceen voz alta y pasa el papel al siguiente estu-diante que repite el procedimiento. Estocontinúa hasta que se termina el tiempo.Los alumnos pueden describir varias res-puestas con otro equipo o con toda la cla-se. La clave es que la pregunta que haga elprofesor tenga varias respuestas. La pre-gunta debe estar relacionada con la uni-dad de estudio, pero ser suficientementefácil para que cada estudiante pueda daruna respuesta.· Solución estructurada de problemas: elprofesor solicita a los estudiantes de unequipo que redacten un problema o él mis-mo se los puede proporcionar. Se asignaun número a cada uno de los miembrosde cada equipo. Debe permitir a los estu-diantes discutir el problema. Cada parti-cipante debe estar preparado para respon-der. Cada miembro necesita comprenderla respuesta para poder explicarla sin ayu-da de otros miembros del equipo. Pida a

una persona de cada grupo que responda,llamándola por su número.· Solución de problemas pensando en vozalta: los estudiantes trabajan en parejaspara resolver un problema. Una de las per-sonas actúa como el solucionador de pro-blemas y la otra como la persona que escu-cha. El solucionador de problemas verba-liza todo lo que piensa tratando de resol-ver el problema. Las personas que escu-chan motivan a sus compañeros a seguirhablando y seguir generando solucioneso pistas si el solucionador no ha generadolas ideas suficientes. Los roles se intercam-bian para el siguiente problema.

Cómo evaluar los aprendizajesLas actividades de AC comúnmente tienenvarios objetivos, incluyendo aprendizajeindividual, el éxito en el funcionamientodel equipo y un producto colaborativo.Debido a que el apoyo a los compañerospara aprender el material es responsabili-dad principal de cada estudiante, la cola-boración y valoración individual son dosrequerimientos de evaluación en casi todoslos proyectos. Esto incluye participaciónen clase, asistencia, preparación individualy cooperación, lo que incluye ayudar a losdemás a aprender el material del curso.Un rol importante del profesor es obser-var y monitorear a los grupos.Técnicas disponibles para evaluar equipos:· Presentaciones en clase.· Presentaciones entre equipos.· Exámenes de equipo.· Aplicación de los conceptos a una situación.· Observaciones de los profesores duran-te el trabajo en equipo.· Evaluación de los demás miembros delequipo, de la contribución de cada uno deellos para el proyecto.· Créditos extra cuando el equipo supere suevaluación anterior o cuando los miem-bros de un equipo superen su desempeño.Si utiliza evaluaciones en equipo, debe ase-gurarse que también sea evaluado el des-empeño individual incluyendo:· Pruebas.· Exámenes.· Tareas.· Colaboración y contribución al equipo.Entender de la importancia y de la innova-ción que supone a nivel metodológico eltrabajar de una forma que pueda favorecerclaramente los procesos de enseñanza-aprendizaje es realmente importante paranuestra labor docente y nuestro propio reci-claje profesional, por ello, es necesario lacontinua revisión de nuestra labor y desdeámbito se lanza esta propuesta de trabajo.

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[María Angustias Rubio López · 33.397.899-J]

Este trabajo intenta proponer actividadesy juegos a realizar en el aula de apoyo y enel aula normal para contribuir al desarro-llo de las competencias lingüística y mate-mática, sobre todo, ya que ambas son fun-damentales para el desarrollo de las demáscompetencias. La mayoría de las propues-tas son de carácter lúdico, ya que el juegoes una práctica pedagógica que contribu-ye a la motivación, la creatividad, la origi-nalidad, etc. Del mismo modo, que cuan-do un niño juega muestra diferentes ámbi-tos de su vida. Se entiende por tanto el jue-go en este caso, como una tarea integrado-ra, porque va a permitir una enseñanza glo-balizada. No solo es un material que se pue-de utilizar en el aula de apoyo, sino tam-bién en el aula normal, como recursos enlas áreas de lengua y matemáticas, ya quecomo he dicho se puede aprender jugan-do, y con ello reforzamos también los cono-cimientos que se van adquiriendo.

JustificaciónEl juego desde el comienzo de la historiaha tenido repercusiones muy importan-tes. Desde el punto de vista educativo,muchas teorías y enfoques han resaltadola importancia del mismo para el desarro-llo general de los niños y niñas. Comodocentes, por tanto, debemos considerarel juego como un recurso importante parael proceso de enseñanza aprendizaje.Teniendo siempre en cuenta que el aula esun lugar de encuentro, de ilusiones, deamigos... qué mejor que hacer de ella unlugar de confianza, de buena energía y debuen rollo.A veces, los docentes utilizamosmétodos y estrategias que resultan pocoacertados y muy alejados de los interesesy necesidades de nuestros niños.Este trabajo se centra en el aula de apoyo,porque desde ella se pretende contribuiral desarrollo de las competencias lingüís-tica y matemática en niños con alguna difi-cultad para su aprendizaje. Pero, como semenciona más arriba, también contribu-yen al desarrollo de las áreas de lengua ymatemáticas. De ahí que se piense en eljuego como una forma atractiva de con-tribuir al avance educativo del alumnadoque acude a dicha aula y como recursopara el aula “normal”.

Juegos para el refuerzo de las áreas deMatemáticas y LenguaA la hora de llevar a la práctica los juegosque exponemos a continuación, se ha teni-do como referencia el Decreto 230/2007,de 31 de julio, por el que se establece la

ordenación y las enseñanzas correspon-dientes a la Educación Primaria en Anda-lucía, atendiendo al alumnado con dificul-tades de aprendizaje o con insuficientenivel curricular con la finalidad de que des-arrollen sus capacidades personales,adquieran las competencias básicas, alcan-cen los objetivos del currículo, y mejorenasí su rendimiento académico y minimi-zar las situaciones de fracaso escolar. Así,a continuación, se muestran juegos consus respectivas descripciones para másadelante pasar a comentar cuales fueronlos resultados de su utilización. Los vamosa presentar clasificados por áreas:MatemáticasJuego de la oca de las tablas:Objetivos: Aprender las tablas de multipli-car, participar activamente en el juego yaprender reglas de juego.Contenidos: Tablas de multiplicar y reglasdel juego.Metodología: Se jugará a partir de dos juga-dores, necesitándose tablero, fichas y dado.Jugarán como en una oca normal, perotendrán que acertar la pregunta de la tablaque tenga la casilla donde caigan. Si no sela saben tienen un turno sin jugar repa-sando las tablas.Reflexión: El juego ha sido probado conalumnado de tercero y cuarto. El resulta-do es que la mayoría de los alumnos conlos que se ha probado el juego, se sabenlas tablas de multiplicar, y hacen correc-tamente las multiplicaciones.Globos multiplicadores: Objetivos: Memorizar las tablas.Contenidos: Tablas de multiplicar.Metodología: Tarjetas que tienen los pro-ductos individuales de las diferentes tablasde multiplicar. Se utilizará tanto para eltaller del juego de la “oca de las tablas”,como para preguntar aleatoriamente lastablas, e incluso que se pregunten entrelos alumnos, de manera que si aciertan sequedan con la tarjeta para aprendérsela.Reflexión: Incentivan la motivación poraprender las tablas si lo hacen entre dos omás compañeros.Cohete calculador:Objetivos: Combinar operaciones de cálcu-lo y resolver rápidamente estas operaciones.

Contenidos: Combinar operaciones de cál-culo y resolver rápidamente operacionesde cálculo.Metodología: Se puede utilizar individual-mente o en grupo. Individualmente elalumno coge una tarjeta y resuelve las ope-raciones comprobando el mismo si losresultados son correctos. En grupo, se ele-girá una carta, se pondrá la tarjeta en lamesa, o bien se pondrán las operacionesen la pizarra, y todos tendrán que resol-verlas, y gana el que acabe antes y todoeste correcto.Reflexión: Mediante este juego, el alumna-do agiliza el cálculo tanto mental comoescrito.Tarjetas de sumas:Objetivos: Sumar.Contenidos: Sumas sencillas.Metodología: Se pueden utilizar individual-mente o en grupo. Individualmente elalumno coge una tarjeta y resuelve lassumas comprobando el mismo el resulta-do. En grupo, uno elegirá una carta y lepreguntará a los demás el resultado,haciendo cálculo mental.Reflexión: Agilizan el cálculo mental desumas sencillas.Tarjetas de restas:Objetivos: Restar.Contenidos: Restas sencillas.Metodología: Se pueden utilizar individual-mente o en grupo. Individualmente elalumno coge una tarjeta y resuelve las res-tas comprobando el mismo el resultado.En grupo, uno elegirá una carta y le pre-guntará a los demás el resultado, hacien-do cálculo mental.Reflexión: Agilizan el cálculo mental de res-tas sencillas.Cohete de números:Objetivos: Conocer los números hasta el20, contar hacia delante y hacia atrás, ycontar de dos en dos y de tres en tres.Contenidos: Los números hasta el 20, con-teo hacia delante, hacia atrás, de dos endos y de tres en tres.Metodología: Con una ficha de parchísseñalará el número a partir del cual ten-drá que contar, hacia delante o hacia atrás.Además, al jugar a contar, va a aprendien-do a asociar el numero y su grafía.


Propuestas de aprendizajelúdico en las áreas deLengua y Matemáticas

Reflexión: Los niños aprenden con este jue-go a contar para hacer series, y asociarnúmero y su grafía.Gusano de números:Objetivos: Conocer los números hasta el100, contar hacia delante y hacia atrás, ycontar de dos en dos y de tres en tres.Contenidos: Los números hasta el 100, con-teo hacia delante, hacia atrás, de dos endos y de tres en tres.Metodología: Con una ficha de parchís seseñalara el número a partir del cual ten-drá que contar, hacia delante o hacia atrás.Al jugar a contar, va aprendiendo a asociarel número y su grafía.Reflexión: Los niños aprenden con este jue-go a contar para hacer series, y asociarnúmero y su grafía.Ábaco:Objetivos: Conocer el lugar de las unidades,decenas y centenas, y formar números.Contenidos: Unidades, decenas, centenas;descomposición de números y composi-ción de números.Metodología: Les diremos números y ten-drán que colocar las bolas en el ábaco demanera correcta. También podemos colo-car las bolas, y que nos digan que nume-ro es. Del mismo modo, si hay más de unalumno en el aula, pueden jugar entre ellosa poner números con el ábaco bajo nues-tra supervisión, para que no cometan erro-res y poder ayudarles a rectificar.Reflexión: Con la utilización del ábaco, seha observado, que los niños mejoran res-pecto al hecho de formar y leer números, yrespecto a reconocer el lugar de unidades,decenas y centenas en los números dados.Sumarchís:Objetivos: Realizar sumas y restas.Contenidos: Sumas y restas.Metodología: Varios jugadores utilizaranun tablero en el que tienen que realizar unrecorrido teniendo en cuenta que cuandotiren tienen que sumar o restar a la canti-dad que sale en el dado el número queindique el tablero en la casilla donde seencuentren.Reflexión: Agilizan el cálculo mental desumas sencillas y aprender a seguir lasreglas del juego.Combiparchís:

Objetivos: Calcular mentalmente, sumar,restar, dividir, multiplicar y seguir las reglas.Contenidos: Cálculo mental, sumas, res-tas, divisiones, tablas de multiplicar y reglasdel juego.Metodología: Igual que el Sumarchís, perohay diferentes operaciones, no solo sumasy restas para poder avanzar en el juego.Reflexión: Agiliza el cálculo mental de dife-rentes operaciones sencillas. Además deaprender a seguir las reglas del juego.LenguaConstruimos palabras y frases:Objetivos: Formar palabras y frases cohe-rentes, y corregir ortografía.Contenidos: Palabras, frases y ortografía.Metodología: Con estas fichas tendrán queformar en un primer momento palabras, yobservar su correcta ortografía. Más adelan-te, formarán frases u oraciones, y observa-rán su coherencia y su correcta ortografía.Reflexión: Aprenden a escribir jugando conletras sueltas y manipulando las mismas.Silabeando:Objetivos: Formar palabras con sílabas.Contenidos: Palabras por sílabas.Metodología: Cogerán silabas formandopalabras, contando además las sílabas.Reflexión: Al igual que el anterior, contri-buye a la formación de palabras con unacorrecta ortografía y a contar las silabas delas palabras.Lluvia de ideas:Objetivos: Contar historias, expresarse oral-mente y expresarse por escrito.Contenidos: Expresión oral y expresiónescrita.Metodología: El niño o niña elegirá entreestas láminas (3 o 4) y a partir de ellas con-tará una historia bien de forma oral, biende forma escrita.Reflexión: Ayuda a trabajar la imaginacióndel alumnado, sobre todo, si le cuesta ima-ginar, estas láminas le ayudarán a expre-sarse y contar algo.Refranes:Objetivos: Memorizar y conocer refranes.Contenidos: Refranes y frases curiosas.Metodología: Elegirán uno de los refraneso frases, y deberán memorizarlo.Reflexión: Contribuyen a la memorizacióny la atención.

Cuentos secuenciados:Objetivos: Contar cuentos, expresarse oral-mente y expresarse por escrito.Contenidos: Cuentos tradicionales, expre-sión oral y expresión escrita.Metodología: Con las láminas del cuentoque prefieran, las ordenarán y contarán elcuento de forma oral o de forma escrita.Reflexión: Contribuye a recordar lo quesaben de los cuentos tradicionales, y con-tarlos a su manera, no leyéndolos de un libro.

ConclusiónLos juegos anteriormente descritos, hansido utilizados en un aula de apoyo, conalumnos de primero a cuarto, atendiendoa sus dificultades y capacidades. Los resul-tados de dichos alumnos mejoraron engeneral, eso sí, cada caso particular tuvosu propia evolución y avance, pero entodos se puede considerar que los resul-tados fueron positivos.Mientras se realizaba este trabajo, tambiénse han utilizado algunos de estos juegosen un aula de segundo de Primaria, y losresultados obtenidos han sido muy posi-tivos, ya que les servían para llevar a lapráctica y de forma lúdica los conocimien-tos que iban adquiriendo.Los resultados en cuanto a cálculo, fueronmuy buenos, puesto que los que teníanfacilidad perfeccionaron su cálculo men-tal, y los que tenían dificultades mejora-ron considerablemente.Respecto al área de Lengua, se utilizaron,sobre todo, en el aula de segundo, aquellosjuegos que mejoraban la expresión oral yescrita, y así fue. Los resultados respectoa esos aspectos han sido bastante buenos.Con lo cual se deduce que la utilización dejuegos en el aula, relacionados con las dife-rentes áreas, es muy positivo, ya que refuer-za y mejora los resultados en las mismas,sobre todo, en el área de matemáticas y elárea de lengua.De esta forma, con este trabajo, lo que sepretende es dar a conocer algunos juegosy cuál sería su aplicación en el ámbito edu-cativo, ya que tras su aplicación se ha obser-vado que podría ser interesante integraralguno de estos recursos en el curriculumeducativo de la Educación Primaria.



Como profesionales de la educación a dia-rio trabajamos valores en nuestros alum-nos, la tolerancia, el respeto a diferentes cul-turas y personas, la solidaridad, pero ade-más de inculcar valores también podemosdar un paso más e involucrarnos en la coo-peración internacional desde las aulashaciendo partícipes de ellos a nuestrosalumnos, compañeros y centros educativos.Éste es un claro ejemplo de cómo hacer unproyecto de cooperación en el ámbito edu-cativo en el que se analizan todos aquellosaspectos que hemos de tener en cuenta:-Investigación: territorio en el que vamos acooperar y necesidades que encontramos.-Análisis: cómo vamos a realizar la ayuda.-Actores participantes: todas las personasque tomarán parte en el proyecto.-Incertidumbres ante las que nos situaremos.-Amenazas que debemos evitar.-Árbol de problemas, en el que vemos clara-mente los problemas que nos encontramos.-Árbol de oportunidades extraído a partirdel árbol de problemas y donde aclarare-mos en que mejorará la intervención denuestro proyecto.-Para finalizar, la matriz del proyecto en laque verificamos el éxito de nuestro proyec-to, en ella incluimos las estrategias de inter-vención, los indicadores, las fuentes de veri-ficación y los riesgos del proyecto.Después de hacer un trabajo de investiga-ción, la idea sería cooperar con el pueblosaharaui, actual República Árabe SaharauiDemocrática (RASD) en el área de educa-ción. La comunidad autónoma del País Vas-co es especialmente sensible a la causa delSahara con la que participa activamente através de diferentes ONG dotando de mate-rial de primera necesidad como alimentos,medicina, generadores para energía, etc.Incluso se han llegado a enviar autobuses ocoches todo terreno pertenecientes a la Ert-zaintza (policía autónoma vasca) para podermoverse por el desierto.Un posterior análisis en las diferentes ne-cesidades me hacen orientarme hacia laidea de dotar mediante cooperación de ma-terial físico y humano al pueblo saharaui:-En muchos centros públicos los alumnosusan libros solidarios, estos libros los usandurante cuatro cursos, es decir, pagan lacuarta parte de lo que cuestan, y éste no lespertenece. En muchas ocasiones estos librosno sufren demasiado deterioro y dejan deservir porque cambian de editorial. Son per-fectamente utilizables y teniendo en cuen-

ta que la segunda lengua del pueblo saha-raui es el castellano, no olvidemos que fuecolonia española, pueden servir para am-pliar sus conocimientos tanto del mundoque les rodea, como de su segunda lengua.-Mediante donaciones se puede enviar ma-terial básico para los alumnos y escuelas;cuadernos, pizarras pequeñas de fácil trans-porte, lápices, bolígrafos, gomas de borrar...-En los centros se van quedando obsoletosordenadores, videos, DVD, CD, etcétera, yen ocasiones se quedan olvidados en alma-cenes hasta que se decide tirarlos. Opinoque es mejor donarlos a tiempo que espe-rar a que se queden obsoletos y se terminetirándolos. Para ello hay que tener en cuen-ta de la necesidad de tener generadores deenergía para poder usarlos.-Material adecuado y lógico con el entornopara la práctica de Educación Física. Asícomo unidades didácticas sencillas para larealización de la asignatura.-Material humano; mediante cooperantesy profesores que estén dispuestos a ir a ayu-dar y enseñar todas las posibilidades queofrecen estos materiales a los profesores delSahara. Para así, estos poder ponerlo enpráctica con sus alumnos posteriormentebajo nuestra supervisión (ayuda).Los actores participantes de este proyectoserían:Como cooperantes, instituciones públicasy asociaciones:-Euskadiko GGKEen Koordinakundea, Coor-dinadora de ONGD de Euskadi.-Asociación Amigos y Amigas de la RASDBizkaia, arquitectos sin fronteras, Hegoa...-Educación del Gobierno Vasco.-Eskola publikoa, escuela pública del PaísVasco.-SOHAT, grupo de apoyo a la EducaciónFísica.-Profesores y alumnos de la escuela públi-ca y del Colegio Larrea (mi centro)-AMPA, asociación de padres y madres dediferentes colegios.-AMPA de colegio Larrea Baracaldo.-Entidades privadas si las hubiera; donaciónde material, etcétera.Como beneficiarios:-Ministerio de Enseñanza, Salud y AsuntosSociales de la RASD.-Profesores del pueblo saharaui.-Alumnos.-Sociedad saharaui.Son muchas las incertidumbres que se nosplantean ante una iniciativa como ésta:cómo llevar el material, quién costea el tras-

lado, cómo conseguir cooperantes, cómoconseguir donaciones, cómo distribuir elmaterial, cómo quedar de acuerdo los cen-tros para hacer diferentes donaciones, quédonación hacen los alumnos si material oeconómica, etcétera. O cómo llevar la infor-mación a los demás cooperantes, a Educa-ción, a centros, a las AMPA; o qué dona cadacooperante; ejemplo: Alumnos, libros;padres, dinero para generadores; colegios,material escolar; profesores, experiencia;instituciones, dinero para transporte,etc.Existirán diferentes las amenazas hacia elproyecto:· Insolidaridad: no donación o material noadecuado.· Falta de generadores y falta de energía: nofuncionan las nuevas tecnologías.· Que sean reacios a nuestra ayuda...En el árbol de problemas del proyectoencontramos el problema central, la esca-sez de formación del profesorado y de mate-rial en las escuelas del Sahara. Un análisisde este problema central nos indica la impo-sibilidad que tienen de autofinanciarse por-que no existe material, la escasa formaciónde profesores en nuevas tecnologías porqueno hay posibilidad de formación, el calordel desierto que condiciona la EducaciónFísica y la falta de energía y de nuevas tec-nologías en las escuelas. Los efectos del problema central nos indi-can que nos encontramos ante escuelas malequipadas y con ausencia de medios edu-cativos. Las consecuencias serán: por unlado enseñanza de baja calidad y profeso-res desmotivados, y por otro lado alumnosdesmotivados y fracaso escolar.Partiendo del árbol de problemas debemosdesarrollar el árbol de oportunidades paramejorar todo lo anterior, ahí está la clave. Ledamos la vuelta al problema central e incre-mentamos la formación del profesorado yel material educativo (nuevas tecnologías,programaciones adaptadas, libros, cuader-nos, lápices, pizarras…). Así les permitire-mos disponer de material y autoabastecer-se, mejorará la formación de profesores ennuevas tecnologías y a partir de ahí podránformarse entre ellos, mediante clases ade-cuadas de Educación Física se adaptaran alas condiciones climáticas y con el aumen-to de energía tendrán la posibilidad de tenernuevas tecnologías en las escuelas.Las escuelas más equipadas y la existenciade material educativo mejorarán por un lado,la motivación y formación del profesora-do mejorando la calidad educativa, y porotro lado, mejorará la motivación y la forma-ción de los alumnos y el éxito académico.Para finalizar, esta será la matriz del proyec-


Ayudando desde la cooperación

to en la que incluimos las estrategias deintervención, los indicadores, las fuentes deverificación y los riesgos del proyecto. En lamatriz se observa el éxito o fracaso del pro-yecto y en este caso se observa éxito.Objetivo general:· Estrategias de intervención: Incrementa-da la formación del profesorado y el mate-rial educativo.· Indicadores verificables/recursos: Al menosel 75% del equipo docente recibe asesora-miento y formación.· Fuentes de verificación/costes: Resultadosacadémicos de los alumnos.· Riesgos/supuestos: Desidia y falta de ini-ciativa de los docentes.Objetivo específico:· Estrategias de intervención: Incrementa-da la formación académica de los alumnos.· Indicadores verificables/recursos: Al menosel 75% del alumnado recibe formación ade-cuada.· Fuentes de verificación/costes: Resultadosacadémicos.· Riesgos/supuestos: Desidia y falta de ini-ciativa de los docentes.Resultado 1:· Estrategias de intervención: Mejoradas lasdotaciones de las escuelas. · Indicadores verificables/recursos: Al menosun 75% de los centros aumentarán su mate-rial que les permitirá obtener una educa-ción de mayor calidad.· Fuentes de verificación/costes: Comisiónencargada de distribuir y repartir el mate-rial de modo ecuánime. · Riesgos/supuestos: Uso inadecuado delmaterial.Resultado 2:· Estrategias de intervención: Incrementa-da la energía en las escuelas.· Indicadores verificables/recursos: Crea-ción de aulas con electricidad.· Fuentes de verificación/costes: 30.000 · Riesgos/supuestos: Deterioro e incapaci-dad de arreglo.

BILIOFRAFÍA

FANTOVA AZCOAGA, FERNANDO “MANUAL PARA LA

GESTIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL”. CCS. 2005

HUGO CAMACHO, RAFAEL CASCANTE Y HÉCTOR

SAINZ, “EL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO: 10

CASOS PRÁCTICOS”. CIDEAL. / ADC, 2001

GÓMEZ GALÁN, MANUEL Y SAINZ OLLERO, HEC-

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AL DESARROLLO. LA APLICACIÓN AL MARCO LÓGI-

CO”. CIDEAL MADRID, 1999.

GÓMEZ GALÁN, MANUEL Y LUIS CÁMARA “ORIEN-

TACIÓN PARA LA APLICACIÓN DEL MARCO LÓGICO.

ERRORES FRECUENTES Y SUGERENCIAS PARA EVI-

TARLOS”, CIDEAL, 2003.



Para nadie es desconocido que la tecnolo-gía avanza a pasos agigantados, unas vecescon acierto y otras con menos fortuna. Loque sí se puede afirmar es que los smart-phone y tablets han llegado para quedarse. Con la popularización de cierto tipo deSmartphone y la carrera por hacerse con elmercado de las tablets, muchas empresasde software y gran cantidad de desarrolla-dores están aprovechando las distintas pla-taformas que ofrece el mercado y sobre laque se sustentan los smartphone y tablets(IOS, Android, Blackberry OS, WindowsPhone, Windows 7, Symbian, Meego, Bada,HP webOS…) para crear aplicaciones detodo tipo. El mundo educativo tampocoqueda al margen de este tipo de aplicacio-nes que puede utilizar pues gran parte deellas son gratuitas y con una calidad másque aceptable para poner en práctica den-tro del aula, fomentando así, el uso e inte-rés por las nuevas tecnologías. Este tipo deaplicaciones son de gran interés pues sonfáciles de manejar, de fácil acceso, puespodemos acceder a ellas a través de nues-tro smartphone o tablet o a través de la web.Cada una de las plataformas mencionadasanteriormente pone a disposición del usua-rio un almacén de aplicaciones entre lasque elegir; algunas gratuitas y otras de pago,dejando al usuario la opción de elegir laque desee en cada momento. Por supues-to, me estoy refiriendo al itunes de Apple,Android Market de Google, etcétera.A continuación se hace una selección reco-gida desde el Android Market que puedenser aplicadas dentro del aula para uso y dis-frute del alumnado contribuyendo de estaforma a un aprendizaje significativo y, porlo tanto, de más fácil asimilación y dura-dero en el tiempo.· Mis primeras palabras (Tipitap): Es unaaplicación educativa para niños pequeñosformada por una serie de 100 tarjetas ilus-tradas. Con esta aplicación se pretende queel alumnado de infantil asocie las imáge-nes con sonidos y letras, con ello se mejo-ra la habilidad motriz fina.· Matemáticas PRO para niños (Teachers-paradise.com): Con esta aplicación pode-mos trabajar las matemáticas de un modomás divertido e intuitivo y asimilando de

un modo más sencillo e intuitivo las ope-raciones básicas de sumar, restar, multipli-car y dividir.· Oído perfecto Pro (Exaybachay): Comonos dicen en la información descriptiva queacompaña a la aplicación, esta aplicaciónayuda a mejorar el oído de profesionales yaficionados a la música y, por qué no, denuestro alumnado.· Verbos Inglés Pro (Robert Muth): Esta apli-cación nos sirve para buscar más de 2000verbos en inglés. · Gramática del español (Golden Quartz):Como su nombre indica, nos permite jugarcon la gramática española y realizar con-cursos de ortografía que nos permitirá moti-var al alumnado mientras aprende.· Cómo dibujar (Arteplus): Es una sencillaaplicación que nos enseña como realizarhasta 70 dibujos diferente de una formasencilla, el alumnado va siguiendo unaslíneas sencillas y fáciles de seguir hasta com-pletar el dibujo.· Fórmulas matemáticas (Anjokes): Apli-cación que nos ofrece un amplio abanicode fórmulas matemáticas, estas formulasestán adaptadas a diferentes niveles y vandesde las más simples que nos encontra-mos en primaria hasta formulas que res-ponderán a las necesidades de estudian-tes universitarios.Como puede verse, la educación apuestapor la tecnología y la tecnología apuestapor la educación. Con las nuevas tecnolo-gías se abre un gran abanico de posibilida-des para usar a diario dentro del aula comoapoyo a la docencia; si hasta hace muypoquito contábamos con la ayuda de lapizarra digital, proyector o ultraportátiles,algo costoso para la administración, aho-ra también contamos con los smartphonesy tablets al que el alumnado puede recurriren cualquier momento e interactuar conél pues los costes de estos equipos por logeneral suelen ser más económicos y defácil acceso que los clásicos ordenadores.


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PROPORCIONAN LAS APLICACIONES QUE PODE-

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Aplicaciones educativasde bolsillo

[Laura Lizcano Porca · 22.599.365-W]

¿Qué es la Educación Especial? y ¿Cómoha evolucionado este término? En la Anti-güedad el rechazo a los niños deficientesestaba generalizado, llegándose incluso alexterminio en Grecia. Y fue en el siglo XIXcuando empezó a desarrollarse en Euro-pa la Educación Especial. Con el paso delos años, la Educación Especial ha alcan-zado una gran relevancia teórica y prácti-ca desde el punto de vista pedagógico,médico, psicológico y social. Hoy por hoy,se presenta como una disciplina y saberpráctico necesario en el cuadro general delas Ciencias de la Educación y en el mar-co de los saberes educativos en general.Haciendo hincapié en la evolución que havivido la Educación Especial. La adopciónlegal del término Educación Especial seprodujo a partir de la Ley General de Edu-cación de 1970. En esta ley la EducaciónEspecial se entiende como una modalidadespecífica, es decir, como un sistema edu-cativo paralelo al de la educación ordina-ria, regido por sus propias normas y porun currículo específico distinto al general.En la práctica sólo tenían acceso a este sis-tema los deficientes menos afectados queno podían seguir el ritmo de la educaciónordinaria puesto que la escolarización noera obligatoria. La Ley General de Educa-ción preveía asimismo la creación de aulasde educación especial en centros ordina-rios para deficientes ligeros como medidamás avanzada.En 1975 la ONU formuló la Declaración dederechos de las personas con discapacidad,en la que se cita como derecho fundamen-tal la dignidad de la persona, de lo que sederivarán el resto de los derechos. Ademásen el mismo año, se creó el Instituto Nacio-nal de Educación Especial, organismo autó-nomo dependiente del Ministerio de Edu-cación, elaborándose tres años más tardeel primer plan estatal sobre la materia.En 1978 la Secretaría de Educación del Rei-no Unido publicó el Informe Warnock. Eneste informe por vez primera se enfocanlos problemas del alumno no sólo partien-do de sus limitaciones, sino centrándoseen la provisión de los recursos y serviciosde apoyo necesarios que los compensenpara el logro de unas capacidades míni-mas iguales para todos los alumnos. En élse populariza el término Necesidades Edu-cativas Especiales, primándose en lugarde Educación Especial. Este informe dis-tingue 3 tipos de integración:

· Integración social: se trata de compartiractividades extracurriculares o espacioscomo el patio. No existe currículum común. · Integración física: se da en los centros ordi-narios con aulas de educación especial, ocuando alumnos normales y alumnos condiscapacidad comparten algunos serviciosdel centro. No existe currículum común.· Integración funcional: consiste en com-partir total o parcialmente el currículum.Poco después de la publicación del Infor-me Warnock se celebró en Dinamarca laconferencia Una escuela para todos, en laque se hace hincapié en la individualiza-ción de los servicios educativos como basepara el éxito de la integración. Si hastaentonces la integración se entendía comola adaptación de colectivos más o menoshomogéneos a la escuela ordinaria ahoranos encontramos con que las personas condiscapacidad -como las normales- no soniguales entre sí sino que tienen necesida-des muy distintas que deberán ser evalua-das, y compensadas por el centro educa-tivo haciendo uso de recursos e instrumen-tos varios. El alumno puede presentar asíun continuo de situaciones que generarámúltiples tipos de respuesta y diferentesmodalidades de escolarización. Llegamos así al concepto de Escuela Inclu-siva que acepta a todos los alumnos comobásicamente diferentes sean cuales seansus circunstancias personales y sociales.En consecuencia, la Constitución Europeasienta las bases en sus artículos II-81.1 yII.86 de la actuación de los poderes públi-cos en la promoción de la no discrimina-ción y de la acción positiva como basespara asegurar la integración social de losindividuos. Todos los países europeos estánadaptando la Educación Especial de acuer-do con los principios de normalización,integración e inclusión.La normalización implica que en lo posi-ble la persona con discapacidad debe tenerlos mismos derechos y obligaciones quelos demás miembros de la sociedad; estono significa negar la discapacidad, sinotender al desarrollo de las capacidadesindividuales de cada sujeto recibiendoatención particular a través de los servi-cios ordinarios y propios de la comunidad,teniendo presente que solo en los casosnecesarios podrá recibirla en institucio-nes específicas.La individualización que responde a cri-terios particulares en cuanto a la interven-ción profesional y terapéutica (adaptación

curricular, metodología especial, etc.).La sectorización responde a que los ser-vicios educativos especiales sean brinda-dos en el lugar donde el alumno con dis-capacidad vive y se desarrolla. Es decir ins-trumentar los medios para que se presteservicio aún cuando no existan en el lugarinstituciones específicas.La integración que se desprende del prin-cipio de normalización, en cuanto a queen la utilización de los dispositivos de latécnica y de la organización de los servi-cios sociales, procurará que los alumnoscon discapacidad reciban la asistencianecesaria en el seno de los grupos norma-les y no de forma segregada.Sin embargo, según el país del cual hable-mos, existen pequeñas diferencias de matizque dan lugar a las siguientes tendencias:Sistemas integrados: procuran la integra-ción en la escuela ordinaria de las personascon discapacidad. Es el modelo de España,Italia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca.Sistemas separados: pretenden el desarro-llo del campo de la educación especial,como un subsistema lo más específico posi-ble, adaptándose al máximo a las caracte-rísticas de los distintos tipos de déficit. Esel sistema de Alemania, Bélgica, Holandao Luxemburgo.Sistemas mixtos: se pretende la integraciónen el marco de la escuela ordinaria y de laespecial a tiempo parcial. Es el modelo deFrancia, Portugal e Irlanda. A pesar de estos matices pueden observar-se unas pautas comunes de actuación entodos los sistemas: Aplicación del princi-pio de normalización, la integración es elobjetivo final de todos los sistemas edu-cativos europeos, no se excluye de la edu-cación a ningún individuo, integración oincorporación de la Educación Especial enla Educación Primaria o básica, existenciade equipos multidisciplinares y mediostécnicos de apoyo a la integración. Finalmente, correspondiente a España, en1978 la Constitución Española establece ensu artículo 49 que: “Los poderes públicosrealizarán una política de previsión, trata-miento, rehabilitación e integración de losdisminuidos físicos, sensoriales y psíquicos,a los que prestarán la atención especializa-da que requieran y los ampararán especial-mente para el disfrute de los derechos queeste Título otorga a todos los ciudadano”.El siguiente referente legislativo de impor-tancia que encontramos es la Ley 13/1982de Integración Social del Minusválido, en


Evolución de la Educación Especial

la que se establecen los principios básicosde atención a las personas con discapaci-dad en todos los ámbitos, entre ellos eleducativo: normalización, sectorización eintegración.Posteriormente el Real Decreto 334/1985de Ordenación de la Educación Especialmarca otro hito al establecer que el currí-culum de Educación Especial ha de basar-se en todo caso en el ordinario, si bienteniendo en cuenta las diferencias indivi-duales. Este decreto marca el comienzoexperimental del programa de integraciónen España y como consecuencia de él secrea en 1986 el Centro Nacional de Recur-sos para la Educación Especial, dependien-te del Ministerio de Educación. El progra-ma de integración tuvo una duración de 8años, 3 de ellos con carácter experimentaly 5 de expansión de la integración de alum-nos con necesidades educativas especia-les a centros ordinarios.Según el Real Decreto 696/1995 se propon-drá la escolarización en los centros de edu-cación especial a los alumnos con necesi-dades educativas especiales asociadas a dis-capacidad psíquica, sensorial o motora,graves trastornos del desarrollo o múltiplesdeficiencias que requieran a lo largo de suescolarización adaptaciones curricularessignificativas en prácticamente todas lasáreas del currículo, o la provisión de mediospersonales y materiales poco comunes enlos centros ordinarios y cuando se prevea,además, que en estos centros su adaptacióne integración social sería reducida.Y finalmente, como define el Ministerio deEducación y Ciencia, la educación especiales un proceso educativo dinámico que reco-noce y atiende la diversidad del alumno yen la que se apoya para permitir a éste laconsecución de metas más ajustadas a suscaracterísticas personales. La educaciónespecial en sentido amplio, ha compren-dido y comprende todas aquellas actua-ciones encaminadas a compensar las nece-sidades educativas específicas, ya sea encentros ordinarios o específicos.En este momento, nos encontramos anteun nuevo término que, lejos de ser un eufe-mismo más para denominar a los alum-nos hasta ahora llamado deficientes, dis-capacitados... implica un cambio concep-tual importante a la hora de plantear laeducación que estos y otros alumnos nece-sitan. Por esta razón es interesante cono-cer al menos dos de las definiciones másaceptadas y difundidas en la actualidad.Por un lado, según el Centro Nacional deRecursos de Educación Especial (CNREE)se entiende por alumno con necesidades

educativas especiales aquel sujeto que pre-senta dificultades mayores que el resto desus compañeros para acceder a los apren-dizajes que establece el currículo, y paracompensar dichas dificultades precisaadaptaciones de acceso y/o adaptacionescurriculares significativas o no significati-vas en una o varias áreas de currículo.Y por otro lado, según la Ley Orgánica,2/2006, 3 de Mayo de Educación se entien-de por alumno con necesidad específica deapoyo educativo aquel que requiere por unperiodo de escolarización o a lo largo de todaella determinados apoyos o atenciones edu-cativas especificas derivadas de su discapa-cidad o trastornos grave de conducta.

Conclusiones Sinceramente, como maestra de pedago-gía terapéutica que soy, considero que laevolución de la educación especial haavanzado vertiginosamente pero que nosqueda mucho por prosperar. La educacióndebe ser sólo una, con diferentes ajustespara dar respuesta a la diversidad de nece-sidades especificas en los alumnos. Lo quenecesitamos los diferentes profesionalesque a incidimos en la educación de losalumnos con mayores dificultades es saberque objetivos, contenidos y competenciasescolares son adecuados y prioritarios paranuestro alumnado, como enfrentarse a la

tarea de enseñarlos, que materiales son losmás adecuados y que tipo de apoyos sonnecesarios para el desarrollo de su proce-so de enseñanza-aprendizaje.Las leyes y decretos son importantísimosporque emanan nuestro trabajo diario ynos permiten mejorar la calidad de la ense-ñanza pero donde nos queda mucho pormejorar es el ámbito social. Los profesio-nales que trabajamos en ámbito de la edu-cación especial tenemos una difícil tareaque consiste en “quitar la venda a la socie-dad” y enseñar que todos somos diferen-tes y que las diferencias hay existido y exis-tirán siempre. El hecho de ser deferenteses un rasgo común y objetivo en cualquiersociedad. Existen diferencias en el sexo, enlas creencias, y también en las capacida-des intelectuales. Las diferencias son unarealidad en la sociedad y la diversidad delalumnado supone, por tanto, un reto parael nuevo sistema educativo.Es vital que progresemos hacia una socie-dad sin prejuicios y etiquetas donde sedivulgue que cada persona es única concaracterísticas y necesidades propias. Elprimer paso es educar en igualdad y ense-ñar a todos nuestros alumnos, desde lainfancia, a respetar a las personas y poten-ciar al máximo siempre sus igualdades ¿Yque mejor lugar para empezar a trasmitirestos valores que desde la escuela?


[Gabriela López Benítez · 74.862.345-J]

El tema que se aborda en este artículo vie-ne a desarrollar una de las grandes inquie-tudes que, como docentes o futuros docen-tes, se nos ha ido presentando en algúnmomento de nuestra vida: ¿En qué consis-te la autoridad? ¿De qué autoridad habla-mos? ¿Cómo evitar sucesos derivados de lafalta de autoridad? ¿Autoridad es imposi-ción? ¿Cómo se construye la autoridad?En la actualidad, son numerosas las noti-cias televisivas, recortes de periódicos einformaciones que hacen referencia a la“falta de autoridad” por parte del profeso-rado y las consecuencias que ello acarrea.Noticias que sorprenden a la sociedad yante las cuales se plantean qué tipo demedidas tomar, lo cual no deja de sorpren-dernos y llamarnos la atención como futu-ros docentes. Sin embargo, desde nuestra perspectivaqueremos reflejar que el término autoridadtiene unas connotaciones negativas, queen la mayoría de las ocasiones se ve con-fundido y entremezclado con otros térmi-nos que vienen a reflejar conceptos de unsignificado muy diferente. Además, nossumamos a la concepción del concepto denueva autoridad como autoridad pedagó-gica, que nos permite como docentes sernosotros y nosotras los/las que trabaje-mos en la búsqueda de la misma, teniendocomo concepto clave el acto de reconocera los alumnos. Como docentes, la autori-dad nos la vamos a construir en relacióncon ellos mismos, no nos viene dada, sinoque la ganamos.

Concepto de autoridadCuando los/las educadores/as o docentespensamos estar hablando de autoridad,acabamos en multitud de ocasioneshablando de “autoritarismo”, de “poder”,de “disciplina” o de “obediencia”, sin dis-tinguir claramente el significado de nin-guno de estos conceptos y llegando a unaconfusión terminológica. Es por este moti-vo por lo que vemos necesario realizarciertas aclaraciones sobre dichos térmi-nos y comenzar teniendo unas nocionesbásicas sobre aquello de qué hablamos.Dentro de esta confusión, podríamos decirque el término que más solemos emplearcuando hablamos de autoridad, es el con-cepto de autoritarismo. Este vocablo poseeunas innegables connotaciones negativasque lleva a los docentes al rechazo del auto-ritarismo y por consiguiente de la autoridad. El autoritarismo es definido por la RealAcademia como: “Sistema fundado prima-riamente en el principio de autoridad. Acti-

tud de quien ejerce con exceso su autori-dad”. Actualmente se habla con frecuen-cia en el ámbito educativo de que es pre-ciso acabar con la autoridad, sin embar-go, en esta afirmación hay una confusiónen el uso de ambos términos.En segundo lugar, aparece la distinción en-tre autoridad y poder, que son términos mu-cho más frecuentemente confundidos, locual hace que exista una mayor dificultad.El Diccionario de la Real Academia Espa-ñola (DRAE) registra ocho acepciones deltérmino autoridad y otras tantas del tér-mino poder, que es definido en referenciaal trabajo que estamos desarrollandocomo: “Tener expedita la facultad o poten-cia de hacer algo. Tener facilidad, tiempoo lugar de hacer algo. Ser más fuerte quealguien, ser capaz de vencerle”. El poder hace referencia en multitud deocasiones a la jerarquía. Según las aporta-ciones de Erich Fromm (1968), con res-pecto al poder podemos distinguir dosaportaciones: “La palabra poder tiene undoble sentido. El primero de ellos se refie-re a la posesión del poder sobre alguien, ala capacidad de dominarlo; el otro signifi-cado se refiere al poder de hacer algo, deser potente. Este último sentido no tienenada que ver con el hecho de la domina-ción; expresa el dominio en el sentido dela capacidad (…). Así el término poder pue-de significar cada una de estas dos cosas:dominación o potencial”. En el ámbito escolar solemos usar la pri-mera acepción como dominación del pro-fesor sobre el alumno, pero es evidente queel uso de la segunda acepción podría supo-ner un avance en las relaciones con los dis-centes, creando el clima propicio para eldesarrollo de una autoridad pedagógica,que será definida posteriormente. Todoslos profesores tienen poder por el hechode serlo, sin embargo, no todos ellos tie-nen autoridad.Por otro lado, aparece el concepto disci-plina. La mayoría de aquellos que hablano escriben sobre la autoridad del profesoro del educador, tratan en realidad proble-mas de disciplina, considerando a undocente con autoridad cuando en su rela-ción con los alumnos no se producen albo-rotos u otras alteraciones.Al consultar el Diccionario de la Real Aca-demia Española, se define la disciplinacomo: “Doctrina, instrucción de una per-sona, especialmente en lo moral. Especial-mente en la milicia y en los estados ecle-

siásticos secular y regular, observancia delas leyes y ordenamientos de la profesióno instituto. Instrumento, hecho ordinaria-mente de cáñamo, con varios ramales,cuyos extremos o canelones son más grue-sos, y que sirve para azotar”. Podemos decir que la idea fundamentalde la disciplina es la ordenación, resultan-do por ello un término importante a la vezque complejo. Mantener la disciplina enun grupo no es tan fácil, se debe imponerorden y esto ocasiona ciertas restriccio-nes, ya que la conducta está sujeta a reglasy limitaciones. Estas restricciones puedenvenir impuestas por el docente de formaagresiva, producirse sin agresividad o bienpuede ejercerse entre los mismos compa-ñeros, a lo que llamamos disciplina inter-na del grupo.Es necesario en nuestra labor como docen-tes, no centrar la autoridad en la discipli-na externa e intentar dentro de todos estosprocesos fomentar una disciplina consti-tuida por el propio grupo y que no se basesimplemente en una imposición por poder.En último lugar, estimamos convenientecentrarnos en el concepto de obediencia,como término que puede llevarnos a unanueva confusión. En numerosas ocasio-nes se produce una identificación de laautoridad con la capacidad de hacerseobedecer, y más en concreto con el hechomismo de obediencia.La obediencia aparece como el hecho deque una persona siga las directrices de otravoluntad ajena, con lo cual para que exis-ta obediencia es preciso que haya un man-dato que plantea además el acuerdo o des-acuerdo de la persona que recibe el man-dato, con respecto al contenido del mis-mo. Por otro lado, aunque en un principiopodríamos afirmarlo, no es posible alegarque toda autoridad produce obediencia,ni viceversa. Citando unas palabras de San-to Tomás de Aquino, Esteve Zarazaga, J.M.(1977) afirma que “la obediencia debetener, como toda virtud, la voluntad pron-ta hacia su propio objetivo, no hacia lo quele repugna. Pero el objeto propio de la obe-diencia es el mandato, que nos viene, cier-tamente, de la voluntad del otro. Por esola obediencia nos da un ánimo pronto paracumplir la voluntad del que manda. Perosi lo mandado le es agradable por sí mis-mo, aún sin serle mandado, la voluntadestá mejor dispuesta y parece que lo cum-ple no tanto por razón el precepto cuantopor su propia voluntad. Por el contrario, si


Autoridad Pedagógica

le es desagradable y le repugna, como ocu-rre en las cosas duras, es del todo eviden-te que lo cumple por sola obediencia”.Como conclusión, podemos extraer que laautoridad no puede considerarse sinónimode los términos tratados anteriormente, yque debemos realizar una aproximación alconcepto, para establecer una correcta auto-ridad para y con nuestros alumnos, comoproceso y parte de la educación.

Evolución de la autoridadPedagogía PreceptoralHoy día aún conservamos algunos elemen-tos en ésta pedagogía. Un alumno o comomáximo dos recibían clases del profesor,era una educación a medida que recibíanmuy pocos alumnos. Aquí lo esencial es larelación cara a cara, en la que el profesorestá todo el tiempo delante de los alum-nos. Esto no es una escuela, las clases seimpartían casi siempre en la casa del padrede los alumnos, no hay instrumentos esco-lares, si acaso un pupitre o algún libro.Autoridad: El padre del alumno contrataal profesor para que le dé a su hijo unosconocimientos muy necesarios y unosvalores que interesan al hijo. Por lo tanto,el profesor es una autoridad para estos crí-os, además de por todo lo anterior, porqueel profesor estaba en todo momentoenfrente del alumno, cara a cara, insistién-doles en la realización de las tareas, mirán-doles, hablándoles, dándoles trabajo, etcé-tera. El alumnado no tendrá problemasde disciplina. Es lo que hoy podemos ase-mejar a un profesor o profesora particu-lar, recurso que se utiliza cuando el alum-no no va bien en la escuela hoy día.Pedagogía PretradicionalEsta pedagogía se da cuando se dan cuen-ta de que quizás más alumnos deberíanrecibir educación, lo que suponía que nose pudiese pagar un preceptor por alum-no llegándose a la conclusión de reunir atodos los alumnos con un profesor, espe-cialmente por motivos económicos. Estohizo que cambiara todo dándose una revo-lución educativa en aquel entonces. Ésteprofesor, se encuentra con el problema deque no sabe hacer de profesor en una cla-se, no sabe conducirla, puesto que seencuentra con numerosos alumnos des-ordenados que no se podría calificar comogrupo. Esto tampoco es una escuela, serí-an tal vez tabernas, cuadras arregladas olugares similares a lo que hay que sumar-le que no había material escolar.Autoridad: Aquí se diluye el conocimien-to que el profesor tiene que transmitir, estáallí más para poner orden que para lo que

se le había encomendado, enseñar. Debi-do a este desorden y la indisciplina queexistía, se llegó al punto en que se actuócon castigo puntual, esto no es eficaz, pueslos alumnos no entienden para que sirveel castigo, porque no saben qué tiene quehacer bien, sólo saben que a veces hay cas-tigo (si hace el tonto o molesta por ejem-plo). La autoridad se calificaría como vio-lenta y puntual. Pedagogía TradicionalAquí se produce un cambio en el sentidode que aquella multitud de alumnos des-ordenados se van a convertir en una “tro-pa” ordenada utilizándose técnicas de ins-trumentos de disciplina. Es como la Peda-gogía Preceptoral de uno con uno, peroahora uno con muchos con orden. En estecaso ya tenemos un aula, tarima, pizarra,pupitres… es decir, material pedagógico.Autoridad: El profesor tiene una actitudmás clara que en el caso anterior y hay unpar de artilugios de disciplina muy claros:-La educación descubre y sabe que hay unconjunto de conocimientos y saberes aca-bados y definitivos y que valen para siem-pre, entonces la pedagogía consiste entransmitir esos conocimientos que sonbuenos y válidos. Los alumnos tienen laconcepción de lo que oye se retiene y loque se retiene se sabe. Esto dota al profe-sorado de una gran fuerza teniendo unajustificación clara de su autoridad. -El profesor tiene la seguridad de valoresabsolutos, es decir, se sabe lo que está bieny lo que está mal, habiendo comporta-mientos y valores buenos normalmentepor tradición religiosa que se pueden trans-mitir a los alumnos.La idea principal de la pedagogía tradicio-nal es la de prevenir posibles tumultos,todo está ordenado y controlado, si alguienrompe esa disciplina no se espera a quepase nada más, sino que se corrige deinmediato (castigos duros).Pedagogía ModernaEs el momento de la revolución pedagó-gica en el que los seres humanos se dancuenta de que somos capaces de cambiarlas cosas, al contrario que en la PedagogíaTradicional; por lo tanto, se acaba el sabery los valores que no se mueven y que valí-an para siempre y se pasa a ver que lascosas no son siempre iguales y que laspodemos cambiar. Esta pedagogía no tuvoun desarrollo absoluto, aplicándose amedias, aunque funcionó bien en la escue-la primaria. Hay que destacar el concepto de clasecomo grupo, como un conjunto de perso-nas interrelacionadas que producen jun-

tas. Esto implica otra forma de relacionar-nos, otra forma de ejercer la autoridad. Sepasa de tener a los profesores en el centrode la pedagogía, a que ahora lo sean losalumnos, es decir, las cosas se hacen enfunción del alumno ya que es él el quedebe aprender, esto implica que el aula seconvierta en un aula taller ya que partende la base de que se aprende haciendo,probando y experimentando, no sólo seaprende escuchando.El conocimiento es algo que cambia yavanza, por lo tanto lo esencial no es trans-mitir información, pues si solo enseñoconocimiento (acabado) o sólo informo,no enseño a nadie a producir conocimien-to, la información es importante pero loesencial es la manera de producir nuevainformación y el método más adecuadoserían los proyectos, investigaciones deaula, trabajos, etcétera.Autoridad: Se construye la autoridad contres pilares:-Transmitir un método (que da fuerza alprofesor).-Formar tu conciencia de que lo que trans-mites tiene un sentido.-Trabajar con los demás en grupo.El profesor o profesora es el que va con-duciendo la situación. Esta concepciónpedagógica ha costado implementarla.Pedagogía PostmodernaEs el último paso histórico, se correspon-dería con la situación actual, donde se estádesarrollando lo que muchos llaman peda-gogía postmoderna y cuya característicafundamental es que el saber se ha desbo-cado y los conocimiento no son para siem-pre. A continuación pues hacemos un diag-nóstico de la situación actual.

El maestro hoy. DiagnósticoSi tradicionalmente se ha considerado quelas fuentes de legitimidad del profesor hansido la fe que las familias depositaban enla figura del maestro, la pertenencia, la ubi-cación del mismo dentro de la instituciónescolar, y la concepción del mismo comodepositario del saber , entendemos quehabrá que dibujar cuál es la situaciónactual de estos tres parámetros para acer-carnos y dar respuesta a la pregunta:¿Cómo se explica el cambio de considera-ción social que ha experimentado la figu-ra del maestro hoy? Pues la misma entron-ca directamente con la autoridad que elmismo requiere para desempeñar su labor.FamiliaTodos estamos de acuerdo en situar a lafamilia como núcleo clave desde el que seconstruye/destruye la autoridad del pro-


fesor. El concepto de autoridad desde elpunto de vista de las familias ha sido ana-lizados en un estudio del año 2009 llevadoa cabo por el Ministerio de Educación, através del Observatorio de la Convivencia,se formulan a las familias dos cuestiones:1) Con frecuencia se escucha que el pro-fesorado en general ha perdido autoridad,poder para influir sobre el alumnado, ¿creeque esto es así? 2) Valore hasta qué punto cada una de lassiguientes condiciones puede estar pro-vocando la pérdida de autoridad del pro-fesorado de la que con frecuencia se hablaLos resultados son pues esclarecedores el58,3 % de las familias preguntadas mani-fiesta que sí está de acuerdo ó muy deacuerdo con la pérdida de autoridad delprofesorado.Los resultados sobre las condiciones quepueden provocar en mayor medida la pérdi-da de la autoridad del profesorado reflejan:1) La inadecuada educación en las fami-lias que no transmiten el respeto a la auto-ridad es percibido como la primera con-dición que provoca dicha pérdida. El 70%de las familias manifiesta estar de acuer-do ó muy de acuerdo con dicha atribución.2) En segundo lugar aparecen cuatro con-diciones, “el miedo existente en el profe-sorado a las denuncias y represalias de lasfamilias”, “falta de reconocimiento en lasociedad a cualquier tipo de autoridad”,“falta de apoyo en la sociedad a la autori-dad del profesorado”, “falta de apoyo delas familias a la autoridad y al trabajo delprofesorado”. Alrededor del 65% de lasfamilias destacan cada una de estas cua-tro atribuciones.Las propias familias pues se autositúancomo una de las causas principales de lapérdida de autoridad del profesorado, estastradicionalmente delegaban en los profe-sores la educación y enseñanza de sus hijosayudando a reforzar el “status del profe-sor”, sin embargo nos encontramos en laactualidad con:-Generaciones que crían a sus hijos en unmarco de sobreprotección que conllevadefenderlos frente a quien sea, incluido elprofesor, restándole autoridad al mismo yhaciendo de los alumnos personas menosresponsables.-Padres que proporcionan a sus hijos altosniveles de bienestar y libertad, con dere-chos bien definidos pero sin la misma con-trapartida en el campo de las obligaciones.-Padres y madres, ambos o en muchoscasos familias de 1, inmersos en un frené-tico ritmo laboral que les impide tener eltiempo que requiere el proporcionales

amor y educación a sus hijos e hijas, yque además aprovechan la oportunidadde un conflicto surgido en el seno escolarpara demostrarles su amor oponiéndoseal profesor o profesora.-Y por qué no decirlo, padres muy prepa-rados desde el punto de vista académico,que no ven al profesor como una figuraincuestionable y que en muchas ocasio-nes pujan con el mismo por conseguir parasus hijos unas notas que le permitan incor-porarse con cierto éxito a la sociedad com-petitiva que día a día viven, restándole deigual modo autoridad al profesor.Por consiguiente, conocemos que una delas causas de la pérdida de autoridad delprofesor proviene del seno de la propiafamilia, ésta no puede ser eliminada porlo que será factor fundamental contar conella a la hora de definir un nuevo concep-to de autoridad.Crisis de la institución escolar y deltradicional rol del profesorLas instituciones son estructuras y meca-nismos de orden social y cooperación queprocuran normalizar el comportamientode un grupo de individuos, en dicho senti-do trascienden las voluntades individualesal identificarse con la imposición de un pro-pósito en teoría considerado como un biensocial, son por tanto organismos que des-empeñan una función de interés público.Las instituciones hoy en día no funcionan,no son capaces de responder a las necesi-dades de la sociedad cambiante actual,esto es del conjunto de ciudadanos enten-didos como el interés público, por lo quehan perdido cualquier tipo de credibilidadfrente a ella y ellos. (Piénsese en Gobier-nos, Justicia, Policía, Leyes percibidascomo injustas, ineficaces).Las instituciones hoy en día tampoco tie-nen unos límites definidos, por el poderglobalizador, proceso continuo que de-safía las leyes de los Estados, interrelacio-nando las sociedades y culturas en unaAldea Global. Los ciudadanos cada vezreconocen menos sus tradicionales insti-tuciones.La institución escolar no ha escapado a supropia crisis, al no poder responder conlos recursos de los que dispone y las estra-tegias que emplea a la demanda de su pro-pia sociedad, el alumnado, que a su vezforma parte de esta nueva sociedad quenos lo devuelve a las aulas con unas carac-terísticas determinadas según el contextosocial en el que se están desarrollando.Se ha señalado que otra de las fuentes quelegitimaba, daba autoridad al profesor pro-venía de ser el depositario del saber (cono-

cimiento y valores) y precisamente carac-terísticas diferenciadoras de los alumnosde hoy son estar desarrollándose en unasociedad que aboga por un nuevo concep-to del conocimiento, una nueva forma deadquirir el mismo y una concepción delconocimiento en términos de utilidad,debe ser útil, sociedad que como conse-cuencia del debilitamiento de las institu-ciones tiene como contrapartida el forta-lecimiento del sujeto individual y la plu-ralidad y heterogeneidad de valores, sig-nificados, modos de vida, criterios cogni-tivos, éticos y estéticos. José María Puig Rovira, Catedrático de Teo-ría de la Educación de la Universidad deBarcelona, en las Jornadas Pedagógicasdesarrolladas en Antequera en Abril del2010 aborda en su conferencia el estadoactual del tema del saber desde las 2 pers-pectivas conocimiento y valores.ConocimientoEn la pedagogía tradicional el profesortransmitía unos conocimientos que eranpara siempre, al salir de la escuela se esta-ba educado para siempre, y los conoci-mientos que se adquirían iban a servir paratoda la vida. Y continúa exponiendo que el maestro hoyse ha quedado superado por varios motivos:-El aumento de conocimiento que ha cre-cido de forma exponencial, va evolucio-nando de forma muy rápida y ni siquieraenseñar lo último serviría porque lo últi-mo también va a cambiar de forma muyrápida. En este contexto Jose María Puig sepregunta: ¿Qué va a enseñar la escuela?¿Cómo puede estar al día la escuela en unasociedad que la velocidad de reposición delconocimiento es enorme? ¿Qué piensanlos alumnos de nosotros cuando saben quela información alguna está ya obsoleta yotras se van a quedar obsoletas en breve?-Los alumnos reciben más informaciónfuera de las aulas que dentro (en estemomento tenemos que visualizar la ima-gen de Google), además esa informaciónpuede ser enorme e infinita y se caracte-riza por un conocimiento que es siempreaccesible.El resultado es una extendida forma depensar y que se traduce en que ya no esnecesario memorizar ni estudiar, para quési está Google.Con esta situación son preguntas obliga-das, que se hace José María Puig y ¿nos-otros qué? ¿El profesor como se queda?¿Dónde ha quedado mi autoridad? Esa queprovenía de ser el depositario del saber,cuando los propios alumnos se plantean¿Qué debo yo saber y aprender? Éste es un


problema grave que tiene la escuela actual.ValoresEl multiculturalismo, pluralismo y consu-mismo han traído una diversidad de valo-res y todos pueden ser validos, creídos ydefendidos. Desde diversas fuentes se ofre-ce a los alumnos multiplicidad de formasde vida, ser y pensar y los mismos comoseres que han desarrollado su individua-lidad dentro de la misma deberán escoger,por lo que tampoco pues aquí vale ya laautoridad “moral” del profesor que trans-mitía un conjunto cerrado de valores a unacolectividad.Expuesta la situación actual, es evidenteque las fuentes que legitimaban la autori-dad del profesor ya no se adaptan a las cir-cunstancias sociales actuales, ello no sig-nifica que el mismo haya perdido su auto-ridad, sino que es necesario redefinir esteconcepto y encajarlo en el nuevo concep-to del saber y en las nuevas estructurasfamiliares.

Perspectivas de futuro. ConclusionesDespués de todo lo expuesto anteriormen-te, he llegado a las siguientes conclusiones:· Las fuentes que tradicionalmente serví-an para dar legitimidad al profesor, hoy endía, se han quedado obsoletas, es necesa-rio redefinir este concepto y encajarlo enlos nuevos conceptos de sociedad, fami-lia y educación.· Tanto para el alumno como para el pro-fesorado, concluimos que la autoridad esnecesaria. · Son los propios alumnos los que de motupropio, demandan y reclaman una figurade autoridad, basada en el respeto, quepasa por ser escuchados y ser tratadoscomo personas. Quieren que se establez-can normas con límites claros y con con-secuencias por su incumplimiento. · Al igual que con el resto de las personas,con los alumnos hay que buscar la auto-ridad en las relaciones, reconociéndolos.El reconocimiento del otro es hacerle verque existe para nosotros; dar espacio paraque participe, es decir, crear espacio paraque participe. Para ello hay que tener tiem-po para estar con ellos, teniendo en cuen-ta la relación alumno-profesor y no ami-go-amigo. · La autoridad que el alumno necesita seconsigue siendo: empático, “simpático perocon carácter”, con personalidad, vocación,coherencia y formación. Lo cual lleva direc-tamente a una sensación positiva por par-te del alumnado que le da seguridad ymejora su actitud. Es importante que elprofesor mantenga la coherencia porque

será percibida por los padres como puntode legitimidad de su autoridad. · No podemos aceptar la autoridad im-puesta con severidad porque no cumpleel requisito de servir a la función del pro-fesor, esto es enseñar lo máximo posible.· Resulta lastimoso que haya que acudir ala protección del profesor asimilándolo ala figura de la Autoridad pública para pro-tegerle de unas situaciones que no debie-ran producirse en una sociedad modernay avanzada (el Derecho Penal es y siempreha sido la última ratio, el último cuerpolegal que debe aplicarse sólo ante lasinfracciones más graves). · Las familias tienen un papel importanteen el futuro de la autoridad docente. Porlo que, es necesario que refuercen la auto-ridad del profesor y no la menoscabendelante de sus hijos. Si remamos todos enla misma dirección, es más probable quese llegue a buen puerto.

· Las familias deben colaborar con los cen-tros en la educación de sus hijos. Y lo prin-cipal comienza en la transmisión de valo-res y principios. También es necesario quese impliquen de forma activa, mantenién-dose informados e informando sobre laactitud de sus hijos. Y no pueden olvidarel hacerles ver la importancia de la labordel docente.· Los resultados obtenidos han corrobora-do la creencia sobre cómo debe ser el ide-al de un docente. También ha servido paraindagar y profundizar en nuevos conoci-mientos y visiones, teniendo en cuenta otrasperspectivas sobre el tema investigado.“Amar al alumnado, una persona que a míme importa, hacerle ver que la estaba es-perando, que confío en ella, que va a pro-gresar y que va a hacer las cosas mejor”.Aunque puede que a los demás no lesparezca mucho... Gracias a los docentes seconstruye el mundo.



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HTTP://WWW.AGENCIACTA.ORG.AR/ARTICLE9460.HTML ARTÍCULO DE STELLA MALDONADO TITULADO

RECUPERAR LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA.

HTTP://WWW.RIEOEI.ORG/OPINION38.HTM MIRTA LIDIA SÁNCHEZ ES DOCENTE-INVESTIGADORA DE LA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA, ARGENTINA. EN ESTA PÁGI-

NA WEB DE LA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN, SE TRATA EL TEMA DE LA AUTORIDAD EN UN

ARTÍCULO DENOMINADO DISCIPLINA, AUTORIDAD Y MALESTAR EN LA ESCUELA.

HTTP://WWW.ELIMPARCIAL.ES/NACIONAL/QUIEN-HA-ARREBATADO-A-LOS-PROFESORES-SU-AUTORIDAD-

49479.HTML ARTÍCULO DE OPINIÓN ¿QUIEN HA ARREBATADO A LOS PROFESORES SU AUTORIDAD? DE

JOSÉ MARÍA HERRERA.

HTTP://ARGIJOKIN.BLOGCINDARIO.COM/2009/09/10829-EL-RESPETO-A-LA-AUTORIDAD-DEL-PROFESOR-

SE-APRENDE-Y-SE-PIERDE-EN-CASA.HTML CON EL TÍTULO EL RESPETO A LA AUTORIDAD DEL PROFESOR

SE APRENDE Y SE PIERDE EN CASA, EL AUTOR DEL MISMO PRETENDE MOSTRARNOS LA IMPORTANCIA

DEL PAPEL DE LA FAMILIA EN TORNO A ESTA TEMÁTICA.

HTTP://VIMEO.COM/12442228 JOSÉ MARÍA PUIG ROVIRA, CATEDRÁTICO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA, EN LAS JORNADAS PEDAGÓGICAS DESARROLLADAS EN ANTEQUE-

RA EN ABRIL DEL 2010.

HTTP://WWW.ELDEFENSORDELPROFESOR.ES/INDEX.PHP?OPTION=COM_CONTENT&VIEW=CATEGORY&LAYO

UT=BLOG&ID=35&ITEMID=61 EN ESTA PÁGINA WEB ENCONTRAMOS ESTADÍSTICAS DEL AÑO 2009 Y DE

FORMA ESPECÍFICA DE LA PROVINCIA DE MÁLAGA.

HTTP://WWW.ANPERIOJA.ORG/ESTAD%C3%ADSTICAS ESTUDIOS REALIZADOS DENTRO DEL PROGRAMA

DEFENSOR DEL PROFESOR QUE PROMUEVE EL SINDICATO ANPE.

HTTP://EDUCACIONYDOCENCIA.COM/2007/09/13/LIDERAZGO-EN-EL-AULA/

HTTP://WWW.REVISTATODAVIA.COM.AR/TODAVIA07/NOTAS/TENTI/TXTTENTI.HTML ARTÍCULO TITULADO

VIEJAS Y NUEVAS FORMAS DE AUTORIDAD.

[Paolo Militello · AR9547750]

En este artículo intentaremos describir yanalizar alguna de las principales caracte-rísticas sociológicas de los procesos deenseñanza-aprendizaje en el ámbito deldeporte. Analizaremos la problemática delaprendizaje de los deportes en la enseñan-za de la Educación Física en los distintosniveles educativos desde un punto de vis-ta metodológico, de la enseñanza y de losmétodos específicos. Por último, demos-traremos en qué modo el deporte es edu-cación en valores sociológicos, resaltandola clara correlación que existe entre esteuniverso y la pedagogía.Entre el deporte y la pedagogía ha existi-do, desde hace tiempo, una relación pro-blemática. De hecho, las teorías de apren-dizaje vigentes han olvidado aspectos fun-damentales y de vital importancia para laconcepción de los deportes, debido a quelos desarrollos en el ámbito del deportehan progresado mucho más en sentidotécnico-práctico que en relación a otrosaspectos vinculados más abstractos, comopueden ser problemáticas psicológicaso sociológicas implícitas en el deporte.Recientemente, el mundo deportivo se hapreocupado de lanzar al mercado una ideade educación a través del deporte con elambicioso objetivo teórico y práctico dereinventar el deporte como una formamás formativa, y no sólo técnica. De estamanera la educación física en primaria ysecundaria tiene un fuerte contenidosocial, ofreciendo un entorno privilegia-do de relaciones humanas, que son herra-mientas eficaces para erradicar ausentis-mos y abandonos, siendo lugares capacesde transferir valores y reglas mediante eluso de una modalidad activa y participa-tiva (Sibilo 2005).Las áreas involucradas en esta tarea deeducar y formar deben están presentes enlas ciencias de la educación vinculadas aldeporte, proponiendo metas, objetivos,metodología y estrategia de intervencióndirigida a esta finalidad. Como afirma lapedagoga italiana Vanessa Ferrari, la peda-gogía “se inserta dentro de un papel máseducativo, favoreciendo el desarrollo inte-gral de la personalidad de la forma máscompleta posible, en relación a las condi-ciones psicofísicas de cada individuo y elambiente en que viven” (Ferrari).Por este motivo, la pedagogía tiene una fun-ción específica formativa de apoyo teóri-co-práctico para los que están muy ligadosal deporte, ofreciendo indispensables enfo-ques teóricos, contribuciones prácticas yoperativas, así como intervenciones espe-

cíficas e individualizadas y criterios meto-dológicos. Así pues, el análisis pedagógicoresalta la importancia de examinar los fac-tores cognitivos del deportista y su rendi-miento: los sistemas de pensamiento o decreencias, las decision-marking (procesosque subyacen a las decisiones) y el pro-blem-solving (resolución de los problemas).

La enseñanza del deporteEn general, la enseñanza es la acción y efec-to de enseñar (instruir, adoctrinar y amaes-trar con reglas o preceptos). Se trata del sis-tema y método de dar instrucción, forman-do por conjunto de conocimientos, prin-cipios e ideas que se enseñan a alguien.La enseñanza necesita la interacción detres elementos: el docente; el estudiante;y el objetivo de conocimiento que se deseatransmitir. Estos tres aspectos tienen lamisma relevancia en el ámbito del depor-te. En este momento surge una pregunta:“¿Cómo enseñar el deporte?” Esta es la pre-gunta que se hacen la mayoría de losdocentes de educación física y técnicosdeportivos cuando tienen que enseñarcierta modalidad deportiva a un grupo depersonas. La falta de recursos lleva, enmuchos casos, a la reproducción sistemá-tica de los entrenamientos o, en el peor delos casos, a la improvisación de las clasessegún las características que determinanel momento: número de jugadores, facto-res climatológicos, espacio y material dis-ponible, fase de la temporada, etcétera.

Por todo ello, resulta importante que losdocentes y técnicos deportivos conoz-can el cómo enseñar las distintas discipli-nas deportivas. Por tanto, es importantepresentar los dos grandes modelos deenseñanza de los deportes: el “modelo tra-dicional” y el “modelo constructivista”.Por un lado, los modelos de enseñanza tra-

dicionales se orientan al desarrollo de lascompetencias motrices y de rendimientodeportivo mediante un aprendizaje inicialde los elementos técnico-específicos decada deporte. Cada elemento técnico seentrena inicialmente en situaciones aisla-das, consiguiendo que los alumnos/asreproduzcan el gesto técnico considerado“ideal u óptimo” de forma eficaz. El apren-dizaje, por tanto, se somete a una enseñan-za repetitiva de ejecuciones. Tras este entre-namiento técnico con el que se consigueun grado aceptable de mecanización, seintroduce al alumno/a en un contexto dejuego aislado en el que no necesita tomarninguna decisión, sólo practicar la habili-dad. Finalmente, se introduce al educan-do en una situación contextualizada o dejuego real. Esta progresión en la enseñan-za deportiva desde un modelo tradicionalse caracterizaría por ir: a) de lo técnico a lotáctico; b) de situaciones aisladas o modi-ficadas a situaciones de juego real o con-textualizadas; c) de lo individual-analíticoa lo colectivo-global; d) del cómo al porquéy para qué del juego (Hernández, Velázquez,1996); e) de lo particular a lo general.Por otro lado, los modelos constructivis-tas resultan ser la alternativa al modelo tra-dicional de enseñanza deportiva. Ambosmodelos presentan representan teoríasopuestas sobre el aprendizaje humano.Mientras que los modelos técnicos se basanen aprendizajes conductistas (estímulo-respuesta), los modelos comprensivos se

fundamentan en lasteorías constructi-vistas de Piaget (asi-milación-acomoda-ción). Estos mode-los constructivistastienen como objeti-vo el desarrollo delas capacidades del

alumnado mediante un aprendizaje téc-nico-táctico y normativo de los distintosdeportes. Inicialmente, se sitúa al alum-no/a en situaciones de juego en las que seles presenten problemas tácticos o de tomade decisiones. Esta búsqueda de solucio-nes les llevará a explorar diferentes res-puestas para el problema planteado. Tras


La Educación Física comoelemento sociabilizador enla pedagogía del deporte

La enseñanza necesita que sedé la interacción de tres elementos: eldocente, el estudiante y el objetivo deconocimiento que se desea transmitir

“

este tiempo práctico, los alumnos/as debe-rán analizar y reflexionar sobre las diferen-tes soluciones encontradas para posterior-mente determinar cuáles son las adecua-das o cuales no representan una opciónvalida para la resolución del problemaplanteado. Tras la identificación de las solu-ciones válidas, el alumno/a será introdu-cido en un entrenamiento más técnico conel fin de mejorar los gestos técnicos espe-cíficos de cada especialidad deportiva.La progresión de la enseñanza deportivadesde los modelos constructivistas, secaracterizaría por tanto, en una metodo-logía que estaría compuesta por los siguien-tes puntos: a) de la táctica a la técnica; b)de situaciones de juego real o contextuali-zado a situaciones aisladas; c) de lo colec-tivo-global a lo colectivo/individual-ana-lítico; d) pasar de preguntarse ha cerca delporqué y para qué al cómo hacerlo dándo-le una mayor importancia a la técnica (Her-nández, Velázquez, 1996); e) pasar de logeneral a lo particular (Blázquez, 1995).En este modelo hemos visto las diferentesposibilidades para llevar a cabo la ense-ñanza deportiva, y los métodos que losdocentes y técnicos deportivos estarían endisposición de utilizar cada uno de estosmodelos. Sin embargo, antes de pasar a lapráctica, queda una importante decisiónque tomar ¿Qué modelo de enseñanzadeportiva aplicar?

El rol del entrenador y del jugadorSi tenemos en consideración el rol deldocente/entrenador en los distintosmomentos del proceso de aprendizaje,resulta fundamental en dicho proceso,aquella interacción junto a la informacióno instrucción que se pueda proporcionar.La pista, la pelota, los aros o arcos, lasreglas, los jugadores y la interacción queresulta de un encuentro gozoso entre elalumno y una práctica significativa sonelementos fundamentales del dispositivodidáctico. Éste encuentra en eldocente/entrenador un elemento de indu-dable eficacia en la mejora, aprendizaje yen el proceso de formación de cada depor-te, pues actúa como orientador en las dis-yuntivas que le surgen a los educandos.La interacción del niño en el contexto dela práctica del juego no debe llevar (comoha ocurrido en algunas orientaciones dela escuela psicogenética) a la desvaloriza-ción de los distintos modelos que puedenayudar al mismo en la evolución de suaprendizaje. Por tanto, el docente/entre-nador, desempeñará aquí una funciónespecífica que es necesario precisar.

El concepto de Zona de desarrollo próxi-mo, iniciado por L. Vygotsky y ampliadopor J. Bruner a través de este método per-mite avanzar en tal sentido. La zona de des-arrollo próximo establece la diferenciaentre lo que el aprendizaje es capaz dehacer por si mismo en un momento deter-minado del desarrollo y aquello que pue-de conseguir con la mediación y ayuda deun entrenador. Bruner, por su parte, utili-za este método para identificar la estruc-tura de la tarea que realizan los adultos conel objetivo de facilitar el aprendizaje de losmás jóvenes. Un ejemplo de este métodolo constituyen aquellas situaciones en queel adulto repite con el niño las mismas ruti-nas, en una especie de juego ritualizadodonde ambos conocen las secuencias delas acciones repetidas. El ritual permite re-ducir la variabilidad o desviación de la con-ducta del niño y hacerla más eficaz en rela-cion a una tarea determinada (Bruner, 1989).Esta estandarización creada a través de ladenominación de Bruner, constituye elparadigma de cualquier proceso de trans-misión de conocimientos en el ámbito dela educación y, por supuesto, también enla enseñanza de los deportes. En talessituaciones, el docente realiza las siguien-tes operaciones:· Realiza la tarea él mismo para mostrarque puede hacerse algo interesante,haciendo especial hincapié en resaltar lasdistintas partes.

· Induce al niño para que lo intente hacerel mismo. La forma más eficaz seria aque-lla que logra que el niño lo interprete comoun juego. En cualquier caso se reducen lasprobabilidades de error y el riesgo de fra-caso de la actividad.· Reduce la complejidad de aquello que elniño ha de hacer para completar la actividad. · Dominada una primera parte de la tarea,el adulto anima al niño a iniciar otra deorden superior. El objetivo es ampliar la zonade desarrollo próximo sin que caiga en elaburrimiento, por haber excedido en la tareael limite mismo de la zona y haberse aleja-do demasiado de su nivel de desarrollo.· Solo cuando la tarea ha sido dominadade esta forma, puede pasarse a la verbali-zación del conocimiento adquirido, es

decir, la separación del lenguaje y la acción.A partir de ahora es posible el discursoentre el maestro y el discípulo, el intercam-bio de conocimientos que permiten relan-zar el proceso de aprendizaje.De hecho es evidente que también el estu-diante/jugador tiene un rol importante endicho proceso, porque él participa activa-mente desde el comienzo de su formación.En este sentido, el aprendizaje del juegodebe ser concebido como una construc-ción del jugador/alumno, más que comouna imposición del entrenador. Las des-trezas físicas, técnicas, tácticas y estratégi-cas del atleta son el resultado de un traba-jo sostenido y orientado, de interaccióncon los objetivos a conseguir. Las secuen-cias mismas del juego participan en la diná-mica de aprendizaje: constituyen la expre-sión mejor lograda del aprendizaje creati-vo, cooperativo y protagonizado por losalumnos más que la ejecución de un planconcebido en la cabeza del entrenador.Lo más importante para el docente/entre-nador es analizar los factores cognitivos delalumno, como por ejemplo el perfil perso-nal del jugador, el aspecto emotivo, susnecesidades y sus aspiraciones. En particu-lar el desarrollo de las habilidades menta-les necesita de tiempo y aplicación. Estemétodo cambia en relación a los diferentesniveles de motivación del alumno; de lashabilidades mentales preexistentes en él;de la convicción de saber utilizar los cono-

cimientos adquiri-dos en el entrena-miento en una si-tuación de juegoreal. El entrenadorcomo docente tieneque ser un continuoestimulo para elalumno, intentando

siempre obtener el máximo rendimiento.Otro factor importante es la posición queocupa el jugador debido a que con su com-portamiento tiene que demostrar lo queha aprendido de su entrenador, trasfor-mando la teoría en práctica. De hecho eldocente (analizando el comportamientocotidiano, la mentalidad, los aspectos cog-nitivos del jugador y en consecuencia elresultado final que sus enseñanzas hanlogrado), puede modificar y mejorar susmétodos de educación.Para que esto suceda, el entrenador debeser capaz de identificar los aspectos posi-tivos y negativos que su enseñanza ha pro-ducido, porque a pesar de la formaciónque tiene una persona nunca se deja deaprender en la vida.


El aprendizaje del juego debe serconcebido como una construccióndel jugador/alumno, más que como

una imposición del entrenador

“

El deporte como modelo para los jóvenesIndependientemente de que deporte sepractique, el mundo deportivo en generaltiene una importancia muy relevante paralos jóvenes, pues les permite incorporar-se idealmente a un espacio de relacionessociales que les son fáciles de asimilar. Paramuchos jóvenes este mundo es una opor-tunidad a través de la cual ejercitar el cuer-po y la mente, y para otros es una guíadidáctica muy importante. La práctica enequipo del deporte es un catalizador derelaciones que sustituye en la adolescen-cia el marco que prestaban los juegos enla niñez. La práctica de cualquier deportefavorece en los jóvenes la experiencia degestionar personalmente un ámbito dife-rente al familiar. Además, considerar salu-dable la práctica del ejercicio físico no debehacernos olvidar los beneficios que supo-nen para la mente los valores de relación,superación, responsabilidad, organización,etc. que se derivan de tener que gestionarpersonalmente el proceso de esa activi-dad, tanto más cuando se desarrolla enequipo, donde se aprende a compaginarel propio interés con el común. El deporte contiene diferentes aspectos queles permite experimentar una mejora físi-ca y psíquica, pudiendo autoanalizarse ycorregir posibles errores. Desde la antigüe-dad, la mayoría de las disciplinas deporti-vas son realizadas con un objetivo comúnde ponerse a prueba. Esto implica un des-afío continuo para ellos mismos, la acep-tación de sus límites y la autoevaluaciónde sus capacidades. En el camino deldeporte se encuentran una gran cantidadde dificultades y obstáculos a superar, nosólo desde el punto de vista técnico y motorrelativo de cada disciplina, sino tambiéndesde el punto de vista psicológico.De este modo, se reconoce el deportecomo la capacidad de reaccionar antesituaciones difíciles. En estos casos, a veceses necesaria sangre fría para superar lasadversidades. Siendo necesaria la pasiónque impulsa a levantarse o el deseo detriunfar cueste lo que cueste. Con el úni-co objetivo de alcanzar una meta. Todosestos fines son muy positivos para los jóve-nes, ya que la sociedad actual no les per-mite obtener una identidad precisa. Lapasividad y la falta de voluntad de prose-guir un camino se han convertido en unproblema para los adolescentes. En rela-ción a este problema, el deporte aumentala ambición y el deseo de luchar por algopara sentir la satisfacción al obtener prós-peros resultados. Por ello, frecuentar unambiente deportivo conlleva la aparición

de nuevas amistades y de un grupo decompañeros. Esto es también un aspectomuy positivo, ya que en la adolescencia seconvierte en una prioridad el sentirse par-te de un grupo, el relacionarse con otrosindividuos y la pasión común por algo esel nexo que les une. Al hablar de relacio-nes interpersonales toman vital importan-cia todos los miembros del equipo (si nose tratan de disciplinas individuales), laconvivencia con el otro (que a veces podríano ser de “nuestro gusto” pero ha de sercordial), la colaboración, el altruismo, laacción para ayudar los compañeros enapuros, y en última instancia la compara-ción, incluso si se trata de una sana com-petición entre los diferentes atletas. De este modo, como hemos visto, el depor-te es portador de sanos principios, revita-liza la mente y la forma de pensar del estu-diante/atleta. Es un modo de vida quepone a prueba las capacidades mentalesy el cuerpo, sometiendo al educando apruebas y situaciones que le preparan parala vida real y que sin duda serán útiles parael futuro.

ConclusiónA través de este artículo expresamos otropunto de vista sobre como concebir y ense-ñar el deporte, analizando los tres elemen-tos principales que participan en la ense-ñanza, es decir, el docente/entrenador, elestudiante/jugador y el objetivo empíricoa alcanzar. Así pues, este artículo se cen-tra principalmente en el delicado e impor-tante rol del docente de educación física,que debe inculcar a sus atletas sus ense-ñanzas, con la esperanza de que estos seancapaces de desarrollar la teoría llevándo-la a la práctica.Además, debemos expresar que el depor-te, a través de sus “poderes infinitos” escapaz de instruir y representar un mode-lo sociológico de educación para los jóve-nes. De hecho, con sus valores y métodos,traza el camino que lo conecta con el mun-do de la pedagogía. A tal fin el deporteentendido como actividad humana poseeun gran potencial, más allá del conocidodicho latino “Mens sana in corpore sano”,que plantea el equilibrio entre el desarro-llo biológico y psicológico de las personas,descubriendo en las diversas disciplinasdeportivas importantes oportunidadeseducativas (Oscar Picardo Joao, 2010).Entonces aparece claro como el deporterepresenta una fábrica que, a través deltrabajo cotidiano y el espíritu de sacrifi-cio, ofrece a la pedagogía un concreto sis-tema de educación. Llegados a este pun-

to del análisis me surge una pregunta: ¿quéhace la pedagogía para promover el depor-te como un medio real de educación?

En los últimos años muchos proyectos hansido promovidos por instituciones comoel Congreso Mundial Sport for All. Para citarun ejemplo, en Europa se ha promociona-do el Proyecto Eise-Excellence por Sportand Education, para la “creación de antí-dotos sociales a los fallos de un profesio-nalismo deportivo pobre en valor y valo-res”, basado en la “conciliación del esfuer-zo requerido por los deportistas profesio-nales y por una adecuada formación aca-démica, cultural y profesional” (Rinaldo,2004). De esta forma se propone la reali-zación de “cursos de formación para laspersonas que eligen el camino del depor-te de élite”, y que se conecta con la idea deuna “Certificación Ética en el Deporte”(Biagi, 2008). Pero a pesar de los esfuerzosdel universo pedagógico, todavía tenemosmucho que realizar para fomentar unmundo del deporte que a pesar de todo loque le rodea, sea finalmente consideradocomo lo que realmente es, una gran escue-la donde el objetivo principal es la educa-ción de sus alumnos.

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WWW.LAPRENSAGRAFICA.COM: PEDAGOGÍA DEL

DEPORTE, ARTÍCULO ESCRITO POR ÓSCAR PICAR-

DO JOAO.


El deporte puede suponerun modelo sociológico de educación para los jóvenes

º



Una hemorragia es la salida de sangre delsistema vascular debido a la rotura de unvaso sanguíneo. Los adultos tenemos unoscinco litros de sangre en el cuerpo. Partien-do de que una fractura de un hueso largo deuna extremidad puede provocar la pérdidade medio litro de sangre, una hemorragiamuy grave puede provocar la muerte de lapersona en menos de media hora. Normal-mente, las hemorragias son causadas porheridas, contusiones, fracturas, etcétera,aunque el sangrado también puede ser debi-do a una úlcera de estómago, por ejemplo.

Tipos de hemorragiasLas consecuencias de las hemorragias de-penden de varios factores a partir de los cua-les haremos distintas clasificaciones de ellas:Según su origenLas hemorragias se clasifican según el tipode vaso que se ha roto en:-Hemorragias arteriales: La sangre es de colorrojo vivo (debido a su gran contenido en oxí-geno), sale a borbotones y al ritmo de los lati-dos del corazón. Es necesario actuar rápidoante este tipo de hemorragias ya que el pa-ciente pierde volumen sanguíneo de formamuy rápida y puede morir en poco tiempo.-Hemorragias venosas: La sangre es de uncolor más oscuro (al contener poco oxíge-no) y sale de una forma más continua y len-ta que las arteriales. -Hemorragias capilares: La sangre sale muylentamente y se extiende progresivamentepor toda la superficie de la piel, de ahí quese las llame hemorragias en sábana. Este tipode sangrados generalmente ceden por sísolos debido a los mecanismos de coagula-ción corporal.Según su localizaciónEn este caso, las hemorragias se clasificansegún el punto donde se vierte la sangre:-Hemorragias externas: Podemos ver la san-gre a través de una herida en la piel, lo quenos facilita apreciar cuál es el vaso del queprocede la hemorragia y actuar sobre él.-Hemorragias internas: La sangre va a parara alguna cavidad del interior del organismo.Al ser menos visible y accesible, puede pasarmás tiempo inadvertida. -Hemorragias exteriorizadas: La sangre sevierte al interior del organismo pero sale porun orificio natural, como puede ser la nariz(conocido como epistaxis), el oído (cuyo san-grado se conoce como otorragia), el ano(cuya hemorragia es llamada rectorragia),etcétera.

Según su gravedadPara clasificarlas nos basaremos en la can-tidad de sangre que se pierde:-Hemorragias leves: Cuando el volumen desangre perdido ronda los 500 ml. Los sínto-mas y signos posibles de una víctima coneste tipo de hemorragia son: intranquilidad,respiración acelerada (taquipnea) y una fre-cuencia cardíaca que no supera los 100 lati-dos por minuto.-Hemorragias graves: Cuando el volumen desangre perdido oscila entre uno y dos litros.La víctima, además de taquipnea, sufrirátaquicardia acompañada de pulso débil(reacción del organismo por intentar preser-var la sangre que queda) y tendrá la piel páli-da, con un posible acompañamiento de sen-sación de vértigo o desmayo debido a la dis-minución de riego cerebral.-Hemorragias muy graves: El volumen desangre perdido sobrepasa los dos litros, casila mitad de la cantidad de sangre total delorganismo. La víctima presentará las mani-festaciones ya comentadas pero con másintensidad. Esta hemorragia puede provo-car la muerte en poco tiempo, por lo que setrataría de una situación de emergencia.

Actuación en algunos casos de hemorragiaexteriorizadaHemorragia nasal (epistaxis)Se trata de una hemorragia muy frecuente,casi siempre leve, que deja de sangrar espon-táneamente o con una mínima compresión.Las causas pueden ser un golpe en la nariz,sequedad o erosiones en la mucosa nasal, in-cluso a veces sucede de forma espontánea enpersonas con alteraciones en la coagulación.

La actuación consiste en mantener erguidaa la víctima (inclinar la cabeza suponeaumentar el aporte de sangre a la zona y faci-litar el sangrado, mientras que echar la cabe-za hacia atrás puede provocar aspiración odeglución de la sangre). Comprimir la fosanasal afectada contra el tabique nasal de eselado unos cinco minutos. Si persiste el san-grado, taponar la fosa nasal afectada con unagasa enrollada a modo de tapón para com-primir la zona. Si aún así no se controla lahemorragia, buscar atención sanitaria.Hemorragia por el oído (otorragia)Generalmente son debidas a traumatismoso a la introducción de objetos, como baston-cillos, que lesionan la piel que recubre el con-ducto auditivo. También pueden ser causa-das por una infección del oído, que suele irprecedida de fiebre, inflamación y dolor local.Suelen ser hemorragias leves y de poca cuan-tía, cuya actuación será cubrir el oído conun pañuelo o gasa e inclinar la cabeza haciaese lado. Seguidamente, acudiremos a uncentro sanitario.Si se trata de un sangrado abundante prece-dido de un traumatismo en la cabeza, pue-de haberse producido alguna fractura de labase del cráneo, por lo que no movilizare-mos a la víctima en este caso y llamaremosal 112 inmediatamente.

BIBLIOGRAFÍA

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Las hemorragias y su clasificación

[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

Julio Verne no viajó nunca a Canarias peroen esta obra, realiza unas descripciones tanfidedignas de sus pueblos, costumbres, geo-grafía, flora y fauna que parece increíble queno visitase nunca las mismas. Al parecer, elescritor francés se sirvió de la obra del antro-pólogo francés René Verneau‘Cinco años deestancia en las Islas Canarias’ para describirtodo lo concerniente las islas.‘La Agencia Thompson y Cía’ trata de la com-petencia existente entre dos agencias de via-jes londinenses, la Agencia Thompson y laAgencia Baker, por organizar una grandio-sa excursión por los tres archipiélagos: Azo-res, Madeira y Canarias al mejor precio posi-ble. Es una obra póstuma, publicada dosaños después de la muerte de Julio Verne.En un principio se pensó que la había escri-to su hijo y la había publicado a nombre desu padre pero tras numerosas investigacio-nes se ha llegado a la conclusión de que losveinte primeros capítulos los escribió elnovelista y que los diez restantes su hijo yaque muchas descripciones no presentan elrigor científico y minucioso siempre laten-te en las obras del novelista francés.Aparecen numerosas alusiones a las Islascomo el cartel que decía:“Agencia Thompson y Cia. Londres. Grandio-sa excursión a los tres Archipiélagos: AZORES– MADERA – CANARIAS, con el magnificoyate a vapor The Seamew, de 2.500 toneladasy 3.000 caballos. Salida de Londres: el 10 deMayo, a las siete de la tarde. Regreso a Lon-dres: el 14 de Junio a mediodía. Los señoresviajeros no tendrán que hacer ningún gastoa parte del precio estipulado. Guías y Carrua-jes para excursiones. Estancia en tierra enhoteles de primera categoría. Precio del via-je comprendidos todos los gastos: 40 LibrasEsterlinas. Para toda clase de informacionesdirigirse a las oficinas de la Agencia”.En el capítulo XIII, titulado La solución de unanagrama, también se mencionan las Islas: “A 900 kilómetros del punto más próximo deEuropa, a 700 de Marruecos, a 400 del archi-piélago de las Canarias, separada por 400millas marinas de Santa María de las Azo-res, extiéndese Madera…”. En el capítulo XVII,titulado El segundo secreto de Roberto Mor-gand, comienza la descripción de las islassegún se las van encontrando en el viaje:“–Nos acercamos, señoras, como ustedes ven,al fin de nuestro viaje –dijo con volubilidad–.He aquí ante nosotros la primera Canaria:Alegranza. Es ésta una isla árida, inculta ydeshabitada, salvo en la época de la recolec-ción de una planta tintórea, que constituyeuna de las riquezas de este archipiélago. ‘Víasal Sur se distingue la isla de Río, separada por

un brazo de mar, la Montaña Clara; un islo-te igualmente deshabitado, llamado Lanza-rote, y Graciosa, simple peñasco perdido...”.“No pudo acabar Roberto su fantástica des-cripción. Una gran carcajada de Roger vinoa dejarle con la palabra en la boca.–¡Qué gracia! –exclamó el oficial al escucharaquella traducción demasiado libre de su con-ferencia.–Decididamente –dijo Roberto, haciéndolecoro–, necesito estudiar un poco todavía lasislas Canarias.Hacia las diez, habiendo llegado a cinco millasde Alegranza, el Seamew puso la proa casi exac-tamente al Sur. Una hora después se cruzabaante el peñasco de Montaña Clara, cuandosonó la campana llamando a los pasajeros.”Cuando se subió de nuevo sobre cubierta, elbuque había rebasado ya el islote de Gracio-sa y comenzaba a seguir, con una velocidadconstantemente más reducida, las costas deLanzarote.¿No hubiera debido encontrarse allí en supuesto Roberto Morgand para comentar elespectáculo que se ofrecía a las miradas de lospasajeros, pronto a contestar todas las dudas?Sí, sin duda; y, no obstante, el cicerone del Sea-mew permaneció invisible hasta la noche. Porlo demás, ¿qué hubiera podido decir? La cos-ta occidental de Lanzarote se desarrollabacon uniformidad, desplegando unas rocasagrestes que desde las Azores comenzaban aresultar ya un poco monótonas.En primer término, un elevado promontorio,el Macizo de Famara; después la costa, másbaja, se cubre de cenizas volcánicas, que for-man un verdadero ejército de conos negros,para llegar por fin, a la playa Quemada, cuyonombre indica ya con bastante claridad quenada tiene de fértil. Por doquier, la desola-ción; por todas partes rocas andas y tristes.Ninguna ciudad algo importante sobre aque-lla costa occidental que animan tan sólo rocasy miserables aldeas, cuyos oscuros nombrespuede muy bien ignorar el cicerone mejorinformado. De los dos centros comerciales dela isla, el uno, Teguise, se halla en el interior,y el otro, Arrecife, ofrece sobre la costa orien-tal el abrigo de su excelente muelle. Sólo enestas regiones y en otras análogas expuestasa los alisios del Nordeste, que llevan consigouna benéfica humedad, es donde la vida hapodido establecerse, en tanto que el relato dela isla, y especialmente la parte costeada porel Seamew, ha sido transformada por lasequía en verdaderas estepas.

En el capítulo XVIII, titulado En el cual el Sea-mew se detiene por completo, el novelista rea-liza exhaustiva descripción de Las Palmas:“Al asomar la aurora del 4 de junio habríanpodido ver los pasajeros lejanas todavía lasaltas orillas de la Gran Canaria. Allí iba elSeamew a hacer su primera escala en el archi-piélago. Tenerife sería la segunda y la última,a la vez, del viaje.El archipiélago de las Canarias se componede once islas o islotes, dispuestos en una semi-circunferencia que presenta su concavidadhacia el Norte. Comenzando por la extremi-dad nordeste, para acabar en la extremidadnoroeste, se encuentran sucesivamente Ale-granza, Montaña Clara, Graciosa, Lanzaro-te, Lobos, Fuerteventura, Gran Canaria, Tene-rife, Gomera, Hierro y La Palma. Habitadaspor una población de 280.000 almas, apro-ximadamente, esas diversas islas, las másorientales de las cuales se hallan separadasdel África por un brazo de mar de unos 100kilómetros, reúnen entre sí una superficie demás de 275 leguas cuadradas.Bajo el gobierno de un comandante, que resi-de en Santa Cruz de Tenerife, y de dos alcal-des mayores, las Canarias forman una pro-vincia de España; provincia lejana, verdades, y un tanto descuidada, por ende. Forzosoes admitir este abandono de la metrópoli paraexplicarse la mediocridad del comercio eneste archipiélago, que, a causa de su situacióngeográfica, debiera constituir una de las prin-cipales escalas de la gran ruta del Océano.Diferentes por las dimensiones, las Canariasse asemejan todas por lo salvaje y agreste desu aspecto; por doquier se encuentran pro-montorios de basalto, cortados a pico, ape-nas bordeados de estrechos arenales. Al veraquellas murallas de hierro, admírase unodel epíteto de Afortunadas, aplicado en otrotiempo a esas islas. Pero cesa la admiración,o más bien cambia de naturaleza, cuando sepenetra en el interior de las tierras.De igual origen volcánico, hállanse todastalladas, sobre el mismo modelo. Casi siem-pre se eleva en la periferia un cinturón de vol-canes secundarios rodeando a un volcán prin-cipal en el centro. En los cráteres de esos vol-canes, apagados hoy, abrigados por sus pare-des circulares de los vientos tórridos del Áfri-ca; en los valles que separan unas de otras lascimas; en las mesetas cóncavas que coronanciertas cumbres, en todo ello es donde seencuentra la justificación de aquel epíteto.Allí reina una primavera perpetua; allí casi


Julio Verne y Canarias en suobra ‘Agencia Thompson y Cía’

sin cultivo, la naturaleza procura al hombrehasta tres cosechas anuales.No es la Gran Canaria la más vasta de las islasque componen el archipiélago; el valor des-plegado por sus primeros habitantes, cuandola conquista de Juan de Bethencourt, es el quela ha valido el ser designada así. ¿No es ver-daderamente esta una manera de ser «gran-de», que vale tanto como cualquiera otra?La agencia Thompson había dado muestrasde muy buen juicio eligiéndola como puntode parada. La Gran Canaria es el resumende las otras islas. Si bien no posee una cimatan prodigiosa como Tenerife, ocupa a esterespecto un buen lugar y el primero bajo todoslos demás. Ella es la que posee las costas másinaccesibles, los valles más abrigados, losbarrancos más profundos, y en general, la máscuriosas particularidades naturales.No obstante, una curiosa observación hubie-ra podido hacerse a la agencia Thompson. Paraver todas las cosas interesantes que encierra laGran Canaria, ¿no hubiera sido convenientehacer una excursión al interior de la isla?La agencia Thompson había descuidadocompletamente este pormenor.”“El día 2 de junio, llegada a Las Palmas a lascuatro de la mañana. A las ocho, visita a laciudad. Partida para Tenerife el mismo díaa medianoche.» He aquí todo lo que anun-ciaba el programa Se llegaría, es cierto, el 4 de junio; pero eso noera razón, antes al contrario, para modificarlos planes de la agencia en el sentido de unaprodigalidad ruinosa. Que fuese el 2 o quefuese el 4, se partiría en el mismo día paraTenerife. ¡Tanto peor para los pasajeros, siapenas podían ver algo de la Gran Canaria!Aquéllos, por lo demás, aceptaban fácilmen-te esa perspectiva; su entorpecimiento nohabría dejado a ninguno fuerzas para mani-festar descontento; descontento que no hubie-ra tenido sobre qué fundarse en un caso comoaquél, en el cual la agencia, después de todo,se limitaba a cumplir sus compromisos. Pues-to que se debía partir el mismo día, se parti-ría. Si Thompson hubiera de pronto propues-to alargar la detención, la mayor parte de lospasajeros habríanse negado a ello.Hacia los once hallábanse el Seamew frentea la capital, Las Palmas, que pudo contem-plarse a satisfacción, ya que el buque no podíamarchar con mayor lentitud.Por primera vez desde la partida de Londrespudieron los pasajeros experimentar unafranca sensación de exotismo. Edificada a lasalida del barranco de Guiniguada, en unasucesión de terrenos muy desiguales, la ciu-dad ofrece un aspecto totalmente oriental.Sus calles estrechas, sus casas blancas y detechos planos, justifican hasta cierto punto

el epíteto de Kasbah con el que Roger de Sor-gues creyó deber gratificarla.Hacia mediodía el Seamew anclaba por finen el puerto de La Luz, distante unos tres kiló-metros de la ciudad.Era preciso hacer y volver a hacer en sentidoinverso aquellos tres kilómetros; así que, ape-nas terminado el amarre, Thompson se habíaplantado en el muelle, donde es esforzaba pa-ra formar a sus pasajeros en columna a medi-da que iban desembarcando. Era la repeticiónde la maniobra, a la que, tras numerosos ejer-cicios, habíanse habituado los excursionistasdesde las primeras escalas en las Azores…” .“En las cercanías del puerto de La Luz se hacreado una pequeña ciudad, que ofrece todoslos recursos necesarios a los buques anclados.Saunders iba ciertamente a encontrar sinesfuerzo lo que buscaba. Delante de las casasmás próximas se estacionaban, en efecto, treso cuatro carruajes. Saunders no necesitó másque hacer un leve signo para que aquelloscoches se adelantaran a su encuentro.”“El río Guiniguada divide a Las Palmas endos partes desiguales: la ciudad alta, habita-da solamente por la nobleza y los funciona-rios, y la ciudad baja, más especialmentecomercial, que va a morir en el promontoriodel Oeste, en cuya extremidad se alza la for-taleza del Castillo del Rey. Durante tres horasrecorrieron los cuatro turistas, ya a pie, ya encoche, las calles de la capital…”.“Las Palmas es una ciudad bien construida,con calles estrechas y sombrías, pero en la cualla naturaleza del terreno convierte el paseoen una perpetua subida, a la que sigue unperpetuo descenso. Fuera de la catedral, deestilo renacimiento español, posee pocosmonumentos interesantes. En cuanto alaspecto morisco de la ciudad, vista desde elmar, suscita esperanzas engañosas, pues mira-da de cerca el encanto se desvanece. Nadamenos morisco que las calles, las casas, loshabitantes, ofreciendo estos últimos a la admi-ración pública elegancias exclusivamenteeuropeas, hasta francesas.””–Sepan, pues, estos señores –prosiguió

Thompson, sin hacer caso de la interrupción–,que el leste que sufrimos en Madera se hahecho sentir aquí, pero de una manera muchomás violenta, a causa de la situación geográ-fica de estas islas y su proximidad al África.Para colmo de desdichas el leste ha traído con-sigo una nube de langostas llegadas del con-tinente. Esta invasión, muy rara aquí, se haproducido justamente a nuestra llegada.Ambas plagas reunidas lo han destruido ydevastado todo Si la agencia se ha mostradoalgo parca en los víveres es porque éstos sonmuy escasos en la Gran Canaria.“….Si no se puede comer en la Gran Cana-

ria, vamos a cenar a Tenerife.”En el capítulo XIX, titulado El segundo dientedel engranaje, se narra una excursión de losviajeros por diferentes pueblos de la isla, endonde se describe el paisaje, la vegetación ylas costumbres y la alimentación isleñas:“Rápidamente se salió por el noroeste de LasPalmas, cuyos habitantes apenas si habíandespertado a la sazón. Menos de una horadespués de la partida, el casco de los caballosgolpeaban el piso de uno de los excelentescaminos que rodeaban la capital. El queentonces se seguía comenzaba por una ave-nida entre dos hileras de villas, ocultas tras laverdura. Toda clase de plantas se descubríanen sus jardines, en los cuales las palmeras agi-taban sus penachos.Por aquel camino frecuentado, numerososcampesinos se cruzaban con los viajeros. Mon-tados sobre camellos, que se han aclimatadoperfectamente en Canarias, conducían a laciudad los productos, de sus tierras. De com-plexión delgada, de mediana estatura, congrandes ojos negros adornando semblantescon regularidad de rasgos, no carecían de unaverdadera e innata distinción.Cuanto más avanzaban, más larga se hacíala caravana…”.“La campiña por la que se atravesaba era fér-til y bien cultivada; unos campos sucedían aotros, ofreciendo a las miradas todos los pro-ductos de Europa y de los trópicos, y particu-larmente vastas plantaciones de chumberas.Si los canarios no eran grandes admiradoresde ese minotauro que se llama el Progreso, nodebía ello causar grande extrañeza. Dedica-dos exclusivamente en otro tiempo al cultivode la caña de azúcar, el aprovechamiento delazúcar de remolacha vino a privarles del fru-to de sus afanes. Valerosamente cubrieronentonces su país de viñedo; la filoxera, plagacontra la cual no han encontrado remedio lossabios, les asaltó sin tardanza. Arruinados ensus tres cuartas partes, reemplazaron enton-ces la planta querida a Baco por plantacionesde chumberas de cochinilla, y en poco tiempose convierten en los principales proveedoresdel precioso insecto tintóreo. Pero la ciencia,que hizo se despreciaran sus cañas de azúcar,la ciencia, que no supo defenderse de) micros-cópico enemigo de la vid, vino a atacarles enseguida en sus nuevas tentativas, creando loscolores químicos, derivados de la anilina, yamenaza con un último y próximo desastre alos infortunados cultivadores de cochinilla.Las numerosas transformaciones que hansufrido sus cultivos muestran, en todo caso,el espíritu de iniciativa de los habitantes. Esseguro que nada podría resistir a su pacien-te trabajo, si no tuvieran que luchar contrala sequía. En esas regiones quemadas por el


sol y en las cuales se pasan muchas semanas,muchos meses y hasta muchos años a vecessin que el cielo conceda una gota de lluvia, ¡averdadera calamidad es la sequía. Así, ¡quéde ingeniosos esfuerzos para librarse de ella!Es aquello una red tupida de acueductos con-duciendo a los valles las aguas de las cum-bres; ya son otras veces cisternas cavadas alpie de los nopales y de los áloes, cuyas anchashojas recogen la humedad de las noches bajola forma de una blanca escarcha, que fundeny liquidan los primeros rayos del sol.Hacia las ocho, la caravana penetró por unextenso bosque de euforbios; el camino se des-plegaba subiendo por entre dos hileras de esasplantas espinosas, de extraño aspecto y cuyasavia constituye un veneno mortal.Media hora más tarde se llegaba a la cima dela Caldera de Bandana, cráter perfectamen-te redondo, de una profundidad de doscien-tos metros y en cuyo fondo se encuentra uncortijo con sus campos.Visitóse otro cráter cegado y del que no sub-siste más que una chimenea sin fondo, a lacual se entretuvieron los turistas en arrojarpiedras y oír los numerosos ecos; y hacia lasonce se llegó por fin a San Lorenzo, villa de2.000 habitantes, y en el cual, según asegura-ba el guía, encontrarían con qué almorzar.Hallóse, en efecto, pero a condición de no mos-trarse muy exigentes y escrupulosos. Abun-dante en frutas deliciosas, San Lorenzo care-ce un poco de recursos bajo otros aspectos. Erauna suerte que la caminata hubiera aguzadoel apetito de los excursionistas, haciendo asíque hallasen algunos encantos en lo que cons-tituyó el plato fuerte y principal, el gofio, espe-cie de mezcla de harina de maíz o de trigo muytorrefacta y diluida en leche; pero en realidadaquel manjar nacional es de un sabor no muyagradable. Todos, empero, ayudados del ham-bre, lo acogieron con placer, salvo, no obs-tante, el irreconciliable Saunders, que inscri-bió severamente gofio en su inseparable cua-derno. ¡ Imponerle el gofio! Eso valía lo menoscien libras esterlinas de indemnización!”.“En menos de tres horas se llegó a Galdar,residencia de antiguos reyes berberiscos, sobrela costa Noroeste; después, habiendo atrave-sado la villa de Agaete, se llegó hacia las cin-co a Artenara. Situado en la pendiente interior de la Calde-ra de Tejada en una altitud de 1.200 metros,el pueblo de Artenara es el más elevado detoda la isla, ofreciendo una vista espléndida.El circo, sin hundimiento, sin ningún desplo-me, sin ninguna cortadura, desarrolla antelas miradas atónitas su elipse de treinta y cin-co kilómetros, de cuyos lados convergen haciael centro arroyos y colinas bajas, a cuyo abri-go se han construido aldeas y caseríos.

La villa es de las más singulares. Poblada úni-ca y exclusivamente de carboneros que, de noevitarlo, pronto habrán hecho desaparecer dela isla los últimos vestigios de vegetación. Arte-nara es una población de trogloditas. Tan sólola iglesia eleva su campanario al aire libre.Las casas de los hombres están cavadas en lasmurallas del circo, colocadas las unas enci-ma de las otras e iluminadas por aberturasque desempeñan el papel de ventanas. El sue-lo de estas casas se halla recubierto de este-ras, sobre las que se sientan para las comidas.En cuanto a los demás asientos y a los lechos,la naturaleza misma era la que hacía el gas-to, y los ingeniosos canarios se han contenta-do con aprovecharse de esas ventajas de lanaturaleza.No podía pensarse en pasar la noche en Arte-nara, pues la hospitalidad de aquellos troglo-ditas hubiera sido necesariamente muy rudi-mentaria. Impúsose una hora de marchatodavía y hacia las seis pudieron echar pie atierra definitivamente en Tejeda, pequeñavilla a que ha dado su nombre de Caldera…”“Aun cuando el clima sea suave en las islasCanarias, la madrugada no deja de aportarcierto frescor, muy perjudicial para los reu-máticos…”“Habiendo partido a buena hora llegóse abuena hora también a la cima de Tirajana.El camino penetra en este antiguo cráter poruna de las estrechas cortaduras de la mura-lla del Oeste, y después, remontando en zig-zag, sigue la pared del Este…”“Aldea de las más singulares, no contaba concasas; era una nueva edición de Artenara. Sushabitantes se alojaban a expensas de lasmurallas que bordeaban el camino.Por el momento, aquellas moradas de troglo-ditas estaban vacías. Toda la población, com-puesta única y exclusivamente de negros,había invadido la calzada y se agitaba lan-zando increíbles vociferaciones.La aldea se encontraba evidentemente en ebu-llición. ¿A causa de qué? Los turistas no pen-saban en preguntárselo. ..”“No parecía que los negros poseyesen armasde fuego. Sin embargo, cuando los turistas lle-garon al terreno de la lucha, tocaba éste a sutérmino. Roberto Morgand iba debilitándo-se sensiblemente. Después de haber descar-gado su revólver, y desembarazándose así dedos negros, que permanecían tendidos en elsuelo, no contaba ya como arma defensivamás que con su látigo, cuyo pesado mangohabía bastado hasta entonces para salvarle.Pero, asaltado a un tiempo por tres lados a lavez, apedreado por una turba de hombres, demujeres y de chiquillos, era dudoso que pudie-se resistir por más tiempo. La sangre corríapor su frente.

La llegada de los turistas le aportaba un soco-rro, pero no la salvación. Entre éstos y Rober-to se interponían centenares de negros, gri-tando, aullando, con tanta excitación, que nose habían dado cuenta de la presencia de losrecién llegados.”“De repente, saliendo de las últimas filas delos excursionistas, lanzóse un jinete como unalud, y cayó como el rayo sobre los negros.A su paso, los turistas habían podido recono-cer con estupefacción a Mr. Blockhead que,pálido, lívido, lanzando lamentables gritosde angustia, se aferraba al cuello de su caba-llo, asustado por los clamores de los negros.A aquellos gritos respondieron los negros conexclamaciones de terror. El caballo, enloque-cido, galopaba, saltaba, pisoteaba todo lo queencontraba a su paso.En un instante el camino se halló libre. Bus-cando refugio en el fondo de sus casas, todoslos negros en estado de combatir habían hui-do ante aquel rayo de la guerra.No todos, sin embargo; uno de ellos había per-manecido en su puesto.Solo, en medio del camino, éste, verdaderogigante, con musculatura de Hércules, pare-cía menospreciar el pánico de sus conciuda-danos. Blandía con orgullo una especie deviejo fusil, algún trabuco naranjero español,que desde hacía un cuarto de hora estaba lle-nando de pólvora hasta la boca.”“–Es verdad –reconoció Roberto–. Pero ¿podíayo suponer que se atentase a mi humilde per-sona? Además, estoy convencido de que lacasualidad ha sido la que lo ha hecho todo,y que usted habría tenido igual acogida, si enmi lugar hubiera usted ido a aquel pueblo denegros.”“–En realidad, ¿qué clase de colonia es esa,negra en pleno país de raza blanca?–Una antigua república de negros –respon-dió Roberto – .Hoy, hallándose como se hallaabolida la esclavitud en todo país dependien-te de un Gobierno civilizado, esta repúblicaha perdido su razón de ser. Pero los negros tie-nen cerebros obstinados, y los descendientespersisten en las costumbres de los antepasa-dos, y así continúan enterrados en el fondode sus cavernas salvajes, viviendo en un ais-lamiento casi absoluto, sin aparecer a vecesen las poblaciones próximas durante más deun año.”En el capítulo XX, titulado En la cima del Tei-de, se describe Santa Cruz de Tenerife y laOrotava:“Unas 50 millas apenas separaban a Las Pal-mas de Santa Cruz. El Seamew, vuelto a suvelocidad normal de doce nudos, empleó cua-tro horas en franquear esa distancia; a las tresy media anclaba en el puerto de la capital deTenerife.


Entre esta ciudad, rival en importancia deLas Palmas, y Europa las comunicacionesson fáciles y frecuentes. Numerosas líneas devapores la unen con Liverpool, Hamburgo, ElHavre, Marsella y Génova, sin contar la com-pañía local, que asegura un pasaje bimen-sual entre las diversas islas del archipiélago.Edificada en anfiteatro, con un cinturón demontañas, Santa Cruz es de seductor arriboy puede, a este respecto, sostener la competen-cia con Las Palmas.Su gracia fue, con todo, insuficiente para sacu-dir la indiferencia de los pasajeros…”.“Su única preocupación era el célebre pico delTeide, más conocido con el nombre de picode Tenerife, cuya ascensión, prometida por elprograma, constituía el clou del viaje…”.“Aquel pico, hacia el cual, durante la travesíade Gran Canaria a Tenerife habían dirigidoellos sus miradas, estaba obstinadamenteoculto tras un espeso manto de nubes impe-netrables hasta para los mejores anteojos limi-taba las miradas”.“Habríanles seguido probablemente sus com-pañeros, si Thompson, viendo la indiferen-cia general por la capital de Tenerife, no sehubiera arriesgado a proponer ir por agua ala ciudad de La Orotava, que, situada sobrela costa septentrional, es el punto de partidade las ascensiones, en vez de dirigirse a ellapor tierra…”.La mayoría de las descripciones sobre lasislas Canarias son reales, salvo algunos deta-lles como el de una aldea de negros situadaen Tirajana, en la isla de Gran Canaria, queatacaban a los excursionistas. Esto no se ajus-ta a la realidad, ya que si bien es cierto queexistía, era gente pacífica, como el resto delos isleños. Asombra que en esta obra se reco-jan sucesos tales como las plagas de langos-tas procedentes de África que asolaban y aso-lan los campos de las islas arruinando lascosechas y en siglos pasados dejando a losisleños sin comer como bien se relata en laobra cuando en Gran Canaria apenas pudie-ron comprar víveres, porque las langostasse habían comido todo lo verde.Es increíble cómo sin haber pisado nuncaCanarias, Julio Verne, relata detalles en estanovela tan intrínsecos e importantes parael sentir de los canarios cuando describe suscostumbres, cultura, alimentación, clima,geografía, flora o fauna.

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TORIAL J.A.D.L., 1981.

[Rosa Martí Moncho · 21.671.215-V]

Encontrar los principios de la sociedaddel conocimiento en un breve espaciotemporal siempre es un gran reto perso-nal, si a esto añadimos la síntesis en pre-sente ensayo el reto se ha multiplicadoexponencialmente. El estudio en profun-didad de documentos como la RevistaInternacional de Ciencias Sociales (nº 171)y el libro La condición postmoderna Infor-me sobre el saber (Lyotard 1987) han sidode excepcional ayuda en el tratamientode este texto. El actual documento tienecomo idea clave la transmisión del saber,es decir, cómo el conocimiento fluye, setransmite, se reproduce… La transmisióndel saber estudiada desde todos sus ángu-los y perspectivas nos llevaría al desa-rrollo de no uno, sino de decenas deensayos, es por ello que se abordará cómose ve afectada la idea clave principalmen-te desde: La economía del saber o el valorque posee el conocimiento.

¿Qué entendemos por información y porconocimiento?¿En qué estado se encuentra la sociedadactual? ¿Estamos en una sociedad mera-mente de la información o hemos con-seguido llegar a una sociedad del cono-cimiento? Para siquiera plantearnos tancomplicadas preguntas es necesario queclarifiquemos ambos conceptos.Al consultar el diccionario RAE (ed. 2001)encontramos las siguientes definiciones:“Conocimiento: acción y efecto de cono-cer. 2. Entendimiento, inteligencia, razónnatural”.“Información: Acción y efecto de infor-mar. 5. Comunicación o adquisición deconocimientos que permiten ampliar oprecisar los que se poseen sobre unamateria determinada”.Según estas definiciones ambos concep-tos podrían ser intercambiables, pero locierto es que no resultan nada aclarato-rios para comprender o determinar enqué tipo de sociedad nos encontramos.Por tanto no queda más remedio quedefinir a qué nos vamos a referir cuandohablemos de estos conceptos a lo largodel presente ensayo.

La información la entenderemos comomensaje o datos que intervienen en unproceso estándar de comunicación y don-de necesariamente se darán cita los ele-mentos de la comunicación como: emi-sor, receptor, mensaje y canal. El procesode transmisión de información o recep-ción de esta no implica una profunda com-prensión del mensaje, únicamente se pro-duce una transición de datos en un códi-go conocido por el emisor receptor. Porejemplo una presentadora de un progra-ma de televisión puede dar una informa-ción a cerca de las fluctuaciones de la bol-sa sin siquiera entender aquellos términosque transmite, únicamente traspasa unmensaje que no es de su especialidad yaque en el mejor de los casos su especiali-dad será el periodismo.Cuando se hable de conocimiento se harámención también al concepto de informa-ción pero en este caso el mensaje deberáser asimilado por el individuo por tantohablaremos de una capacidad cognitivadel sujeto. De este modo la informaciónserá entendida como mensajes, datos,noticias, reseñas, etcétera hasta que no seposea las capacidad suficiente para inter-pretarlos, descifrarlos, comprenderlos…en definitiva hacerlos propios del indivi-duo, llegado este punto podremos hablarde conocimiento. El conocimiento podrádarse tanto en aspectos intelectuales comoen aspectos prácticos, entendidos comode know-how (saber hacer). “El conocimiento es una especie de creen-cia. Lo que uno no cree no puede ser cono-cimiento. Por lo tanto si tengo acceso a unainformación correcta, pero no creo en ellapara mí no constituye un conocimiento”(Hansson, 2002). Siguiendo el ejemploanterior, la transmisión de conocimientopodría darse cuando un especialista enmateria de economía es capaz de hacer-nos comprender todos los entresijos de lasfluctuaciones que se producen en bolsa.“La comunicación se ha abaratado y, enconsecuencia, las relaciones económicasy las negociaciones a través del espaciogeográfico son más fluidas… La distanciageográfica ya no supone falta de informa-ción”(Feldman, 2002) En este aspecto tam-


Transmisión del saber. Economía

bién se ha producido un espectacularavance, la información y por tanto el cono-cimiento traspasan fronteras, los mediosson capaces de acercarnos una realidadmuy lejana. “Transmitir la información agrandes distancias es fácil, pero transfor-marla en conocimiento utilizable es unproceso cognitivo más complejo. La infor-mación consiste en saber algo, en cono-cer unos datos. El conocimiento existecuando un individuo sabe qué hacer conla información”. (Feldman, 2002)Intentando dar respuesta a las cuestionesque se formulan al principio de este ensa-yo diremos, siempre desde un punto devista meramente subjetivo y desde la viven-cia personal podemos interpretar que nosencontramos en una sociedad de la infor-mación, o mejor dicho de sobreinforma-ción dado el espectacular avance que hansufrido los medios desde el inicio del sigloXX, pero, ¿nos encontramos en una socie-dad del conocimiento? Pues bien graciasa los programas de investigación existen-tes en la actualidad y al gran avance de latécnica y la ciencia es posible que nosencontremos en una sociedad que jamásha estado tan próxima a ser una sociedaddenominada del conocimiento, pero queaún se encuentra a años luz de poder serconsiderada únicamente como tal, por esoconsideraremos que esta sociedad seencamina al conocimiento aunque en oca-siones, o según qué materias, fracase estre-pitosamente.

Ideas clave en la transmisión del saberTras haber establecido las diferencias ycómo se van a entender en el presentedocumento los conceptos clave es hora dehacer un recuento a grandes rasgos de todoaquello que puede afectar o que se inclu-ye en el proceso de transmisión del saber.Algunos de estos factores serán analiza-dos con mayor profundidad en los siguien-tes apartados y otros quedarán en el airepara un futuro análisis. Así pues veamosalgunos aspectos a tener en cuenta:-Coste de la transmisión del saber, es decireconómicamente qué supone o qué impli-ca la transmisión de cierto conocimiento,¿hablamos sólo del coste de reproducciónde información o hablamos del coste quetiene una capacidad manual, por citar unejemplo? Más adelante se intentará clarifi-car este apartado con mayor profundidad.-¿A quién pertenece el saber? La respues-ta inminente y sin pensar sería: Pues cla-ro, al que lo posee, pero analizando esteaspecto a fondo podemos descubrir queno todo el mundo tiene la misma facilidad

de acceso al conocimiento. ¿Debe perte-necer al ámbito público o por el contrariodebe ser privatizado? Se dejan las pertinen-tes respuestas para posteriores apartados.-Codificación del saber, según Favereau(1998), codificar es situar la memoria fue-ra de uno mismo. Pero claro, lo que se codi-fica como saber nunca es el conocimientocompleto, sólo es una pequeña parte. “Enefecto, la codificación mutila el conoci-miento. Lo que se expresa e inscribe no esel conocimiento completo” (David y Foray,2002) Además la codificación del saber nonecesariamente tiene que ser exclusiva dela codificación escrita, puede codificarse através de signos corporales como el len-guaje de personas sordas o el lenguaje decomunicación entre barcos o bien podríadarse el caso de comunicación verbal,como es el tan de moda boca-oreja. Otrofactor a tener en cuenta es que la codifi-cación y su reproducción pueden alterar elcontenido inicial del mensaje “ Si se amplia,la transmisión oral y las copias hechas amano sucesivas pueden alterar el conteni-do del mensaje. Existen, por consiguiente,límites físicos a la ampliación de la comu-nidad de las personas capaces de captar elconocimiento” (David y Foray, 2002) -Medios de transmisión del saber, este con-cepto guarda una estrecha relación con elanterior, si bien es cierto en este nos refe-rimos en concreto a los medios físicos decomunicación, radio, televisión, Internet,periódicos… Tradicionalmente se ha aso-ciado la transferencia de conocimientos alos libros, estos eran , o a si se creía hastahace bien poco, los poseedores de todaverdad en el saber , todo aquello que esta-ba publicado tanto en libros como en revis-tas más o menos científicas había de serasumido y creído a pies juntillas, hoy porhoy son otros medios los que poseen estehonor entre la población más joven, todoaquello que aparece en Internet o se diceen “la Tele” es una verdad absoluta para lamayoría de adolescentes (en la radio, sóloescuchan radio fórmula y alguna vez com-pran un periódico deportivo).Lo que es fundamental es el fomento delespíritu crítico, no todas las publicacionesescritas son correctas, puesto que cada díase producen nuevos descubrimientos, yno todo lo que nos bombardea a diario escierto ante una información o saber quese nos presente debemos siempre conce-der el beneficio de la duda y por supues-to contrastar no sólo con un medio sinocon varios, es entonces cuando estaremosmás próximos a un saber verdadero.-El sistema educativo, la relación que guar-

da el sistema educativo con la transmisióndel saber es muy estrecha. Originalmentela transmisión de conocimientos ha sidotarea casi exclusiva del sistema educativo,pero al igual que se ha producido una evo-lución en la transmisión de la información,se ha producido una evolución en el sis-tema educativo. Pensamos que al tener unmayor número de niños y jóvenes escola-rizados tendremos adultos con mayorescapacidades cognitivas, pero, ¿es esto cier-to? Sinceramente y desde la experienciadocente nos encontramos cada vez conmayor número de población escolarizadade variedad de etnicidades, tantas comohabitan en nuestro país, pero la realidades que tenemos jóvenes con grandes defi-ciencias en aspectos cognitivos y prácti-cos, más deficientes que en épocas pasa-das y lo que es peor, sin motivación, sinaspiraciones y sin ganas de aprender “losjóvenes permanecen en la escuela duran-te más tiempo, acceden a la universidaden gran número y empiezan el trabajo ylas carreras profesionales mucho más tar-de… Una mayor escolarización no es siem-pre es sinónimo de un mejor aprendizaje”(Hargreaves, 2003: 26). ¿No será que nues-tros sistema educativo y todo lo que esteacoge (profesores, sistema educativo,medios, codificación de saberes, etcétera)está estanco? En verdad ha llegado la horade cambiar el sistema tradicional, de recu-rrir a nuevos medios y nuevas tecnologí-as que están esperando ser utilizadas paraalgo más que ser transmisoras de merosactos de información, es decir aguardanser transmisoras de conocimiento.En particular el sector de la educación esun sector que ha evolucionado bien pocoya que se enseña exactamente igual queen siglos pasados, “es un sector en el quela ciencia no ilustra a la tecnología” (Davidy Foray, 2002).La educación es un campo en que losconocimientos están poco codificados…no existen obras de referencia como lashay en otras disciplinas, un profesor avan-zará intuitivamente por sus propias expe-riencias sin apenas oportunidad de inter-cambiar sus reflexiones con investigado-res de educación (Hangreaves, 2000).Sin embargo, otras comunidades como losabogados o los propios médicos se apo-yan en las transmisiones del saber parti-cipando de grandes bases de datos elec-trónicas alimentando un fondo común.Aspectos relacionados con la transmisióndel saber hay, con toda seguridad, muchí-simos más, en este apartado se ha preten-dido dar algunas pinceladas básicas en


algunos apartados clave y dejar la puertaabierta al lector para que identifique yreflexione muchos más.

Principios de la sociedad del conocimientoDescubrir los principios de la sociedad delconocimiento, entendiendo estos no comolos inicios (en el espacio temporal) sino con-cebido como sentido ético o moral, ha sidola misión propuesta en este artículo. Se con-sidera principio aquel juicio práctico quederiva inmediatamente de la aceptación deun valor (J. Vidal-Bota, http://www.aceb.org/v_pp.htm, enero 2008). A lo largo de la his-toria se han intentado establecer aquellosque resultan más representativos, desdediversas instituciones suramericanas (Ins-tituto de Información Científica y Tecno-lógica, Cuba, Fundación Iberoamericanadel conocimiento) hasta cumbres (Cum-bre Mundial sobre la Sociedad de la Infor-mación (CMSI), Suiza 2003- Túnez 2005)de estos estudios algunos de los principiosfundamentales que se extraen son:· La economía, entendida como coste eco-nómico en la transmisión del saber.· El acceso (o mejor dicho la dificultad deacceso) de algunos colectivos al saber.· Sistemas de almacenamiento del cono-cimiento, fragmentación de saberes, espe-cialización.· La demanda del conocimiento.A continuación se analizarán los princi-pios de economía y pertenencia analiza-dos desde la perspectiva de cómo afectana la transmisión del conocimiento.

Economía del saber, valor del conocimientoEl término economía del saber puederesultar un término un tanto hegemóni-

co, nada más lejos de la realidad, a conti-nuación desentrañaremos las claves prin-cipales para su correcto entendimiento ycomprenderemos su extrema importan-cia relacionada con la transmisión delconocimiento.Recurrimos de nuevo a la definición quenos ofrece la RAE (ed. 2001) para describirel término economía: “2. Conjunto de bien-es y actividades que integran la riqueza deuna colectividad o un individuo. 4. Con-tención o adecuada distribución de recur-sos materiales o expresivos” La primera delas definiciones resulta un tanto curiosa,sobre todo relacionada con el siguienteprincipio que estudiaremos, el de perte-nencia y acceso al saber, pero tambiénresulta una definición curiosa puesto queestamos habituados a escuchar el térmi-no economía mundial, según lo descritopor la RAE la economía mundial es un tér-mino hipotético no demostrado empíri-camente o ¿acaso existe en el mundo, enesa tan de moda aldea global, una admi-nistración eficaz y razonable de los bien-es? Por tanto referirnos al término econo-mía mundial es un engaño, una incohe-rencia, sería más adecuado pues la expre-sión economía del primer mundo o de lospaíses desarrollados. Tras esta breve reflexión a modo de incisola segunda definición habla de un conjun-to de bienes y actividades entendidas ennuestro caso como conjunto de conoci-mientos pero de nuevo la controversia lle-ga en el apartado 4 con la expresión “ade-cuada distribución” puesto que muy anuestro pesar no se produce una adecua-da distribución de recursos materiales oexpresivos en el campo del saber.

Una vez analizados los poco esclarecedo-res términos que ofrece el término econo-mía nos centraremos en otros términosfundamentales para el estudio del valordel conocimiento.-Capital intangible: el capital intangible esconocido también como capital intelec-tual, su principal dificultad estriba en queno se puede ver físicamente es decir no lopodemos materializar ni cuantificar sinoque sólo podemos apreciar sus efectos, unflujo de bienes intangibles lo que suponees un tránsito tanto de conocimientos teó-ricos como de quehaceres prácticos. Unacaracterística muy importante del capitalbasado en el conocimiento es que el con-sumo de los servicios que generan los acti-vos intangibles no disminuye significati-vamente la capacidad para utilizarlos nue-vamente (Ruiz, 1999), es decir no se ago-ta de utilizarlo sino que sale reforzado eincrementado de esta experiencia. -Capital tangible, también conocido entérminos financieros como activo tangi-ble se refiere al capital físico que en estecaso requeriría la transmisión de conoci-mientos. El concepto de capital tangiblepuede llevarnos a pensar en el gran des-pliegue de medios físicos que se requierenpara la transferencia de saberes , por ejem-plo el gasto en educación que deberíahacer una consejería para hacer funcionartodos los centros educativos, de forma ade-cuada, en una región concreta y que sinduda ascendería a varios millones de eurospero no es ese el objeto de nuestro estu-dio, sino más bien cual es el precio, el valorde la copia de información, en ese caso elvalor tiende a cero. Pensemos pues en elvalor de una fotocopia 0.10 euros aprox.


El precio de un USB, 30 euros aprox. o deun DVD, 0.25 euros aprox. o incluso el gas-to casi nulo (sólo eléctrico) que suponeencender el televisor o nuestro ordenador.De este modo tenemos que “La reproduc-ción de la información sólo cuesta el pre-cio de la copia (es decir, casi 0 gracias a losmedios modernos), la reproducción delconocimiento cuesta mucho más puestoque lo que se debe reproducir es una capa-cidad cognitiva, difícil de explicitar y detransferir de un individuo a otro” (David yForay, 2002).Las economías basadas en el conocimien-to comenzaron a desarrollarse hace muchotiempo aunque inicialmente fueran indus-trias artesanales o industriales, por ejem-plo los gremios existentes en la edadmedia, son un claro ejemplo de estosmodelos de economías, se centraban enla especialización de saberes para obtenerunos beneficios. Un alfarero hacía valersus conocimientos para crear vasijas quevendía o intercambiaba con otros miem-bros de diferentes gremios, además estegrado de especialización hacía que el alfa-rero investigara en su profesión creandodiferentes elementos, botijos, tinajas etc.Si bien es cierto las economías del sabertienen su gran auge a partir de la revolu-ción industrial, las máquinas más rudi-mentarias comienzan a evolucionar, seproducen útiles mucho más precisos todoesto acompañado de una floreciente acti-vidad en las universidades nos lleva a laproliferación de conocimientos actual, setrata pues de un momento clave dondeciencia y técnica se conjugan de forma casiperfecta. Es así como las economías mera-mente industriales de tiempos pasados setransforman paulatinamente en economí-as que necesitan mayores conocimientoscientíficos y técnicos, en definitiva en eco-nomías que evolucionan hacia una plenaeconomía basada en el conocimiento, ace-lerada en los últimos tiempos por la revo-lución tecnológica”. Por citar un ejemplomuy claro y muy actual de economía delconocimiento hablaremos del fenómenoSilicon Valley, se trata de una zona situa-da al oeste de los EEUU. El Valle del Silicio(en inglés: Silicon Valley) es el nombre dela zona sur del área de la Bahía de SanFrancisco, en el norte de California. Com-prende el Valle de Santa Clara y la mitadsur de la Península de San Francisco, sunombre procede de su condición geográ-fica (valle) y de su importante actividadindustrial en el tema de semiconductores(silicio). En esta zona confluyen los doselementos clave que hemos citado, por un

lado tenemos la ciencia proporcionada poruna de la mejores universidades america-nas La universidad de Stanford, famosapor sus estudios en ingeniería, y por otrolado tenemos una próspera y crecienteactividad empresarial que nos aporta latécnica y especialización necesaria parahacer de Silicon Valley un lugar dondenacen las tecnologías punta. En esta zonaen concreto existe una alta movilidadempresarial favoreciendo así la competen-cia y el traspaso de conocimientos, con elflujo de capitales intangibles la economíadel conocimiento sale reforzada por latransmisión de conocimientos que se pro-duce. “Así que si quieres hacer un SiliconValley, no sólo necesitas una universidad:tiene que ser de las más prestigiosas delmundo. Y tiene que ser suficientementebuena para que actúe como un imán, atra-yendo a la mejor gente a miles de kilóme-tros de distancia. Eso significa que tieneque ser igual de buena que el MIT o Stan-ford.” (http://www.simpleoption.com/empresa/ensayo-como-ser-silicon-valley,enero 2008)Pero en estas ubicaciones geográficas don-de el valor del conocimiento está repre-sentado de forma tan explícita surge ungran problema o cuanto menos un graninterrogante… ¿Qué hay a cerca de la fugade cerebros? Según lo que acabamos dever sólo las grandes potencias del llama-do primer mundo pueden tener acceso ala economía del conocimiento porquedónde sino pueden conjugarse las mejo-res universidades con las mejores empre-

sas, de este modo cerebros de todo el mun-do emigran a dichas zonas desertificandootras que podrían ser prósperas si existie-ra una verdadera economía mundial conuna administración eficaz y razonable delos bienes.

Para finalizarA lo largo del presente texto se ha preten-dido hacer una reflexión a cerca de untema concreto como es la transmisión deconocimientos, intentando clarificar con-ceptos en primer lugar y estudiando algu-nos temas de gran importancia en estecomplicado proceso como son, lo compli-cado de la codificación y sobre todo de unaadecuada descodificación de los conoci-mientos que no merme el mensaje origi-nal, la mediatización que sufrimos los sereshumanos en casi todas las áreas que nosrodean y como condicionan (dependien-do del sector a que se dirijan) la transmi-sión de información y de conocimientos…A continuación, el estudio se ha centradoen tratar de averiguar de que modo el valordel conocimiento se relaciona con la trans-misión del saber, para esto se han analiza-do conceptos propiamente de economía yse ha estudiado una situación dónde la eco-nomía del conocimiento o del saber seencuentra presente descubriendo que losingredientes clave para que esto se produz-ca son muy fáciles de identificar pero muycomplejos de cumplir esto es una mezclaperfecta entre la ciencia (aportada por elámbito universitario) y la técnica (propor-cionada por el trabajo empresarial).



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Actuación en caso de hemorragia externaSegún la gravedad de la hemorragia sepodrá cortar siguiendo solo los primerospasos o habrá que llevar a cabo todo el pro-cedimiento. Es importante mantener elorden de aplicación.a) Localiza el punto de sangrado, destá-palo y realiza una compresión directasobre la zona. Ante todo, siempre que seaposible usa guantes o algo a lo que puedasdarle dicha función, velando de esta mane-ra por tu seguridad e intentando evitarcualquier tipo de contagio. Con gasas, unpañuelo de tela, un trapo (cualquiera deellos pero limpios para evitar tambiéninfecciones a la víctima) presionaremossobre el punto sangrante. Si la tela o lasgasas usadas se empaparan no se quita-rán (para evitar interrumpir la formacióndel coágulo), sino que se colocarán otrasencima. Se usarán todas las que se preci-sen pero sin quitar nunca las de abajo ymanteniendo la presión. Si la hemorragiacesara, se fijarán las gasas con una vendao con un esparadrapo, pero sin retirar nin-guna. Si la hemorragia no cesara, pasare-mos al siguiente punto.b) Eleva la zona de sangrado. Generalmen-te, este tipo de hemorragias suceden en lasextremidades. Para disminuir el flujo san-guíneo hacia la zona afectada levantare-mos la extremidad por encima del niveldel corazón mientras seguimos presionan-do la zona. Esta actuación se llevará a cabosiempre y cuando no haya evidencia defractura en dicha extremidad.c) Realiza un vendaje compresivo. Si elsangrado persiste, tendrás que usar unavenda elástica o alguna tela o materialsimilar para aplicarla sobre las gasas demanera compresiva, con el fin de mante-ner una presión constante sobre el foco dela hemorragia pero que no será tan fuertecomo para actuar como un torniquete cor-tando la circulación sanguínea.d) Presiona la arteria que irriga la zona.Si de este modo tampoco se corta, locali-zaremos la arteria que irriga la zona don-

de se encuentra la hemorragia y compri-miremos sobre ella. Con esta actuaciónconseguiremos una reducción importan-te del aporte de sangre a esta zona pero sininterrumpir el retorno venoso.Todas estas actuaciones si se aplicandurante un mínimo de cinco minutos tien-den a disminuir considerablemente lahemorragia. Aún así, mantén la presióndurante unos diez minutos más, dejandola extremidad levantada si fuera posiblepara que se forme un coágulo resistente.Los torniquetesSi todas las medidas anteriores fueran insu-ficientes y la vida de la víctima corrierapeligro ante una hemorragia muy grave yque no es posible parar, como podría seren el caso de una amputación traumática,no nos quedará otra opción que realizarun torniquete. Aún así, es necesario saberque es una actuación a realizar en últimainstancia y que puede provocar serias com-plicaciones ya que al realizarlo cortaremostoda circulación sanguínea de la extremi-dad y esto conllevará a la falta de oxígenoen las células que están por debajo del tor-niquete, pudiendo provocar necrosis y acu-mulación de sustancias tóxicas y trombosplaquetarios. Además, un torniquete queperdurara por bastante tiempo podría pro-vocar la pérdida del miembro por gangre-na y su futura amputación. Por consiguien-te, no debemos usar el torniquete si pode-mos controlar la hemorragia con cualquie-ra de las actuaciones anteriores. A la hora de llevar a cabo un torniquetetendremos en cuenta que:Debemos usar cintas, trapos o telas de unosocho centímetros de ancho. Nunca usare-mos alambres, cuerdas o bandas de me-nos de tres cm porque podrían provocarnuevas heridas en la zona ya lesionada.Lo colocaremos unos centímetros porencima de la herida y lo fijaremos median-te un nudo, con la presión necesaria paracortar la hemorragia. Si no lo consiguiéra-mos con un simple nudo, otra opción escolocar un trozo de madera alargado, unlápiz o una regla y hacer un segundo nudo

sobre ellos. Luego solo habría que girarlo,apretando la extremidad hasta que se cor-te el flujo arterial. Cuando lo consigamos,no debemos notar pulso por debajo deltorniquete. Si hubiera pulso, el tornique-te no estará bien hecho, y comprimirá lasvenas pero no las arterias, acumulandomás sangre en éstas y aumentando lahemorragia. Para mantener el bastón fijoen la posición adecuada podremos usarun segundo trapo para anudarlo.Deberemos apuntar en un sitio visible lahora a la que se ha realizado el tornique-te, preferiblemente escrito sobre la piel yno sobre una nota pegada a la ropa paraevitar la caída y la pérdida de dicho papel.Transportaremos a la persona a un centrosanitario cuanto antes o si ya hemos avi-sado al servicio de emergencias esperare-mos a que lleguen. Lo recomendable esque el torniquete no esté apretado duran-te más de veinte minutos para evitar elhecho de provocar lesiones irreversiblesen la extremidad. Pasado dicho tiempo, sepresionaría sobre la herida antes de aflo-jar el torniquete, se mantendría aflojadocinco minutos mientras se presiona la heri-da y luego lo volveríamos a apretar. En nin-gún caso retiraremos el torniquete antesde que lleguen los profesionales sanitarios.Actuación en caso de hemorragia internaEstas hemorragias suelen suceder antetraumatismos en accidentes violentos ofracturas en huesos próximos a grandesvasos sanguíneos. Al ser internas son impo-sibles de observar directamente, peropodremos detectarlas viendo si la víctimapresenta las manifestaciones generales dela hemorragia grave (piel fría y pálida, pul-so rápido y débil, respiración rápida ysuperficial, etcétera).Si sospechas que la víctima sufre unahemorragia interna, colócala tumbada enposición lateral de seguridad para evitarque aspire el vómito y tápala para que nopierda calor corporal. Espera a emergen-cias y vigílala mientras porque su estadopuede deteriorarse con relativa rapidez,hasta el punto de quedarse inconscientey producirse el choque de la víctima (situa-ción en la que llega tan poca sangre a losórganos que no pueden funcionar adecua-damente y van fallando).


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Actuación en caso de hemorragia externa e interna

[Mª Pilar Chamorro Caño · 30.492.209-M]

No tan baladí y casual sino algo más inten-cionado que las circunstancias que narrasu autor, el artículo que traigo a colaciónme llegó de manos de una compañeracuyas firmes opiniones suelen ser convin-centes y siempre atractivas e interesantes.En el instituto andábamos liados en un pro-ceso de autoformación en “Metodología yevaluación de las competencias básicas enel alumnado” y, aunque para ella sólo supo-nía una tarea de análisis de un texto perio-dístico de opinión con el alumnado, paramí en cambio, sobre todo, la posibilidadde arrojar luz enfrascada como estaba enuna valoración del proceso que se me veníaresistiendo desde hacía tiempo. Como laaprecio y valoro en su conocer y en suhacer, y en su ser en lo que pueda funda-mentar a ambos y del que, no sé ella, peroyo siempre me he sentido un poco prota-gonista involuntaria y consecuencia aza-rosa en cuanto forzada a organizarlo a basede no poca insistencia y sin muchas pistasde cómo conseguirlo, rápidamente me hicecon el artículo y me alegré, como digo, deque pudiera desatascarme y poder escri-bir unas líneas sobre las competencias bási-cas y las dichosas tareas integradas, los pila-res básicos de la educación y la nueva tuer-ca dada en el sistema educativo, las fun-ciones sociales que cumple o la eterna dis-cusión acerca de la reproducción o la trans-formación social a la que sirve, entre otrasque venían ocupándome y cuya compren-sión se me resistía. En menos tiempo aún confirmé su interéscon el título, suficientemente sugestivo paralo que me traía entre manos, y su autor, devalía intelectual ampliamente reconocida,con más premios que novelas publicadasy todo un señor con sillón propio en la RAE:Esos saberes irrelevantes de Javier Marías.Impecablemente escrito, rápido en su lec-tura como corresponde al género e intere-sante en sus inicios, podría haber pasadopor simpático, inocente e inofensivo encualquier otro momento, pero prontoempecé a sentir cierta inquietud transfor-mada después en asombro, desconciertoe indignación por lo burdo de sus argu-mentos y por lo que traducía de opiniónmás o menos generalizada y que el autorconfirmaba y avalaba, aunque para mí, demodo injustificado, insostenible, tenden-cioso, impropio e increíble de un eruditocomo él. ¿Cómo es posible que resultaratan criticable la supuesta irrelevancia dedesconocer la fecha del descubrimiento deAmérica y demostrara tal desconocimien-to del lento, penoso y difícil devenir de la

educación y de los sistemas educativos engeneral y del nuestro en particular? ¿Cómopodía despachar con tanta ligereza unasunto que a mi particularmente me teníaal borde de la ansiedad y al que tantos conerudición comparable a la suya, habíandedicado tantas líneas? ¿Quién podría pen-sar que de tantos y tan sesudos estudiosrealizados, integradores todos de los másvariados posicionamientos filosóficos,resultara posible extraer esa conclusión derechazar el aprendizaje de hechos y con-ceptos por su irrelevancia educativa?¿Resultaba creíble que la opinión que mani-festaba fuera de verdad lo que había dadosu reflexión en relación a la educación oestaría importando más lo periodístico enque debía traducirse y el lugar común decrítica en que debía inscribirse? Yo, en con-creto, me sentía insultada por partida tri-ple: como persona supuestamente igno-rante y ufana de su ignorancia, pero tam-bién, en mi doble pertenencia a las insti-tuciones sociales principal y directamen-te implicadas en la educación: la familia yla escuela. Gozar del amplificador del sellocontrastado de la intelectualidad suponía,creía, mayor responsabilidad… Ofendida tres veces, y con la carga de lascompetencias a cuestas, decidí armar unarespuesta que tratara de refutar al menos,mi supuesto regocijo en la ignorancia, queseguro era lo que más dolía, no dándomepor aludida de los otros dos de los que creíharto dudoso que realmente se hubiesenproducido… Javier Marías, que aprendió el lenguaje dela alta cultura en la cuna de la mano de supropio padre y del propio Ortega y Gasset,cuando la población analfabeta en Espa-ña rondaba el 17%, el gasto público en edu-cación apenas se igualaba al previsto en laRepública y la escolaridad entre los 6 y14años era todavía de un escaso 50%, nomostraba la más mínima condescenden-cia con un sistema como el nuestro, quehasta la década de los 90 no consiguió laescolarización total hasta los 14, e ignora-ba además, que en el mundo, en los ini-cios del siglo XXI, aún existían 862 millo-nes de personas sin saber leer ni escribiry 515 millones de niños están aún por esco-larizar. España, en el siglo pasado, cono-

cido desde luego como el de la educacióny cuyo último hito que nuestra sociedadrecuerda con cierta amabilidad, lo consti-tuye la conocida Ley de Villar Palasí de1970, en la que buena parte de nosotrosnos hemos formado, ha pasado de sermayoritariamente analfabeta (59%, que seelevaba al 70% en el caso de las mujeres)a una con estudios secundarios en algomás de la mitad, y en torno al 15% con for-mación universitaria. Si en 1964 tan sóloun 10% de la población en edad de traba-jar tenía estudios medios y superiores, esacifra pasó al 55% en el año 2000. Esto tam-bién, son algo más que meros arcanos yde su relevancia bien puede ilustrar cual-quier reportaje gráfico de la situación dela escuela en los años 40 y 50 en España.A la vez sin embargo, en las décadas demayor evolución de estas cifras, la sensa-ción es de ir mal, y aún peor si nos atene-mos a las opiniones vertidas sobre nos-otros. Me acordé entonces de mi aprecia-do Fernández Enguita (1995: La escuela aexamen (,,,), pág. 19), que, en un ejerciciosin par de alteridad que me consolaba, afir-maba como “los profesionales de la ense-ñanza no pueden evitar la sensación de quela escuela se halla sometida a un fuego cru-zado, degradado su prestigio y criticada portodos. No les falta razón, pues parece queno existe nada más cómodo para una socie-dad que culpar de sus males a la escuela -exculpando así de paso, a otras institucio-nes como las empresas y el Estado- y tratarde encontrar soluciones mágicas a travésde su permanente reforma -lo que sirve paradistraer la atención de lo que verdadera-mente necesitaría ser reformado, dentro yfuera de la institución escolar-. ¿Y por quétanta reforma?, pensé. Cabe sólo deducirque, ¿sólo porque la ideología de la clasepolítica dominante en cada momento aspi-ra a dejar su impronta en la sociedad quegobierna a través de la institución educa-tiva con cierto ánimo además, de contri-buir a la distracción, como dice Fernán-dez Enguita? O más bien, ¿es la mismasociedad que ha llegado a definir esa cla-se política dominante, la que induce cam-bios también en la institución educativa?Parece que es la propia evolución social,los conflictos y contradicciones de la socie-


Los saberes irrelevantes y la crítica fácil: a vueltas con la educación y el sistema educativo

dad global, los que se ven reflejados tam-bién en la educación y que, aún cuandolos individuos que integran cualquier ins-titución social no se ven absolutamenteconstreñidos por ella pudiendo ejerceralgún tipo de mediación en sus intencio-nes y en sus efectos, siempre parece pri-mar la influencia de las estructuras socia-les sobre las prácticas de los agentes impli-cados. Al margen pues, de más o menosexageradas inquietudes reformadoras, porotra parte no exclusivas del sistema edu-cativo, y de ciertas voluntades arrojadizasde endosar nuevos marcos legales con losque dejar la impronta ideológica de la cla-se política dominante del momento y quehan venido podido venir a constituir tam-bién, ciertas maniobras de distracción, locierto es que en la última treintena del sigloXX, tanto a nivel internacional como nacio-nal, los diagnósticos que se han venidoproduciendo acerca de los males que aque-jaban a la educación y su proyección futu-ra coinciden en la necesidad, percibidacada vez con más claridad en la medidaen que se confirman los profundos cam-bios sociales producidos en nuestras socie-dades contemporáneas por impulso de laglobalización y las nuevas tecnologías, deconcebir un sistema educativo que puedaasumir las funciones sociales que se ledemanda de acuerdo a las nuevas exigen-cias planteadas y que supone, como afir-ma Castel (1997), rediseñar toda la educa-ción y formar personas con un alto nivelde educación y gran adaptabilidad perso-nal. En este sentido, parece que no es posi-ble analizar la institución educativa sinoen relación con la sociedad global en laque se inserta y a la que sirve para su repro-ducción y también, aunque quizá enmenor medida, para su transformación.Desde este punto de vista de relación conla sociedad, para unos, en la educaciónconvergen determinaciones e interesesexternos de parte de otras institucionessociales con las que se relaciona, en espe-cial, la economía, el Estado y la familia,que la entienden como institución multi-funcional que atiende demandas que afec-tan al Estado, al sistema económico, a lafamilia y al conjunto de la sociedad civil.Otros en cambio, limitan más la suprema-cía de las estructuras sociales atribuyen-do al sistema educativo una supuesta auto-nomía y una capacidad de resistencia delos sujetos implicados en el proceso edu-cativo -esencialmente, alumnos, profeso-res y padres-, que pasan a ser partes acti-vas del proceso educativo decidiendo quéenseñar y cómo hacerlo y cuyo reflejo son

las relaciones del día a día en las aulas,reconociendo por tanto, en la institucióneducativa, la posibilidad transformadoradel orden social. Para estos no obstante, lasupuesta autonomía se ve absolutamentemediatizada por la estratificación porgénero o clase social, más si cabe familiar,que se dan en la educación. Sea cuál sea el nivel de autonomía o depen-dencia que se aprecie en la educación res-pecto de la sociedad en que se inserta,parece esencial reconocer que la escuelano es sólo padres, profesores o alumnos,como tampoco en exclusiva formación,programas o métodos, sino una institu-ción multifuncional que atiende deman-das de otras instituciones sociales alen-tando en sus miembros de manera más omenos neutral, aquellos valores, conoci-mientos y rasgos característicos que sir-ven al proceso de perpetuación pretendi-do y en la que sus principales agentes tie-nen cierta capacidad de mediar en susintenciones y en sus resultados. En fin, laeducación -junto con la familia- es una delas grandes instituciones sociales, condi-cionada por factores económicos, cultu-rales, políticos y filosóficos, constituidapor un entramado de instituciones y deprocesos a la que la sociedad somete a crí-tica constante y señala como responsablede buena parte de sus males en la convic-ción de haber concedido –más a la escue-la si cabe– la autoridad y el poder suficien-tes para encargarse de la educación de susindividuos, de la transmisión de conoci-mientos y cualificaciones para el desem-peño laboral y de normas, creencias y valo-res. Para ello, el sistema educativo quesupone la instucionalización de la educa-ción pública, obligatoria y gratuita, se orga-niza mediante un conjunto de organiza-ciones de carácter educativo definidas yreguladas por normas emanadas de laadministración determinando también,las funciones sociales a cumplir. Pues bien, los continuos cambios produ-cidos en nuestro sistema educativo en losúltimos años sin embargo, lejos de formaren aspectos que pudieran explicar bien elcontexto, la intención y la necesidad de losmismos, me parece que se han centradoen exceso -haciendo quizá, que a fuerza dever el árbol perdiéramos la visión del bos-que-, en resaltar la importancia de losmétodos de enseñanza, su aprendizaje,adquisición y puesta en práctica -por cier-to, de especial dificultad para la mayoríade nosotros-, contribuyendo a crear cier-ta confusión respecto a si el aprendizaje dehechos y conceptos, la transmisión de

conocimientos y la cualificación profesio-nal inicial entendidos en sentido estáticoy finalista, habían dejado ya de tener impor-tancia, además de crear inseguridad acer-ca de si cada uno de los cambios que se handado, no supondría un último episodio,otra edición más de la deriva reformista. Dadas nuestras especiales circunstanciasde retraso educativo además, mientras tra-tábamos de poner en marcha el nuevo sis-tema educativo previsto por la Ley VillarPalasí de 1970, después de casi un siglo delanterior y todos los avatares sociales y polí-ticos ocurridos, ya la UNESCO se ocupa-ba de la Educación, incorporando estavisión de relación con los otros subsiste-mas sociales de especial incidencia, en suInforme “Faure”, publicado en 1972 con eltítulo de “Aprender a Ser”, y que iniciabael principio del cambio que ha supuestofinalmente la inclusión en el currículo dela educación general en la UE, de la nociónde competencia, inicialmente reservadopara la formación profesional, y de la defi-nición de las consideradas clave para laeducación actual. Este informe ha estadoseguido de innumerables contribucionesque desde el campo de la sociología, edu-cación, filosofía, psicología y economíahan intentado definir el concepto de com-petencia y determinar cuáles resultan cla-ve para permitir la constante readaptaciónde los individuos a los continuos cambiosy a la constante renovación del conoci-miento, tratando de identificar qué capa-cidades individuales pueden favorecer laadquisición de estas competencias y for-marlos en ellas. De todas estas innumera-bles aportaciones, por su carácter políti-co de asunción de los fundamentos teóri-cos, resulta destacable la Recomendacióndel Parlamento Europeo y del Consejo, de18 de diciembre de 2006, sobre las com-petencias clave para el aprendizaje per-manente y el Informe de la Unidad Euro-pea de Eurydice o Red Eurydice 5 (Redeuropea de información en educación),finalizado en 2002. A mí además, me resul-ta especialmente sintético y clarificadorde los inicios, el denominado InformeDelors, La educación encierra un tesoro,publicado por la UNESCO en 1996, cuyoconocido capítulo 4º, Los cuatro pilares dela educación, evidencia la necesidad de unnuevo enfoque para la educación que haceprimar el aprendizaje permanente sobrela formación inicial como fin de un proce-so educativo estable, universal y perma-nente cuya transformación en saber com-petente necesariamente tenía que apoyar-se con el transcurso del tiempo y el des-


arrollo de la experiencia, determinándo-se las cuatro capacidades que deben pro-porcionarlo. En fin, si el diagnóstico no eserrado y el tratamiento previsto el idóneo,y se consigue administrar de maneracorrecta, parece claro que esta nueva Euro-pa que se apoya en la llamada economíadel conocimiento, que supone que, al con-trario de la producción basada en las mate-rias primas, es el conocimiento la princi-pal fuente de dinámica económica, nece-sitará unos individuos que esencialmen-te deban reunir dos condiciones funda-mentales, un alto nivel de educación y unagran adaptabilidad personal resultandoesencial por tanto, educar para posibilitarla capacidad de adaptación a un mundode cambios constante, tanto en lo tecno-lógico como en lo personal, y en la que lossujetos deban ser parte muy activa de supropia formación responsabilizándosemuy personalmente de su propio itinera-rio educativo. En este ideal educativo, noes que los hechos y conceptos sean irrele-vantes, ni tampoco las maneras profesio-nales de hacer, es que por tener que inte-grar un conocimiento tan amplio y tancambiante, resulta inabarcable y por esoparece, ineficaz e inservible centrarse sóloen él. El asunto me parece que está ahora,en aclarar si es posible enseñar a ser com-petentes sin contar con el determinanteempeño personal y la implicación fami-liar y social en el proceso, si enseñarlo -yconseguirlo- supone el tratamiento ade-cuado a los males que nos aquejan y cómodeberemos afrontar la tarea de los méto-dos sin volver a perder de vista las finali-dades esenciales que se persiguen.

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Una vez más los avances tecnológicos hacenun guiño a la educación y al sistema edu-cativo del que formamos parte la comuni-dad educativa. Por todos es conocido el augee impacto que está teniendo la informáti-ca y su uso dentro de una sociedad en cons-tante movimiento. Uno de los impactos másgrandes ha sido el auge y proliferación deredes sociales de todo tipo. En una socie-dad cada vez más conectada a la red y conla necesidad de obtener respuestas inme-diatas aparecen los smartphonesy las tablets,un giro más de tuerca a esta evolución tec-nológica y que han llegado para quedarse.Como docentes debemos ser conscientesde la necesidad de implantar en el aula subuen uso y aprovechar todas sus ventajas.Los smartphones y tablets nos ofrecen lasposibilidades de un ordenador personal,una conexión permanente a la red pero conunos costes contenidos y una portabilidadque hacen que lo podamos llevar encimaen todo momento, haciendo que estemosinteractuando con nuestro entorno, nues-tros amigos, familiares, etcétera, sin unapresencia física de los implicados.La administración educativa, concretamen-te la Consejería de Educación de la Junta deAndalucía, consciente de las posibilidadesque brinda la tecnología, ha presentado unproyecto llamado “iséneca” que consiste enuna aplicación resumida del tradicional yconocido portal de gestión educativa “Séne-ca” para smartphones y tablets. La podemosdescargar gratuitamente desde iTunes paraiPhone o iPad y desde AndroidMarket paralos dispositivos que funcionen bajo la pla-taforma Android de Google. Esta aplicaciónpermite, en una primera fase, acceder aldocente a los datos del alumnado y del cen-tro así como gestionar las faltas como seviene haciendo desde la web.En una segunda fase, los familiares queestén dados de alta en la plataforma “Pasen”,

podrán acceder a la información de sus hijos,así como participar, por ejemplo, en tutorí-as electrónicas; con esto se facilita el accesode los familiares a los datos de sus hijos yla participación en el sistema educativo.Un ejemplo de las posibilidades que nos ofre-ce esta aplicación es la del seguimiento deabsentismo. Una excelente herramientapues, el docente introduce la falta del alum-nado y mediante sms es notificada instan-táneamente en el móvil de los familiares.Esto es un ejemplo más de cómo está cam-biando el sistema educativo para respondera las necesidades de la sociedad y, para así,implicar de un modo u otro a los familiaresen algo tan importante como es la educa-ción y formación de los jóvenes.Por supuesto, este esfuerzo que hace la admi-nistración educativa no debe quedar unamera anécdota tecnológica. El docente debeponer de su parte para que esta nueva apli-cación cumpla su objetivo.Está claro que la aplicación “iséneca” ha lle-gado para quedarse, el docente tiene en subolsillo una herramienta, el Smartphone,que ofrece cada vez más, una gran cantidadde recursos y aplicaciones y todo ello, comose suele decir, al alcance de la mano.La aplicación aún está en sus primeras fasesde desarrollo y, como todas las aplicacionesque nos podemos encontrar en las platafor-mas como “Itunes” o “AndroidMarket”, pocoa poco irá ofreciendo más servicios y estar ala altura del portal séneca que nos encon-tramos en la web.

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Conectados con la Educación

[María de Loreto Blanco Rodríguez · 34.255.927-A]

La importancia de la figura de D. Pedro Fer-nández de Castro Andrade y Portugal, Gran-de de España, VII Conde de Lemos, IV Mar-qués de Sarria, Gentilhombre de la Cámarade S.M., Virrey de Nápoles, y Presidente delConsejo de Indias, en la vida política y cultu-ral de la época llamada el Siglo de Oro Espa-ñol, es a todas luces incuestionable. De larelevancia de su legado político y cultural danbuena muestra sus actuaciones en Italia,durante el tiempo que duró su etapa de virreyen Nápoles (1610-1616), ya sea mediante elimpulso y fomento de las tertulias literariasde la Academia de los Ociosos(con sede ensu propio palacio y sufragada con sus pro-pios fondos, que se convertiría en uno de losmás importantes centros de cultura de laPenínsula italiana y de todo el mundo litera-rio) o bien por la feliz consecución de su pro-yecto de dotar a la ciudad italiana de una granbiblioteca, al tiempo que realizaba las ges-tiones oportunas encaminadas a reubicar aun lugar más digno la Universidad de napo-litana. Su amor por la cultura, los libros y laliteratura en general fue el motor que le ani-mó a sostener económicamente a muchosde los más grandes escritores españoles dela época, a los que admiraba profundamen-te y a los que siempre intentó favorecer.Cuatro escritores hegemonizan la vida cul-tural de esta época: Cervantes, Lope de Vega,Góngora y Quevedo; a su lado, y en estrecharelación con estos y con otras prestigiosasplumas de la época, como los hermanosArgensola, Mira de Amescua, Salas Barbadi-llo o López de Zárate, se encuentra la polifa-cética figura de Pedro Fernández de Castro.A lo largo de toda su vida dio muestras nues-tro conde de una enorme vocación literariaque sin duda procedía de una gran tradiciónconsagrada por la casa de Lemos: Ya su padre,Fernando de Castro, desde los elevados car-gos que desempeñó, mereció que Fray Jeró-nimo Bermúdez le dedicara sus tragedias NiseLastimosa y Nise Laureada; o su tía abuela,doña Isabel de Castro que dejó fama de poe-tisa en gallego y castellano; sin olvidarnos delCardenal Rodrigo de Castro, protector de grannúmero de artistas; o la condesa de Lemos,heredera del título de don Pedro, que insti-tuyó y presidió la famosa Academia del BuenGusto /1749-1751/).Pese a que su labor de mecenas e impulsorde las Letras es la faceta más conocida denuestro conde, no es la única; su vertiente deescritor ha quedado frecuentemente eclip-sada bajo el peso y la sombra de sus laurea-dos protegidos, a pesar de que también ellosdejaron referencias a sus dotes literarias conpalabras de encomio y admiración. Sirvan

como ejemplo los versos de Lope de vega enlos que de este modo elogia sus Epístolas:Estilo superior, divina mano,Pluma sutil, de peregrino corte,Arte divino, contrapunto en llano.Sois del mar de escribir lúcido Norte,Pero diréis que son lisonjas éstas,Como me dan los aires de la Corte.Aunque si son verdades manifiestas,Díganlo las Epistolas divinas,Que os escuché, con tanto primor compuestas.Quiso la fatalidad que algunas obras del con-de de las que tenemos conocimiento por refe-rencias de sus contemporáneos, no llegasena nosotros; el incendio que sufrió el palaciomonfortino en 1672 y que afectó de maneraespecial al archivo, nos ha privado de partede su producción literaria. Esta circunstan-cia, unida al exceso de modestia que segúnÁlvarez Blázquez caracterizó a nuestro con-de y que provocó que no quisiese publicarsus escritos, ha supuesto que de su produc-ción literaria conservemos únicamente unapequeña parte.Las redondillas encomiásticas a Lope de vegaen su poema Isidro, suponen la primera com-posición poética de don Pedro que ha llega-do hasta nosotros:Tan alto alzastes el vueloCantando a Isidro, que vosHacéis que el Santo de DiosHoy suba otra vez al Cielo.Y por haberle subidoQueda, historiador sagrado,Isidro más estimadoY vos a Dios parecido.Fueron compuestas en su juventud, cuandotodavía era Marqués de Sarria y tenía comosecretario personal a Lope de Vega; en ellas,el Conde evidencia la estima y admiraciónque sentía por un poeta ya consagrado enaquellos años, y lo hace equiparando unaacción divina con una humana. La divina esla realizada por Dios al elevar al patrón madri-leño a los altares, la humana es la propia com-posición del Fénix que consigue con ella, enpalabras de don Pedro, alzar nuevamente alSanto a los Cielos.De su estancia en Monforte en 1606 datan,según Asensio, unas composiciones poéti-cas sobre las que se plantean ciertas dudas:del soneto que principia, “Montaña inacce-

sible opuesta en vano”, se cuestiona la auto-ría; una buena parte de la crítica lo atribuyea la pluma de Góngora, aunque el Marquésde Rafal y Álvarez Blázquez, entre otros, loincluyen dentro de las escasas poesías con-servadas del conde. De las décimas: “¿Cómopodré prevenirme?, cuestiona el Marqués deRafal su fecha de composición, y las sitúaunos años más tarde, argumentando que enun momento en que su situación personalera inmejorable, no podía escribir una com-posición como ésta en la que con tanto sen-timiento se lamentase de su desgracia, y des-carta la ficción poética, basándose en la sub-jetividad de los conceptos que en ellas seexpresan.¿Cómo podré prevenirmecontra el mal de mi desdicha,si con el bien de mi dichaapenas puedo avenirme?Dexe ya de combatirmeel esperar y el temer,que no puedo ya tenerla esperanza que he tenido,pues, sobre haberla perdido,no tengo ya qué perder.

—————Sin ninguna confianzavivo ocioso en mi cuidado,pero, en un desesperado,¿de qué ha de haber esperanza?¡Ay de mí, que nadie alcanzaaqueste despecho esquivo.Yo solo soy quien lo escribo,yo solo soy quien lo siento;él me tiene sin aliento,ni bien muerto, ni bien vivo. Ninguna cosaprocuro,porque ninguna deseo;todo lo examino y veo,y de nada me aseguro.Ni me quexo ni me apuro:hállome sin resistencia,sufriendo hasta mi paciencia;y en tal estado estoy,que por doquiera que voyno soy más que una apariencia.

—————Pero por no andar conmigoobro a veces tan acasoque ni siento lo que pasoni consiento lo que digo.


La vocación literaria de unnoble: Pedro Fernández deCastro, VII conde de Lemos

Téngome por enemigo,después que la causa di;si con causa me perdíoro de cuerdo o de loco,dáseme de mí tan pocoque ni aún sé parte de mí.Germán Vázquez menciona también dentrode las composiciones del conde, una glosasobre una décima del príncipe don Felipeescrita con ocasión de que la reina no se deja-ba besar, enviada en una carta al príncipe deEsquilache en marzo de 1619.De su etapa como presidente del Consejo deIndias dejó testimonio con su obra Descrip-ción de la gobernación y provincia de los indiosQuixos(1608), en la que como su nombre indi-ca, se refieren datos que tienen que ver conlos pobladores, clima y geografía de la pro-vincia de Quito. Ilustrada con un mapa pin-tado e iluminado en oro que él realizó,está dedicado a su suegro, el Duque de Ler-ma y se conserva en la Biblioteca Nacional.Como autor de comedias, tenemos conoci-miento de dos obras escritas por don Pedroy que fueron representadas en Lerma en octu-bre de 1617, con motivo de las fiestas que con-memoraban el aniversario del fallecimientode la reina Doña Margarita; la primera lleva-ba por título La Casa confusa y ,al no habersido impresa, no conservamos de ella másque las referencias que López de Zárate y ellicenciado Herrera nos han dejado: Precedi-da de un prólogo dialogado en el que se dabanlas directrices de lo que debía de ser la poe-sía cómica, dicen de ella que poseía un len-guaje llano y jocoso. La segunda fue una repre-sentación alegórica titulada Expulsión de losmoriscos y que fue representada en el patiodel palacio del Duque de Lerma. Pero sinduda, la obra por la que podemos más clara-mente discernir las dotes literarias de nues-tro conde es por su Historia del búho gallego(17), escrita dos años antes de su muerte(1620), cuando los avatares políticos le habí-an confinado a un retiro forzoso en Monfor-te. Aquí, alejado del bullicio de la Corte y conel dolor todavía reciente de su destierro, com-pone don Pedro una fábula autobiográficaen la, que con aparente intrascendencia y conlas dosis de humor que caracterizan su pro-sa, aborda un tema que había sido objeto desus preocupaciones políticas: la consecucióndel derecho de Galicia de votar en las Cortes(derecho que había disfrutado hasta el S.XVy que no alcanzará el reconocimiento defini-tivo hasta 1623, unos meses después de lamuerte del conde). En un contexto de largo y laborioso procesode reivindicación de este derecho, y en mediode una popular corriente antigallega quedominaba los ambientes literarios y cortesa-

nos desde el S.XVI, se sitúa esta obra cuyotítulo completo es: El búho gallego con lasdemás aves de España, haciendo cortes. Pre-side en ellas el águila real, como imperial seño-ra de todas (18).Está dividida en dos partes a las que deno-mina “primera y segunda Junta”; comienzala obra en la primera Junta cuando un búhogallego llega a un soleado soto Madrileño delque varios tordos, ayudados por las demásaves de España, intentan expulsarlo. Enmedio de la disputa, llega el águila para impo-ner orden y hacerse oír, evitando que lasdemás aves enfurecidas expulsen por la fuer-za al solitario búho, que trata de defendersecon la fuerza de sus palabras. En la segundaJunta, el búho continúa atacando a sus ene-migos poniendo en duda su españolidad, eidentifica cada una de las regiones con lascaracterísticas del ave que las representa; eltordo vizcaíno, el cuco aragonés, la mirlavalenciana o el ganso castellano son algunosde los enemigos con los que se tendrá quebatir dialécticamente el protagonista. El tex-to concluye con el triunfo del búho y su reco-nocimiento por parte del águila. La envidia,adelantada ya al comienzo y justificada alfinal por el arrogante pavo andaluz, es la cau-sa que late en el fondo de todo el problema.Incluida en la tradición existente en la épo-ca de hacer literatura política bajo una for-ma simbólica, todos los elementos que com-ponen esta fábula autobiográfica son símbo-los perfectamente reconocibles:El búho gallego es el personaje tras el que seesconde el autor; el soto del Manzanaresrepresenta la Corte, lugar del que nuestroconde se ha visto obligado a huir; las aves deEspaña no son sino más que la representa-ción de cada una de las regiones que teníanel derecho al voto del que Galicia había sidoprivado, y el Águila real es el símbolo de lafigura del monarca.La obra principia con una narración que sir-ve al autor para presentar los hechos desen-cadenantes de la acción, así como para situar-la espacial y temporalmente dentro de un esti-lo claramente retórico en el que no faltan lasalusiones mitológicas, o las poéticas y expre-sivas metáforas convertidas en tópicos ya enla época: Así, se nos describe el amanecercomo la victoria obtenida por la Aurora (elsol) contra la estrella Diosa (la luna). Ésta, lejosde estar contenta por su triunfo, se encuen-tra apenada por haber abandonado “el tála-mo de su dulce amante”, que no es sino másque el breve espacio de tiempo que compar-ten juntos al despuntar el día; por este moti-vo, llora, y sus lágrimas son convertidas enperlas por su amante (rocío de la mañana).Los largos parlamentos que en forma de diá-

logo componen la mayor parte de la obra,evidencian el estilo irónico y jocoso que carac-teriza la prosa de nuestro conde y se mani-fiestan de manera clara en las bizantinas eti-mologías con las que el búho arremete con-tra todos sus adversarios: del cuco aragonésdice que “Aragón y haragán no defieren ennada”, porque esta nación, por perezososharaganes, consintieron en su patria duran-te más de ochocientos años a las aves árabesy africanas sólo porque les daban sustento.Don Pedro, con esta fábula satírica pretendehacer oír su voz, intentando conseguir, estavez a través de la literatura, aquello por lo queluchó desde sus elevados puestos políticos.Ésta, fue su última contribución artística almundo literario y, con ella, evidencia, una vezmás, la estrecha relación que mantuvo entresu vida política y sus inquietudes literarias.El azar no ha permitido, hasta el momento,que conozcamos de su pluma más que laspocas obras a las que hemos hecho referen-cia, pero el estudio de su vida y personalidadnos permiten afirmar que la vocación litera-ria del séptimo conde de Lemos fue, sin duda,su gran pasión.

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[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

Como docentes que somos, mejor quenadie sabemos que existen multitud deconductas inadecuadas en nuestras aulasy cada día tenemos que formarnos más enpedagogía, didáctica y psicología paraatender este tipo de necesidades que cier-tos alumnos y ciertas alumnas presentan.Como docentes deberíamos evitar expo-ner al niño/a modelos de conducta inade-cuados, de agresividad verbal y física. Losniños y niñas tienden a hacer lo que venhacer a los mayores, sobre todo familiares.Si no queremos que el niño peque o grite,no debemos pegarle ni gritarle y porsupuesto no verlo a sus alrededores, porello es importante controlar la televisión,videojuegos, etcétera.Es de especial importancia mejorar el con-cepto que el niño tiene de sí mismo, nodebemos constantemente decirle que esmalo/a, de tanto escucharlo, acabaré pen-sando que lo es y por tanto se portará mal.Debemos procurar no prestarle atencióncuando haga algo que esté mal, pero que nosea peligroso, las conductas ignoradas y delas que ellos/as no obtienen ningún bene-ficio, termina desapareciendo siempre y

cuando no utilicemos el cariño como re-fuerzo, el niño/a tiene que sentirse queridopor lo que es, no por lo que hace. Si se por-ta mal no deberíamos decir “no te quiero”.Al principio cuando ignoremos la malaconducta, ésta aumentará de intensidad,pero si se es constante y se refuerzan otrotipo de conductas alternativas, acabarádesapareciendo.Es conveniente que el niño/a reciba sufi-ciente atención sin esperar a que la deman-de con malos comportamientos, es buenoelogiarle las conductas buenas , no debe-mos pasar por alto las buenas conductas.No es bueno que le demos al niño/a nin-gún tipo de recompensa para poner fin auna rabieta, así sólo la reforzaremos.Como docentes, no podemos esperar a queel niño/a averigüe qué es lo que tiene quehacer , debemos darle instrucciones cla-ras y precisas de forma amable y tranqui-la. Si lo hacemos con enfadados/as, cuan-do acabemos de gritar, el niño/a no ten-drá intención de cambiar su conducta yacabará acostumbrándose a los castigos.Es bueno que demos las instruccionespositivamente y sin utilizar el típico “NO”.El niño/a debe saber con antelación cuál

será la consecuencia negativa de su con-ducta y la consecuencia positiva si su com-portamiento es el deseado. Es mejor queexpliquemos la norma que reñir o castigar.Siempre que hagamos una promesa a unniño/a, es imprescindible que las cumpla-mos, tanto a nivel negativo como positi-vo, esto le ayudará a confiar en el maestroo la maestra y sobre todo a respetarle.Es conveniente secuenciar en periodos cor-tos los espacios de tiempo que el alumno/adedique a actividades que le gusten, peroen las que suele mostrar problemas, así losobjetivos a conseguir son más cortos y porlo tanto más asequibles para el niño/a.Cuando nos encontramos que el compor-tamiento del alumno o la alumna no espara nada aceptable, le invitaremos concalma a que esté sentado/a en su silla, ale-jado de estímulos y sólo/a , hasta que refle-xione sobre su comportamiento y decidapor sí mismo no volver a hacerlo. Si el findel castigo depende de él/ella poco a pocoaprenderá a controlar su conducta.Por tanto, nosotros como docentes, es con-veniente que tengamos en cuenta todosestos principios que y que los llevemos acabo de manera individualizada con cadauno de nuestros alumnos/as.

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Conductas inadecuadas en las aulas: modificaciónde conductas de los alumnos/as de Primaria


[Andrés Navarro Garulo · 75.133.271-E]

Actualmente se está gestando en nuestrasociedad la concepción de accesibilidaden la que se toma muy en serio la concien-cia sobre el hecho de que la discapacidades algo que concierne a todas las perso-nas. Asimismo, la discapacidad es unasituación que no debe ser visualizadacomo un “problema social”, sino como unarealidad latente en nuestra sociedad.Durante mucho tiempo, las personas quepresentan algún obstáculo han formadoparte de uno de los grupos más vulnerablesy discriminados, ya que siempre ha habidola tendencia a mirarles de manera verticaly creyendo verlos como poco capaces.Desde este artículo pretendemos mostrarla complejidad de este colectivo y así inten-tar una sensibilización social en cuanto alas dificultades de aprendizaje y adquisi-ción de una nueva lengua para las perso-nas con problemas sensoriales, ya que lasociedad en general no conoce las deman-das de este colectivo. El hecho de utilizarmateriales visuales en una clase como pelí-culas, dibujos o la interpretación de ele-mentos verbales es tan obvio para nosotrosque creemos que lo es para todo el mun-do. No podemos exigir a una persona quepuede ver una película que piense en laspersonas que no pueden verla, pero unapedagogía sobre este aspecto es funda-mental y necesaria, tanto para los alum-nos como los profesores de lenguas extran-jeras. Es importante conocer todos estosaspectos y tenerlos muy en cuenta a la horade enseñar una lengua extranjera en unaclase en la que uno de los estudiantes pre-senta alguna discapacidad física.

La Escuela InclusivaLa integración se ha erigido como uno delos fenómenos de mayor trascendencia edu-cativa en los últimos años. Este movimien-to apareció en los años 60 y su mayor obje-tivo era la igualdad de las minorías, y la nodiscriminación a los que tienen diferencias.La modalidad de escuela que pretendeatender, de esta forma, efectiva y eficien-temente las necesidades de todos los alum-nos, independientemente de sus circuns-tancias sociales, culturales, físicas o cog-nitiva y que aparece asociada a un únicotipo de sistema educativo se denominaEscuela Inclusiva.La propuesta de esta Escuela Inclusiva per-sigue la desaparición de las Escuelas Espe-ciales. La ley española de Educación de1990 (LOGSE) incorporó el concepto deNecesidades Educativas Especiales (NEE).Actualmente podríamos afirmar que el sis-

tema escolar en nuestro país sí que pre-senta una idea de normalización e inte-gración por parte de la reforma educativa,pues un estudiante con deficiencia visual,por ejemplo, debe ser escolarizado en uncentro ordinario con aulas de apoyo. Enotros países, como Francia, han desapa-recido los grandes colegios y se han crea-do escuelas especiales junto a las escue-las ordinarias. Por supuesto, no hay queolvidar que Francia ha sido siempre unareferencia en el ámbito de la deficienciavisual porque fue allí donde se originó en1785 la primera escuela gratuita y mixtapara niños ciegos y donde se educaría mástarde Louis Braille, creador del sistema delectura para ciegos que lleva su nombre.La Educación Inclusiva ha demostradofavorecer el desarrollo lingüístico y psico-lógico de los estudiantes con discapacida-des sensoriales (sordera o ceguera), talcomo evidencia la facilidad de los estu-diantes con problemas sensoriales parainteractuar y aprender con una lenguaextranjera.

La enseñanza de lenguas extranjeras y ladiscapacidad sensorialEl alumno con deficiencias sensoriales queestá estudiando una lengua presenta lasmismas características lingüísticas y socio-culturales que el resto de los compañerosque no padecen tales deficiencias. Dehecho, el estudiante de lenguas extranje-ras que presenta una deficiencia visual oauditiva es, ante todo, un aprendiz de len-guas con un potencial intelectual y socialque los profesores de lenguas extranjerasdebemos contribuir a desarrollar. Es nece-sario tener en cuenta, a modo de ejemplo,que la persona con deficiencia visual tie-ne una visión del mundo que ha elabora-do ella misma a raíz de sus experienciassin poder utilizar el sentido de la vista. Ade-más, este desequilibrio visual y esta res-tricción de acceso a la información se vencompensados con el gran aporte que reci-ben del resto de los sistemas sensoriales ysobre todo, de una gran capacidad memo-

rística. De igual manera, un alumno sor-do interpreta la lectura de labios o la comu-nicación no verbal como algo vital para lacomprensión del mensaje.Evidentemente, el hecho de enseñar unalengua extranjera a un estudiante con difi-cultad visual requiere más tiempo y sacri-ficio que con un aprendiz vidente. Segúnestudios realizados por la Universidad deGranada, de la mano de Antonio Rodrí-guez Fuentes [1], se afirma que los sujetoscon deficiencia visual muestran algunasdificultades en el uso de la lengua escrita,en general, y de la escritura particularmen-te (por ejemplo, en el desarrollo gramati-cal y sintáctico). Esto es debido a que laspersonas invidentes producen fuera de cla-se un insignificante número de textos escri-tos en comparación con lo que escribe unestudiante vidente. Lo cual es lógico, pueslos discapacitados visuales utilizan mayor-mente como herramienta de socializaciónel discurso oral.

Consideraciones de didáctica de la len-gua para un alumno con deficiencia visualEn lo concerniente a los aspectos impres-cindibles para la didáctica de la lengua, quepor supuesto es totalmente aplicable a laenseñanza de lenguas extranjeras, nohemos percibido una gran dificultad paralos alumnos ciegos durante el aprendizajede este campo. Esto es predecible porquelos contenidos de este ámbito no se apo-yan en las representaciones visuales, comográficos, mapas o tablas de números.Dentro de las cuatro destrezas lingüísticasen la adquisición de segundas lenguas, estoes, expresión oral, comprensión oral,expresión escrita y comprensión lectora,los alumnos con deficiencia visual que seencuentran estudiando lenguas extranje-ras se verán condicionados por las varia-bles asociadas a la falta de visión, pero deahí las estrategias pedagógicas del profe-sor de lenguas extranjeras para sacar lasmejores ventajas a un alumno.Dentro de esta línea de investigación, esinevitable analizar algunos aspectos que


Escuela inclusiva: la enseñanza de lenguasextranjeras en el ámbito de la discapacidad visual

serían importantes para una clase conalgún alumno con deficiencia visual:· En primer lugar, el tratamiento de la escri-tura. Es realmente importante para el pro-fesor mostrar especial atención al trata-miento de la lectoescritura, debido a quees el elemento que más diferencia al estu-diante ciego o deficiente visual del resto desus compañeros. Esto dependerá del gra-do de ceguera presentado por el alumno:a) Los deficientes visuales con un gradobajo de ceguera seguramente podrán leeren tinta sobre papel impreso sin ningúntipo de problema, ya sea con un tamañode letra normal, con un tamaño de letragrande (144% en la fotocopiadora y en for-mato A3) o mediante dispositivos ópticos. b) Los deficientes visuales con un grado altode ceguera leerán y escribirán en Braille, ypor ello, es necesario traducir a este sistemade escritura y lectura táctil todo el materialescrito que ofrezcamos a los estudiantes.c) A modo de conclusión, existe un tercergrupo al que les costará tanto la palabraimpresa como el braille. Por lo general,tales estudiantes tienen otras dificultadesen el aprendizaje aparte de la limitaciónvisual, normalmente en la parte auditiva,por ejemplo los sordociegos con un gradobajo de sordera o los ciegos que perdieronla vista progresivamente. Estos estudian-tes harán uso de otros medios de alfabeti-zación, como el aprendizaje auditivo, aun-que con algunos problemas en el caso delos sordociegos. Otro método podría con-sistir en símbolos táctiles o cajas-calenda-rio, que consisten en la utilización de obje-tos colocados en cajas y que representanactividades o frases. Cuando toque con susmanos cada objeto, de derecha a izquier-da, obtendrá información sobre el futuro,lo que pasará ese día (o semana, o mes,dependiendo del tamaño del programa).Siempre existe un medio de algún tipomediante el cual cada persona ciega o condiscapacidad visual puede ser alfabetizada.· El aprendizaje del léxico. Aunque a prio-ri la adquisición y desarrollo del lenguajeen el estudiante que presenta alguna defi-ciencia visual no parece sufrir alteracio-nes con respecto a un estudiante vidente,sí parece que afecta a la riqueza de léxico.En el caso de que esto ocurra, será nece-sario enriquecer el léxico del alumnomediante experiencias cercanas y direc-tas a él. De hecho, tenemos que recordarque la adquisición de terminología porparte de un estudiante de estas caracterís-ticas se realiza a través del tacto y del oído,por lo que las representaciones mentalesde un vidente son muy diferentes. Así, a la

hora de explicar un término, el profesor delenguas extranjeras debe contar con lasvariables que son útiles para el alumno condeficiencia visual y desechar los que creaque no van a ayudar al estudiante a com-prender su significado. Por ejemplo, cuan-do necesitemos explicar el concepto“limón” tendremos que nombrar el olor,el sabor o cuándo lo utilizamos, quedan-do desechada la opción de color.

ConclusiónLas consideraciones que preceden nosmuestran que el alumno con deficienciavisual suele presentar estrategias de adqui-sición del lenguaje que nunca pasarían deigual manera por la mente de un vidente,pues la carencia de visión estimula su aten-ción lingüística y el estudiante prestarámás atención al lenguaje que oye y a suscaracterísticas como sistema.Los alumnos que estudian lenguas sabenque están destapando su percepción paraaprender una nueva cultura y una nuevaforma de intercambio de experiencias, ide-as o sentimientos. Con este artículo hemosquerido siempre abrir un poco más esecamino y sugerir una implicación más soli-daria y colaboradora con un estudiantediscapacitado. Estamos seguros que losestudiantes que han tenido o tienen com-pañeros ciegos (o discapacitados en gene-ral) nunca olvidarán el sentimiento quetransmiten estas personas.Como bien hemos señalado a lo largo delpresente artículo, nuestro objetivo median-te esta investigación no fue otro que la cre-ación de unas bases para la enseñanza delenguas extranjeras destinada a un tipo depúblico, diferente y poco habitual, peroque igualmente requiere de nuestros ser-vicios como docentes: las personas condeficiencia visual.Notas[1] Rodríguez Fuentes, A. (2003) La expre-sión escrita en niños con deficiencia visual.Granada: Arial.

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[Aitziber Elejaga Vargas · 45.627.871-B]

Las nuevas Tecnologías de la Informacióny de la Comunicación han evolucionadoespectacularmente en los últimos años,debido especialmente a su capacidad deinterconexión a través de la Red. Las dife-rentes CCAA han elaborado e implantadodiversos proyectos educativos en torno alas TIC, lo que va a suponer un gran impac-to en la organización de la enseñanza y elproceso de aprendizaje en los centros edu-cativos. La inmersión de las TIC en los pro-cesos didácticos educativos va a suponerun reto para los docentes del siglo XXI.Pero ¿de qué depende la implantación, uti-lización de estas herramientas tecnológicasen los centros? La respuesta a esta cuestiónse basa principalmente en dos aspectos:· Contar en los centros educativos con losrecursos tecnológicos suficientes parapoder desarrollar un proyecto basado enel uso de las TIC en el proceso de enseñan-za – aprendizaje, bien a través de dotacio-nes por parte de las Administraciones, oque los propios centros destinen parte desus ingresos a este aspecto.· Y que exista la inquietud, motivación sufi-ciente…en los docentes por la formaciónen el uso de las TIC. Poner en práctica eso

que dicen de “renovarse o morir”, aspectobásico y fundamental.Docentes del siglo XXIEn numerosos artículos relacionados conlos docentes del siglo XXI, una de las com-petencias a destacar es el “utilizar las nue-vas tecnologías”.¿Cómo podemos comenzar a utilizar lasNNTT? ¿Cómo llegar a ser un centro TIC?Son cuestiones que se habrán hecho ungran número de maestros/as, profesores/as,centros educativos, que cuentan con granexperiencia en materia docente, peroausente de herramientas tecnológicas.A continuación podemos encontrar algu-nas respuestas a estas preguntas:· Optimizar el equipamiento tecnológicodel centro buscando que en todas las aulasy materias se puedan desarrollar activida-des con las TIC.· Formarse en TIC, individualmente, a tra-vés de cursos de formación ofertados por elcentro, o bien desde las Administraciones.· Implantar un sistema Mentor entre losdocentes, donde aquellos/as que tenganmás experiencia sirvan de ejemplo orien-tando, guiando a los más noveles.· Creando grupos de trabajo, con diferen-tes niveles de capacitación en TIC, donde

se compartan información sobre herra-mientas, creación de contenidos, etc.· Crear un Proyecto TIC que sirva de basepara avanzar en el propósito de integrarlas TIC en la vida del centro. Proyecto quepuede estar basado en otros ya realizados,sirviendo de experiencia.· Establecer normas de uso que asegure unbuen mantenimiento del equipamientotecnológico garantizando un uso coheren-te y ordenado de los mismos.· Aplicar la teoría de “Construir poco apoco” ya que la implantación de las TIC enlas aulas no debe suponer un trabajo extrapara los docentes.· Fundar una comunidad educativa inter-activa (páginas Web, blogs), un espacio vir-tual, creando puntos de encuentro entredocentes, alumnos, familias y centros.Actualmente existe una red de centros edu-cativos tic (http://redtic.educacontic.es/),centros adscritos a proyectos y programastic que apuestan firmemente por la utili-zación y beneficio del uso de las TIC en elproceso educativo.

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REVISTA BROMERA TXT.

GUÍA DE CONSEJOS REDTIC.


TIC en los centros educativos


Cada vez es más frecuente en los centroseducativos que exista, al menos, un día ala semana en el que no se puede usar elbalón. Está claro que los alumnos tienenque estar entretenidos en el recreo paraevitar conflictos y por eso una opción esdotarles de material alternativo (cuerdaspara saltar, diábolos, juego de bolos…).Otra opción es aprovechar los espacios conlos que contamos en el patio y pintar enellos diferentes juegos para que puedanjugar en ellos y divertirse. En este artículohe desarrollado como llevar a cabo un pro-yecto en el que trabajaremos las diferen-tes Competencias Básicas desde diferen-tes áreas trabajando profesores y alumnosmano a mano. Justificación del proyectoNuestro entorno es muy apropiado paraanalizar y examinar diferentes situacionesfísicas. La geometría, por ejemplo, trata deun concepto abstracto en el que si se traba-jan sus elementos y sus características en elmedio físico se hacen más comprensibles.Los ejercicios que se pueden realizarmediante juegos nos pueden servir parahacer la descripción del sitio y la posiciónque tienen los objetos en el espacio. Por lotanto, nuestro patio nos ha parecido elespacio más apropiado para el desarrollodel proyecto. En él tomarán parte los alum-nos de segundo y tercer ciclo de Primaria.Competencias Básicas que se trabajan En el proyecto van a tomar parte las áreasde Matemáticas, Expresión Artística y Edu-cación Física repartiéndose diferentes tare-as en las que los alumnos trabajarán todaslas Competencias Básicas: a) Competencia en comunicación lingüísti-ca: la trabajaremos todos los días, entendien-do enunciados, aportando diferentes opi-niones y llegando a consensos entre todos.b) Competencia matemática: el proyectoestá directamente relacionado con estacompetencia, llevando conceptos mate-máticos a espacios físicos reales.c) Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico: realizan-

do el proyecto en diferentes espacios yjugando a todos los juegos.d) Tratamiento de la información y com-petencia digital: se puede realizar unpequeño trabajo del proyecto que incluyasoporte informático y fotografías.e) Competencia social y ciudadana: tantopara tomar decisiones coma para tener uncomportamiento correcto realizando dibu-jos o haciendo los juegos.f) Competencia cultural y artística: usaránuna técnica diferente para dibujar los juegos.g) Competencia para aprender a aprender:para alcanzar los objetivos usarán diferen-tes estrategias. h) Autonomía e iniciativa personal: ellosdeberán tomar sus propias decisiones paraalcanzar los objetivos propuestos.Objetivos del proyecto-Desarrollar diferentes actividades, atrac-tivas y motivadoras, y ponerlas en prácti-ca para desarrollar la competencia mate-mática en el alumnado.-Crear conceptos nuevos y desarrollar lacapacidad de buscar soluciones.-Utilizar diferentes medidores de distan-cias y materiales manipulables.-Unir el área de las Matemáticas con la deldía a día de nuestras vidas. Es decir, utili-zar los conocimientos y habilidades quese piden en el área en diferentes situacio-nes reales.-Valorar el juego tradicional y el trabajo engrupo.-Preparar con autonomía, creatividad yresponsabilidad las actividades escolares.Contenidos-Clasificación de los diferentes polígonos:rectángulos, cuadrado…-Los diferentes elementos de los polígo-nos. Lados, ángulos, diagonales…-Puntos de simetría.-La proporcionalidad: La escala y la cua-drícula.-Tipos de líneas: rectas, paralelas, perpen-diculares, curvas, etcétera.-La circunferencia y sus partes: arcos, diá-metro, radio, centro, etcétera.-La circunferencia concéntrica.

-El juego tradicional.-Técnicas de pintura.Actividades para el Segundo Ciclo1. Las cuatro calles:Sesión de motivación:Les explicaremos el proyecto a los alum-nos, qué vamos a hacer y qué vamos aaprender. Les diremos que traigan mate-rial para hacer el juego en el patio, hare-mos un boceto pintando en el suelo delpatio con tiza de colores a tamaño real yles explicaremos las normas del juego. Ade-más, les pediremos a ellos que inventennuevos juegos partiendo del dibujo quetenemos. El profesor de Educación Físicase encargará de realizar esta tarea.Proceso:En Matemáticas bajaremos al patio paraver el espacio que utilizaremos y haremosuna estimación del perímetro del rectán-gulo que nos ha tocado para nuestro jue-go. Posteriormente, haremos la mediciónde éste utilizando cinta métrica y el trans-portador para medir los ángulos.En clase les propondremos hacer el rec-tángulo que tenemos en el patio, para elloles facilitaremos hojas en blanco y cuadri-culadas. Antes de darles las hojas recorda-remos las características del rectángulo.Cada alumno explicará por escrito y enalto, que pasos ha dado y que proceso hautilizado. Después comprobaremos quelo que han dibujado sí es un rectángulo.Les propondremos que dibujen el juegoque les ha tocado, para ello les facilitare-mos una hoja de 20 centímetros con már-genes dibujados a 2 centímetros, para queellos dibujen 3 líneas paralelas. Así, debe-rán separar el espacio que se le ha dado encuatro espacios iguales.Para finalizar, realizaremos el mismo pro-ceso con el profesor de Expresión artísti-ca en el patio con mucho cuidado, ya quequeremos que el dibujo quede pintado.Para ello utilizaremos pintura llamativa dediferentes colores para que quede lo másatractivo posible.2. Tres en raya:Sesión de motivación:Les explicaremos el proyecto a los alum-nos y con el profesor de Educación Físicabajaremos al patio, haremos un bocetopintando en el suelo del patio con tiza decolores a tamaño real y les explicaremoslas normas del juego. Además, les pedire-mos a ellos que inventen nuevos juegospartiendo del dibujo que tenemos.Proceso:Con el profesor de Matemáticas bajare-mos al patio a ver el espacio que utilizare-mos y haremos una estimación del perí-


Un proyecto para trabajar conjuntamenteMatemáticas, ExpresiónArtística y Educación Física

metro del rectángulo que nos ha tocado.Posteriormente, haremos la medición deéste utilizando la cinta métrica y el trans-portador.En clase les propondremos hacer el mis-mo rectángulo, para ello les facilitaremoshojas en blanco y cuadriculadas. Antes dedarles las hojas recordaremos las caracte-rísticas del rectángulo y el triángulo. Cadaalumno explicara por escrito y en alto, quepasos ha dado y que proceso ha utilizado. Les presentaremos el dibujo que deberánrealizar. Los 5 metros que hemos medidoen el patio lo realizarán en 20cm en lashojas. Les daremos dos márgenes dibuja-dos de 2cm cada uno, uno horizontal y elotro vertical, para que realicen ellos losotros dos que faltan. Deberán dibujar en el rectángulo que lesqueda el juego, buscarán estrategias pararealizar las diagonales, las líneas vertica-les y las horizontales. Posteriormente com-probaremos que en el dibujo apareceránlos ocho triángulos de iguales medidas.Posteriormente iremos a pintarlo en elpatio con el profesor de Expresión artís-tica siguiendo diferentes estrategias comoutilizar unas cuerdas para hacer las rectas.3. Truquemé (rayuela):Sesión de motivación:Les explicaremos el proyecto a los alum-nos y bajaremos al patio con el profesorde Educación Física a hacer el boceto enel suelo con tiza de colores, les explicare-mos las normas del juego y les pediremosa ellos que inventen nuevos juegos par-tiendo del dibujo que tenemos.Proceso:Con el profesor de Matemáticas bajare-mos al patio para ver el espacio que utili-zaremos y haremos una estimación delperímetro del rectángulo que nos ha toca-do para nuestro juego y haremos la medi-ción de éste utilizando cinta métrica y eltransportador.En clase les propondremos hacer el rec-tángulo que tenemos en el patio, les dare-mos hojas en blanco y cuadriculadas. Antesde darles las hojas recordaremos las carac-terísticas del rectángulo. Cada alumnoexplicara por escrito y en alto, que pasosha dado y que proceso ha utilizado. Les da-remos una hoja de 25cm y al encontrar elcentro comenzaría el truquemé (rayuela).Les presentaremos el dibujo a realizar, los5 metros reales les propondremos que loshagan en 25 cm. Los rectángulos reales de40X60 los realizarán con 2X3 en las hojas.Para finalizar, realizaremos el mismo pro-ceso con el profesor de Expresión artísti-ca en el patio.

Juegos para el tercer ciclo4. Diana:Sesión de motivación:Les diremos que vayan trayendo materialpara hacer los juegos (chapas, tazos, gogos,peonzas…). Bajaremos al patio con el pro-fesor de Educación Física, haremos elesbozo de la diana y nos enseñarán dife-rentes juegos.Proceso:En Matemáticas les entregaremos una hojade 25X25 a los alumnos en la que deberánencontrar el centro. Después, dibujaráncon el compás tres circunferencias concén-tricas. La circunferencia más pequeña enel patio tendrá un radio de 10cm, la media-na 20cm y la grande 30cm, por lo tanto, enel papel las haremos cuatro veces máspequeñas, la pequeña tendrá un radio de2,5cm, la mediana 5cm y la grande 7,5cm.Para finalizar, realizaremos el mismo pro-ceso con el profesor de Expresión artísti-ca en el patio.5. Pista de carreras:Sesión de motivación:Les diremos que vayan trayendo chapas(de los botellines de refrescos) para hacerel juego. Bajaremos al patio con el profe-sor de Educación Física, haremos el esbo-zo del circuito de carreras y nos enseña-rán diferentes juegos y técnicas de lanza-miento de la chapa con el dedo.Proceso:En Matemáticas les daremos una hoja de25X25 cuadriculada. Dibujarán 20 vecesmás pequeños que en el patio, por lo tan-to, la cuadrícula deberá ser de 1cm.Para realizar el circuito se les dará unasnormas que deberán respetar, a partir deahí el circuito será libre; tiene que ser uncircuito cerrado, la salida y la meta tienenque estar definidas, no puede haber másde 3 metros entre los lados mas alejadosdel circuito, el circuito debe comenzar conuna recta paralela de 1m y 50cm, debe con-tener al menos una rotonda, caminos quese estrechan y pasan a una sola raya, y sal-tos en el circuito que hay que atravesar.Cuando todos tengan hechos sus circui-tos deberán defender éste ante los com-pañeros y entre todos ellos votarán y ele-girán el que más les ha gustado. Éste seráel que realizaremos mediante el mismoproceso con el profesor de Expresión artís-tica en el patio.RecursosPara llevar adelante el proyecto necesitare-mos diferentes materiales: tizas de colores,folios de 25X25, reglas, escuadras y carta-bones, cinta métrica, el compás grande queutilizamos para la pizarra y el pequeño, pin-

tura, brocha y rodillo, cinta de pintor y mate-rial para jugar (chapas, tazos, peonzas…).También, para pintar el patio necesitare-mos ayuda de más de un profesor.

TemporalizaciónEste proyecto puede llevarse a cabo cuan-do el equipo docente considere, pero hayque tener en cuenta que las inclemenciasmetereológicas pueden retrasar la fase depintar el patio, por lo tanto, es convenien-te no hacerlo en invierno.Criterios de evaluación-Interpreta y enumera textos numéricossencillos y de la vida cotidiana relaciona-dos con las medidas.-Realiza mediciones de longitud con ins-trumentos y medidas no convencionales(cuerda), y convencionales (regla y cintamétrica).-Reconocer y dibujar en el entorno inme-diato objetos y espacios con formas rectan-gulares, triangulares, circulares y esféricasdescribiéndolos con un lenguaje personal.-Muestra interés por realizar las activida-des matemáticas.-Es constante en la búsqueda de solucio-nes ante problemas.-Interacciona adecuadamente con suscompañeros/as en situaciones de juego.-Resuelve problemas motores mediante elconocimiento y uso de estrategias sencillas.-Respeta las normas de los juegos o acti-vidades y a sus compañeros/as.-Acepta las diferencias físicas individua-les en las actividades propuestas.-Utiliza con acierto diferentes técnicasartísticas.-Muestra destreza en el trazo del dibujocon la pintura.


LEY ORGÁNICA 2/ 2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN.

REAL DECRETO 1513/ 2006, DE 7 DE DICIEMBRE

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS

MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

BLÁNDEZ ÁNGEL, J. (1995). LA UTILIZACIÓN DEL

MATERIAL Y DEL ESPACIO DE EDUCACIÓN FÍSICA.

BARCELONA: INDE.

DEL CARMEN, Y OTROS (1992): “DEL PROYECTO

EDUCATIVO A LA PROGRAMACIÓN DE AULA. EL

QUÉ EL CUÁNDO Y EL CÓMO DE LOS INSTRU-

MENTOS DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA”. BAR-

CELONA: GRAÓ.


Nuestro entorno es muyapropiado para examinar diferentes situaciones físicas

º



Con la llegada de la Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación (LOE, publica-da en el BOE 4-5-2006), aparecieron en elsistema educativo español nuevos concep-tos, de carácter muy importante y a teneren cuenta, uno de estos conceptos el deCompetencia Básica. Con su incorporaciónal currículo, se pone énfasis en el trabajode aprendizaje que se considera impres-cindible en la vida del sujeto, que le ayudaa desarrollarse como persona, a interac-

tuar con su entorno y a integrarse en unasociedad como un ente participativo ycomo cimiento de nuevas sociedades equi-tativas y justas, base de la convivenciademocrática de diferentes culturas, en éstanuestra cambiante y cosmopolita sociedad.Las competencias básicas más importan-tes a desarrollar son las siguientes: -Competencia lingüística.-Competencia matemática.-Competencia en el conocimiento e inter-acción con el mundo físico.

-Tratamiento de la información y compe-tencia digital.-Competencia social y ciudadana.-Competencia cultural y artística.-Competencia aprender a aprender.-Autonomía e iniciativa personal.Según el Real Decreto 1513/2006 (MEC 2006),el carácter global del área de Conocimien-to del Medio lleva al desarrollo general dela mayoría de las competencias básicas.· Competencia social y ciudadana.- Valo-ración personal, familiar y del entornosocial cercano con una mayor facilidadpara comunicarse e indagar en la proble-mática que le rodea, con una mejor for-mación de ideas y toma de decisiones encuanto al análisis de las distintas realida-des sociales.· Competencia de conocimiento e inter-acción en su entrono.- Ésta competenciase va adquiriendo al tratar de forma inte-gral (conceptos, procedimientos y actitu-des) los hechos y fenómenos de su entor-no, lo que le ayuda a conceptualizar e inter-pretar mejor los factores que configu-ran el mismo de forma individual y lasrelaciones que se establezcan entre ellos.· Competencia artística y cultural.- Cono-cimiento de las manifestaciones cultura-les, trabajo de valoración y reconocimien-to de aquellas que forman parte del patri-monio cultural· Autonomía e iniciativa personal.- Ayu-da a tomar decisiones en cuanto a la orga-nización y planificación de actividades enel ámbito escolar y familiar, y en lo refe-rente al tiempo de ocio.· Competencia matemática. Favorece lacapacidad del uso de herramientas mate-máticas en diferentes contextos como lasmedidas, escalas, tablas o representacio-nes gráficas.El tratamiento de esta área debe hacersede forma interdisciplinar, pues trata de for-ma global el conocimiento e interpreta-ción del entorno, intentando desarrollarcapacidades intelectuales, habilidades yactitudes que le ayudarán mejor a com-prender la sociedad y a establecer relacio-nes equilibradas en su entorno, a travésdel aprendizaje de hábitos democráticosy de convivencia.


REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE

DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS

ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRI-

MARIA (BOE 8-12-2006).

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN (BOE 4-5-2006).

HTTP://WWW.ADIDEANDALUCIA.ES/NORMATIVA.PHP

Contribución del área deConocimiento del MedioNatural al desarrollo de las competencias básicas

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

Autoconcepto y autoestima son términosque infinitas veces se han confundido porla gran relación que tienen entre ellos. Comodocentes, es necesario diferenciarlos.No podemos olvidar que el autoconceptoes la idea, el conocimiento o la opinión queuno tiene de sí mismo, se va formandotomando como referencia lo que los demásdicen de cada uno; en cambio, la autoesti-ma es lo que uno siente por sí mismo, laapreciación positiva que tengamos de nos-otros/as. Es un término basado en senti-mientos,pensamientos y sensaciones quese van recogiendo a lo largo de la vida.El aprendizaje depende de una buenaautoestima, el “no puedo hacerlo” depen-de de la autoestima que el niño/a tenga.El comportamiento también depende deella ya que el niño/a actúa para confirmarla imagen que él mismo y los demás ten-gan de él/ella.La autoestima hay que crearla y para elloes necesaria una serie de condiciones,entre ellas:-La vinculación, es decir, el formar partede algo, el identificarse con un grupo, serimportante para los demás, sentirse que-rido/a y cuidado/a.-Sensación de poder, es decir, ser capaz,poder hacer lo que se desea y se sabe hacerbien, tener influencia en lo que ocurre ensu vida.-Modelos de comportamientos, el tenerunos modelos apropiados para imitar quele sirvan para establecer sus valores, susideales, sus objetivos.-Singularidad, es decir, ser el único, espe-cial, diferente de los demás, valorarse y res-petarse porque los demás también lo/lavaloran y respetan.Nosotros/as como docentes podemos desa-rrollar una buena autoestima en nuestrasaulas, para ello es necesario entre otras cosas:· Demostrar cariño a los alumnos/as a tra-vés de besos, caricias y palabras.· Prestar atención cuando el alumnado lonecesita.· Elogiar al alumnado cuando lo merece yexpresar satisfacción por lo que hace bien.· Reforzar sus logros, elogiar lo que hacebien y evitar prestar atención sólo a lo quehacen mal.· Resaltar sus cualidades, lo que hace bien,lo que tiene de especial y diferente de losdemás.· Permitir que haga cosas a su manera.· Transmitirle que son aceptados/as comoson y animarles a que expresen sus ideas.· Potenciar cuando se relacione con susamigos y amigas.

· Enseñar al alumnado lo que se puede ydebe hacer y lo que no.· No ridiculizar o avergonzar a nuestroalumnado.· Dejarles expresar su creatividad.· Fomentar en ellos/as que sean autóno-mos en su cuidado, que haga cosas porellos/as mismos.·Ayudar en lo que el alumnado no sabehacer, ser su guía y guiarlo poco a poco.· Estimular al alumnado para que acepteretos y responsabilidades.· Hablar con el alumnado de ideas, valo-res, lo que es correcto y lo que no lo es.· Aumentar en el alumnado su campo deexperiencias, enseñarle cosas nuevas.· Establecer con ellos/as unas pautas y limi-taciones claros, estableciendo las normasentre todos/as y conocidas por todos/as.Siendo nosotros mismos y nosotras mis-mas modelos positivos a imitar, no sólo setrata de decirlo sino también hacerlo.Por otro lado, el autoconcepto que el alum-nado tenga de sí mismo también es muyimportante, sobre todo cuando hablamosde autoconcepto académico, es decir, la ima-gen académica que el alumnado tenga desí mismo, eso lo va a posibilitar para sentir-se capaz de hacer algo o de no hacerlo.Si constantemente el alumno/a piensa queno está capacitado para hacer algo acadé-micamente, posiblemente no lo hará ya

que no se siente capaz de ello. Por ello esimportante que el alumno/a tenga unbuen autoconcepto académico de sí mis-mo para que se sienta capaz de hacer loque se pretenda.Nosotros/as como docentes podemos influirmucho en la formación de este autoconcep-to, deberíamos de animar constantementeal alumnado a que hagan cosas que paraellos/as pueden parecer difíciles hacerlas yanimarlos, así como reforzarlos positiva-mente cada vez que consiga el objetivo pro-puesto, para que el alumnado se sienta biencon él mismo, de esta manera el auto-concepto se irá creando positivamente.Para finalizar, comentar que los docentestenemos un papel fundamental tanto enla formación de la autoestima como delautoconcepto por ello es importante cono-cerlos y llevar a la práctica día a día actua-ciones del tipo descritas anteriormentepara que se desarrollen lo máximo y mejorposible.

BIBLIOGRAFÍA

GENOVARD, C. Y GOTZENS, C. (1990).PSICOLO-

GÍA DE LA INSTRUCCIÓN. MADRID, SANTILLANA

AULA XXI.

BELTRÁN, J. (1985). PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

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MARCELO, C.(1987).EL PENSAMIENTO DEL PRO-

FESOR. BARCELONA, CEAC.


Autoconcepto y autoestimaen las aulas de Primaria

[Maravilla Fanega Gómez · 30.212.882-J]

Cuando el niño se incorpora a la escuela,sufre una separación importante, se rom-pe el lazo afectivo con sus figuras de ape-go, se origina así un conflicto. Y la formade solucionar ese conflicto, el tiempo quese emplea para que el niño asimile la rup-tura de esas figuras de apego, es lo que sedenomina Período de Adaptación.El ingreso a la escuela va a suponer para elniño o la niña un gran cambio. Provienedel ambiente familiar, en el que se le pro-cura bienestar, seguridad, unos códigosestablecidos y definidos, unos determina-dos roles, etcétera. En su hogar, el niño ola niña se siente centro de atención y,mucho más, en el momento justo decomenzar en la escuela. Sin embargo, elnuevo lugar que descubrirá va a ser dife-rente. En él, se le tendrá en cuenta desdeun punto de vista distinto, como un miem-bro más del grupo en el que se inserta. Así,se encuentra con un espacio desconocido,con mobiliario y materiales diferentes, conotros niños u niñas y con unos adultos que,por el momento, no son de su confianza.De Acuerdo con la Orden de 5 de Agostode 2008, por la que se desarrolla el currí-culo correspondiente a la Educación Infan-til en Andalucía, en su apartado de Orien-taciones Metodológicas, dentro del prin-cipio metodológico “El tiempo en Educa-ción Infantil” se establece que: “De mane-ra especial la escuela infantil asume uno delos principales retos en la acogida y paula-tina adaptación de sus nuevos miembros,así como el reencuentro que implica elcomienzo de un nuevo curso para los queya la constituían. En estos primeros momen-tos del curso, destacamos la importanciadel proceso que, niños o niñas y sus fami-lias, han de superar hasta sentirse miem-bros activos en el nuevo medio que les brin-da la escuela. Esta separación que experi-mentarán la familia y el niño o niña y, sobretodo, el modo en que se resuelva, puede con-dicionar el carácter de las relaciones con laescuela y será básico para el proceso desocialización del niño o la niña, incidien-do en su actitud hacia los procesos de apren-dizaje y afectando, en consecuencia, al gra-do de tolerancia, a las frustraciones inhe-rentes a todo el proceso de crecimiento”.En el segundo ciclo de Educación Infantil,a fin de facilitar la adaptación del alumna-do que asista a clase por primera vez y quepresente dificultades para su integraciónen el ámbito escolar; los Consejos Escola-res de los centros docentes sostenidos confondos públicos podrán establecer al prin-cipio de curso escolar un horario flexible.

Esta medida contemplará el tiempo de per-manencia de los niños y niñas en el cen-tro docente, que de manera gradual y pro-gresiva será cada día más amplio. En todocaso, una vez transcurridas dos semanasdesde el comienzo del curso, el horario dela totalidad del alumnado deberá ser elestablecido con carácter general para estenivel educativo.Como docentes, sabemos que acudir alcolegio por primera vez, es un paso impor-tante para todos los alumnos y alumnas.Para ello, será imprescindible trabajar enequipo con el resto de maestros o maestrasde nuestro nivel, manteniendo una actitudde relación constante con las familias que,en muchas ocasiones, necesitan de estaadaptación tanto como sus hijos. Además,será también nuestra tarea como docentes,enseñar a las familias que sus angustias omiedos, influirán decisivamente en el esta-do emocional de los niños; enseñarles quelos sentimientos de abandono que puedenmanifestar sus hijos son expresiones pasa-jeras, que desaparecerán. De este modo, lasrelaciones entre la familia y el docente hande ser fluidas y continuas para unificar cri-terios y pautas de actuación ante las posi-bles situaciones que surjan y el comporta-miento que adopte el niño, así como paratransmitir o recoger información de éste.Pero, ¿cuándo se puede considerar que elniño o la niña asimila sin dificultad el pro-ceso de adaptación a la escuela?:-Cuando se capaz de relacionarse con el gru-po de iguales y con el adulto, expresando suafecto y su mundo interno sin temores.-Cuando habla de las experiencias vividasen los diferentes contextos sociales en losque se desenvuelve.-Cuando adopta conductas relajadas sociale individualmente, abandona la agresivi-dad o el aislamiento y utiliza de formacoherente el egocentrismo característicode su edad.-Cuando no espera a sus figuras de apegocon ansiedad durante el horario escolar.-Cuando utiliza todo el espacio del aula yse mueve con soltura por el resto de lasdependencias del centro.Al planificar el período de adaptación, loprimero que programamos son los obje-tivos que queremos alcanzar, destinadosa las familias, el profesorado y al alumna-do. Los más destacados son:

Familia: · Conocer al maestro o maestra de su hijo.· Conocer el aula y algunas dependenciasdel centro.· Colaborar en el período de adaptación.Profesorado:· Crear un ambiente motivador en el aula.· Fomentar la relación entre docentes yfamilias.· Conocer a sus alumnos y alumnas.· Ofrecer al niño o niña un clima de afec-tividad y seguridad.Alumnado:· Investigar el entorno escolar, dependen-cias, aula, etcétera.· Conocer a sus compañeros y compañeras.· Identificar su clase y los rincones de juego.· Conocer, manipular y disfrutar con losdiferentes materiales.· Iniciarse en las rutinas de clase: asam-blea, rincones, desayuno, recogida demateriales, descanso, relajación, etcétera.Una vez definidos los objetivos que dese-amos alcanzar, tendremos en cuenta lassiguientes fases propias de todo procesode adaptación llevado a cabo en un cen-tro de Educación Infantil:1. El primer contacto de las familias con laescuela.- El primer contacto que tienen seefectúa al solicitar la plaza de ingreso parasu hijo. Esta situación permite a los padresconocer al profesorado, conversar conellos, solventar algunas dudas, realizar al-gunas observaciones, etcétera. De esta ma-nera pueden extraer sus primeras impre-siones y valoraciones sobre el centro don-de acudirán próximamente sus hijos.2. La primera reunión.- El centro convocaa las familias de nuevo ingreso en Educa-ción Infantil. En esta reunión se informasobre el Proyecto Educativo de Centro, susnormas, las líneas metodológicas, los hora-rios, etcétera. Se abordará la trascenden-cia que tiene el proceso de adaptación y lagran implicación que van a tener en él lasfamilias. Se describe y explica adecuada-mente las actividades programadas duran-te los primeros días, la organización de losgrupos y se les comenta que las incorpo-raciones serán escalonadas. También seles ofrece sugerencias para llevar a cabodurante el verano con el fin de preparar alos niños y niñas en el proceso.3. Entrevista personal.- Antes de comenzarlas clases, el maestro o maestra mantiene


El período de adaptaciónen Educación Infantil

una entrevista personal con los padres conel fin de recopilar datos interesantes y rele-vantes de niño y que son imprescindiblesconocer para ajustar la intervención edu-cativa al máximo posible. Esta entrevistaqueda registrada en un informe que reco-ge los datos personales del alumno y sufamilia, problemas de salud, necesidadesespecíficas de apoyo educativo, juguetespreferidos, situación sociofamiliar, etc.4. Reunión general en el aula.- Unos díasantes de que comience el curso, los docen-tes reúnen a los padres y les recuerdanaspectos ya detallados en la primera reu-nión que tuvieron, se resuelven dudas y seespecifican otros aspectos más concretosy que hagan referencia a su aula:· Organizan la incorporación escalonada.· Explican las normas de organización yfuncionamiento del centro.· Determinan los materiales necesarios parael aula: fotografías, cuentos, etcétera.· Especifican las fiestas, las salidas, las cele-braciones y su funcionamiento.· Señalan las posibilidades de participa-ción familiar en las actividades del aula.5. Organización del espacio y del tiempo.-Otro aspecto que debemos planificar antesde la entrada de los niños y niñas será laorganización del ambiente del aula. En unprimer momento, podemos hacer una dis-tribución simple del aula, y una vez que losalumnos estén en ella podemos ir organi-zando la clase y ordenando los materialescon su participación, para que se sientanimplicados y copartícipes de la misma.También debemos destacar la planifica-ción del tiempo, a la hora de organizarlotendremos en cuenta una serie de facto-res. Por ello consideraremos los ritmos ynecesidades de cada niño, el tiempo quecada uno necesita durante este período, lanecesidad de tener un tiempo para com-prender y realizar las rutinas, etcétera.6. Posibles actividades a realizar durante losprimeros días de clase.- A la hora de planifi-car actividades, deberemos ser respetuososy comprensivos con sus estados anímicos yritmos personales. De esta forma, pro-gramaremos actividades motivadoras yatractivas, facilitando un ambiente cálido yacogedor. Algunos ejemplos pueden ser:· Etiquetar los casilleros y las perchas conla foto y nombre de cada alumno, prepa-rar material y juguetes, distribuirlos portodo el aula, etcétera. Así, los niños y niñasse familiarizan con los espacios y se apro-pian de ellos, adquiriendo cada vez másseguridad y autonomía.· Recorrer y conocer los espacios del cen-tro como patios, el comedor, el resto de las

clases y otras dependencias. Esta actividadles ayudará no sólo a conocer los espaciosdesconocidos, sino también a situarse enel centro, perder el miedo al edificio y a laspersonas extrañas que trabajan en él.· Traer un juguete de su casa. Lo tendránque describir, explicar por qué le gusta y,sobre todo, aprender a compartirlo pro-gresivamente. Todos estos juguetes lospodemos colocar en un rincón concretodel aula con el fin de que puedan ser uti-lizados por todos y todas.· Trabajos de clase. Podemos hacer con ellosmanualidades sencillas, que les pongan encontacto por primera vez con algunas téc-nicas plásticas y con diferentes materialesdel aula. Es conveniente que estos prime-ros trabajos se los lleven a su casa, pues alos niños les resulta muy gratificante mos-trar a sus familias sus obras y creaciones.Estas actividades también nos permitirántrabajar las primeras rutinas como ir enfila, respetar a los compañeros cuandohablan, saludar y despedirse, etcétera. Almismo tiempo, tales actividades nos posi-bilitarán realizar una pequeña evaluacióninicial sobre el alumno o alumna.7. Evaluación.- Cuando finalice el períodode adaptación, una vez concluida la incor-poración de los niños, se hace imprescin-dible evaluarla con el fin de valorar los logrosconseguidos, ver la evolución del niñodurante ese período y la valoración del cli-ma social del aula. Para evaluar podemosutilizar la observación directa y sistemáti-ca, diarios de clase o registros anecdóticos.


LEY 17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCA-

CIÓN EN ANDALUCÍA (LEA).

DECRETO 428/2008, DE 29 DE JULIO, POR EL

QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSE-

ÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN

INFANTIL EN ANDALUCÍA.

ORDEN DE 5 DE AGOSTO DE 2008, POR LA QUE

SE DESARROLLA EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN

INFANTIL EN ANDALUCÍA.

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HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/AVERROES

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Hay muchos agentes que actúan sobre laactividad turística. Para una mejor com-prensión, se agrupan en sector público ylos grupos de interés (sector privado y ter-cer sector). Pero antes de nada hay que res-ponder a las siguientes preguntas:-¿Qué es un agente? Aquel que tiene poderpara producir un efecto o quien tiene vir-tud de obrar.-¿Qué es un agente turístico? La persona,el grupo o la institución que tiene poderpara generar un efecto sobre la actividadturística.

1. Sector público: El Estado como agenteturístico¿Cuáles son las funciones del Estado en elsistema turístico?A. Administración pública turística.B. Organización turística nacional, quepuede ser a través de un organismo semi-público o privado. Las razones de intervención estatal son:1. Desde el punto de vista económico:-Impacto en la balanza de pagos.-Captación de divisas extranjeras.-Contribución a la producción y al empleodirecto o indirecto.-Diversificación de la economía.-Desarrollo regional o local.2. Desde el punto de vista social:-Protección del patrimonio.-Fomento turístico social.A. Administración pública turística. Las fun-ciones del Estado las podemos resumir en:1. Planificación: infraestructuras, serviciospúblicos, equipamiento urbano, recursosnaturales, etcétera.2. Estado como emprendedor. Funciónocasional en etapas de ausencia de inicia-tiva privada.3. Legislación y regulación a través dePGOU, gestión de recursos naturales, etc.4. Estimulación del sector privado, graciasa la concesión de préstamos, promociónde destinos, etcétera.5. Coordinación de los diferentes agentesque participan en la actividad, a dos niveles:5.1. Intracoordinación: coordinación de laadministración (en vertical y en horizontal).5.2. Extracoordinación: comunicación conel sector privado.6. Función social, a través de la puesta enmarcha de actividades para ancianos, dis-capacitados, etcétera.B. Organización turística nacional. Orga-nización descentralizada en varios niveles:a) Central.-Secretaria de Estado de Turismo.-Ministerio de Industria, Turismo y Comer-

cio. En este sentido, existen tres órganos:1. Secretaria General de Turismo: planifi-cación y establecimiento de políticas.2. Instituto de Turismo en España: promo-ción internacional.3. Instituto de Estudios Turísticos.b) Regional / Autonómico: Consejerías deTurismo.c) Comarcal, provincial y municipal: Patro-natos de Turismo autónomos.Las políticas turísticas de cualquier gobier-no se orientan a la satisfacción de la ciuda-danía. Sus características son la multisecto-rialidad del sector turístico; el papel de laadministración en la calidad y competitivi-dad del producto turístico; la intervenciónde múltiples agentes, lo que dificulta la coor-dinación; y la heterogeneidad de las activi-dades privadas que participan en el sector.Los elementos básicos de las políticas turís-ticas son el conjunto de autoridades queactúan de forma deliberada como políticasectorial para alcanzar unos objetivos adap-tados a la realidad usando diferentes ins-trumentos, y los instrumentos sirven paraconseguir las metas propuestas. Tipología: 1. Organizativos: estructura pública o mix-ta creada por la acción política para elámbito turístico.2. Planes generales: recogen acciones enca-minadas a la consecución de objetivos.3. Programas: actuaciones llevadas a cabopara alcanzar unos objetivos más concre-tos y centrados en un perfil de turista.4. Instrumentos normativos: normas lega-les vinculantes y de aplicación directa parala ordenación del sector.5. Instrumentos financieros: respaldo eco-nómico para el fomento del turismo.6. Acciones de comunicación: divulgaciónde las políticas turísticas.Evolución de las políticas turísticas enEspañaPrimer estadio: Boom años 60.· Objetivos: El turismo de masas, la maxi-mización de los ingresos y el desarrollocuantitativo del alojamiento.· Políticas turísticas: Apertura a la inver-sión extranjera, políticas basadas solo enla oferta, ausencia de prevención deimpactos e instrumentalización. · Políticas: I Plan Nacional de Moderniza-ción del Sector Hostelero y I, II y III PlanNacional de Desarrollo Turístico.

Segundo estadio: Políticas turísticas enlos 80.· Objetivos: Mantenimiento del crecimien-to económico, regulación de los impactospara el desarrollo sostenible y laissez-fai-re al capital privado.· Políticas turísticas: Neoliberalismo (pri-vatización, repliegue institucional y pre-supuestario, y no intervención); atencióna la demanda (marketing, promoción ycomercialización); progresiva participa-ción de las CC.AA.; y regulación de las polí-ticas adyacentes (Leyes de Protección,implicación de la planificación y conser-vación del patrimonio). Tercer estadio: Competitividad en los 90.· Objetivos: Potenciar la competitividad,mejorar la calidad y conciliar objetivos parael desarrollo.· Políticas turísticas: Políticas relacionalespara potenciar la cooperación, fomentarla coordinación entre lo público y lo pri-vado, y mantener la función reguladora; ymaduración de la legislación de las CC.AA.,que supone la introducción de principiosde sostenibilidad, competitividad, calidad,colaboración, etc. y la expresión de des-arrollo cuantitativo.ConclusiónLa intervención de la administración públi-ca ha constituido un factor de desarrolloy despliegue para el turismo español. Dosorientaciones:1. Formular estrategias para el desarrollodel turismo y mejora de la competitividady eficiencia.2. La instrumentalización del valor estra-tégico en los ámbitos económico, territo-rial y político.Sobre el proceso de desregularización sehan modificado las políticas y los instru-mentos, concretamente:-Papel de las administraciones públicas enel sistema económico y territorial está per-diendo peso y tiene un nuevo significado.-La gestión pública del turismo está cam-biando, tanto la intervención en áreasturísticas tradicionales como en nuevaszonas potenciales como destino turístico.Además, existe una pérdida de peso de laplanificación física y estructural frente a laplanificación estratégica. Entre los nuevosenfoques, destaca la planificación y gestiónambiental, por el beneficio económico que


Agentes implicados en el desarrollo turístico

reporta. Pero las nuevas formas de gestiónpresentan riesgos, dos de los principales sonla reducción o anulación de la participacióncolectiva en la toma de decisiones y la supe-ditación de lo colectivo a los intereses pri-vados, si no interviene la gestión pública.

2. Grupos de interés: el sector privado yel tercer sectorTradicionalmente se definen como gruposde interés o stakeholders a aquellos quetienen interés o efecto en las actividadesde una organización, sean internos o exter-nos, ya que existe una relación recíprocaentre los agentes y la organización. Loscolectivos que forman parte de los gruposde interés de cualquier organización pue-den ser: trabajadores y sus representan-tes; accionistas, propietarios e inversores;clientes usuarios y consumidores; empre-sas proveedoras; competencia; Adminis-traciones Públicas; y ONG.Siguiendo la clasificación de Matthews, enel sector turístico existen tres grupos queclasifican los grupos de interés:1. Grupos de interés productivos. Estánrepresentados los agentes privados: asocia-ciones y federaciones de empresarios turís-ticos, sindicatos. Son los grupos con mayorcapacidad de intervención. Características:-Estructuras organizativas permanentes.-Movilizan importantes recursos, princi-palmente económicos.-Poseen cierta destreza para acceder algobierno (por su representatividad).2. Grupos de interés no productivos. Aso-ciaciones y fundaciones de carácter per-manente implicadas en el ámbito turísti-co, pero su intervención no contribuye ala actividad turística. Pueden ser: ecolo-gistas, asociaciones de amigos de muse-os, organizaciones de consumidores o aso-ciaciones de residentes.3. Grupos de interés simple. Asociacionespara la defensa de un espacio natural,como movimientos de ciudadanos. Estánmenos institucionalizados y la mayoría seconstituye ad hoc con motivo de algunacuestión. Suelen ser de ámbito local y conpocos recursos.Los factores que explican el grado de rela-ción de intercambio entre los grupos deinterés y el gobierno, dependen de losrecursos que cada uno posee o necesita.Esos recursos son la habilidad para orga-nizarse, la cohesión organizacional, la loca-lización estratégica de recursos humanos,suelos, infraestructura, etcétera, el tama-ño del grupo, el contacto político o técni-co, la contribución a las económicas loca-les o nacionales, la incidencia en la opinión

pública y la movilización de los sindicatos.El sector turístico en España ha experimen-tado un gran desarrollo por medio de aso-ciaciones formadas por empresas que cuen-tan con la participación de hoteles y restau-rantes. En los últimos años, los grupos deinterés productivos han establecido políti-cas turísticas, aunque todavía no tienedemasiado poder de influencia. En cuantoa los grupos no productivos, su participa-ción es muy anecdótica en España frente alos productivos y los grupos simples.Y para concluir, la perspectiva del actor oturista con respecto a la actividad turísti-ca sería, según palabras del profesor de laUniversidad de Jaén, Don Juan Ignacio Puli-do Fernández: “Los problemas hay queabordarlos desde la perspectiva del actor,dentro de su comunidad. El crecimiento delturismo requiere la fuerza de la comunidadlocal. Existe una relación directa entre losagentes del turismo y la comunidad local,que forma parte de toda esa dinámica”.

3. ReflexiónEl hecho de que los clientes se desplacena los destinos y la complejidad y la frag-mentación del sector turístico suponen laparticipación de una variedad de actores-públicos y privados- que comparten laresponsabilidad de planificar, gestionar ycomercializar el “producto” turístico. Poreso, a largo plazo, el éxito de un destino

requiere la coordinación y el reconoci-miento del interés mutuo entre todos ellos.Tradicionalmente los gobiernos han juga-do un papel importante en el desarrolloturístico y en la promoción de los destinosturísticos. Las empresas, por su parte, son responsa-bles de la calidad de sus instalaciones y ser-vicios, de la eficiencia de sus operaciones,la comercialización, la formación y moti-vación de su personal y de mantenerse alda, innovando e invirtiendo regularmen-te. Como el producto turístico es la sumade las aportaciones de muchas empresas,es importante que las empresas que pres-tan cada tipo de servicio sean conscientesde su papel dentro del conjunto y colabo-ren para conseguir ventajas para todos.En la actualidad, se considera que la coo-peración entre los sectores público y pri-vado es vital para mejorar la competitivi-dad de los destinos, la rentabilidad de lasempresas, la satisfacción del turista, redu-cir el impacto social y medioambiental dela actividad turística y alinear el desarro-llo turístico con otras actuaciones priori-tarias en el territorio. Para lograr que el sistema turístico espa-ñol sea el más competitivo y sostenible, elMinisterio de Industria, Turismo y Comer-cio promovió (2007) el desarrollo del PlanTurismo 2020, fruto del consenso entre elsector público y privado.


[Elvira Domínguez Fernández · 44.596.785-S]

Es llamativo como en los últimos años lasproblemáticas que giran en torno al mun-do de la enseñanza se han agravado, sicabe, tal como reflejan diversos medios decomunicación haciéndose eco de las defi-ciencias educativas y ocupándose del temadesde la cierta alarma social. Tanto hoyson noticiables el alto índice de fracasoescolar como la escalada de violencia enlas aulas. Causa asombro que para ciertossectores esta problemática haya venido adespertar la consciencia al respecto; que“ahora, precisamente, sea cuando caen enla cuenta de que la educación es pilar pri-mordial de la sociedad”.Un ejemplo inmediato de la problemáticarelacionada se refleja, entre otras cosas, enel injusto y paradójico trato figura deldocente. Una labor como la que desempe-ña el maestro -y el profesor- debería serreconocida en alto grado. Para ello el ejer-cicio del magisterio tendría que conside-rarse un acto que trascendiese más allá delmero ejercicio profesional. Hoy en díahablar de vocación parece estar anticuadoy sin embargo para dedicarse a la enseñan-za es necesario mucho más que poseerconocimiento. De sobras es sabido que ungran intérprete, por ejemplo, puede ser unabsoluto fracaso como profesor. Tampocobasta con dominar los postulados pedagó-gicos basados en la teoría. Las dotes peda-gógicas -como todo- también surgen comouna tendencia especial en muchos indivi-duos. Partiendo de esa premisa y con lastécnicas adecuadas es como debiera cul-minar su preparación el docente. Pero conser la misión del enseñante tan trascenden-tal e importante no solamente se deja untanto al azar, sino que además la contrapar-tida es cicatera tanto en cuanto a relevan-cia social como en retribución. No quedala cosa ahí: muchas veces las instalacioneso los recursos para llevar a cabo la satisfac-toria tarea docente tampoco es la deseable.Luego nos quejamos. ¿Acaso porque no aúnno estamos plenamente convencidos deque la educación trasciende de la propiaexperiencia, de la de nuestros hijos o comomucho nuestros nietos? Es un verdaderocontrasentido que los gobiernos mismosdeprecien inversión y esfuerzo en el ámbi-to educativo. Precisamente, el maestrodebería ser uno de los puntales de nuestrasociedad. Poco se insiste en que fue Aris-tóteles el preceptor de Alejandro Magno.

En vano se diseñarán nuevos planes deestudios, se trazarán estructuras, itinera-rios, programas y contenidos si hacemosde la figura del profesor un mero burócra-ta. Todo eso se revelará inútil si prescindi-mos de la materia humana como princi-pal generador de la tarea educativa. Noauguro éxito a las propuestas más vanguar-distas que abogan por revolucionar losmedios y adecuarlos a las nuevas tecnolo-gías. Aquel postulado de más o menosciencia ficción en que el docente podía sersustituido por una serie de espacios tele-visivos o un programa de ordenador, sontan incompletos como disparatados, pues-to que, a menudo, se olvida en tales que esel elemento humano el imprescindible entodo el proceso. Porque más que de “ense-ñar”, se trata también de “educar”. Ense-ñar, según el Diccionario de la Real Aca-demia de la Lengua es: “Instruir, doctrinar,amaestrar con reglas o preceptos.” Mientrasque define educar como: “Desarrollar operfeccionar las facultades intelectuales ymorales del niño o del joven por medio depreceptos, ejercicios, ejemplos, etc.”De cómo la sociedad en todos sus nivelesse implique en dicho proceso se recoge-rán los frutos. Negarnos co-partícipes de todo el proce-so resulta una actitud hipócrita, propia delfenómeno de doble moral que impera ennuestros días. Los políticos culpan a lospocos medios o tachan de “puntuales”algunos malos resultados, maquillando lamala gestión en pos de salvaguardar suspostulados (normalmente alejados de larealidad de la praxis). Los padres culpan al profesorado, exigien-

do unas competencias que, en rigor, noson propias de estos. El profesorado culpa a la implantación deunos sistemas educativos cada vez másdesastrosos, y también a los padres, que,castizamente “escurren el bulto” quizáspor temor a “enfadar” al hijo, de quién contanto orgullo se sienten “colegas” y a quiénno han sabido imponer ciertos límites ocierta disciplina.Unos y otros se excluyen de su porción deresponsabilidad. Y a veces cada cual, porseparado, lleva su parte de razón, porque,en efecto, cada sujeto, individualmente, seve impotente para lograr sus objetivos yfines. Ello ocurre porque la educación estarea de todos, cada cual en su correspon-diente papel. La situación ideal, a la que se debe aspirarsería un estado de coordinación firme, biendirigida, racional, adecuada, clara, facti-ble y muy bien sostenida y alimentada ensu vertiente económica.Los “palos de ciego” resultan también muycaros y, en ocasiones, un dislate tarda dece-nios en poder ser corregido.Si realmente una sociedad logra ciudada-nos que “aprendan a aprender” habrá solu-cionado -o estará en camino de ello- otrosmuchos conflictos. Gran parte de los irra-cionalismos generadores de violencia einestabilidad se alimenta precisamente dela ignorancia. Un sujeto ignorante es terre-no abonado para la manipulación de cual-quier signo. Por ese motivo, aunque exis-te la necesidad de una revisión de todo elámbito concerniente a la educación inelu-dible en las sociedades democráticas, esbien cierto que no sólo es válido en esassociedades que lo son. El derecho a unaeducación de calidad, completa y plena,debe -esun derecho para cualquier per-sona (con independencia de las condicio-nes políticas en que ésta haya tenido labuena o mala fortuna de encontrarse).¿Acaso no es sabido que los regímenes dic-tatoriales aplican como fórmula de con-nivencia la censura, la manipulación y has-ta la purga de los profesionales de la docen-cia? Precisamente en las ocasiones en quela falta de libertad atenta contra el proce-so educativo, se ve espoleado el afán desaber, de contrastar, el auge de la intelec-tualidad pretendidamente acallada.Ese efecto alienante y nocivo puede estardisfrazado de inocente pasatiempo. Sin irmás lejos, la televisión ofrece una serie demodelos que no sólo no se erige como alia-do para el ejercicio educativo sino que esdisonante a él y en ocasiones flaco favorle hace a éste, pues ofrece falsos modelos


Sociedad y educaciónLos padres culpan al

profesorado exigiéndolesunas competencias que,en rigor, no son propiasde estos, mientras queel profesorado culpa a la implantación de

modelos educativos cadavez más desastrosos

“

basados en vaciedades, imposiciones demodas que tienen un último fin en el con-sumismo exacerbado, imposición de mitosy elevación al rango de pseudohéroes apersonajes miserables o patéticos.Era, tal vez, mucho más eficaz, educativa-mente hablando, jugar al parchís o a poli-cías y ladrones, que quedarse embobados,sin capacidad de filtro, ni de reacción, fren-te a una pantalla que cada vez nos ofrececontenidos más descarnados, más huecos,más sórdidos o, simplemente, idiotizan-tes. El niño se convierte en el más puroexponente de lo que significa un receptá-culo, sin que además, tenga que realizaresfuerzo intelectual alguno.Está muy acertado el filósofo Fernando Sava-ter en el análisis que hace del nuevo fenó-meno de la deficiente sociabilización de losniños. La forma de vida actual por desgra-cia- ha terminado por restar el derecho a lasmadres a criar a sus hijos y a éstos a serlopor aquellas. Prácticamente se pasa del úte-ro a la guardería sin mayores transiciones.Toda esta suma de factores supone unacarga para el profesional de la educacióninsostenible, a menos que sea un héroe yademás nunca se canse de serlo.Los padres -un porcentaje mayor de loadmisible- delegan hasta límites inacep-tables el peso de la educación. Y los men-cionados profesionales ven minadas susfuerzas y recursos para establecer las dife-rencias entre educar y enseñar.A veces educa -o maleduca- un simple ciu-dadano sin saber que lo está haciendomediante su conducta -cívica o incívica,solidaria o insolidaria, amable o agria-. Tam-bién incide Savater en eso de que no pode-mos predicar una cosa y hacer otra. “Creoque el hecho de que aprendamos de los seme-jantes, de que aprendamos de un semejan-te que nos enseña el módulo de la humani-dad que vamos a adoptar, es más relevanteque ninguno de los contenidos concretos”.¿Ha olvidado la sociedad actual lo inmen-samente receptiva que es la mente de unniño? ¿Y lo inmensamente vulnerable?

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ZAMBRANO, MARÍA (2000): LA VOCACIÓN DE

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[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

En este artículo explicaremos los diagramasy los mapas conceptuales y su aplicaciónpara un estudio eficaz. En primer lugar, enesta introducción destacamos la importan-cia que en el aprendizaje tiene el empleo deto dos los medios a nuestro al cance.Como maestros y maestras no debemos es-catimar a la hora de poner todo lo que estéen nuestra mano o a nuestro alcance paraque los alumnos y alumnas aprendan sig-nificativamente y a la vez de manera eficaz.Centrándonos en el tema que nos ocupa,que son los diagramas y los mapas concep-tuales, vamos a explicar el por qué son nece-sarios basándonos en una justificación anivel cognitivo: sabemos que aunque debe-ríamos aprender con todo el cerebro y estu-diar empleando los dos hemisferios cere-brales, la ver dad es que utilizamos condemasiada preferencia y casi ex clusivamen-te el hemisferio cerebral izquierdo que es elencargado de procesar la in formación demodo verbal, analítico, secuencial y tempo -ral. Pero para un estudio más efi caz es nece-sario también del hemisferio dere cho queprocesa la informa ción preferentemente deun modo viso-espacial, por con juntos,simultánea y espacialmente. Por este moti-vo, es tan importante y justificamos la nece-sidad de utilizar y aprender a utilizar y hacerdiagramas y mapas conceptuales. Re sultannecesarios para completar la informaciónverbal con la vi sual prestando una especialatención a las diapositivas, las ilustracionesde los libros, los dibujos y gráficos... y usarel pensamiento (visual) a través del diagra-ma y los mapas conceptuales, dando prio-ridad absoluta al aspecto gráfico. Llegados a este punto, podemos pensar quelos diagramas o los mapas conceptuales son“modas” pasajeras y que no son extrapola-bles a la Educación Primaria, nada mas lejosde la realidad. Pensemos por un momentonuestro día a día como maestros o maestrasen clase: cuando pretendemos hacer com-prender a nuestros alumnos y alumnas algu-na cuestión compleja, no nos limitamos aes quematizar y a explicar a vi va voz los dis-tintos aspectos, sino que realizamos en lapizarra un gráfico o un dibujo esbozado enla pizarra para que nuestros alum nos y alum-nas visualicen y comprueben las distintasrelaciones. Por ejemplo: explicarles el ciclo

del agua sin dibujos es posible pero seguroque menos enriquecedor que hacer un dibu-jo de ello. Hoy en día las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) ennuestro aula simplifican y facilitan la labordel maestro o maestra a la hora de dibujar ohacer un grafico, puesto que son mucho másmotivadores y dinámicos los gráficos quepodemos hacer con las TIC; aunque esto nosda la razón a la hora de afirmar que el uso delos diagramas y los mapas conceptuales enclase, no son una “moda” pasajera y que sonfácilmente extrapolables al día a día de nues-tro grupo de alumnos y alumnas. El hecho dever cómo se relacionan e interactúan los varia-dos y complica dos aspectos de una cuestióna través de la plasticidad de un buen diagra-ma o mapa conceptual, contribu ye a poten-ciar la compren sión y retención de los he chosa estudiar de una for ma agradable, si a estose une el uso de las TIC, además se potencia-rá la motivación del alumnado.Que la explicación del maestro/a re sulte agra-dable es quizá la ca racterística más significa-tiva de la confección de diagra mas o mapasconceptuales en el aula, si a esto le unimos,que en la realización de los mismos se fomen-ta en el alumno o alumna la creatividad y laimaginación (que tiene que poner en jue go),esto contribuye a incrementar el agrado y has-ta el placer por estudiar. Sin embargo, la merarepeti ción de los contenidos del texto o de losapuntes resul ta menos atractiva e intere sante.

¿Qué es un diagrama y un mapa conceptual?A la hora de establecer un concepto de los dia-gramas y los mapas conceptuales, hemosrecurrido a la revisión bibliográfica existente,con el fin de obtener una visión global y lomás amplia posible de ambos conceptos.El diagrama es una represen tación gráfica odibujo, hecho con mayor o menor habilidade imaginación, que presenta de manera másclara y com prensiva la relación existente entrehechos, ideas o proce sos (Tierno, 1993).A diferencia del esquema, que es una sín tesisde lo leído y un intento de clarificar las rela-ciones entre hechos e ideas; el diagrama, porsu parte, es más visual, más plástico y fa cili-ta todavía más la compren sión y fijación delos conte nidos. Es de gran utilidad el uso dediagramas en la últi ma etapa del curso parare pasar temas atrasados y pre parar los exá-menes finales.


Las técnicas de estudio en Educación Primaria: diagramas y mapas conceptuales

Una técnica cognitiva que favorece el “apren-der a aprender” y, en consecuencia, favorecetambién la comprensión lectora, es la utiliza-ción de mapas conceptuales. Para Ontoria yotros (1995) un mapa conceptual es un recur-so esquemático para presentar un conjuntode significados conceptuales incluidos en unaestructura de proposiciones. Estas puedenser explícitas o implícitas (Novak, p.33).Al igual que Ontoria, A. y otros (1995), Hér-nández G. Y Díaz, F. (1999) señalan que unmapa conceptual es una jerarquía de diferen-tes niveles de generalidad o inclusividad con-ceptual, estructurada por varias proposicio-nes conceptuales (Novak y Gowin, 1988). Estáformado por conceptos, proposiciones y pala-bras de enlace.Para tener claridad sobre la utilización de losmapas conceptuales, es necesario analizarsus elementos (Ontoria y otros 1995), que ayu-dan a comprender su esquematización. Deacuerdo con la definición de Novak, citadopor Ontoria y otros 1995, el mapa conceptualcontiene tres elementos fundamentales:· Concepto: Se entiende por concepto “unaregularidad en los acontecimientos o en losobjetos que se designan mediante algún tér-mino” (Novak, ob. Cit., p. 22). Los conceptoshacen referencia a acontecimientos que soncualquier cosa que sucede o puede provocar-se y a objetos que son cualquier cosa que exis-te y se puede observar. Los conceptos sonsegún Novak, desde la perspectiva del indivi-duo, las imágenes mentales que provocan ennosotros las palabras o signos con los queexpresan regularidades. Esas imágenes men-tales tienen elementos comunes en todos losindividuos y matices personales, es decir,nuestros conceptos no son exactamente igua-les, aunque usemos las mismas palabras. ParaHernández y García (1991, p. 60), hay diferen-cia entre conceptos e imágenes mentales:éstas tienen un carácter sensorial y aquellosabstractos. En todo caso, puede decirse quelos conceptos son imágenes de imágenessegún estos autores.A la hora de trabajar con los alumnos/as dePrimaria este elemento, es importante quecomencemos extrayendo conceptos de tex-tos pequeños. Como ya comentamos en larealización de los esquemas, los mapas con-ceptuales también son un gran desconocidopara los alumnos y alumnas de Primaria.· Proposición: Consta de dos o más términosconceptuales (conceptos) unidos por pala-bras (palabras-enlace) para formar una uni-dad semántica. Es la unidad semántica máspequeña que tiene valor de verdad, puestoque se afirma o niega algo de un concepto;va más allá de su denominación. Del mismo,modo que hemos trabajado los conceptos,

ahora presentaremos a los alumnos y alum-nas las proposiciones. Para ello, y utilizandoya el texto pequeño anterior, empezaremosa “montar” proposiciones usando palabras-enlace y haciéndoles ver qué es cada cosa,que identifiquen bien cuando nos referimosa un concepto y cuando a una palabra-enla-ce. En estos primeros momentos, no es nece-sario empezar de lleno con los mapas con-ceptuales, sino dominar primero sus elemen-tos para luego construirlos.· Palabras-enlace: Son las palabras que sir-ven para unir los conceptos y señalar el tipode relación existente entre ambos. A partirde la proposición, Novak distingue términosconceptuales (conceptos) o palabras que pro-vocan imágenes mentales y expresan regu-laridades, y palabras-enlace que sirven paraunir dos términos conceptuales y no provo-can imágenes mentales. Por ejemplo, en lafrase “el perro es mamífero” los dos términosconceptuales, “perro y mamífero”, estaríanenlazados con la palabra “es”. Tenemos asíuna proposición con la que se puede formarel mapa conceptual más simple. Cuando elmapa se complica, aparecen distintas ramaso líneas conceptuales y pueden aparecer rela-ciones cruzadas, es decir, líneas de uniónentre conceptos que no están ocupando luga-res contiguos sino que se encuentran en líne-as o ramas conceptuales diferentes.Teniendo en cuenta este tipo de elementospodemos llevar a cabo un mapa conceptual.Es importante seguir, como ya hemos comen-tado en cada elemento, una progresión a lahora de hacer los mapas conceptuales conlos alumnos y alumnas de Primaria. No sedebe empezar de “golpe” a hacer mapas con-ceptuales sin conocer y dominar antes suselementos. Más adelante veremos los pasosque han de dar para hacer tanto diagramascomo mapas conceptuales con alumnos yalumnas de Primaria.

Tipos de diagramas y mapas conceptualesCon respecto a los diagramas, hay dos cla-ses de diagramas: los panorámicos, de carác-ter más descriptivo y genérico que abarcanglobalmente to dos los aspectos fundamen -tales de un libro, capítulo o tema, pero sindescender a detalles. Se acercaría más a unmapa conceptual pero con la diferencia queno se emplean palabras-enlace sino formasy flechas para dirigir los conceptos; tambiénse diferencia del mapa conceptual en que nohay una jerarquía de conceptos. Y, por otro lado, los desarrollados o detalla-dos, de carácter analí tico que se detienen enel es tudio y desarrollo de cada as pecto con-creto reseñado en el diagrama panorámico.Cosnsistiría un poco como un esquema pero

sin llaves ni nigún tipo de signo, simplemen-te conceptos y definiciones o elementos decada concepto unos debajo de otros.También existe el diagrama de flujo, el cualgrafica, a través de distintos símbolos con for-mas geométricas, cada uno de los cualesposee un significado específico, la sucesiónde pasos organizados son necesarios para lle-gar a una conclusión respecto de un temaprincipal. Los símbolos existentes en un dia-grama de flujo están ligados por flechas quemuestran, justamente, el flujo o movimien-to por el cual transitan las distintas fases o eta-pas de un proceso determinado, hasta llegara una conclusión. Este diagrama es muy útilpara por ejemplo en Conocimiento del Mediopara explicar el ciclo del agua a los alumnos,por ejemplo. Los diagramas de flujo puedenclasificarse mediante formatos; en el forma-to horizontal, el proceso se desarrolla desdela izquierda hacia la derecha, mientras queen el diagrama de formato vertical, el esque-ma se dirige de arriba hacia abajo, formandouna serie ordenada de las fases del proceso.Con respecto a los mapas conceptuales, Sepueden elaborar mapas muy diferentes,según el propósito que tengan. Se clasificanen varios tipos:· Mapa jerárquico: a partir del concepto prin-cipal (situado en la parte superior) va descen-diendo verticalmente según el orden deimportancia los diferentes conceptos con suspalabras-enlace. Suele ser el más utilizado, yaque se adapta mejor que ninguno al pensa-miento de los alumnos y alumnas de Prima-ria, además es cómodo y fácil de realizar.· Mapa en araña: el tema principal se colocaen el centro del mapa y se dibuja los temassubordinados a su alrededor, como las patasde una araña, de manera radial. Este tipo demapas tiene un uso más limitado dentro denuestro campo de trabajo, pero si se puedeusar en ciertas ocasiones y conciertos temasde estudio que se presten a ello. Aquí entrael dominio y el ojo del maestro o maestra paraseleccionar un tipo u otro de mapa para tra-bajar con sus alumnos y alumnas.· Mapa de organigrama: que organiza la infor-mación de manera lineal o bidimensional,pero indicando el flujo recomendado para lalectura, la forma de seguir la información olas decisiones que hay que adoptar según seva avanzando en su lectura y comprensión.También es un mapa muy típico de trabajoaunque su uso esté más dirigido al ámbitoempresarial u organizativo a nivel de centrolaboral, ya que sirve para establecer jerar-quías claras de trabajo. Se podría usar, porejemplo, en temas de Conocimiento delMedio relacionados con la jerarquizaciónfeudal en la Edad Media.


· Mapa sistémico: similar al anterior, peroañadiendo entradas y salidas. Este tipo demapa no es adecuado para las edades denuestros alumnos y alumnas de Primaria,sino para niveles superiores.· Imagen de paisaje: elaborando el mapa amodo de paisaje, tomando como referenciaun lugar real o imaginario, organizar los con-ceptos y proposiciones siguiendo el dibujocorrespondiente. Muy adecuado para nive-les de Primaria, sobre todo primer ciclo.Si bien es cierto que esta clasificación es muyclara y exhaustiva, nosotros como docentespodemos adaptarla nuestras necesidades, esdecir, esta clasificación no es algo fijo e inmu-table sino todo lo contrario podemos y debe-mos hacer con nuestros alumnos y alumnasnuestros propios mapas conceptuales y dia-gramas extrayendo aquellas característicasde cada uno de ellos que más nos interesen.Hacer un diagrama o un mapa conceptualAntes de ver los pasos a seguir a la hora dehacer un diagrama o un mapa conceptual,es necesario que conozcamos qué caracterís-ticas han de cumplir cada uno de ellos. Porejemplo, comencemos por los diagramas ysiguiendo a Bernabé Tierno, éste ofrecía estascaracterísticas que han de cumplir:· Escueto y breve, conden sación máxima sinabusar de las subdivisiones. · Claro, tanto en los tipos de letras, variandolos tamaños como en el aspecto visual queofrezca.· Personalizado sin que se pierda nada de cla-ridad. Pre ferentemente, en forma de árbol.· Bien estructurado, en la jerarquización, rela-ción e in terdependencia de las distintas ide-as según su auténtica importancia.Una vez conocidas sus características, pode-mos conocer los pasos a dar a la hora de lle-varlos a cabo. La realización de diagramas seresume en cin co pasos (Tierno, 1993):1. Lectura rápida para for marse una ideageneral y lec tura detenida (análisis) paraentresacar las ideas principa les: con nuestraayuda, y en grupo primero y de manera indi-vidual después, realizaremos dos lecturascomo bien se ha dicho: una primera de apro-ximación, y una segunda más concienzudacon nuestra intervención en un primermomento aunque dejaremos unos minutosde lectura individualizada en aquellas partesmás importantes. Cuando ya los alumnos yalumnas dominen la técnica lo harán solos.2. Síntesis de las ideas y he chos más relevan-tes del tema en una o dos palabras-ima genque los represente. Estas palabras-imagen sehan de elegir con gran cuidado para que con-densen al máximo to do el contenido. En estepunto nuestra intervención será importan-te, aunque debemos dar un poco de inde-

pendencia a los alumnos y alumnas para queintenten hacerlo ellos.3. Selección de las ideas complementarias yreducción a palabras-imagen. Labor que rea-lizaremos entre todos, buscando y seleccio-nando aquellas ideas que puedan comple-mentar a las ideas principales.4. Organización, jerarquización, relevancia ydependen cia mediante llaves, ramifica cio-nes, flechas, círculos, enla zados, escalonam-lentos, tron cos, ramas, etcétera. Es im por-tante que todo lo referen te a un concepto cla-ve se co loque, en el mismo apartado. Aquíjuega un poco nuestra capacidad y la delalumnado para plasmar con los signos ade-cuados las ideas extraídas con anterioridad.5. Destacado y enmarcado de la palabra-cla-ve en la que está condensada la idea cen tral.Tomando como tronco la palabra-clave sedebe ir sa cando ramificaciones o ideas impor-tantes de las que par tirán otros brotes o ramasmás pequeñas que incluyen las ideas secun-darias y los as pectos menos relevantes.En relación a los mapas conceptuales y al igualque hemos hecho con los diagramas, vamosa ver qué características han de tener losmapas conceptuales para ser consideradoscomo tales. Aquí siguiendo a Cadenas Lobo(2002), podemos extraer las siguientes carac-terísticas:· Jerarquización: En los mapas conceptualeslos conceptos están dispuestos por orden deimportancia o de “inclusividad”. Los concep-tos más inclusivos ocupan los lugares supe-riores de la estructura gráfica. Los ejemplosse sitúan en último lugar y no se enmarcan.· Selección: Los mapas constituyen una sín-tesis o resumen que contiene lo más impor-tante o significativo de un mensaje, tema otexto. Previamente a la construcción del mapahay que elegir los términos que hagan refe-rencia a los conceptos en los que convienecentrar la atención. Es preferible realizarmapas con diversos niveles de generalidad.Uno presenta la panorámica global de unamateria o tema y otros se centran en parteso subtemas más concretos.· Impacto visual: En palabras de Novak: “Unbuen mapa conceptual es conciso y mues-tra las relaciones entre las ideas principalesde un modo simple y vistoso, aprovechandola notable capacidad humana para la repre-sentación visual” (Novak, p. 106). Este es unode las características que definen a los mapasconceptuales y les confieren el valor signifi-cativo que poseen.Siguiendo a esta misma autora, Cadenas Lobo(2002), en su artículo: “Mapas conceptualesy la estructuración del saber: Una experien-cia en el área de educación para el trabajo”,realizó una pequeña experiencia de trabajo

con mapas conceptuales con alumnos yalumnas de Educación Primaria (extrapola-ble al tercer ciclo). Las conclusiones de estaexperiencia son muy interesantes, aunquecreemos que irrelevantes para el fin de esteartículo; por ello, tan sólo, hemos selecciona-do la metodología de trabajo que esta autorarealizó distribuida por días de trabajo. Con-sideramos que es un documento de gran valorpedagógico y que puede servir de referenciaa otros docentes a la hora de poner en mar-cha en sus aulas la realización de mapas con-ceptuales. Por ello, sin más preámbulos,vamos a ver la manera de trabajarlos:· Día 1:Objetivo: Realizar un ejemplo con el alumna-do sobre cómo elaborar un mapa conceptual.1. Presentación.2. Objetivo del trabajo con el grupo.3. Explicación breve y sencilla sobre cómo ela-borar un mapa conceptual.4. Repaso del tema visto. 5. Escritura en la pizarra de los conceptos rela-cionados con el tema.6. Solicitud a los alumnos de intentar orde-nar de manera individual, de una forma lógi-ca los conceptos escritos en la pizarra, par-tiendo del más general.7. Torbellino de ideas, expresar libremente losconceptos que deben incluirse, discutiendosu lugar en el mapa.8. Construcción colectiva del mapa en diálo-go con los alumnos haciéndoles ver cuálesson los conceptos más generales o más impor-tantes (más inclusivos) y cuáles son las pala-bras-enlace más adecuadas.· Día 2:Objetivo: Elaborar de manera individualun mapa conceptual sobre el tema que nosocupe.1. Repaso de la actividad del día anterior.2. Visualizar el mapa conceptual construidoel día anterior.3. Repaso del tema.4. Entrega de una hoja a cada alumno.5. Elaboración del mapa conceptual de mane-ra individual por parte de los alumnos. Ellospodían consultar sus apuntes o consultar almaestro o maestra.6. Torbellino de ideas, expresar libremente losconceptos que deben incluirse, discutiendosu lugar en el mapa.7. Construcción colectiva del mapa en diálo-go con los alumnos haciéndoles ver cuálesson los conceptos más generales o más impor-tantes (más inclusivos) y cuáles son las pala-bras-enlace más adecuadas.8. Comparación del mapa conceptual cons-truido colectivamente, con los elaborados porellos de manera individual.9. Autoevaluación de cada mapa.


· Día 3:Objetivo: Elaborar en grupo los mapas con-ceptuales sobre otro tema.1. Repaso de la actividad de las dos sesionesanteriores.2. Visualización de los dos mapas concep-tuales construidos colectivamente, en losdías anteriores.3. División de la pizarra en dos columnas:una, con los conceptos principales del temaque los alumnos van diciendo y otra, con laspalabras-enlace. 4. Organización de la clase en tres grupos ypresentación de instrucciones para la ela-boración de diferentes mapas conceptuales.5. Puesta en común de todos los mapas quehan elaborado los diferentes grupos.6. Evaluación de las tres sesiones de trabajo.7. Merienda colectiva (cualquier otra activi-dad de cierre).Los diferentes pasos a la hora de realizar unmapa conceptual son muy claros, nosotroscomo ya hemos dicho en otras ocasiones,debemos extraer aquellos pasos que se adap-ten mejor a nuestro grupo de alumnos yalumnas así como a nuestra manera de tra-bajar con ellos. Como siempre, estos pasosson meramente indicativos y no debenentenderse como una manera de trabajarlos mapas conceptuales fijos e inamovibles.

Ventajas de los diagramas y los mapas con-ceptualesEn relación a los diagramas las ventajas másimportantes son:· Permite ampliar el campo de visión-per-cepción y domi nar de un solo golpe de vis -ta todo el conjunto en inte racción, es decir,dominar el tema en un golpe de vista.· Clarifica cuestio nes complejas en todos susaspectos y permite visualizar las rela cionesque guardan entre ellas.· Tiene una doble función comprensiva, porun lado, facilita una mejor visión y compren-sión a través de ese ingenioso gráfico-expli-catorio; y por otro, mediante esa síntesis yestructuración de hechos e ideas, llegamosrá pidamente a lo sustancial sin perdernosen lo irrelevante, es un esquema gráfico degran valor.· Obliga a la síntesis. Cada idea básica debecomprimir se en una palabra, clara, ex presi-va y cargada de conte nido. Debe ser unapalabra-imagen que facilite la evoca ción, lasugerencia y el re cuerdo instantáneo.· Es casi una fotografía pe renne de los con-tenidos. Un solo vistazo nos permite remon-tarnos en segundos a la sesión de estudiorealizada meses atrás y ver de nuevo, contodo detalle cuanto allí aprendimos, merceda ese pensamiento visual evocador.

Hemos de tener en cuanta que el simplehecho de elaborar un diagrama, aunque nose utilice, ya es de gran provecho porqueduran te el proceso el alumno o alumna se havisto obli gado a poner en práctica un valio-sísimo ejercicio de análi sis y de síntesis de losconte nidos, a captar las relaciones entre ellosy a realizar un es tudio realmente activo.Lo ideal es que nosotros mismos comodocentes no dejemos caer en saco roto algoen lo que hemos empleado un tiempo y unesfuerzo en su elaboración, esto hay quehacérselo ver a los alumnos y alumnas, ahícomienza nuestra labor. Han de saber apro-vechar al máximo los diagramas, conserván-dolos y utilizándolos frecuentemente, y deun modo especial como fuente de repaso enexámenes. Es importante que los alumnos y alumnastambién comprendan que los diagramas soninstrumentos que facili tan el estudio y lohacen más eficaz y agradable, pero nun ca losuplen. Tienen que vol ver a los esquemas ya los apuntes de clase y al propio libro de tex-to para completar sus conocimientos sobreca da tema. Si tuviéramos que dar unos consejos acercade como abordar el uso de los diagramas,nos podríamos centrar en los que proponeBernabé Tierno (1993), los cuales nos pue-den servir de normas de trabajo con estos:· Se ha de visualizar mentalmente el diagra-ma, es decir, han de tratar de verlo con losojos cerrados, como calcado en su mente.Han de ser capaces de imagi nar divisiones,palabras clave, formas, colores, enlazados,flechas, etcétera.· Deben desarrollar y saber explicar lo consus propias palabras. Hay que tratar de acla-rárselo a ellos mismos y que vayan relatan-do los diver sos aspectos, ampliando en loposible los contenidos básicos y enrique-ciéndolos con deta lles extraídos de los apun-tes o de la lectura del texto has ta completarla exposición.· Realizar un diagrama pano rámico de cadaasignatura básica del curso.· Elaborar un diagrama de cada lección otema y tenerlos a punto para repasar.· Elaborar diagramas a partir de índices delibros leídos con anterioridad.· Realizar diagramas desarro llados y detalla-dos con las preguntas más complejas de cadalección.En relación a los mapas conceptuales,siguiendo a Cadenas Lobo (2002), tienen lassiguientes ventajas:· Los mapas conceptuales tienen un valorrespecto a la comprensión, asimilación yretención de las ideas básicas de los temastrabajados.

· Los conceptos se pueden relacionar de unamanera diferente, siendo una actividad alta-mente creativa, que permite captar nuevossignificados.· Proporcionan otras formas de contenidosde tipo procedimental, los cuales puedenayudar a los estudiantes a disponer de mediosmás eficaces, susceptibles de ser aplicadosen otros ámbitos de su desarrollo cognitivo. · Los mapas conceptuales son una herra-mienta para ayudar a que los alumnos alma-cenen ideas e informaciones en la memoriaa largo plazo, ya que tienen por objeto repre-sentar relaciones significativas.· Al ser los mapas conceptuales visuales, ayu-dan a los estudiantes que tienen dificulta-des para aprender de los textos y, presentanun reto para los alumnos acostumbrados arepetir lo que acaban de leer.· Es la mejor forma de ayudarlos a aprendersignificativamente.· Los mapas conceptuales logran una memo-rización comprensiva, ya que ayuda al alum-no a fijar su atención en los conceptos másimportantes. Es una buena técnica para“aprender a aprender”, porque requiere deuna lógica del pensamiento.· La construcción del mapa exige una selec-ción de conceptos y de palabras-enlace ade-cuados.· El mapa conceptual es un excelente recur-so para ayudar a los alumnos a participar enla construcción de su propio aprendizaje ypara compartir con otros compañeros losnuevos conocimientos adquiridos. · El mapa conceptual permite organizar yestructurar jerárquicamente los contenidosde la unidad didáctica de forma que puedeconvertirse en una herramienta de gran uti-lidad tanto para el profesorado como parael alumnado.

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[Raquel Cuenca Benítez · 48.889.949-E]

El actual sistema educativo trata de garanti-zar la atención a la diversidad del alumnadodesde un currículo comprensivo que puedaadaptarse para dar la respuesta más adecua-da en cada circunstancia a cada alumno. Elalumnado con altas capacidades/superdota-ción es un grupo que puede presentar nece-sidades de apoyo específico. Estas son nece-sidades de ampliación y enriquecimiento delcurrículo ordinario. Tanto en el marco nor-mativo actual, como en la mayor parte de labibliografía, las respuestas que se proponenpara este alumnado constituyen un continuoque va desde los ajustes que realiza el profe-sorado en su programación de aula paraampliar y enriquecer el currículo ordinario,hasta las medidas más extraordinarias comola elaboración de una Adaptación CurricularIndividual (ACI) y las excepcionales como elsalto de curso o flexibilización del período deescolarización obligatoria. En el primer pasode ese continuo están las medidas ordinariasde ampliación que debe desarrollar el profe-sorado en su aula para responder de formaválida a los estudiantes que presentan altascapacidades. Son las medidas que aplica elprofesorado en su aula cuando detecta queun alumno/a o grupo de alumnos presentaaltas capacidades y/o un rápido aprendizaje.Estas medidas, incluidas en las programacio-nes de aula, se adaptan a las característicasdel grupo al que van dirigidas y constituyenuna concreción de la atención a la diversidad.Las modificaciones que se introducen en laprogramación de aula para enriquecerla yampliarla no van dirigidas sólo a un alumnoconcreto, sino al grupo y podrán beneficiar-se de ellas, según casos, todos los alumnos.Estas concreciones tienen que contemplar-se dentro del marco de atención a la diversi-dad del centro y deben diseñarse por el equi-po docente que va a desarrollarlas con el ase-soramiento, si es necesario, del Orientador/adel centro. Deben figurar en las programacio-nes de aula. En la elaboración de estas amplia-ciones el profesorado debe guiarse por prin-cipios básicos que tratan el tema de partir delo más ordinario para ir hacia el mayor gradode diferenciación; evitar adelantar conteni-dos de cursos superiores; no incrementar encantidad, no dar “más de lo mismo” sino pro-fundizar, conectar, enriquecer…; plantearactividades más complejas ya sea porqueimpliquen mayor actividad cognitiva o porsu aplicabilidad; potenciar el pensamientocreativo; proponer actividades motivadoras,atrayentes; alternar de forma equilibrada losdistintos tipos de agrupamientos: gran gru-po, pequeño grupo y trabajo individual; y dis-poner de tiempos para que el alumnado pue-da realizar actividades de libre elección.

En definitiva, las actividades de ampliaciónsuponen un enriquecimiento de las progra-maciones de aula, mediante el que se obtie-nen varias ventajas: toda la clase puede bene-ficiarse de las adaptaciones, los alumnos dealtas capacidades son atendidos en su gru-po-clase, se atienden las necesidades indivi-duales dentro de la dinámica general del aula,y además se aumenta la motivación hacia eltrabajo escolar. ProcedimientosProponemos diferentes opciones para ampliary/o enriquecer los contenidos y actividades.Entre las que se recogen más habitualmenteestán: la ampliación partiendo de las unida-des didácticas programadas, la preparaciónde rincones y/o talleres de enriquecimiento,el uso de la metodología de investigación yproyectos, la introducción de contenidos espe-cíficos extracurriculares, los programas dedesarrollo específico de las capacidades cog-nitivas, creativas y/o socio-emocionales. Cadaprofesor/a puede elegir el procedimiento quese ajuste más a su estilo de enseñanza, a lametodología de su preferencia y al grupo dealumnos/as al que van dirigidas esas activi-dades. A continuación describimos: 1. Ampliación partiendo de las unidadesdidácticas. Consiste en sustituir actividadesque persiguen afianzar aprendizajes que losalumnos de altas capacidades ya han conse-guido, por otras actividades que profundicenen los contenidos. Se utilizará fundamental-mente la ampliación de los contenidos pro-cedimentales. A la hora de hacer más com-plejas las actividades de ampliación para quesupongan un mayor reto cognitivo progra-maremos actividades que impliquen com-portamientos más complejos a los propues-tos a nivel general para el grupo.2. Enriquecimiento a través de rincones otalleres de ampliación. Esta opción consisteen diseñar espacios en el aula donde desarro-llar actividades altamente motivadoras. Enestos rincones o espacios hay un banco demateriales y recursos que permiten al alum-nado trabajar de forma más autónoma y cre-ativa. Pueden utilizarse como recurso cuan-do los alumnos de altas capacidades o de rápi-do aprendizaje van terminando las activida-des ordinarias o bien dedicando todos losalumnos de clase un tiempo semanal al tra-bajo por rincones. Esta opción implica pre-parar uno o más rincones en el aula que pue-den ir variando a lo largo del curso; diseñarun procedimiento tanto para el acceso al rin-cón como para el trabajo en el mismo; dispo-

ner de un amplio abanico de materiales, recur-sos, actividades...; y diseñar un procedimien-to de evaluación de esas actividades Ejemplos: · Área de Matemáticas: taller de problemas,juegos lógicos... · Área de Lengua: taller de escritura creativa:creación de poemas, noticias y prensa, ela-boración de cuentos, el buzón de cartas, etc.· Área de Plástica: rincón del barro, taller detíteres y marionetas, encuadernación... Áreade conocimiento del medio: taller de inven-tos, laboratorio experimental, rincón del colec-cionista, etcétera. Audiovisual y multimedia:ordenador, fotos, música...3. Introducir nuevos contenidos no contem-plados en los currículos ordinarios. Esta medi-da de enriquecimiento consiste en planificartemas o actividades que presentan escasa onula relación con el currículo y que se cen-tran en los intereses específicos del alumna-do al que van dirigidos. El alumno o grupo dealumnos, en función de sus motivaciones, eli-ge de un conjunto de ofertas aquellos temas,contenidos o áreas de estudio e investigaciónque prefiera y los trabaja de forma paralela alas clases normales. El profesor sirve de guíay facilita los medios y materiales para profun-dizar en los temas y los alumnos trabajanautónomamente. Esta opción implica: iden-tificar los temas o áreas de estudio a introdu-cir a partir de los intereses y motivaciones delos alumnos y teniendo en cuenta las posibi-lidades reales del centro en cuanto a recursoshumanos y materiales; una organización fle-xible de grupos, tiempos y espacios; y susti-tuir para algunos alumnos, actividades ordi-narias de aprendizajes ya adquiridos, por estasactividades nuevas. En definitiva, mencionaremos estas seríanalgunas medidas de las cuales nos podemosvaler a lo largo de nuestra práctica educativa.

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¿Cómo trabajar las altas capacidadesen Educación Infantil?


[Jesús Fernando Pérez Lorenzo · 28.569.072-J]

Evolución histórica del conceptoHasta hace pocas décadas la evaluacióneducativa se limitaba a los aprendizajes delos alumnos. En la actualidad se emplea enlos distintos objetos educativos. En los últi-mos cien años sus avances han sido espec-taculares, pero aún quedan muchas lagu-nas y muchos aspectos por resolver. SantosGuerra (1993) cree que existen dos gran-des deficiencias: la carencia de una adecua-da base teórica y la ausencia de la metae-valaución (evaluación de la evaluación).En la literatura se dan tres planteamien-tos recientes en la historia de la evaluacióneducativa que giran en torno a la figura deTyler, señalándose una “época de prece-dente o antecedentes” anterior al autorindicado, una época de nacimiento “quecoincide con él y una época de desarrolloposterior a Tyler.Guba y Lincoln (1989) situados en un aná-lisis histórico reciente, prefieren hablar degeneraciones, distinguiendo cuatro: la quecubre el primer tercio del siglo X, denomi-nada como medición, la descripción, la dejuicio o valoración y la cuarta, en la queestaríamos inmersos, apoyada en el enfo-que constructivista, la de demandantes eimplicados.Madaus, Scriven, Stufflebeam y otros con-sideran la existencia de seis épocas [1]:· Antecedentes remotos (2000 a. C.-1900).· Etapa de la eficiencia y de los test (1901-1929).· Etapa de Tyler (1930-1945).· Etapa de la inocencia (1946-1957).· Etapa del realismo o de expansión (1958-1972).· Etapa de la profesionalización (1973-2003).Antecedentes remotos Los orígenes de la evaluación educativa seconfunden con la investigación educativaen general y con la medición en las Cien-cias Humanas. El antecedente más lejanose sitúa alrededor del año 2000 a. de C. EnChina. En el S. V a. de C., en Grecia, Sócra-tes y algunos de sus discípulos ya utiliza-ban los cuestionarios evaluativos comoparte de su metodología. Juan de Huartede San Juan publica en 1575 el libro “Exa-

men de ingenio para las ciencias”, en elque se reconocen las preguntas claves dela evaluación de los sujetos, y Luis Vives,identifica y describe distintos medios derecogida de información para la evalua-ción de los estudiantes. En lo que se refiere al campo de la evalua-ción educativa en España, fue la Constitu-ción de Cádiz de 1812 la que creó la figu-ra del Inspector Escolar. Pese a que esta-ba lejos de la autentica evaluación educa-tiva, realizaba de manera externa unacierta modalidad de evaluación siguiendoel modelo de EEUU o de Gran Bretaña.En 1905, en lo que se refiere al campo de lamedición, Binet en Francia, construyó laprimera escala métrica para medir la inte-ligencia y acuñó el término edad mentalrelacionado con la edad cronológica. Alempezar el siglo XX el desafío de la investi-gación educativa era crear pruebas escola-res y de comprobación de conocimientos.Etapa de la eficiencia y de los test El siglo XX es conocido por el desarrolloespectacular de la investigación educati-va empírica impulsada por dos circuns-tancias fundamentales [2]: La difusión delpensamiento del Círculo de Viena, el neo-positivismo, a partir de la década de 1920y los planteamientos y aplicación de laescuela de Chicago. La evaluación en esta época está condi-cionada por diversos factores:· La observación, la experimentación, losdatos y los hechos que se consideran comofuentes del conocimiento verdadero den-tro de las corrientes filosóficas positivis-tas y empíricas.· Los movimientos de investigación de lasescuelas estadounidenses donde se des-arrollaron baterías de test que sustituye-ron a las preguntas abiertas.· Los trabajos de Darwin, Galton y Cattellapoyando la medición de las característi-cas de los individuos.· La orientación métrica que se verá favo-recida por el desarrollo de los métodosestadísticos.· El desarrollo de la sociedad industrial quepotenciará la necesidad de perfilar proce-

dimientos de acreditación y selección delos estudiantes según sus conocimientos.En etapa se da la evaluación eficiente y enella tienen un gran auge los test psicológi-cos y los escolares. A continuación se danlos de aplicación colectiva y continúan conla medición de otras variables. Pronto seconvierten en pruebas de conocimiento yaptitudes escolares. Etapa de Tyler Revolucionó el campo de la educación yde la evaluación proponiendo un nuevoconcepto de currículum y de evaluación.Determina para el currículum las siguien-tes preguntas: ¿Cuáles son los objetivosconseguir? ¿Con qué actividades se pue-den alcanzar? ¿Cómo organizar eficaz-mente estas experiencias? ¿Cómo compro-bar si se alcanzan los objetivos?Según Escudero (2003) [3], un programadebe tener unos objetivos claros parapoder guiar la evaluación, ya que esta sebasa en un juicio de valor sobre el logro deéstos. El autor establece que una buenaevaluación se basa en una propuesta cla-ra de objetivos; determinar las situacionesen las que se deben manifestar las conduc-tas esperadas; elegir los instrumentos apro-piados de evaluación; interpretar los resul-tados de las pruebas; y determinar la fia-bilidad y objetividad de las medidas.John Dewey fundamenta su idea de eva-luación en la filosofía del pragmatismo yla psicología conductista que dio origen alMovimiento de la Educación Progresistaque propició el cambio del currículo conpoco éxito y potenció la figura de Tyler. Suidea era comparar los resultados acadé-micos con los objetivos propuestos.Etapa de la inocenciaSe producen avances técnicos en concep-tos de medición educativa, en el desarro-llo de los test y en las taxonomías de obje-tivos. Se crea el Educational Testing Servi-ce y el modelo de evaluación de Tyler siguepredominando en el mundo educativo.Como características de esta etapa desta-can el aumento del interés por la educa-ción y la disminución del mismo por laevaluación; el retroceso de los aspectos

Evaluación. Herramientas de medida II

técnicos de la evaluación; el gran desarro-llo de test estandarizados; y la dependen-cia de las directrices locales escolares pararealizar las evaluaciones.Etapa de la expansiónSegún Mateo (2000) la nueva concepcióndel concepto de evaluación educativa enEEUU fue motivada por las críticas al sis-tema educativo. Esto desató una partici-pación más activa del gobierno federal. Seinvierten grandes cantidades de dinero enreformar los currículos existentes y a la vezse desarrolla un movimiento de crítica quepotenciaba exigir responsabilidades a losdocentes y a los directores.A partir de la ley de 1958 se evaluaron losprogramas de Matemáticas y Ciencias através de diversos métodos como el deTyler, los nuevos tests estandarizados anivel nacional y otras pruebas. No se tarda mucho en descubrir que estasevaluaciones no ayudaban a quienes ela-boraban los currículos ni respondían a laefectividad de los mismos. A raíz de estose publicaron ensayos teóricos que plan-teaban nuevas formulas de evaluar, des-tacando Cronbach (1963) con “Courseimprovement through evaluation” donde,entre otras cosas propone:· Las evaluaciones “post hoc” basadas enla comparación de puntuaciones medias,obtenidas mediante test normativos, entregrupo experimental y grupo control no sonlas correctas.· La evaluación debe centrarse en las carac-terísticas estructurales del programa.· El ámbito conceptual de la evaluacióndebe ser útil para la toma de decisionescon respecto al: perfeccionamiento delprograma, decisiones sobre los estudian-tes y regulación administrativa.· Deben abandonarse los test estandariza-dos como únicos instrumentos de recogi-da de información. Sí se deben incorporartécnicas como los cuestionarios, las entre-vistas y la observación.· Debe hacerse una evaluación de proce-so remarcando el carácter regulador y opti-mizante de la evaluación.· La evaluación debe incluir: Estudios deproceso,medidas de rendimiento y actitu-des para valorar los cambios producidosen los alumnos y estudios de seguimien-to a los estudiantes tras la aplicación delprograma.Scriven (1967) en “The methodology ofevaluation” destaca las siguientes ideas:· Las funciones formativa y sumativa de laevaluación son señaladas por primera vez.· El modelo de evaluación por objetivos deTyler tiene defectos analíticos sobre los metas.

· Se señala el grado de consecución de unobjetivo y no sólo si éste se ha consegui-do o no. · Defensa del carácter comparativo de laevaluación en contra a lo expuesto porCronbach.· Se distingue entre evaluación intrínsecay extrínseca.Etapa de la profesionalización

Pérez Carbonell (1995) afirma que las eva-luaciones realizadas en las etapas anterio-res fracasaron por la ausencia de mediosque facilitaran el intercambio y una ade-cuada formación. A mediados de los añossetenta la evaluación surge como profesiónindependiente a la investigación educati-va. Las razones debemos buscarlas en laproliferación de manuales y libros de textosobre la evaluación; la consolidación comoun ámbito diferente a la investigación; lagran cantidad revistas especializadas; y lapuesta en marcha de cursos sobre evalua-ción en las más importantes universidadesestadounidenses. Además, el concepto pasade estar centrado en los objetivos a estarcentrado en la toma de decisiones.Stufflebeam, Shinfield y Pérez Carbonell(1995) señalan que en la actualidad, la eva-luación educativa corre varios peligros:gran abundancia de modelos y léxico;mayor comunicación entre los evaluado-res que puede inducir a la pérdida de rigor;riesgo de corporativismo entre los evalua-dores; y debilidad de las estructuras orga-nizativas profesionales en la evaluacióneducativa.Concretando en nuestro país, este es elrecorrido:Los primeros datos que se encuentran sonlas normas para redactar exámenes de losjesuitas y las aportaciones de Huarte deSan Juan y de Luis Vives anteriormenteseñaladas. Además se crea la figura del Ins-pector en la Constitución de 1812 cuyafunción era la de controlar y fiscalizar laactividad escolar. En 1970 se encuentrauna referencia documental respecto a laevaluación en nuestro país.Ley General de Educación de 1970. Esconocida como ley Villar Palasí. La prime-ra que recoge el término evaluación yseñalando cómo realizar una evaluacióndel rendimiento de los alumnos de formacontinua, orientadora, sumativa y forma-tiva. Entre las críticas que recibió esta leyestán el no tener en cuenta otros objetossusceptibles de ser evaluados, el proponerel modelo de Tyler olvidándose del proce-so y la falta de preparación y formacióndel profesorado para realizar una evalua-

ción formativa y continua.Reforma educativa de 1990. A partir de laLOGSE, se crea el Instituto Nacional deEvaluación y Calidad cuyas funciones sonlas siguientes:· Evaluar el grado mínimo de enseñanzasadquiridas.· Evaluar las reformas generales.· Elaborar un sistema de indicadores paraestudiar la eficacia y la eficiencia del sis-tema educativo.· Elaborar sistemas de evaluación para lasdistintas enseñanzas.· Coordinar la participación española enestudios de ámbito internacional.· Cooperar con todas las administracionesque tengan alguna responsabilidad enmateria educativa y evaluativa.· Proporcionar información sobre el funcio-namiento y logros del sistema educativo.· Publicar y difundir la información obte-nida.

Notas[1] Escudero, Tomás (2003). Desde los testshasta la investigación evaluativa actual. Unsiglo, el XX, de intenso desarrollo de la eva-luación en educación. Revista Electrónicade Investigación y Evaluación Educativa(RELIEVE), v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RE-LIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Consul-tado el 25 de enero de 2012.[2] Ibídem[3] Ibídem


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[Mónica Ballén Alhambra · 48.897.319-D]

La educación es un derecho recogido enla Declaración Universal de los DerechosHumanos, Pactos Internacionales, LaConvención de los Derechos del Niño,otros tratados y declaraciones internacio-nales los cuales señalan que cada mujer,hombre, joven y niño o niña tienen elderecho a la educación, capacitación einformación; así como a otros derechoshumanos fundamentales para la realiza-ción plena de su derecho a la misma.También en España el derecho a la edu-cación aparece señalado en la Constitu-ción Española de 1978, en su artículonumero 27 el cual afirma que “todos tie-nen derecho a la educación”.Concretan-do en el apartado 5, de dicho articuloseñala que “los poderes públicos garan-tizan el derecho de todos a la educación,mediante una programación general dela enseñanza, con participación efecti-va de todos los sectores afectados y lacreación de centros docentes”.La educación es una necesidad en cuan-to a que abre al ser humano la posibili-dad de cambiar su realidad, su entorno,sus hábitos. A través de la educación elhombre se hace consciente de su capa-cidad de razonar, y es a través de la razóncuando el hombre puede buscar cami-nos mejores para su día a día, cuandopuede mejorar lo que le rodea, cuandoaprende a comprender su mundo y sucultura y otros mundos y otras culturas,y puede empezar a amarlas. Es por lo tan-to un medio a través del cual el hombrepuede buscar solución a sus más profun-dos temores, a abandonar los rencores ycomprender las diferencias sin rechazar-las, a conocer el espacio en el que vive eintentar cuidarlo para que perdure, acomprender su historia para no volver arepetir los errores del pasado. Según Jacques Delors en el informe dela UNESCO de la Comisión Internacio-nal sobre la educación para el siglo XX“la educación constituye un instrumen-to indispensable para que la humanidadpueda progresar hacia los ideales de paz,libertad y justicia social”.La educación es un vehículo de transmi-sión del conocimiento que el ser humanoha ido adquiriendo tras siglos de observa-ción, investigación y experimentación.

Es una forma de rechazar lo “milagroso”,de explicar los fenómenos de la natura-leza, el mundo que nos rodea a través dela razón, buscando para ello leyes y prin-cipios, que nos haga predecir los acon-tecimientos antes de que ocurran, pre-viniéndonos de futuras catástrofes.La educación es una deuda, que losgobiernos del mundo deben a los másdesfavorecidos que no gozan de la mis-ma. Según la UNESCO “existen en elmundo países con más de 10 millonesde personas analfabetas. Casi tres cuar-tas partes de la población analfabetamundial se concentra en nueve países:India, China, Pakistán, Bangladesh, Nige-ria, Indonesia, Etiopía, Egipto y Brasil.India y China son países que cuentancon más de 100 millones de adultos anal-fabetos y juntos representan más de lamitad de la población analfabeta mun-dial”. A estas cifras hay que unirle, quedel total de analfabetos a nivel mundial,las mujeres son las más perjudicadas. Delos 67 millones de menores sin escolari-zar, el 53% son niñas. Así como de los 796millones de personas adultas sin alfabe-tizar dos tercio son mujeres.A través de estas estadísticas podemosdeducir por tanto, que la educación estodavía en la actualidad un lujo, al quepocos pueden acceder. Es por ello algoindispensable e indiscutible, y por tan-to preferente. El avance de la sociedadviene acompañado del aumento de laenseñanza a todos los niveles, y por lotanto ningún gobierno debe suprimirgastos dedicados a la misma puesto quesupondría una vuelta atrás.

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¿Qué es la educación?En España, el derecho a laeducación está recogidoen la Constitución de1978, en su artículo 27


“Europa quiere garantizar el ‘derecho alolvido’ en las redes sociales”. Con este títu-lo comienza una noticia sobre un tema contanta controversia como es la privacidad eninternet y sobre todo en la redes sociales.La Comisión Europea presentó una nor-mativa para garantizar el derecho al olvi-do en las redes sociales, lo que permitiráal usuario de las mismas exigir que borrendefinitivamente todos sus datos persona-les al darse de baja en los diferentes servi-cios, no dejando de este modo, rastros dedatos personales en la red. “La protección de datos es un derecho fun-damental pero a veces los ciudadanos vencomo se les escapa de las manos”, ha dichoReding ante la prensa. Esto podría dar unvuelco en el actual tratamiento de la pro-tección de datos que hacen las grandescompañías de tecnología que ofrecen susservicios en internet (Google, Microsoft,Facebook, Yahoo, etcétera).El docente, consciente de la importanciaque tiene la privacidad de los usuarios y,más si cabe, si el usuario es menor de edad,debe formar al alumnado en el buen usode las nuevas tecnologías. En educación,en los centros educativos, tan importantees formar al alunando en el buen uso y dis-frute de las nuevas tecnologías como dara conocer los peligros y la necesidad deproteger nuestros datos personales.

Las nuevas tecnologías facilitan la activi-dad docente de un modo mayúsculo. Sepuede trabajar ortografía mediante el pro-cesador de texto y hacer que el alumnadopractique mediante programas desarro-llados con ese fin. Podemos encontrar cual-quier tipo de información en la red, resol-ver cualquier duda, Podemos fomentar laactitud crítica del alumnado pues pode-mos enseñarlo a discriminar fuentes infor-mación fiable de las que no lo son.Podemos crear un grupo en una de las tan-tas redes sociales de tipo educativo quenos podemos encontrar en la red. Ning,Edmodo, Redalumnos, Grouply son unejemplo de las utilizadas en los centroseducativos, pero también podemos traba-jar con las redes sociales de uso masivo omás conocidos como Facebook, Tuenti oel microblogging de Twitter. El docente quetrabaja habitualmente con este tipo deherramientas dentro del aula debe insis-tir en gran medida en que el alumnado noexponga ningún dato innecesario al restodel grupo. Cuando trabajamos con redessociales dentro del aula el docente puedecrear un grupo donde solo podrán parti-cipar el alumnado del aula que es tutor,con esto se evitaría grandes problemas derelativas a la privacidad.Si el docente actúa proactivamente en lasredes sociales durante el proceso educati-vo, aparte de compartir materiales, ideas,

realizar tareas de diferente tipo, resolverdudas, realizar búsquedas de información;contribuiremos a enriquecer nuestra labordocente, el proceso educativo y como no,al desarrollo integral del alumnado dentrode una sociedad en constante evolución.Hay que tener en cuenta que las redessociales ponen al alcance del usuario unaserie de parámetros de privacidad queinfluye en el grado de accesibilidad a ellosque otros usuarios pueden tener.El docente que trabaja con un grupo dealumnos y hacen uso de las redes socialesdentro del aula como un método más deaprendizaje debe informar al alumnadode lo cuidadoso que debe ser con la infor-mación que pone a disposición del restode usuarios. Es por ello y, ante la cantidadde datos que el usuario deja en internet siser consciente, ante el mal uso que pudie-sen hacer terceros de los datos o rastrosdejado por el usuario, éste pueda ejercerel ‘derecho al olvido’ que se pide desde laComisión Europea.

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Derecho al olvido


Este proyecto metodológico de estudio delas redes de actores turísticos nace del reco-nocimiento del gran valor de las relacionesentre los actores turísticos de una localidad,para entender las características de su ofer-ta turística. Por tanto, este estudio va a prio-rizar la identificación de los actores y la eva-luación de las interactuaciones entre ellos.1. Dimensiones del destino turísticoPara el procedimiento científico de las rela-ciones en el Sistema Turístico Local, se debepartir del término de proceso productivoturístico del territorio, que tiene la finalidadde determinar cuáles son las dimensionesbásicas de actuación en el municipio paraque realmente funcione como un produc-to o un destino turístico. Dicho proceso pro-ductivo lo compone cuatro tipos de acción:creación, promoción, comercialización ygestión del producto. Tal es así, que en elámbito de la gestión de los destinos turís-ticos se establecen cuatro grandes dimen-siones que abarcan las actividades poten-ciales de ser realizadas en la colaboraciónentre los actores, estas dimensiones son:1. Creación:-Construcción de infraestructuras nece-sarias de acceso al destino.-Puesta en valor turístico de recursos cul-turales y naturales.-Creación de equipamientos y adecuaciónpara la visita.-Creación de servicios turísticos.-Organización de eventos.-Creación de sistemas normativos.-Creación de sistemas de producción yacceso a materias primas.-Acciones de innovación.2. Gestión:-Diseño de paquetes turísticos.-Receptivo turístico.-Apertura con personal especializado.-Apoyo a la gestión de la atención turísti-ca a través del desvío de clientes. -Señalización.-Servicios de guías turísticos.-Guías turísticas en diferente formato.-Bonos turísticos.-Organización de sistemas de transportepara turistas.-Aplicación de sistemas de calidad.3. Promoción:-Asistencia a ferias.-Asistencia a Work Shops.-Edición de material promocional.-Campañas publicitarias.4. Comercialización:-Comercialización directa.-Comercialización indirecta.(Fuente: Merinero Rodríguez, R. [1])

Por lo tanto, los datos que se necesitan paraanalizar las relaciones entre los actoresturísticos que conforman el sistema de unmunicipio, se consiguen a través de la iden-tificación de las interacciones entre ellos,pero para ello se necesita prestar atencióna sus características de acción. Asimismo,se consideran agentes turísticos a la admi-nistración pública (local, provincial y regio-nal), hoteles, restaurantes, empresas deservicios turísticos y asociaciones civilesrelacionadas con el turismo local; además,hay que analizar los documentos que infor-man sobre las actividades turísticas que sellevan a cabo en la ciudad. 2. Esquema metodológicoEn el esquema siguiente se exponen lasfases metodológicas, así como las técni-cas de investigación a utilizar:Etapa 1:1.1. Análisis del proceso productivo turís-tico.1.2. Selección de los informantes clave.Técnica 1: Revisión de la literatura cientí-fica.Etapa 2:2.1. Identificación previa de los actoresturísticos.2.2. Análisis de las principales caracterís-ticas dichos actores.Etapa 3:3.1. Elaboración del mapa de actores turís-ticos de la ciudad.3.2. Identificación de los individuos represen-tativos de los diferentes grupos de actores.Técnica 2/3: Entrevista no estructurada ainformantes clave.Etapa 4:4.1. Identificación de los actores con losque se interrelacionan.4.2. Análisis de las características básicasy componentes de las relaciones.Técnica 4: Entrevistas en profundidad rea-lizada a los individuos más representati-vos de cada grupo.Etapa 5:5.1. Panel de datos sobre la dinámica rela-cional de la ciudad.Técnicas 5: Cuestionario a todos los acto-res identificados y fuentes secundarias.Etapa 6:6.1. Análisis de la estructura formal de lared de actores.

6.2. Estudio de las características de lasrelaciones.Técnica 6:UCINET 6.(Fuente: Merinero Rodríguez, R. [2])3.- Proceso de obtención de la informa-ciónEstablecido el modelo de análisis y las téc-nicas de obtención de datos, se aplica a larealidad social a estudiar. En primer lugar,se establece la población objeto de estu-dio a través de la entrevista a diversos infor-mantes clave, que facilitan la informaciónnecesaria para determinar a los actoresturísticos y sus características más rele-vantes. Dibujado el mapa de actores, serecogen los datos del contexto social ana-lizado, a través de tres métodos:1. Se identifica a los actores más represen-tativos de cada grupo de actores que exis-ten en el municipio y se les realiza unaentrevista en profundidad con un doble fin:A. Conseguir información de aquellos acto-res con los cuales tienen relación en el sis-tema turístico local.B. Fijar las características básicas y com-ponentes de las diversas relaciones esta-blecidas en la ciudad.2. Se elabora un cuestionario con la infor-mación recogida y se realiza en forma deentrevista a todos los actores implicadosen la actividad turística de la población.Se obtenía así el grueso de la informaciónrelacional necesaria para este trabajo deinvestigación.3. Se recogen datos procedentes de fuen-tes secundarias, en concreto, informacióngris creada por algunos actores turísticosentrevistados, material divulgativo, folle-tos informativos y páginas Web. El cono-cimiento obtenido ha sido relevante, yaque tanto en las entrevistas, como en loscuestionarios realizados, algunos actores,o relaciones con ellos, nunca fueron iden-tificados, por lo que dichas fuentes com-pletaron la información sobre las relacio-nes del municipio.Conseguidos los datos de las relaciones,se procede a analizarlos, manejando paraello dos técnicas:1. Análisis de redes sociales – UCINET.2. Análisis de los contenidos de las redessociales.


Planteamiento metodológicopara el estudio de las redesde actores turísticos

4. Análisis de redes sociales – UCINET [3]Una técnica fundamental es el Análisis deRedes Sociales, que gracias al programa deestudio de datos relacionales UCINET 6.1,se identifica los caracteres más estructura-les de las redes de actores. Además, con elMétodo de Redes Completas, en el cual tie-nen cabida todos los actores y todas las rela-ciones viables entre ellos, así como las medi-das binarias de las relaciones (es decir, si sedan o no entre los actores), se consigue lagran parte de los datos los datos relaciona-les precisos para el análisis de las redessociales. Con estos datos, el programa UCI-NET 6.1 permite construir una Matriz deAdyacencia (soporte matemático en el quese graba los datos reales de las relaciones),de la que se obtienen variados indicadoresde la estructura formal de la red. Para el tra-bajo que se aquí se presenta, se ha tenidoen cuenta tres tipos de indicadores:1. Densidad de la red: mide la proporciónde relaciones reales sobre el total de lasrelaciones posibles, es decir, la intensidadde las relaciones en la red.2. Grado de centralidad: número de acto-res con los que cada actor se relacionadirectamente.3. Dirección de las relaciones: éstas pue-den ser de salida (las que un actor tienecon otros actores) y de entrada (los acto-res que tienen relaciones con él).Otra posibilidad que ofrece el programaUCINET 6.1 es representar en un gráficola red de actores, en el cual se pueden mos-trar las relaciones, el posicionamiento delos actores y las líneas determinantes dedicho posicionamiento de cada uno de losactores de la red.5. Análisis de contenidos de las redessocialesLa segunda técnica imprescindible, es elAnálisis de Contenidos de las Redes Socia-les, que proporciona las características bási-cas de las relaciones, como son su natura-leza, temática, tipo, configuración o sopor-

te (como puede ser la consulta o informa-ción, la cooperación en conseguir recursos,sobre la creación de estructuras en conjun-to o sobre la subcontratación) de dichasrelaciones en la red. Además, este análisisofrece información de los aspectos tempo-rales de las relaciones (es decir, si son pun-tuales o estables), así como del grado de for-malización de la red, estableciendo si estasrelaciones están basadas en un contrato, ennormativas o son de confianza.

Notas[1] Merinero Rodríguez, R. y Zamora Acos-ta E. (2009): “La colaboración entre los acto-res turísticos en ciudades patrimoniales.Reflexiones para el análisis del desarrolloturístico”, PASOS- Revista de Turismo y Patri-

monio Cultural, vol. 7, nº 2, pp. 219-238.[2] Merinero Rodríguez, R. y Pulido Fernán-dez, J.I. (2009): “Desarrollo turístico y diná-mica relacional. Metodología de análisispara la gestión activa de destinos turísticos”,Cuadernos de Turismo, 23, pp. 173-193.[3] Merinero Rodríguez, R. y Zamora Acos-ta E. (2009): “La colaboración entre losactores turísticos en ciudades patrimonia-les. Reflexiones para el análisis del desarro-llo turístico”, PASOS- Revista de Turismo yPatrimonio Cultural, vol. 7, nº 2, pp. 219-238. // Merinero Rodríguez, R. y PulidoFernández, J.I. (2009): “Desarrollo turísti-co y dinámica relacional. Metodología deanálisis para la gestión activa de destinosturísticos”, Cuadernos de Turismo, 23, pp.173-193.



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23/06/2011

[Antonio Manuel Cardeñosa Romero · 80.062.083-A]

Ni que decir tiene que las TIC influyen yde qué manera en la educación actual. Lasnuevas tecnologías ofrecen un cambioinnovador en el panorama educativo yaque nos permiten una enseñanza más fle-xible y un rápido y cómodo acceso a lainformación. Desde mi punto de vista, laprincipal influencia se debe a su caráctermotivador puesto que el hecho de deciren el aula “vamos a encender los orde-nadores” predispone a los alumnos demanera positiva ante cualquier materia.Encontramos la siguiente definición denuevas tecnologías en wikipedia: “conjun-to de tecnologías que permiten la adqui-sición, producción, almacenamiento, tra-tamiento, comunicación, registro y pre-sentación de información, en forma de voz,imágenes y datos contenidos en señalesde naturaleza acústica, óptica o electro-magnética”.Integración de las TIC en la educaciónPor lo que respecta al profesorado, debe-mos seleccionar y elaborar los materialesy recursos que mejor contribuyan a la con-secución de los objetivos propuestos encada etapa educativa.La función de las nuevas tecnologías en laeducación no se centra en un aumento deinformación sino en la mejora en la meto-dología del proceso de enseñanza-apren-dizaje. Desde las distintas editoriales senos invita a su utilización a través de libros

digitales que empiezan a abrirse hueco eneste panorama. Dentro de unos años, estatendencia seguirá en aumento y el forma-to impreso dejará paso al inminente forma-to digital. Los libros digitales al resultar máscómodos y económicos, junto a la posibi-lidad de escucharlos en audio constituiránun material imprescindible en la docencia.Ventajas e inconvenientes de su empleoAlgunas de sus ventajas son el factor moti-vador, permiten interactuar en el procesode enseñanza-aprendizaje, contribuyen ala interdisciplinariedad, favorecen el apren-dizaje individual y grupal, fomentan lacompetencia digital y posibilitan un acce-so a la información rápida. A la vez que seemplean las nuevas tecnologías estamosaprendiendo contenidos relacionados conel uso informático, hecho que es muy posi-tivo para su desarrollo cognitivo.Entre sus inconvenientes se pueden citarla capacidad del propio alumno para selec-cionar la información adecuada ya que estanta la abundancia que, en ocasiones, lescuesta discernir lo principal de lo secun-dario. Y también hay que tener en cuantaque se puede malgastar el tiempo si no setiene un objetivo claro y un criterio rigu-roso para buscar con exactitud qué que-remos y para qué. Otro elemento a consi-derar es si la información es fiable por loque es conveniente contrastarla y verifi-car la fuente de procedencia y su autoría.Las TIC en el marco legislativoLa Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (LOE) cita entre sus objetivosde Educación Primaria en su artículo 17.

i) Iniciarse en la utilización, pa-ra el aprendizaje, de las tec-

nologías de la informa-

ción y la comunicación desarrollando unespíritu crítico ante los mensajes que reci-ben y elaboran, para Educación Secunda-ria en el artículo 23 e) Desarrollar destre-zas básicas en la utilización de las fuentesde información para, con sentido crítico,adquirir nuevos conocimientos. Adquiriruna preparación básica en el campo de lastecnologías, especialmente las de la infor-mación y la comunicación, para bachille-rato en el art. 33 g) Utilizar con solvenciay responsabilidad las tecnologías de lainformación y la comunicación.Las Tic aparecen recogidas en el RealDecreto 1513/2006, de 7 de diciembre, paraEducación Primaria, y el Real Decreto1613/2006, de 29 de diciembre, las recogepara Educación Secundaria. También apa-recen reflejadas en los decretos de orde-nación curricular de las distintas comuni-dades autónomas.Las Tic presiden tanto nuestra sociedadque ya no se entiende la enseñanza sin lapresencia de ellas en nuestras aulas bienpara utilizar la pizarra digital, visitar pági-nas web, blogs o consultar dudas a travésde los buscadores.


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¿Encendemos los ordenadores?

[José Miguel García Ramírez · 24.206.788-R]

En el ámbito de la educación, la UNESCO(1998) considera las TIC como elementoscruciales para desarrollar los procesos deinnovación curricular dentro de la docen-cia universitaria, así como facilitadoras delacceso al conocimiento a mayor volumende población. La presencia de las TIC enla universidad va abriéndose espacio en ladocencia. Pero el docente es quien tienela capacidad de transmitir conocimientoy crear inquietudes en los estudiantes. Portanto el uso de las TIC es un complemen-to a una docencia de calidad.Los centros de recursos audiovisuales, mul-timedia o telemáticos, según Cabero (2007)han sido de gran ayuda en la evolución deenseñanza universitaria. En el caso de losprofesores, la utilización de las TIC hahecho que aumente su productividad.En los últimos años se han realizado múl-tiples estudios e investigaciones interdis-ciplinares tratando de conocer la actitudde los docentes hacia la inclusión de lasnuevas tecnologías en la docencia. Algu-nos estudios también han verificado lagran influencia que tienen determinadasactitudes y percepciones del profesoradopara los procesos de innovación median-te las TIC (Tejedor y García, 2009).Para Tejedor y García (2009) mayoría delprofesorado se inclina por reconocer valo-res positivos en el rendimiento cuando seintegran las nuevas tecnologías. Según susinvestigaciones el profesorado concedeuna gran importancia a las TIC como fac-tor ligado al rendimiento de los estudian-tes, considerando que sus cualidades esta-rían en todos aquellos aspectos que moti-van, interesan o refuerzan aprendizajes.Un análisis de los principales estudios einformes desarrollados por Cantón y Bae-lo (2009) en relación con la integración delas TIC en la educación superior españo-la permite constatar las experiencias pilo-to desarrolladas, pronosticando un futu-ro halagüeño para aquellas institucionesque implementen de forma efectiva las TICdentro de sus estructuras y procesos dedesarrollo docente, investigador, adminis-trativo y de gestión. Pero la garantía de lacalidad no radica en la innovación tecno-lógica sino en la innovación pedagógica,que deberá incluir el uso de las herramien-tas didácticas más apropiadas, para dise-ñar actividades de aprendizaje de calidadpara los estudiantes, bajo los parámetrosde modelos de construcción del conoci-miento (Scardamalia y Bereiter, 2010).Para Tejedor y col. (2009) los profesoresahora tienen que integrar las nuevas tec-

nologías en su quehacer didáctico, lo quepuede dar lugar a un exceso de exigenciaspsicológicas en el trabajo generándolesestrés. Sin embargo, Scardamalia (2010) através del Knowlodge Building y posterior-mente a través del Knowlodge Forum, con-sigue que los docentes incorporen las TICen su docencia e investigación, promocio-nando un aprendizaje intencional y de

construcción social del conocimiento.ConclusiónLa incorporación de las nuevas tecnologí-as en la educación beneficia y por supues-to mejora la educación, pero no deja deser complemento en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en el cual los principa-les agentes son los estudiantes y los docen-tes dentro de un contexto sociocultural.


Las Tecnologías de la Información y laComunicación, TIC, en la educación universitaria


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[María del Mar Bermúdez Arrabal · 74.837.780-N]

En el proceso de motivación, el profesorjuega un papel muy importante. Es la per-sona responsable de crear, promover ymantener la motivación entre sus alum-nos. Para conseguir este resultado, el pro-fesor necesita estrategias y técnicas moti-vacionales. Dörnyei y Csizér (1998), en suestudio empírico, «Ten commmandmentsfor motivating language learners,» revisóla lista original de los «diez preceptos» quese basan en la información concernientesa las creencias y prácticas de los profeso-res de lenguas. En este estudio, a cada pro-fesor participante se le pidió que estable-ciera un ranking con las 51 estrategiasmotivacionales de acuerdo a la importan-cia que ellos consideraran. Como resulta-do se obtuvo un ranking de las estrategiasque permitió a los investigadores modifi-car el original conjunto de preceptos.Dörnyei y Csizér (1998) recomienda lossiguientes preceptos motivacionales paralos estudiantes de lenguas:1. Sé un ejemplo personificado con tu pro-pia conducta. Dörnyei y Csizér dicen que lamotivación del profesor es esencial paramotivar a sus estudiantes. Los profesoresdeben preparar las clases motivándose ellosmismos y siendo sensibles y razonables.2. Crea una atmósfera tranquila y relajadaen clase.De acuerdo a Gadner (1985), la acti-tud hacia la situación de aprendizaje es elelemento principal para la motivación. Losprofesores tienen que crear un ambienterelajado en clase y evitar los altos niveles deansiedad que impiden el aprendizaje.

3. Presenta la tarea adecuadamente. Parapromover interés en las tareas, es necesa-rio que el profesor dé claras instrucciones,ofrezca estrategias efectivas para alcanzarlos objetivos y establecer el propósito y uti-lidad de cada una de ellas.4. Desarrolla una buena relación con losestudiantes. De acuerdo a Dörnyei y Csi-

zér (1998), una buena relación entre pro-fesor y alumno es un requerimiento bási-co porque las relaciones afiliativas animana los estudiantes a completar las tareas demanera que el profesor este satisfecho asícomo ellos mismos.5. Incrementa la seguridad lingüística delos alumnos: Los profesores deben animara los estudiantes constantemente, quitán-dole importancia a los errores y seleccio-nado tareas que no sobrepasen la compe-tencia del alumno. Es importante que losestudiantes muestren seguridad en lo quepiensan que conocen o pueden hacer.6. Haz la clase de idiomas interesante.Numerosos autores consideraron el inte-rés un factor relevante en la adquisiciónde una lengua extranjera (Gadner, 1985;Crookes & Sch midt, 1991; Dörnyei, 1994a;Williams & Burden, 1997). Dörnyei y Csi-zér recomendaron que los profesores selec-cionaran tareas interesantes y materialcomplementario y construyeran el interésde los estudiantes introduciendo elemen-tos inesperados.7. Promover la autonomía del alumno. Deacuerdo a Dickinson (1995) «promover lamotivación es un condicionante si quere-mos que los alumnos tengan responsabili-dad en su propio aprendizaje.» (p.173-174)Para Dörnyei y Csizér, los profesores debenanimar a los estudiantes a tener ideas cre-ativas y frecuentemente hacer preguntas,así como compartir en clase la responsabi-lidad participando activamente y organi-zando actividades y proyectos en clase.8. Personaliza el proceso de aprendizaje. El

curso del aprendi-zaje de una segun-da lengua debe serpersonalmente rele-vante para los estu-diantes. Los profe-sores deben com-pletar tareas concontenido personal

que sea elevante para los estudiantes.9. Incrementa un objetivo orientado de losalumnos. Como Oxford y Sherin (1994) lodefinieron: «La configuración de un obje-tivo puede tener una importancia estimu-lante en la motivación del aprendizaje deuna segunda lengua» (p.19). Dörnyei y Csi-zér recomiendan que los profesoresdeben

hacer un análisis de las necesidades de susestudiantes y ayudarles a diseñar planesde estudios individualizados.10. Familiarizar a los alumnos con la cul-tura del país extranjero. Dörnyei y Csizér(1998) dicen que «existe una necesidad dehacer la segunda lengua real introducien-do a los alumnos en un contexto cultural,usando auténticos materiales y promo-viendo el contacto con los hablantes nati-vos de la segunda lengua» (p. 218).Estas son las macroestrategias más impor-tantes que los profesores de lenguas pue-den usar para promover la motivación ensus clases.

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Cómo promover la motivación en una clase de lengua extranjera

En el proceso de motivación, elprofesor juega un papel clave, al serel responsable de crear y promoverla motivación entre el alumnado

“

Diversos autoresaconsejan seleccionartareas y materialesinteresantes e introducirelementos inesperados

para conseguir el interésde los estudiantes

“

[Carolina Muñoz Bono · 75.715.610-R]

El color es el camino al lenguaje con el quese transmite y construye un mensaje. Debi-do a su importancia es el motivo temáticodedicado a este texto en el que esta informa-ción va dirigida a alumnos con pretensionescreativas y ganas de aprender los recursosartísticos con los que expresar sus ideas.El color: fundamentos físicos y visualesEl color es una percepción visual que segenera en el cerebro al interpretar las seña-les nerviosas que le envían los fotorrecep-tores del ojo y que, a su vez, interpretan ydistinguen las distintas longitudes de ondaque captan de la parte visible del espectroelectromagnético.Todo cuerpo iluminado absorbe una par-te de las ondas electromagnéticas, que soncaptadas por el ojo e interpretadas en elcerebro como colores, según las longitu-des de onda correspondientes, por eso, estan importante el elemento de la luz en elproceso de la percepción del color.Naturaleza del colorEntendemos por “color” la percepción visualgenerada por el cerebro como respuesta aimpulsos nerviosos que se reciben a travésde las células fotorreceptoras que seencuentran en la retina, que a su vez seencargan de distinguir e interpretar los estí-mulos lumínicos que llegan del exterior.Estos rayos luminosos están definidos porlas ondas electromagnéticas que consti-tuyen la luz, es decir, las trayectorias quedescriben los cuantos o paquetes de ener-gía emitidos por los cuerpos autolumino-sos o fuente radiante (por ejemplo el sol).La característica física de estas radiacio-nes que suele tomarse para el estudio físi-co del color es la longitud de las ondas. Lamedida de la longitud de estas ondas es elrasgo distintivo sugerente de los diferen-tes matices perceptivos: rojo, naranja, ama-rillo, verde, etcétera.En el mundo de la física tan sólo existemateria y energía. Ambas son incoloras yhay un hecho claro que lo demuestra. Enausencia de luz no percibimos los colores.Este hecho significa que nuestros ojos reac-cionan a la incidencia de energía radian-te y no a la materia; lo que acusamosvisualmente es la luz. Es decir, el color noes una propiedad intrínseca de la materiaya que sólo cuando está iluminada perci-bimos la sensación de color.Células fotorreceptorasEn la retina existen células fotorreceptoras(llamadas conos y bastones) que recogenparte del espectro de luz y lo transformanen impulsos eléctricos, que son enviadosal cerebro a través de los nervios ópticos.

Las células cono (especializadas en la luzdiurna) reaccionan de diferente formasegún la longitud de onda de la radiaciónque les llegue. Esto es debido a que losconos poseen distintas sustancias sensi-bles a una radiación determinada (con unalongitud d onda determinada). El serhumano tiene tres tipos diferentes de conosque reaccionan a las longitudes de onda“roja” (560 nanónmetros), “verde” (y “azul”).Así pues, la retina actúa como puerta deentrada a una información de entrada auna información que se transforma enimpulso nervioso y se conduce, a través defibras nerviosas, al córtex del cerebro, don-de se convierte en sensación de color.Las células bastón son las responsables dela visión en condiciones de baja lumino-sidad. Estas células no están especializa-das en la recepción y discriminación dedistintas longitudes de onda, pero sí sonmuy sensibles a la intensidad luminosa,por lo que aportan la distinción entre mati-ces de un mismo color. Son las responsa-bles de la visión nocturna o en lugares muypoco iluminados.En definitiva, los conos son las células foto-rreceptoras responsables de la visión encondiciones de alta luminosidad (visiónfotópica), mientras que los bastones soncélulas fotorreceptoras responsables de lavisión en condiciones de baja luminosi-dad, la llamada visión escotópica.Aspectos que influyen en la percepcióndel colorEl color de un objeto no es algo fijo, sinoque es variable. La composición espectralde la luz reflejada siempre dependerá de lacomposición espectral de la luz incidente.Dado que las diversas fuentes de luz facili-tan diferentes radiaciones, un mismo cuer-

po verá su color transformado según la pro-cedencia luminosa. De ahí procede la dife-rente coloración de los objetos sometidosa la luz del día y a la de una lámpara eléc-trica incandescente o fluorescente: se diceque tales sistemas no “devuelven” de igualmodo los colores. Así, por ejemplo, las per-sonas iluminadas por la radiación amarilladel sodio presentan un tinte cadavérico.También los defectos del órgano de la vis-ta pueden variar la percepción del color.Algunos de estos defectos son:1. Acromatopsia o monocromatismo: losconos no funcionan en absoluto y sólo sedistinguen diferentes grados de claridad.2. Hemeralopía: se da cuando los bastonesno trabajan bien, por lo que no hay visióncuando el nivel de iluminación es bajo.3. Dicromasia: no se distinguen determi-nadas gamas de pardo-amarillas de deter-minadas gamas de azules.4. Acromatopsia parcial o daltonismo: seconfunden unos colores con otros.ConclusiónComo se ha dicho en el presente texto, elcolor se fundamente tanto en aspectos físi-cos como visuales constituyendo un com-plejo mundo perceptivo. Así que es una fuen-te inagotable de investigación y estudio enalumnos que quieran desarrollar una prác-tica artística en su formación académica.

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El color, la clave en elaprendizaje artístico

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